Teze Doktorature LENIDA LEKLI MENAXHIMI I KLASËS, NJË KOMPONENT I RËNDËSISHËM PËR RRITJEN E EFIKASITETIT NË ORËN E MËSIM Flipbook PDF

Teze Doktorature LENIDA LEKLI MENAXHIMI I KLASËS, NJË KOMPONENT I RËNDËSISHËM PËR RRITJEN E EFIKASITETIT NË ORËN E MËSIM
Author:  L

73 downloads 147 Views 1MB Size

Recommend Stories


M E N U D E I N V I E R N O Nro 1
M E N U D E I N V I E R N O Nro 1 A L M U E R Z O: Asado a la Parrilla, Chorizo y Morcilla - Ensalada de Zanahoria con Huevo duro. Postre: Ensalada de

M e l i p o n a b e e c h e i i
Dr. Rogel Villanueva Gutiérrez El Colegio de la Frontera Sur Ave. Centenario km 5.5 C. P. 77900 Chetumal, Quintana Roo México Tel.: (983) 8350440 e-ma

Es c u e l a Pr i m a r i a Ju n i p e r
E scuela Primaria J uniper Grados PreK-5 Adele Thomas, Directora 7655 Juniper Avenue - Fontana, CA 92336 (909) 357-5480 - FAX (909) 357-5483 Informe

ORDINARIO I N D I C E
ORDINARIO ORGANO DEL GOBIERNO CONSTITUCIONAL DEL ESTADO INDEPENDIENTE, LIBRE Y SOBERANO DE COAHUILA DE ZARAGOZA TOMO CXVIII Saltillo, Coahuila, vier

Story Transcript

UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI I GJUHËVE TË HUAJA DEPARTAMENTI I GJUHËS ANGLEZE

MENAXHIMI I KLASËS, NJË KOMPONENT I RËNDËSISHËM PËR RRITJEN E EFIKASITETIT NË ORËN E MËSIMIT

Punim për Gradën Doktor i Shkencave Specialiteti: Gjuhësi / Didaktikë

Punoi: LENIDA LEKLI

Udhëheqës Shkencor Prof. Dr. VILMA TAFANI

Tiranë, 2017 1

UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI I GJUHËVE TË HUAJA DEPARTAMENTI I GJUHËS ANGLEZE

MENAXHIMI I KLASËS, NJË KOMPONENT I RËNDËSISHËM PËR RRITJEN E EFIKASITETIT NË ORËN E MËSIMIT

Punim për Gradën Doktor i Shkencave Specialiteti: Gjuhësi / Didaktikë

KOMISIONI 1. Prof. Dr. Elida TABAKU

(Kryetare)

2. Prof. Dr. Viktor RISTANI

(Oponent)

3. Prof. Dr. Abdulla BALLHYSA

(Oponent)

4. Prof. Dr. Arben SKENDI

(Anëtar)

5. Prof. Asoc.Dr. Laureta VAVLA-DIMASHI

(Anëtare)

Tiranë, 2017

2

FALENDERIME DHE MIRËNJOHJE Në rrugëtimin e gjatë të studimeve të mia doktorale në këto vite kam pasur mbështetjen e shumë personave të cilët më kanë ndihmuar e inkurajuar vazhdimisht, përkrahjen e të cilëve nuk mund ta lë pa përmendur. Fillimisht do të doja të shprehja mirënjohjen për supervizoren time Prof. dr. Vilma Tafani pa inkurajimin e së cilës do të ishte e vështirë të kapërceja hapat në realizimin e këtij studimi. Korrektesa dhe shpejtësia e saj në leximin e materialit përbënin shtysa të forta në përfundimin e kësaj teme dizertacioni. Gjithashtu një mirënjohje e veçantë i dedikohet DAR Elbasan, drejtuesve të shkollave 9-vjeçare të zonave rurale dhe urbane të cilat mundësuan plotësimin e pyetësorëve nga kampioni i përzgjedhur. Falë bashkëpunimit pozitiv me këto institucione arrita të realizoj punën në terren brenda një kohe të shkurtër. Një falenderim i veçantë është për të gjithë stafin e Departamentit të Gjuhës Angleze dhe Gjermane pranë Universitetit “Aleksandër Xhuvani” dhe për mbështetjen që ata më kanë ofruar gjatë këtyre viteve. Mirënjohje të pafundme ia dedikoj dy prindërve të mi e vëllait tim. Janë burimi i energjisë dhe i forcës që më kanë shoqëruar gjatë jetës sime shkollore dhe akademike me mbështetjen e tyre të pakursyes, ndihmën e këshillat e çmuara të cilat më kanë ndihmuar në sukseset e mia. Besimi që ata kanë pasur tek unë dhe ndihma pafund që më kanë ofruar më ka mundësuar arritjen e objektivave në jetë. Së fundmi, falenderime e mirënjohje të pafundme ia dedikoj familjes sime, e vajzës sime Melisa. Falenderoj bashkëshortin tim për ndihmën që më ka ofruar gjatë këtyre viteve, dhe vajzën time Melisa që përbën burimin tim frymëzues shpirtëror.

Ju falenderoj përzemërsisht

3

PASQYRA E LËNDËS Falenderime dhe mirënjohje.................................................................................................i Pasqyra e lëndës..................................................................................................................ii Lista e figurave....................................................................................................................v Lista e tabelave...................................................................................................................vi Lista e grafikëve................................................................................................................vii Hyrje...................................................................................................................................ix 0.1 Përligjia e Punimit............................................................................................ix 0.2 Objekti i Studimit.............................................................................................xi 0.3 Struktura e Punimit..........................................................................................xii KAPITULLI I. TRAJTIMI TEORIK I MENAXHIMIT TË KLASËS....................1 1.1 Arti i menaxhimit të klasës si pjesë e procesit të mësimdhënies...................................1 1.1.1 Çfarë do të thotë të menaxhosh mjedisin e klasës?..................................................5 1.1.2 Përkufizime të ndryshme rreth termit të menaxhimit të klasës dhe elementët që ai përfshin....................................................................................................................6 1.1.1 Menaxhimi i klasës dhe Disiplina e klasës..............................................................9 1.1.2 Faktorë dhe elementë për t’u konsideruar në menaxhimin e klasës........................................................................................................................11 1.1.4.1 Faktorët socialë..........................................................................................11 1.1.4.2 Faktorët arsimorë.......................................................................................12 1.1.4.3 Faktorët ekonomