ÁREA PSlCQLOGÍA APLICADA

RELACIÓN ENTRE AUTOCONCEPTO Y CONCEPTO DEL MAESTRO EN ALUMNOS/AS CON RENDIMIENTO ACADÉMICO ALTO Y BAJO QUE CURSAN EL SEXTO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN EL ESTADO DE COLIMA

TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADO DE: MAESTRA EN CIENCIAS, ÁREA PSICOLOGÍA APLICADA.

PRESENTA:

Licda. IRENE CAMACHO MORALES

ASESOR:

M. en C. J. ISAAC URIBE ALVARADO Colima, Col, julio, 2002

Dr. CARLOS EDUARDO MONROY GALINDO DIRECTOR DE LA FACULTAD DE PSICOLOGIA UNIVERSIDAD DE COLIMA PRESENTE

ATN COORDINACIÓN ACADÉMICA DE POSGRADOP

Por medio de la presente, hago constar que la C. IRENE CAMACHO MORALES, egresada de la Maestría en Ciencias Area Psicología Aplicada generación 1999 - 2001, ha concluido satisfactoriamente su trabajo de tesis titulado “Relación entre auto concepto y concepto de maestro en alumnos/as con rendimiento académico alto y bajo que cursan el sexto grado de educación primaria en el estado de Colima”, lo anterior lo hago en calidad de asesor del mismo y para fines que a la interesada convengan a los 29 días del mes de Julio del año dos mil dos.

Índice Pág. Resumen

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Abstract

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Justificación

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Capítulo 1 Marco Teórico 1. Desarrollo Humano 1.1 Evolución de autoconcepto 1.2 Caracteristicas psicológicas, niños de once doce años 2. Autoconcepto 2.1 Autoconcepto, Autoestima - Autoimagen 2.2 Autoconcepto académico 2.3 Autoconcepto y Rendimiento Académico 3. La escuela y el profesor 3.1 La escuela 3.2 El profesor 3.2.1 El profesor como modelo 3.2.2 El profesor y autoconcepto del alumno Capítulo 2 Método 1. Planteamiento del problema 2.Hipótesis 3.Objetivos 4.Diseño 5.Participantes 6.Instituciones y muestra 7.Tipo Definición y Medición de las variables 8.Instrumentos 9.Procedimientos 10.Consideraciones éticas

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9 10

14 16 18 20 20 21 23 26

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Capítulo 3 Resultados

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Discusión Conclusiones

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Recomendaciones

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Anexos Referencias

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RELAClÓN ENTRE AUTOCONCEPTO Y CONCEPTO DEL MAESTRO EN ALUMNOS/AS CON RENDIMIENTO ACADÉMICO ALTO Y BAJO QUE CURSAN EL SEXTO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN EL ESTADO DE COLIMA

Irene Camacho Morales

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RESUMEN

Para analizar la correlación entre autoconcepto y concepto del maestro en grupos de alumnos/as con rendimiento académico alto y bajo que cursan el sexto grado de educación primaria, en la presente investigación se aplicaron dos instrumentos tipo likert, a 441 alumnos, de escuelas urbanas y rurales del estado de Colima. El estudio considera un enfoque evolutivo, al abordar características propias del niño entre once y doce años de edad, de manera horizontal, sin dejar de lado el aspecto longitudinal, fundamentado en teorías que caracterizan al niño en los aspectos psicológicos, sociales y morales. Los resultados obtenidos muestran que: el coeficiente de correlación en términos globales es positiva de moderada a débil, conjuntamente existe diferencia significativa, entre autoconcepto y rendimiento académico. Demostrando que existe una estrecha relación entre autoconcepto y calificación, y que los alumnos conceden gran importancia al maestro, como una figura con autoridad moral en su formación. PALABRAS CLAVE: Autoconcepto, Concepto de maestro, Rendimiento académico.

RELATIONSHIP BETWEEN OWN CONCEPT AND TEACHER’S CONCEPT IN STUDENTS WITH HIGH AND LOW EFFICENCY ON 6 t h GRADE IN COLIMA STATE

ABSTRACT

To analyze the relation between own concept and teacher’s concept inside groups of students with high and low efficiency on primary’school, 6th grade, in the research were applied two instruments likert, to 441 students from urban and rural schools in the State of Colima. This research considers an evolutionary approach, taking the characteristics of the Child between eleven and twelve years old on a horizontal way, taking in count the longitudinal aspect, based on theories that categorize the Child in the psychological, social and moral aspects. The results shown that: the coefficient of correlation in global terms is positive from moderate to weak, at the same time exists significant difference between own concept and qualification. Demonstrating that exists a very close relationship between own concept and the results and the students give great importance to the teacher as a figure with moral authority in their education.

KEY WORDS: Autoconcept, Teacher's concept, Academic efficiency

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JUSTIFICACIÓN Los estudios sobre aufoconcepfo realizados en nuestro país desde 1976 han cobrado un gran auge abordando diversos campos de la salud, la psicología y la educación, se argumenta que éste concepto tiene un carácter holístico, que permite resumir el sentimiento general de bienestar de una persona y muestra variables fundamentales del desarrollo persona¡ y social de los individuos, de tal forma, que niveles significativamente bajos en esta variable llegan a generar problemas de relaciones con los demás, problemas de rendimiento académico, sentimientos de incompetencia para realizar determinadas actividades de la vida cotidiana y en definitiva un sentimiento de inferioridad y autodesprecio que invade a toda persona (López, 1996; citado en revista electrónica de psicología, 1999).

Dentro del ámbito educativo, Gimeno (1976), Mateo y Rodríguez (1985), Elexpiene (1992),

Rodríguez (1979 y 1982),

Nuñez (1993),

Garanto,

entre otros, han centrado

su preocupación por aclarar las relaciones entre aufoconcepfo y rendimiento académíco.

Observado que en algunas investigaciones de intervención, relacionadas

con éstas variables se han podido obtener resultados más eficaces en relación a la integración social de alumnos, cuando se aplican programas de apoyo, directamente por el profesor del grupo, (García y Cabezas, 1998, citado en Revista electrónica de psicología, 1999),

cuya misión es ser el agente de transformación de la actividad

escolar al favorecer, aprendizajes significativos, cooperativos y de tolerancia a la diversidad, en alumnos con bajo rendimiento académico como sujetos en desventaja, pertenecientes a grupos sociales desfavorables (Díaz, Martínez y Baraja, 1999; citados en revista electrónica de psicología, 1999).

Actualmente se ha enfatizado la importancia que para la formación del autoconcepto del niño, tiene el profesor a la par con el entorno familiar, atribuible a que los niños cada vez llegan a la escuela en edades más tempranas (Marsh y Shavelson, 1985;

citados en Soriano, 1989), aunado a la dinámica laboral actual de los padres que los obliga a tener periodos

de ausencia larga del hogar, lo que implica que es el docente

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la figura de autoridad moral con mayor permanencia para los alumnos (Fullan y Hargreaves, 2000). En relación con ello, los alumnos de sexto grado ya han tenido una experiencia académica mínima de seis anos, cobrando una mayor relevancia al observar el periodo del desarrollo por el que atraviesa.

.

Los alumnos motivo de estudio tienen entre once y doce años de edad, de acuerdo a las teorías del desarrollo están en una etapa de transición, van dejando de definir al si mismo, en relación con aspectos físicos y de actividades concretas, para pasar al reconocimiento de valores y juicios, es en ese sentido que pueden emitir la opinión que tienen de su profesor, al considerarse una figura central en su vida extrafamiliar. La presente investigación explora el Concepo que el alumno tiene, del profesor de acuerdo a las características:

como maestro, personales positivas y las negativa y el

autoconcepto considerando sus caracteristicas: como estudiante, las personales

positivas y las negativas con el fin de analizar la correlación, que pudiera establecerse a la luz de los resultados, y por ende inferir el valor que el alumno demuestra hacia su profesor de acuerdo con su rendimiento académico, a través de la calificación asignada durante el ciclo escolar. Para realizar el estudio se consideraron 441 alumnos que cursan el sexto grado, en escuelas primarias del estado de Colima, con rendimiento académico alto (10, 9 de calificación) y bajo (6, 5 de calificación), con la finalidad de observar si su condición influye

en la correlación entre el autoconcepto y el concepto de maestro. El análisis considera el autoconcepto del niño de .‘manera horizontal, de acuerdo a la etapa del desarrollo donde se ubican los rasgos específicos de su propia y original situación, sin perder de vista necesariamente su desarrollo longitudinal, en los aspectos

psicológicos, sociales y morales (Megía y Macías, 1995), mismos que

pudieran relacionarse como un engranaje, para contribuir a la comprensión del niño como un todo indivisible, en donde solo con fines de estudio pudiera profundizarse en los rasgos que interesan al presente trabajo de investigación.

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CAPÍTULO 11 CAPÍTULO

MARCO TEÓRICO TEÓRICO MARCO

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1. DESARROLLO HUMANO

De acuerdo con Erikson (1902 - 1994), el desarrollo es un proceso evolutivo que se funda en una secuencis de hechos biológicos, psicológicos y sociales; para piaget (1896 - 1980), es un proceso inherente, inalterable y evolutivo de generalizaciones y diferenciaciones, en donde cada nivel se arraiga en una fase anterior y se continúa en la siguente; para Freud (1856 - 1936), el desarrollo se centra en cambios evolutivos del yo, que sigue una serie de etapas discretas que cada vez que maduran surgen nuevos impulsos, necesidades o conflictos que influyen en la forma en quer el niño se relaciona en el ambiente marcando la pauta del desarrollo de su personalidad; para Vigotsky (1896 - 1934), el desarrollo incluye cambios cualitativos pasando se las formas elementales del funcionamiento mental a las formas superiores, influidas por el ambiente cultural y social, argumenta que los niños pueden ser capaces de demostrar un nivel más alto de competancia cognoscitiva bajo la guía de compañeros y adultos más capaces (Miller, 1993. citado en Meece, 1997). Las posturas antes presentadas estudian aspectos diferentes de los individuos, y de ninguna manera son contradictorias sino complementarias, por ello se dispuso en esta investigación la posibilidad de retomar teorías de diferentes autores que aporten elementos para estudiar el autoconcepto del niño, privilegiado un enfoque evolutivo, en donde lo individual y lo social es igualmente importante, en cada fase o etapa en el continuo de la conformación del, sí mismo. (ibid)

1.1 Evolución del autoconcepto La caracterización del sí mismo va sufriendo cambios de acuerdo a la edad, el recién nacido no separa su yo del resto del mundo, carece de conciencia de sí mismo, al no contar con experiencias que la permitan distinguirse del medio que la rodea. El yo corporal es el primero en desarrollarse con base en las sensaciones físicas

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provenientes del interior del cuerpo, y de las frustraciones que llegan del exterior cuando las necesidades del pequeño no son satisfechas. El lenguaje es un aspecto psicológico importante para establecer la identidad, al escuchar constantemente su nombre, el niño comienza a reconocerse como diferente a los otros (Papalia y Wend kos, 1992) Los niños comienzan a considerarse individuos separados durante el periodo inicial de la marcha, entre los veintiuno y veinticuatro meses, se reconocen en un espejo y comienzan a utilizar palabras como mi, yo y mío para afirmar su individualidad, durante las etapas preescolares; y al inicio del escolar los niños se describen en términos físicos y de actividad, reflejando las habilidades del pensamiento concreto además enfrentan la crisis de autonomía

VS.

Vergüenza, de acuerdo con la teoría de

Erikson (Eccles; y otros 1991). Posteriormente, el niño empieza a autodefinirse, desde el momento en que identifica las características que considera importantes en sí mismo para describirse. Esto ocurre aproximadamente entre los tres y cuatro años de edad, cuando se juzga sobre todo en términos externos, tales como su cabello, su peinado, el color de su ropa o las actividades que realiza, se inicia la etapa de laboriosidad

VS

inferioridad de acuerdo

con la teoría del desarrollo de Erikson (Thomae, 1998). Alrededor de los seis o siete años, los niños demuestran ia habilidad del pensamiento concreto para describirse a sí mismos basándose en atributos físicos pero ya son capaces de establecer una comparación social sobre sus habilidades -yo soy el que corre más rápido de mi clase- (Ruble, 1993; citado en Meece, 1997). En opinión de los teóricos, las comparaciones le sirven al niño para identificar sus características especiales y distinguirse de los demás, el crecimiento en la comprensión del yo implica un importante progreso: la conducta es cada vez menos regulada por los otros (padres) y más regulada por el propio niño, quien ahora es capaz de ejercer cierto

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control en sus impulsos respecto a lo que se espera de él en el medio en que vive. (Thomae, 1998). Para Eríkson, el níño entre los siete y once años, enfrenta la crisis de industriosidad . versus inferioridad, etapa en que los niños se encuentran aprendiendo las habilidades que su medio exige, pasan gran parte de su tiempo en la escuela, en donde desarrolla un sentido de competencia, es decir, una vísíón del yo capaz de concluir tareas, de tener éxito y dominar el ambiente. De lo contrario el niño, desarrollará un sentimiento de inferioridad al verse enfrentado constantemente al fracaso (Meece, 1997). A partir de los ocho años y hasta los once, el pensamiento infantil ha consolidado las conquistas que se iniciarún hacia los seis o siete años, la lógica infantil, aunque esté todavía en el nivel de las operaciones concretas puede afrontar con toda seguridad las más variadas situaciones escolares. Se adquieren nuevos conceptos de complejidad creciente y se va preparando el camino que hará posible la siguiente transformación hacia la inteligencia lógico-formal, reflexiva y adulta, conforme los niños crecen, el autoconcepto se va modificando y ganando en contenido de carácter psicológico y social así van incluyendo conceptos como: agradable, amistoso y buen lector, por ejemplo 0 puede incluir características ínterpersonales como ser afectuosa, leal, confiable, entre otros (Harter, 1983). Entre los once y los doce años de edad se produce otra transformación fundamental en el pensamiento del níño, y el tránsito a las operaciones comienzan a ser traspuestas del plano de la manipulación concreta al de las meras ideas, el lenguaje cobra una gran relevancia, expresando sucesos sin apoyo de la percepción ni de la experiencia, dejando la caracterización .del sí mismo, con términos que hacen referencia a lo físico o a las actividades que realizan, y se encuentran en proceso para definirse con características más abstractas que concretas. (ibid.)

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1.2 Caracteristicas psicológicas de niños entre once y doce años. Los alumnos de sexto grado de primaria tienen entre once y doce años de edad, por lo que es de suponerse que en condiciones normales, se encuentran en el proceso de superar la etapa de pensamiento concreto, estando en posibilidades

para hacer

referencia a sus propios juicios y ser capaces de realizar evaluaciones de sus actos, dada su experiencia escolar, puede incluir aspectos académicos que le dan una concepción de cómo lo perciben su familia, sus profesores y su ‘grupo de iguales. (ibid.) Las operaciones formales aportan al pensamiento un poder completamente nuevo, que logra liberarlo de lo concreto y le permite edificar a voluntad reflexiones y teorías,‘ el pensamiento formal o hipotético-deductívo, permite deducir conclusiones a partir de hipótesis, lo que implica que el sujeto se hace capaz de razonar correctamente sobre proposiciones, y que puede deducir las consecuencias necesarias de verdades simplemente posibles. Hacia los diez - doce años de edad, de acuerdo a la teoría psìcosocíal de Eríkson, el niño se ubica en la etapa de identidad frente a la confusión de papeles, seleccionando lo que tiene valor en la vida, y que oriente el rumbo que desea darle; sus necesidades básicas los satisface cuando recibe la oportunidad de

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explorar otras opciones y papeles en el futuro. En la creciente orientación psicológica y social del autoconcepto del niño que cursa el sexto grado de primaria, se caracteriza por ser cada vez menos global, más diferenciado y articulado, debido a que se acercan a la adolescencia las concepciones se realízan con mayor frecuencia en térmínos más abstractos que concretos, se elabora cada vez más con base en los propios juicios y a la evaluación de las evidencias, (Hidalgo y Palacios, 1995). Así durante los años escolares se observa una progresión del autoconcepto en varios frentes, como la evolución que sigue el concepto de amístad, que caracteriza la interacción entre amigos y la estructura de los grupos de iguales, entre otros (Hartup, 1983 y Rubín, 1980).

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Como parte del pensamiento formal se observa el cambio de relación ,entre lo observable y lo hipotético, y la capacidad para aislar variables, ésta última es absolutamente esencial para la contrastación de hipótesis, así el desarrollo progresivo está en busca de una mayor dependencia de principios lógicos y de . una independencia cada vez mayor, respecto de la realidad inmediata. Conforme se va produciendo el desarrollo, el sujeto va interiorizando más y más la realidad, consiguiendo así independizarse de las relaciones fáticas y logrando subordinar los datos fáticos a modelos de relación que ha construido en la mente. (Gallego, Sembrando y Percera, 1986). Hacia los once, doce años de edad, los niños en un grupo conocen y juegan de acuerdo con las mismas reglas, considerándolas como leyes debidas a consentimiento mutuo, casi todos han dejado de lado su creencia en la infalibilidad de los padres y de otras figuras de autoridad, considerándose a sí mismos como iguales a otros, creen que ya que las personas hacen las reglas ellas mismas pueden cambiarlas. Piensan que ellos mismos son tan capaces de cambiarlas como cualquier otro, ya no aceptan sin cuestionamiento la autoridad de los adultos, (Piaget, 1932; citado en Papalia y Wendkos, 1992). El razonamiento moral de niños entre diez y trece años, de acuerdo a Kohlberg (1968) se ubica en el segundo nivel moral -conformidad a papeles convencionales- cuya característica demuestra que los niños quieren complacer a otras personas, todavía observan las normas de otros, pero en algún grado las han internalizado, desean ser considerados como buenos por parte de aquellas personas cuyas opiniones cuentan,

son capaces de tomar las funciones de figuras de autoridad lo suficientemente bien, como para decidir si una acción es buena según sus normas (Papalia y Wendkos, 1990). Desean el mantenimiento de buenas relaciones la aprobación de otros, complacer y ayudar a otros, pueden juzgar las intenciones de otros y desarrollar sus propias ideas 10

de lo que es ser buena persona. Precisan el mantenimiento de la

autoridad, necesitan

ley y orden, se preocupan por cumplir con su deber, por respetar la autoridad superior y mantener el orden social. Están en proceso de de lograr la verdadera moralidad, al reconocer la posibilidad de conflicto entre dos normas socialmente aceptadas. y trata de decidir entre ellas. Las normas y los principios morales básicos son estructuras que surgen mediante la experiencia de interacción social entre el yo y los otros (Kohlberg, 1976; citado en Papalia y Wendkos, 1992). Así los niños que cursan el sexto grado de educación primaria se encuentran en vías de lograr las operaciones formales de acuerdo con la teoría de Piaget (1969), encontrándose en el umbral de los hitos principales en la cognición social; de acuerdó con la teoría de Kohlberg (1976) se ubica en, el estadio moral, que versa en la orientación de la regla de oro, en vías de integrarse a la moralidad convencional, comienzo de principios morales autoaceptados. De acuerdo a Selman (1973), en la asunción de papeles sociales, ya comprende que dos personas pueden tener en cuenta simultáneamente el punto de. vista de otra; puede darse cuenta desde la perspectiva de una tercera persona la asunción social y convencional de papeles al reconocer la necesidad de convenciones sociales para resolver diferencias, aunque las diferentes perspectivas de otros no garantiza completo entendimiento (Meece, 1997).

2. AUTOCONCEPTO Al revisar las diferentes tendencias de tratamiento sobre autoconcepto, se encuentran una serie de términos que en ocasiones parecen como sinónimos y en otras con significado diferenciado, al respecto la revista electrónica de psicología (1999) presenta los resultados de una revisión del término autoconcepto, utilizadas por diferentes autores que destacan en el mundo de las investigaciones en relación con él, la disertación es bastante consistente y afirma que, el autoconcepto ha sido objeto de estudio desde distintos campos del saber; de aquí su diversidad de significados y 11

complejidad, lo que ha supuesto una seria dificultad para el progreso de la investigación y de la elaboración teórica sobre este tema. Esta confusión conceptual se puede apreciar en la prolìferación de términos usados por los distintos autores, tales como conciencia de sí mismo, autoimagen, autopercepción, representación de sí, autoconcepto o autoestima. Algunos autores (Fleming y Courtney, 1984; Gecas,

1982; Hughes, 1984; Kernaleguen y Conrad,

1980; Rosenberg, 1979; Shavelson y Cols., 1976; Wells y Marwell, 1976; Wylie, 1974) reconocen la tendencia a utilizarlos como sinónimos; otros (Beane y Lipka, 1980; Watkins y Dhawan, 1989), con la intención de diferenciar ambos términos, optan por restringir el término autoconcepto a los aspectos cognitivos 0 descriptivos del sí mismo, y utilizar el término autoestima para los aspectos evaluativo/afectivos. Pero, en líneas generales, se acepta que el autoconcepto engloba ambos aspectos. (ibid.)

Epstein (1974) revisa las definiciones que ofrecen una serie de autores y encuentra características comunes a todas ellas: el autoconcepto es un conjunto de conceptos internamente consistentes y jerárquicamente organizados; en una realidad compleja, integrada por diversos autoconceptos más concretos, como el físico, social, emocional y académico; es una realidad dinámica que se modifica con la experiencia, integrando nuevos datos e informaciones; se desarrolla a partir de /as experiencias sociales, especialmente con /as personas significativas; el mantenimiento de la organización del concepto de sí mismo es esencial para el funcionamiento del individuo, al proporcionarle un sentimiento de seguridad e integridad (Fierro, 1981). (ibid.)

En la actualidad suele definirse el Self como un sistema de marcos de significados o autoesquemas (Núñez y González, 1994; González, et al., 1997) que emerge y está conectado con las relaciones entre el sujeto y el contexto físico y social. El Self es el elemento que establece la interconexión entre los procesos de desarrollo estructural, social y cognitivo que se da a lo largo del ciclo vital, de ahí que en su análisis sea importante

tener en cuenta las líneas de trabajo planteadas dentro de las

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denominadas teorías cognitivas (Kihlstrom y Cantor, 1984; Markus y Sentis, 1982), las líneas formuladas por las teorías sociales (Gur y Sackeim, 1979) o el propio enfoque vital de Baltes, Reese. (ibid.) Shavelson y Cols. (1976) ofrecieron un modelo jerárquico y multifacético del autoconcepto. Distinguen en su modelo un autoconcepto general que incluye autoconceptos más concretos y específicos: autoconcepto académico, social, emocional, físico, entre otros. Las cuatro dimensiones básicas integrantes del autoconcepto general, pueden, a su vez, subdividirse en otras más concretas y próximas a la experiencia. (ibid.) El modelo de Shavelson y Cols (1976),

tuvo poco apoyo empírico en el momento de

proponerlo. Sin embargo, la reciente investigación empírica, apoyada en este modelo, ha constatado claramente la multidimensionalidad del autoconcepto (Boersma y Chapman, 1985; Harter, 1982, 1985; Marsh y Cols, 1983; Soaresy Soares, 1979).

Para el presente estudio el autoconcepto

es una denominación que engloba un

conjunto bastante amplio de representaciones mentales, que incluyen conceptos, imágenes y juicios que el individuo tiene acerca de sí mismo y que se refieren a sus distintos aspectos corporales, psicológicos, sociales y morales. (Megía y Macías, 1995). Son las experiencias de la vida y los resultados de nuestros propios actos los que contribuyen a forjar nuestro autoconcepto y en general nuestra personalidad. Tienen un peso especial las experiencias interpersonales con personas significativas: madre y familia próxima en los primeros años: compañeros, profesores y otros adultos en los años escolares. Un autuconcepto posítivo es la base para el aprecio de sí mismo y de los demás: es fundamental para la participación y la convivencia social. Las personas que gozan de un autoconcepto positivo son más productivas, pueden proyectarse más fácil hacia los demás y son más útiles a la sociedad (Thomae, 1998).

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El sentido de sí mismo crece en forma lenta. Se trata de un proceso complejo en que interactúan continuamente un gran número de factores, entre los que Andrade (1998) menciona: el equipo biológico con que el niño nace; la pertenencia a un grupo cultural; la historia de las experiencias del niño con otras personas, especialmente con su familia y las situaciones particulares que influyen en cada individuo. (ibid.) Para Coopersmith (1967; citado en Papalia y Wendkos, 1992), las personas basan la imagen de sí mismos en los criterios de: significación, grado en que se sienten amados y aceptados por las personas que le son importantes; competencia, grado en que sienten capaces de desempeñar tareas; virtud, capacidad de alcanzar valores morales y éticos; y poder, que se refiere a la habilidad de ejercer influencia en la propia vida y en la de los demás teniendo, en la medida de lo posible, control de lo que ocurre en el medio ambiente y en el propio mundo interno. De acuerdo con Tamayo (1982) el autoconcepto se forma con base en las -~~

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percepciones y representaciones sociales significativas, al estar en permanente proceso de cambio para adaptarse a las exigencias del medio y de las personas (funciona como un espejo), el individuo se descubre, se estructura y se reconoce, a partir de la percepción de las reacciones y juicios emitidos por los demás, el niño conoce lo que se espera de él y lo compara con su propia conducta.

2.1 Autoconcepto, autoestima- autoimagen Siguiendo a Kalish (1983), el Self (autoconcepto) es la imagen que cada individuo tiene de sí mismo, reflejando sus experiencias y los modos en que estas experiencias se interpretan. Existe un componente cognoscitivo

del autoconcepto

(Núñez et al.,

1998): la aufoimagen. González y Tourón (1992) afirman que el autoconcepto es, en gran medida, una estructura cognitiva, que contiene imágenes de lo que somos, de lo que deseamos ser y de lo que manifestamos y deseamos manifestar a los demás. Y existe un componente afectivo (Núñez et al., 1998) y evaluatívor la autoestima. Cada descripción de uno mismo está cargada de connotaciones emotivas, afectivas y

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evaluativas, por lo que diferentes autores (Burns, 1979; Gecas, 1982; Rosenberg, 1979; Wells y Marwell, 1976; Wylie, 1974, 1979) están de acuerdo en considerar la autoestima como un aspecto o dimensión de/ autoconcepto. (revista electrónica de

psicología, 1999)

Autoconcepto comprende estructuras estables y procesos dinámicos, que a pesar de encontrarse en constante evolución, mantienen cierta estabilidad, ya que se requiere de muchas situaciones específicas consistentes, positivas o negativas, para modificar una dimensión particular, las opiniones que los niños tienen de sí mismos, causan un tremendo impacto en el desarrollo de su personalidad (Megia, y Macías, 1995). El desarrollo ocurre a través de la interacción valorativa de otras personas. La mayoría de los teóricos consideran el autoconcepto como un fenómeno eminentemente social (revista electrónica de psicología, 1999). Por ello se debe observar el tipo de relación que los padres establecen con los niños, y la forma en que influyen en el desarrollo de su autoconcepto, las actitudes que pueden favorecer se establecen cuando los padres aceptan a sus hijos y son afectuosos, pero también son exigentes en su desempeño conductual, dentro de un marco de respeto y de límites claramente definidos y consistentemente respetados en el hogar, también son padres que permiten y fomentan la expresión individual, y que confían más en las recompensas que en el castigo como método de corrección. (Thomae, 1998). Estas conductas, características de padres firmes y democráticos, ayudan a los niños en diversas formas: al establecer reglas consistentes y claras, hacen saber a sus hijos qué conducta se espera de ellos, lo cual les ayuda a regular su comportamiento y a lograr un control interno; así mismo, como viven dentro de un sistema de normas, los niños aprenden a tomar en cuanta las exigencias del mundo exterior, lo que favorece su adaptación al mismo y finalmente, al tener expectativas elevadas pero realistas

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hacia sus hijos, les envían un mensaje de confianza en su capacidad para satisfacer esas exigencias y ser exitosos, favoreciendo así un autoconcepto positivo. (ibid.) Es recomendable que en el hogar se propicie y modele la expresión de sentimientos, deseos, necesidades y opiniones por medio de una comunicación directa y claro, que fomente la confíanza. Debe favorecerse la propia evaluación a fin de que el niño no dependa en exceso de la opinión externa, para ello los adultos desde que el niño es pequeño, deben ser cuidadosos en responder a sus necesidades, solicitudes e intentos de comunicación, escuchándolo realmente de manera activa, piopiciando

una cercanía

cálida y de calidad durante ciertos momentos del día lo que ayuda al niño a sentirse amado y especial. (ibid.) También puede ayudarse a los niños a sentirse capaces y competentes, estando atentos a sus intereses y habilidades, permitiendo y estructurando situaciones en que puedan alcanzar el éxito, ofreciendo solamente la ayuda mínima necesaria, culpar y avergonzar son acciones totalmente opuestas a fomentar la autoestima, por ello deben evitarse, dado que no constituyen un recurso útil para ayudar al niño a desarrollar una imagen positiva de sí mismo (Andrade, y Díc, 1998).

2.2 Autoconcepto académico En la edad escolar, el mundo del niño se amplía y se observan cambios en su desarrollo social en su personalidad y en el aspecto cognoscitivo, la escuela adquiere un papel complementario al de la familia en el autoconcepto, ya que se trata de un elemento cotidiano que le exige al niño gran parte de su tiempo y le demanda el logro de habilidades y destrezas, es entonces cuando el niño aprende a considerar y a tomar en cuenta lo que la sociedad espera de él, para ello entremezcla sus propias expectativas con la imagen que hasta ese momento tiene de si mísmo consecuencia, su autoconcepto evoluciona.

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y, en

Sabe que es capaz de hacer más cosas, tiene más responsabilidades y debe acatar reglas en los ambientes que frecuenta, por lo tanto, en esta etapa de desarrollo, el niño regula su conducta no sólo para conseguir lo que necesita y desea, sino para satisfacer las necesidades y deseos de otras personas (Thomae, 1998).

.

La escuela además de contribuir a configurar el autoconcepto general del niño desarrolla un aspecto importante que se relaciona con el autoconcepto académico, que hace alusión a las características y capacidades que el alumno considera que posee en relación con el trabajo académico y el rendimiento escolar (Gimeno, J. 1976). El niño recibe las evaluaciones de sus profesores, padres y compañeros respecto a sus capacidades y logros académicos y con base en ellas construye una visión del si mismo, estrechamente relacionado con el logro académico, es decir que los resultados positivos o negativos contribuirián

a conformarlo. El éxito o fracaso

escolar sirven para determinar en gran medida las propias posibilidades que un alumno se concede, los riesgos que afronta influyen de manera definitiva, en los resultados que obtiene (Cubero, y Moreno, 1995). El niño en el preescolar y el primer grado de primaria, descubre conceptos individuales de sus habilidades físicas, sociales y cognoscitivas (Eccles, Ingfield, Harold y Blumenfeld, 1993; Marsh, Craven y Debus, 1991) y el autoconcepto académico de estudiantes de mayor edad puede precisarse en función del desempeño en las asignaturas escolares, dada su mayor flexíbílidad cognoscitiva está en mejores condiciones que los niños pequeños de afrontar incongruencias de su conducta, se hacen una idea mucho más compleja de su personalidad, constituida en partes diversas pero integradas y en este proceso de armonizar las incongruencias van construyendo su identidad (Marsh, 1989). El autoconcepto académico de estudiantes con una trayectoria escolar puede subdividirse según el éxito de las materias como lectura, matemáticas o ciencias, se ha demostrado que se puede tener un autoconcepto académico diferenciado es decir 17

puede desarrollar un autoconcepto de acuerdo a sus competencias, y en algunas . . .. .. asignaturas puede tener un autoconcepto promedio y por arriba del promedio en otras (Marsh, 1989). La edad afecta las percepciones de las competencias en el ámbito académico en matemáticas, lectura, entre otras (Eccles y otros, 1993) una vez mas al parecer las percepciones en algunas áreas concretas se agudizan al acercarse a la adolescencia, se tiene una visión más realista de ellas, sus autopercepciones se correlacionan más estrechamente con sus calificaciones, con las evaluaciones de sus maestros, los niños de corta edad tienden a sobreestimar sus habilidades; en cambio los de mayor edad gradualmente alcanzan una perspectiva más realista de ellas basándose en la retroalimentación externa (Marsh, 1989).

2.3 Autoconcepto y rendimiento académico Marsh (1990) con base en fas investigaciones realizadas, afirma que cuando se han utilizado las notas escolares como criterios de rendimiento académico, se ha encontrado que el autoconcepto académico afecta al rendimiento y explica esto diciendo que las notas académicas no sólo son medidas del rendimiento sino que incluyen también la motivación de los alumnos, y el autoconcepto tiene una poderosa infl uencia sobre la motivación. Generalmente en la escuela primaria las calificaciones que se plasman en las boletas, conllevan la aplicación de una prueba de rendimiento que se diseña para medir los conocimientos y capacidades desarrolladas durante un periodo de tiempo dentro de un grado escolar, que en éste caso sería bimestral o anual, de acuerdo a la normatividad que para los fines de ésta investigación se consideró la segunda, en éstas notas se encuentran considerados generalmente los esfuerzos realizados por los alumnos en el cumplimiento de tareas, la participación en clase, el trabajo en equipo, la limpieza de trabajos, entre otros, productos de la motivación ya sea intrínseca (superación personal) o extrínseca (amenaza de una calificación baja) según sea el caso.

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La diversidad de criterios varían de maestro a maestro de acuerdo a, su experiencia y las exigencias que para sus alumnos tengan, es decir indirectamente se da una calificación arbitraria a la motivación que los alumnos demuestran durante el desarrollo del hecho educativo. Así el logro académico se puede atribuir al desarrollo de habilidades, sosteniendo que los éxitos relacionados con el logro académico influencìan el autoconcepto por medio de varios mecanismos, en particular a través de la evaluación por parte de los otros significativos como padres y maestros; influyendo en la autopromoción, que afirma que el logro académico contribuye significativamente a su predicción (Helmke y Aken 1995, citados en Arancibia, 1999), Wigfield y Karpathan (1991) de acuerdo con resultados obtenidos en diversas investigaciones, señalan que el desempeño académico puede condicionar las percepciones de su capacidad y los sentimientos de autonomía en niños pequeños que aún están formando su autoconcepto, pero la reilación se torna más compleja tratándose de alumnos de últimos grados de educación primaria (Meece, 1997). Quienes tienen percepciones muy positivas de su habilidad abordan las actividades de aprendizaje conseguidas; el éxito a su vez puede fortalecer su seguridad, al establecer firmemente el sentido de su capacidad, ésta puede influir de manera importante en el desempeño académico de las mediciones objetivas, como las calificaciones y las puntuaciones obtenidas en los exámenes (Eccles y otros, 1983; Marsh, 1990). En otras palabras, es la percepción que el niño tiene de la realidad y no la realidad lo que más repercute en el rendimiento. Es importante que el niño se sienta aceptado por sus maestros y compañeros para desarrollar un autoconcepto positivo, por lo tanto deben evitarse estereotipos como exitoso o fracasado con base en sus calificaciones, se debe estar conciente y respetar siempre las funciones cognoscitivas, sus habilidades y fallas, la capacidad para recordar datos o establecer generalizaciones, entre otros aspectos. Cuidando siempre el desarrollo personal del alumno al ayudarlo a aceptarse a sí mismo reconociendo los propios defectos y cualidades, viéndose con la capacidad de mejorar.

19

3. LA ESCUELA Y

PROFESOR

3.1 La escuela. Desde que el niño entra ‘a la escuela, la relación con los padres se modifica de la dependencia a la independencia, los compañeros y profesores se vuelven elementos

de suma importancia; de ellos el niño aprende a aceptar otros puntos de vista, a negociar, a compartir, a cooperar, a imitar a competir y a compararse con otros. A través de la interacción con sus compañeros, el niño descubre sus propias aptitudes, valores y destrezas; sin embargo, la familia sigue teniendo una influencia decisiva en sus patrones de comportamiento, ya que es la principal fuente de aceptación, apoyo y satisfacción de necesidades tanto emocionales como físicas (Thomae, 1998). Durante el tránsito por la escuela primaria el autoconcepto adquiere una dimensión crucial al: ampliar la comprensión de si mismo, aprendiendo lo que significa ser amigo, estudiante, compañero de equipo y todos los papeles que desempeña cotidianamente, permitiéndole entender las percepciones, necesidades y expectativas de otras personas; aprender cada vez más cómo funciona la sociedad en que vive, la complejidad de sus relaciones interpersonales, los diferentes roles que desempeña simultáneamente cada persona (la mamá es: esposa, hermana, profesional, entre otros.), y las reglas que deben cumplir; desarrollar patrones de conducta que le sean personalmente gratificantes y aceptados en la sociedad en que vive y a manejar su propia conducta, siendo responsable de sus acciones. (ibid.) Si se considera que el autoconcepto es fruto de la comparación social y el sí mismo es decir que está decisivamente influido por las interacciones que establece el niño desde pequeño con las personas que le rodean, primero en su ambiente familiar y luego en el escolar (Hidalgo, y Palacios, 1995)‘ se debe reconocer la influencia del profesor especialmente poderosa durante los primeros años, cuando los profesores llegan a convertirse en padres sustitutos, transmisores de valores y aportadores para

20

el desarrollo del concepto del sí mismo del niño (Papalia y Wendkos, 1990), desde éste concepto el maestro se cuenta entre las influencias más importantes de la vida y el desarrollo de los niños, al desempeñar un papel clave en su formación, (Fullan, M. y Hargreaves, A., 2000).

.

En la edad escolar el rendímiento académico es una variable que influye en las dimensiones del autoconcepto del niño como estudiante, como amigo y como hijo, ya que su desempeño está sujeto a la influencia de las etiquetas y. expectativas impuestas por la familia (autoconcepto como hijo), así mismo, es común que en. la escuela se emitan juicios de su rendimíento, que influyen en la percepción subjetiva que el alumno tiene de sí mismo, las experiencias de éxito o fracaso bajo un juicio de capacidad o incapacidad, crean en el estudiante actitudes aprendidas que favorecen u obstaculizan el óptimo desarrollo de sus capacidades y potencialidades (autoconcepto como estudiante), por otro lado, el logro es un calificador mediante el cual se acepta o rechaza al niño en el grupo de iguales y del mundo adulto (autoconcepto social) (Megía y Macías, 1995). Erikson (1963) sostiene que los niños necesitan un ambiente escolar seguro y de relaciones afectuosas para conservar el sentido de confianza indispensable para su desarrollo personal. En teoría la escuela debería ofrecer a los estudiantes la oportunidad de emprender nuevas actividades y experimentar la sensación de logro y satisfacción de un trabajo bien hecho, además deben propiciar el descubrimiento de fuerzas especiales y cultivarlas (Meece, 1997).

3.2 EI profesor. La conducta del profesor hacía el alumno será determinante para el autoconcepto del mismo, ya que los sentimientos que un alumno tiene hacia sí mismo dependen en gran medida del comportamiento que percibe del profesor y mantiene hacía él. Una actitud de alta expectativa sobre el éxito de un alumno puede potenciar la confianza 21

en sí mismo, reducir la ansiedad ante el fracaso y facilitar resultados académicos positivos o puede provocar lo contrario. De ésta manera, las expectativas del profesor respecto al niño (al igual que los padres) se convierten con frecuencia en profecías que se auto realizan (Rosenthal y Jacobson, 1968).

.

Entre las influencias más importantes en la vida y el desarrollo de muchos niños se cuentan la de los profesores, pues desempeñan un papel clave en la formación de las generaciones del futuro, con la declinación de la fe religiosa, la desintegración de las comunidades tradicionales y el contacto cada vez menor que muchos hijos tienen con sus padres de carne y hueso (presentes) con regularidad, el papel moral y la importancia del profesor de nuestros días, quizá sean mayores que en su visión tradicional. (Fullan y Hargreaves, 2000). El actuar del profesor al enfrentar a un alumno o evitar el enfrentamiento, así como dejar que el niño prosiga solo su actividad de descubrimiento o intervenir y dirigirlo, tomar decisiones sobre disciplina, gobierno de la clase, imparcialidad, libertad de acción del niño versus necesidad de intervención y apoyo del docente, concreta una compleja trama de juicios morales, sociales, y psicológicos, que se conciben y comunican segundo a segundo en el complejo desorden del aula. Lo que en buena parte define al profesionalismo del profesor es la aplicación de una habilidad, experiencia y un saber acumulado en las circunstancias específicas y variables de la clase: su capacidad para tomar decisiones autorizadas e informadas en el medio rápidamente cambiante del aula. Como señala Schön (1987), la acción profesional del docente incluye emitir juicios autorizados en situaciones de incertidumbre inevitable, que dependen necesariamente del profesor como persona. Así el tomar actitudes para interactuar con los alumnos en esa compleja trama de juicios morales, sociales, filosóficos, y psicológicos, decididamente repercuten en el autoconcepto del niño y el concepto que tengan de su maestro. Si los maestros reflexionaran

en que sus actitudes pueden cooperar para potenciar un autoconcepto 22

positivo de sus alumnos tal vez ejercitarían la aceptación, el afecto, el elogio la confianza, la libertad, el respeto, y la empatía (Miquel, M., 1998). Se puede considerar pero difícilmente ejercitar dentro de lo complejo de la docencia que el profesor ideal explica las cosas de manera que los alumnos aprendan; es amable, simpático, considerado, se interesa en los alumnos como persona, es claro, consistente en la disciplina, interesado en su labor, entusiasta y atractivo, tiene confianza en ellos conciente de que las personas actúan de acuerdo a las expectativas que se tienen de ellas -profecía de autorrealización- (Papalia y Wendkos, 1992).

3.2.1 El profesor como modelo Se debe tener siempre presente que los niños están observando continuamente al maestro para aprender de él sobre el mundo, la sociedad, la familia, la escuela, entre otros, conformando día con día modelos que reproducirán más adelante. Todo lo que se dice o hace tiene un efecto positivo o negativo en los alumnos. Por ello es importante cuidar de manera consistente y permanente el tipo de calidad de relaciones que se establezcan dentro del ámbito escolar, esto especialmente en el docente, a quien los niños ven como sus maestros en el arte de conocer y de vivir (Miquel, 1998). El niño presenta una personalidad abierta y total, en búsqueda de un equilibrio entre el yo y el mundo exterior, en su interacción de procesos busca un modelo

así puede

actuar como un sistema abierto de interrelaciones e interacciones personales que inciden en su personalidad, por ello observa e imita actítudes que le ayuden en su proceso de desarrollo y den significado a su vida. Un docente democrático, propicia la formación de autoconcepto positivo, en todos y cada uno de sus alumnos, desarrolla personas maduras y autónomas, capaces de enfrentar y resolver problemas, de exponer y defender sus ideas, también permite cometer errores, reconocerlos y

23

rectificarlos, formando personas capaces de expresar lo que sienten y respetar los sentimientos de otros. (ibid.) Saber que el autoconcepto se aprende, conlleva la consecuencia de que la escuela y por ende el profesor contribuye no sólo en los aprendizajes y habilidades de naturaleza cognitíva, sino tambíén al aprendizaje de ser persona, con todas sus implicaciones afectivas, interpersonales y morales, para ello se pueden desarrollar actividades que potencien las habilidades sociales en asertivídad, las técnicas más adecuadas para cumplir con este objetivo son el modelado y los juegos de simulación de rol (Megía y Macías, 1995). Las actitudes y conductas del profesorado que potencian un autoconcepto positivo entre los alumnos incluye: la aceptación, el afecto, elogio, confianza, libertad, respeto, empatía, coherencia entre lo que se piensa, se dice y se hace, cuidando un ambiente seguro, cálido y firme (Miquel, 1998). Eunioe y Soriano (1989) sostienen que para potenciar autoconceptos

positivos, se

requiere un nuevo rol del maestro, que esté siempre aprendiendo. Los buenos maestros no serán necesariamente aquellos que más conocen la información teórica y fáctica de una disciplina, el buen maestro no es aquel que pretende que sus discípulos

imiten sus conocimientos. El maestro verdadero es el que alienta y

estimula: el conocimiento de sí mismo, la audacia de ser diferente, el deseo de explorar lo desconocido, el valor de disentir de las creencias y opiniones generalizadas, la lucha por la libertad, entre otros. Sólo si el maestro es capaz de exigirse siempre búsquedas más elevadas en lo cognitivo, lo sensitivo, lo estético, y lo afectivo, sintiendo que entrega en su trabajo lo mejor de sí mismo, podrá mostrar a los alumnos que hay muchos campos en los cuales sería necesario crecer, alentando en ellos un deseo constante de lucha y superación.

24

Según Blair, Jones y Simpson (citado en Eunicíe y Soriano, 1989) la clave para controlar y guiar el comportamiento es comprender las necesidades, los motivos y

los

intereses de las personas..., por lo tanto la labor del maestro se debe centrar en la motivación. Casi invariablemente, el maestro que fracasa es aquel que no sabe tomar en cuenta los factores de la motivación de sus alumnos, los intentos inadecuados de cambiar y de dirigir el comportamiento a menudo dan por resultado una creciente tensión, aburrimiento y fatiga, mal aprendizaje y una sensación de que las actividades académicas no son más que una labor confusa, La motivación para aprender implica toda una actitud

una disposíción, positiva hacia

la actividad académica, que deberá traducirse en esfuerzo, en organización de las acciones, conciencia de lo que se desea aprender y de las cosas que hay que hacer para aprenderlo, búsqueda activa de información y además de la experimentación de sentimiento de satisfacción por el logro y ninguna ansiedad o temor al fracaso, como frecuentemente en la práctica se síente el alumno ante la designación de las calíficaciones

(Jonson, 1985; citado en citado en Eunícíe y Soriano, 1989). ,

En México ante la imperiosa necesidad de motivar a los, alumnos y maestros frecuentemente se afirma, de acuerdo con Felipe Garrido (2000), entre otros, que casi todo lo aprendemos por imitación: caminar, hablar, leer, echarse clavados o jugar dominó. Si los padres y los maestros leen en voz alta con sus hijos y con sus alumnos, les inculcarán a quienes los escuchan, por imitación, la curiosidad, el interés, el cuidado, el amor, el gusto por la lectura. Afirma en uno de sus textos que: supongamos que esta guía ha sido convincente y usted quiere leer en voz alta con sus híjos, con sus alumnos. ¿Con qué libros comenzar? Con lo que le gusten a usted mísmo, los que disfrutó cuando niño. Los que estimulan la autoestima del niño. Los que se refieren a sus temores y sus conflictos, como la necesidad de ternura o el miedo a la oscuridad y a la soledad. Recuerde que un buen lector se forma más fácílmente sí está rodeado de otros lectores. Los maestros y los padres tienen que hacerse lectores ellos mismos. (ibid.)

25

Estas afirmaciones irían más allá de la motivación a leer, sino al mensaje de que el maestro es un modelo que los alumnos pueden imitar, en congruencia, con lo .que señala Bandura, (1986. citado en Woolfolk, 1999) decir que el aprendizaje es observacional y ocurre constantemente en el proceso educativo dice: el profesor con su comportamiento diario su estilo de relación, es el principal modelo en el salón de clases por lo que el rol de educador es central.

3.2.2 El profesor y el autoconcepto en los alumnos. Varios autores (Battle, 1981; Beane, 1982, 1986; Canfield, 1990; Canfield y Wells, 1975; Coopersmith y Felman, 1974; Purkéy, Raheim y Cage; 1983) opinan que’ el currículo no debe dirigirse sólo a lograr óbjetivos cognoscitivos, ‘ni sólo al desarrollo de la autoestima, por la implicación académica que ésta tiene, ‘sino a potenciarla como meta en sí misma. Consideran estos autores que crear’un medio escolar que favorezca el desarrollo de un autoconcepto positivo es uno de los principales retos de los educadores (citados en revista electrónica de psicología)..’ Recientes estudios como el realizado en Universidad de las Islas Baleares. Dep.. de Ciencias de la Educación (2001)

demuestran que. dada la importancia qué’ tiene el

autoconcepto en la adolescencia ‘y atendiendo el interés por un marco escolar que oriente el desarrollo socio-personal de los estudiantes una intervención en la mejora del “self’ multidimensional, haca necesario destacar la importancia de la colaboracíón activa de los profesores ya que éstos ocupan un papel relevante con sus propias aportaciones y sugerencias. Esta colaboración se demostró como imprescindible y

muy eficaz. (ibid.) Un programa de mejora del autoconcepto

.

. instruye y mejora actitudes y conductas,

consideradas socialmente válidas y reconocidas entre profesores, tutoras y contexto escolar, por lo que la actuación personal y social de los alumnos en este sentido será mayormente reforzada por los miembros de dicha comunidad, al observar que la evaluación cuantitativa confirma con suficiente intervención

fehaciencia que programas de

educativa mejoran el autoconcepto, entendido como constructo

multidimensional. De esta manera cabe reafirmar como oodemos meiorar el “self’ del 26

alumno a través del entrenamiento en habilidades subdivididas en dimensiones: emocional, social, .académica y familiar. El entrenamiento en habilidades tales como expresar emociones, autorreforzarse, defender los derechos personales, pedir un cambio de conducta, resolver conflictos entre iguales o adultos, aplicar estrategias de autocontrol y de planificación, entre otras, permite que el alumno generalice y transfiera una imagen de sí mismo más segura y positiva en distintos contextos. (ibid.) A partir de diversas experiencias, se puede enfatizar que la eficacia de los programas de mejora del autoconcepto,

parecen depender más de la actuación, formación

implicación de los profesores, que en el diseño e ìmplementación del programa. En este caso .el pautar y compaginar objetivos de materias curriculares y objetivos del programa que impliquen desarrollar actividades de materia, sin que ésta tenga unas connotaciones diferentes a otras tareas, permite resultados más positivos que aquellas actividades del programa únicamente planteadas en hora de tutoría. Este planteamiento no es importante por sí solo, sino que a la vez implica que los grupos que realizaron el programa integrado en el currículum tenían un mayor número de profesores atentos y fuertemente sensíbílizados al desarrollo sociopersonal de sus alumnos, siendo los grupos con una mayor mejora en el autoconcepto. (íbíd.) Las expectativas positivas y realistas de los educadores participantes en programas, para la mejora del autoconcepto, influyen satisfactoriamente en los resultados de los alumnos. Entre los profesores, la percepcíón de éxito positivo se acerca, en primer lugar, al reconocer la relevancia de intervenir en dimensiones autoconceptuales que favorecen el incremento académico y la interacción de los alumnos, y en segundo lugar al comprobar que su actuación hacia referencia no a una actuación aislada, al margen de otras actividades educativas,

sino que ‘se enmarcaba dentro de un

planteamiento global de objetivos a desarrollar e instruir a lo largo del curso. (ibid.) Es importante considerar que de acuerdo con resultados obtenidos en programas de intervención, se deben impulsar programas, para fortalecer la formación de los profesores con la finalidad de favorecer el desarrollo de sus expectativas positivas en relación a una actuación futura, en la mejora del autoconcepto de sus alumnos, 27

’

independientemente de su condición, sobre todo en la edad en que los alumnos culminan su educación primaria, porque dadas sus características psicológicas es fundamental potenciar un autoconcepto positisvo.

28

CAPÍTULO 2 CAPÍTULO

MÉTODO MÉTODO

29

1. Planteamiento del Problema ¿Existe relación entre autoconcepto y concepto del maestro en con alumnos/as con rendimiento académico alto y bajo que cursan el sexto grado de educación primaria en el estado de Colima?

2. Hipótesis HA. Existe relación entre autoconcepto y concepto del docente, en alumnos/as con rendimiento académico alto y bajo que cursan el sexto grado de educación primaria en el estado de Colima. HN. No existe relación

entre autoconcepto y concepto del maestro, en

alumnos/as con rendimiento académico alto y bajo que cursan el sexto grado de educación primaria en el estado de Colima.

3 . - Objetivos Objetivo

General.

Determinar ia correlación entre autoconcepto y concepto del maestro, en grupos de alumnos/as con rendimiento académico alto y bajo que cursan ei sexto grado de educación primaría en el estado de Colima. Objetivos Específicos. * Determinar la relación entre autoconcepto y rendimiento académico, alto y bajo. * Describir ías características de la población, de acuerdo edad y sexo que sirvan de contexto para el análisis de los datos.

30

4. Diseño Correlacional.

l

5. Partícipantes Alumnos/as 441,‘ siendo 270 con rendimiento académico ‘alto, 150 del sexo femenino y 120 del sexo masculino y 171

con rendimiento académico bajo, 67 del

sexo femenino y 104 del sexo masculino, de los cuales resultaron

cursan el

sexto grado de primaria en el estado de Colima.

6. Instituciones y muestra : El registro en el ciclo escolar 2000 -- 2001, en Colima, es de 232 escuelas primarias urbanas y 122 rurales, (estadística SE, 2000). Para desarrollar la investigación se consideró el 10% del total de escuelas, quedando conformada una muestra de 35 escuelas primarias, 23 urbanas y 12 rurales. La selección fue intencionada de acuerdo a la autorización previa del director del plantel.

7.- Escenarios

\

La aplicación de los instrumentos, se realizó en el salón de clases de cada escuela primaria de los participantes, al final del ciclo escolar 2000 - 2001.

8. Tipo, Definición y Nivel de medición de las variables Autoconcepto: concepción de sí mismo, determinación mediante la aplicación del instrumento tipo Iíkert de autoconcepto Valdez, 2000), con las adecuaciones,

31

analizadas y realizadas por un grupo de expertos para estar acorde a las caracteristicas

de la población, y a los objetivos de la investigación.

.

Nivel de medición: ordinal. Concepto del maestra: concepción que del maestro tienen los alumno; sujetos de estudio, determinación mediante la aplicación del instrumento tipo likert de Concepto del maestro real, (Frausto y Villa, 2000), con las respectivas adecuaciones, analizadas y realizadas por un grupo de expertos, para estar acorde a las características de la población a la que se aplicó, y a los objetivos de la presente investigación. Nivel de medición: ordinal. Rendimiento Académico Alto 10 - 9 y bajo 6 - 5, registrado en su boleta de’ calificaciones Nivel de medición: nominal.

9. Instrumentos Los instrumentos que se tomaron como base, son de tipo likert, presentan categorías que caracterizan: el Autoconcepto de Sujefos Mexicanos (Valdez, 2000), de acuerdo a la caracterización como: social-expresivo, social-normativo, expresívo-afectivo, ético-moral, trabajo-intelectual y rebeldía. El Concepto del Maestro Real

(Frausto y Villa. 2000), considera los aspectos: didáctico,

sociabilidad, no deseados y profesíonísta.

Categorías y constructos

que se

valoraron y ajustaron con la participación de un grupo de especialistas en la Imateria, y de acuerdo al objetivo del presente estudio, la no es pertinente la aplicación de instrumentos largos, y con términos de poca aplicación para los fines de la investigación.

32

* Instrumento de autoconcepto, tipo Likert, de Valdéz (2000). Como resultado del proceso de ajuste en el aspecto expresivo-afectivo, no se consideraron las características de: romántico, sentimental, detallista, mentiroso y estricto, además el término acomedido se sustituyo por colaborador, ya que en la etapa piloto representó problema para ser comprendido por los alumnos.

*

Instrumento de, Concepto del maestro real, tipo likert, de Frausto y Villa (2000). Como resultado del proceso de análisis y ajuste, en el aspecto didáctico las definidoras: técnica de enseñanza, didáctico, método de enseñanza, objetivo, explica, método de evaluación, dinámico, quedaron sustituidos por: entendible, explica bien, motiva a estudiar, evalúa bien y activo, que se consideran como sinonímias, y se trabajan así con el único fin de ser mas accesible a la edad de los niños,

En el aspecto de sociabilidad se observaron poco relevantes para el estudio, Ios constructos: divertido, juguetón, alegre, (sí se evalúa el es aburrido, que al valorarlo dentro del procesamiento de datos abarcaría los tres conceptos antes mencionados) por lo que fueron eliminados. En el aspecto de lo no deseable, fueron eliminadas tedioso, desagradable e inentendible, ya que son aspectos que ya están considerados, en las características positivas.

El aspecto profesional fue eliminado en su totalidad pues hace alusión a domina la materia, profesional y preparado, que se consideraron muy abstractos para los niños/as, además de ser conceptos que ya están planteados en el resto de las definidoras del instrumento por ejemplo el ser buen maestro, motiva a estudiar, entre otros.

33

34

*

Discusión con expertos para analizar las definidoras y categorías de los instrumentos y plantearlos acordes con los objetivos de la investigación y la población. Se le asignaron valores a la escala de respuestas, dejando la posibilidad de obtener un mayor puntaje de la prueba de 125 puntos.

*

.

Pilotaje del instrumento, dando como resultado, adecuaciones de algunos términos.

*

Determinación de la muestra, de acuerdo a la consulta de la estadística de la SE, proporcionada por el departamento, correspondiente

*

Entrevista con dírectores(as) de las escuelas primarias, para informar sobre la investigación y solicitar su autorización.

*

Solicitud de boleta de calificaciones de los grupos de sexto grado y selección de rendimiento académico, alto y bajo. Selección de alumnos de acuerdo al criterio y aplicación de instrumentos.

*

Captura de datos y aplicación de procedimientos estadísticos, en el programa SPSS (Stadístical Package for Social Scíences) para Windows, versión 8.0. La correlación de autoconcepto y concepto del maestro, en alumnos de rendimiento académico alto y bajo, se analizó con la prueba de Sperman. Para realizar un adecuado procesamiento de datos, en los constructos que se caracterizan como negativos, se realizó una conversión a positivos y así valorar la correlación bajo un mismo polo. La relación entre autoconcepto y rendimiento académico alto y bajo, se analizó con la prueba de T - test . Se aplicaron medidas de tendencia central para analizar los datos de los sujetos investigados como son: edad, sexo, alumnos procedentes de escuelas rurales y urbanas que sirven para contextualízar la investigación.

*

Se presentan gráficos para obsevar los resultados, y se analizaron de acuerdo al marco teórico propuesto, presentando discusión y conclusiones.

35

12. Consideraciones éticas. Se tomaron en cuenta las consideraciones éticas correspondientes de toda investigación, informando adecuadamente sobre el propósito de la misma a directores y maestros, se guardo la confidencialidad requerida, utilizando los datos .para los propósitos aquí descritos. Se informará sobre los resultados a quién lo solicite. (SRCD, Committee on Ethical Conduct

ìn Child, Development Research, 1990).

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1. Descripción de ta población Se aplicaron dos instrumentos tipo likert uno sobre autoconcepto y otro sobre concepto de maestro a: * 441 alumnos de sexto grado de primaria en el estado de Colima, con

rendimiento académico alto y bajo (9 - 10 y 5 - 6 de calificación respectívamente). 35 escuelas, 23 escuelas urbanas y

12 rurales que corresponden al 10%

de las existentes de ambos tipos, ubicadas en los munícípios de Colima, Vílla de Alvarez, Coquimatlán, Tecomán, Ixtlahuacán, Comala y Cuauhtémoc.

Alto

150

120

45

225

270 (61%)

34%

27%

10%

51%

38

Correlación General

Total conceptos de maestros

Autoconcepto -- concepto del maestro

Autoconcepto

total

Figura 1 (gráfica de dispersión - totales generales)

Los resultados vistos desde las categorías que se establecieron para, conocer la valoración de los alunmos de sexto grado de primaria, de autoconcepto y concepto del maestro,observa una correlación positiva moderada (p=.410) en correspondencia a la concepción que se presentan en ambos instrumentos en la presencia de categorías y constructos coherentes con características de la personalidad en general y como estudiante y como maestro, respectivamente, estas últimas ubicadas directamente dentro del área cadémica. El observar una correlación positiva aunque moderada, implica que independientemente de la condición del rendimiento académico (alto -- bajo), los alimnos participantes en el estudio presentan una semejanza en la calificación, de características de la concepción del maestro y del sí mismo.

39

\

Relación Acadérnico y Autoconcepto

Mean Autoconcepto total

Rendimiento

Alto

Bajo

Nivel Académico Académico

Figura 4 (diferencias entre rendimiento académico y yautoconcepto)

La diferencia de 9.86, entre rendimiento académico alto y bajo en correspondencia con el autoconcepto, resulta significativa. Señala que hay una estrecha relación entre autoconcepto y concepto académico a menor rendimiento académico menor autoconcepto y viceversa. De acuerdo con los resultados obtenidos en las correlaciones de autoconcepto y concepto del maestro, se puede deducir que los alumnos con autoconcepto bajo, otorgan mayor puntaje al concepto de su maestros y conceden menor valor al si mismo, lo que puede explicar la debilidad de la correlación, ‘entre concepto de maestro y autoconcepto.

40

Correlación con nivel académico bajo

Total conceptos de maestros

Autoconcepto - Concepto del maestro

100

80

60 40 50

60

Autoconcepto

70

80

90

100

110

120

total

Figura 3 (gráfica de dispersión - nivel académico bajo)

Los resultados que vistos desde las categorías que se establecieron para, conocer la valoración de los alumnos de sexto grado de primaria, de autoconcepto y concepto del maestro, observan una correlación positiva

débil

(p=.287),

con m e n o r

sìgníficancia en correspondencia con los resultados globales, categorías y constructos coherentes con las características de la personalidad en general y como estudiante y como maestro, respectivamente, estas últimas ubicadas directamente dentro del área académica. El observar una correlación positiva aunque débil a difrencia del concepto global y el de rendimiento académico alto, implica que los alumnos con rendimiento académico bajo, presentan menor semejanza en la cualificación, de caracterización del sí mismo y el concepto que tienen del maestro.

41

Correlación nivel académico alto

Total concepto de maestro

Autoconcepto - Concepto del maestro

Autoconcepto total

Figura 2 (gráfica de dispersión -- nivel académico alto-)

Los resultados vistos desde las categorías que se establecieron para, conocer la valoración de los alumnos de sexto grado de primaria, de autoconcepto y concepto del maestro, observan una correlación positiva moderada (p=.410) con mayor significancìa en correspondencia con los resultados globales, categorías y constructos coherentes con las características de la personalidad en general, como estudiante y como maestro, respectivamentet estas últimas ubicadas directamente dentro del área académica. El observar una correlación positiva aunque moderada, implica que los alumnos con rendimiento académico alto, presentan mayor semejanza en la cualificación, de características en la personalidad del maestro y del sí mismo.

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DISCUSION Tradicionalmente se ha considerado al rendimiento académico como una función de la inteligencia, posteriormente se han tenido en cuenta otros factores como la personalidad, el estilo cognítivo o la clase social. Desde la década de los años setenta, se acepta que uno de los factores principales del rendimiento es el autoconcepto, especialmente determinado, en el contexto educativo, por la cualidad de las relaciones establecidas entre el profesor y el alumno (Bums, 1979; Purkey, 1970; citados en revista electrónica de psicología, 1999), la investigación realizada involucra: rendimiento académico (calificaciones), autoconcepto del alumno y al maestro, implicando una conjugación de fuerzas que provocan reacciones entre sí, de las cuales algunas son motivo de análisis del presente trabajo.

Los resultados obtenidos en la investigación arrojan que existe una correlación positiva, moderada - débil, entre la concepción que tiene el alumno de su maestro y la que posee de sí mismo, y que caracteriza la correlación positiva moderada en los de rendimiento académico alto y la correlación positiva baja se inclina hacia los alumnos de rendimiento académico bajo. Es interesante observar y resulta de gran ayuda para clarificar los resultados,

la comparación de medias entre rendimiento

académico alto y rendimiento académico bajo. Pudiera suponerse que la correlación positiva baja de los alumnos de rendimiento académico bajo, demuestra que otorgan valores relativamente más altos al maestro y más bajos al autoconcepto.

Si esto es así, los docentes del estado de Colima que ejercen la docencia en los últimos grados de educación primaria, tienen que ser concientes de que los alumnos de rendimiento académico bajo, les otorgan un reconocimiento en cuanto a su personalidad global con mayor valor que a los de sí mismo, y que los alumnos con rendimiento académico alto, lo valoran relativamente a la par, concediendo buen aprecio de su valor como personas, incluyendo el concepto de docente, tienen de él, esto sin dejar de considerar las excepciones, en dónde presentan puntajes altos en

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autoconcepto y bajos para los maestros y viceversa, tanto en alumnos con rendimiento académico bajo y alto.

Entonces situaríamos toda aquella dinámica de otorgar’ al docente un papel fundamental en el moldeamiento (Bandura, 1989 y Garrido, 2000 ) y formación de los educandos, todas aquellas teorías que fundamentan la dirección que debe de cobrar la educación hoy en dia. Aunque la relación observada entre autoconcepto y rendimiento académico bajo en ésta investigación nos sirve de apoyo para llegar a concluir, la concepción que se tiene sobre el maestro, vale la pena mencionar que, las fuentes consultadas mencionan con insistencia es el observar el fenómeno del autoconcepto a través del rendimiento académico como las calificaciones otorgadas, argumentando algunos investigadores como Rosenberg, Schoeler y Schoenback (1989) que la relación de causalidad entre autoestima general y el rendimiento académico es en primer lugar, atribuible al efecto de las calificaciones sobre la autoestima, posteriormente el efecto de la autoestima sobre las calificaciones, concluyendo que la autoestima es más un producto del rendimiento que causa de éste, pero no debemos olvidar que varios autores lo ven como un fenómeno holístico, y que en ningún momento descartan su influencia ya sea en un sentido o en otro.

Es a través de estas aseveraciones que llama la atención la relación que existe entre autoconcepto y rendimiento académico (boleta de calificaciones), en el gráfico número 4 donde se comprueba que a menor rendimiento académico, menor autoconcepto. A partir de ello se puede incluir que de acuerdo con la investigación realizada por Marsh (1990) se puede afirmar que cuando se han utilizado las notas escolares como criterios de rendimiento académico, se ha encontrado que las notas académicas no sólo son medidas del rendimiento, sino que incluyen también la motivación de los alumnos, y que ésta es influida poderosamente por el autoconcepto.

44

Wigfield y Karpathan (1991) (Citados en Meece,

1997),

afirman que debido a los

resultados obtenidos en diversas investigaciones, el desempeño académico puede condicionar las percepciones de su capacidad y los sentimientos de autonomía en niños pequeños que aún están formando su autoconcepto, pero que la relación se . torna más compleja tratándose de alumnos de últimos grados de educación primaria. Ya que pueden influir en el logro académico, sosteniendo que los éxitos relacionados con éstos influencian el autoconcepto por medio de varios mecanismos, en particular a través de la evaluación por parte de los otros significativos como padres y maestros; por otro lado la autopromoción, que afirma que el logro académico contribuye significativamente a su predicción (Helmke y Aken 1995, citados en Arancibía, 1999).

También es cierto que ésta investigación cae en la crítica que hacen entre otros, González y Tourón (1992) al hacer una revisión de la literatura acerca de las relaciones de causalidad entre autoconcepto y rendimiento académico, concluyendo que la ambigüedad entre estos elementos se debe, en parte, a que se han empleado en las investigaciones medidas de autoconcepto general, que tienen una correlación moderada con el rendimiento, en lugar de haber empleado medidas específicas para el rendimiento en cada área y valorar adecuadamente el autoconcepto académico.

Existe además en las fuentes consultadas la incidencia de estudios sobre autoconcepto y rendimiento académico en los últimos grados de educación primaria, por ejemplo: El objetivo de esta ínvestigación

es analizar . . . Autoconcepto en el

Rendimiento Académico de 1235 alumnos de 11 a 14 años como preedícoras del Rendimiento Académico deben aparecer en primer lugar el Autoconcepto Académico y en segundo, el autoconcepto no académico (Amezcua y Fernández, ¿?,). Otra investigación estudio se ha realizado con una muestra de 371 alumnos con edades comprendidas entre los 9 y los 13 años. Los resultados indican, que existen diferencias significativas en la selección y utilización de estrategias de aprendizaje entre alumnos con un autoconcepto posítívo y negativo y, el autoconcepto y las estrategias de aprendizaje es de carácter recíproco, (Núñez González y otros, 1998).

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No puede dejar de mencionarse aquellas investigaciones de intervención que han tenido éxito en la mejora del autoconcepto, debido a que los maestros en esta investigación

son valorados . Y al respecto pudieran valorarse las características

psicológicas de niño cuando menciona, Kohlberg (1968) que los niños en esa edad quieren complacer a otras personas, todavía observan las normas de otros; pero en algún grado las han íntemalízado, desean ser considerados como buenos por parte de aquellas personas cuyas opiniones

cuentan, son capaces de tomar las funciones de

figuras de autoridad lo suficientemente bien, como pata decidir si una acción es buena según sus normas (Papalía y Wendkos, 1990). Reconociendo que entre los resultados se observaron valores relativamente más altos hacia el maestro y más bajos al autoconcepto. Tal parece que dentro del ámbito educativo se tendría que abundar en estudios relacionados con autoconcepto y concepto académico para llegar a descubrir la relación que guardan entre sí y en que aspectos pudiera apoyar a los alumnos en la formación del autoconcepto positivo. Para ello debe considerarse lo que menciona la revista electrónica de psicología (1999), en el sentido de que se ha dado un gran auge a la iniciativa de Gimeno J. en 1976, de estudiar el autoconcepto, sociabilidad y rendimiento como variables que pueden fortalecer la evolución de los individuos, principalmente en las etapas de formación críticas como son los últimos grados de la educación

primaria.

46

¡ /1 /E

CONCLUSIONES

Se comprueba la hipótesis que plantea la presente investigación al observar que los resultados demuestran una correlación positiva entre autoconcepto y concepto del maestro. De acuerdo a éstos los alumnos de sexto grado de educación primaria en Colima, otorgan valores favorables a los docentes a veces sobre el autoconcepto y en otros a la par de los alumnos, con sus debidas excepciones por considerar que la correlación va de moderada a débil. A partir de ello es importante reconocer los elementos que presentan los diversos

autores para que el docente ponga en práctica, técnicas que potencien el desarrollo de autoconcepto positivo, durante la etapa de la vida de los estudiantes de sexto grado de educación primaria, donde juegan un papel importante las calificaciones como indicador del rendimiento académico, pues será la base desde un punto de vista evolutivo para lograr una transición más acertada en las incursiones de la conformación de la autoimagen y la autoestima que repercutirán en la motivación de los alumnos, que al sentirse ineficaces difícilmente podrán regular su aprendizaje y activar su voluntad (García y Tourón, 1992). Entre los resultados se encuentra que a menor rendimiento académico, menor autoconcepto y viceversa, ante ello se puede retornar lo señalado por Marsh

(1990),

en el sentido de afirmar que cuando se han utilizado las notas escolares como

criterios de rendimiento académico, se ha encontrado que las notas académicas no sólo son medidas del rendimiento, sino que incluyen también la motivación de los alumnos, y que ésta es influida poderosamente por el autoconcepto. Hay autores que defienden la tesis de que un buen autoconcepto es la causa de un óptimo rendimiento escolar (Brookover y otros, 1965; Gabbler y Gibby, 1967; Lecky, 1945; Machargo, 1986, 1987; Marsh, 1990), y, por otro lado, están los que defienden todo lo contrario, que un adecuado rendimiento académico sería la causa responsable para formar un

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autoconcepto positivo

(Chapman y Lambourne, 1990). Lo que no puede dudarse es

que el profesor desempeña un papel fundamental en el proceso de enseñanza/aprendizaje

al ejercer una influencia con las expectativas, verbalizaciones

y actividad educativa, en general, sobre la formación del autoconcepto de los alumnos.

.

Bajo esta perspectiva se hace necesario que el maestro

cambie su visión cuando

piensa con frecuencia que enseñar es solo dar clase, explicar una lección, trasmitir conocimientos y deja de lado lo que en buena parte define al profesionalismo del maestro, que es la aplicación de una habilidad, experiencia y un saber acumulado en las circunstancias específicas y variables de la clase, en donde se considera que tiene un papel importante bajo este concepto de autoridad moral que han demostrado los alumnos participantes de la investigación, en donde puede suponerse que la acción profesional del docente tiende a influir en la conformación del autoconcepto de los alumnos (Schön, 1987).

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RECOMENDACIONES

Sería recomendable

realizar investigaciones que describan hasta qué punto los

profesores promueven la formación de autoconceptos positivos en los alumnos y cómo evita el desarrollo de patrones motivacìonales desadaptativos y cómo potencia el éxito escolar.

Además las diferentes conclusiones a las que llegan las investigaciones sobre el tema hacen recomendable el uso de escalas que midan el autoconcepto en áreas específicas para establecer su relación con el rendimiento y las calificaciones y su impacto en la motivación del estudiante, pues; debido a la dimensionalidad del autoconcepto, los índices de autoconcepto general no han de tomarse como predìctores válidos del rendimiento.

Lo anterior con la finalidad de establecer la causalidad entre rendimiento académíco y autoconcepto académico, estas acciones se tornan difíciles, pero son de gran importancia práctica para el campo educativo, pues a partir de ello se pueden encontrar líneas de acción para potenciar autoconceptos positivos,

bien diseccionados que favorezcan la motivación de los alumnos que se encuentran en una situación crítica de su vida, de la cual dependerá toda una vida académica y profesional en un futuro.

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ANEXOS ANEXOS

50 0

CONCEPTO DE MAESTRO

Escuela: maestro ( ) maestra ( ) Tipo de escuela: rural ( ) urbana ( ) Alumno con promedio: Alto ( ) Bajo ( ). Instrucciones: El presente tiene como finalidad conocer algunos aspectos de tu maestro, de acuerdo con las características que se te presentan a continuación. Para contestar hay que marcar con una X dentro del cuadro correspondiente en algunas de las cinco respuestas, que van desde “Siempre”, ‘Casi siempre”, "Algunas veces*‘, “Casi nunca”, “‘nunca”. Por favor no dejes ningún reactivo sin contestar. Por tu colaboración, Gracias. MI MAESTRO

-4 ,L

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Casi nunca

Nunca

ES ORGANIZADO EXPLICA BIEN PONE A ESTUDIAR

ES ENTENDIBLE ES ESTRICTO ES INTELIGENTE ES RESPONSABLE

I

ES PUNTUAL ES RESPETUOSO ES SIMPATICO

AMABLE AFECTUOSO I

ES COMPRENSIVO

ES ENOJON ES INJUSTO ES DE MAL CARACTER

Escala: 5 , siempre; 4 , c a s i siempre: 3 , algunas veces; 2, casi nunca; 1 , nunca

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AUTOCONCEPTO años. Femenino ( ) Masculino ( ) Edad: Escuela: Tipo de escuela: rural ( ) urbana ( ) Promedio de calificaciones: Alto ( ) Bajo . Instrucciones: El presente tiene como finalidad conocer algunos aspectos de tu.forma de ser, de acuerdo con las características que se te presentan a continuación. Para contestar hay que marcar con una X dentro del cuadro correspondiente en algunas de las cinco respuestas, que van desde “Siempre”, “Casi siempre”, ‘Algunas vece";, “Casi nunca”, “nunca”- Por favor no dejes ningún reactivo sin contestar. Por tu colaboraclón, Gracías.

Escala: 5, siempre; 4, casi siempre; 3, algunas veces; 2, casi nunca: 1, nunca

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REFERENCIAS

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Y

Aplicaciones en Psicología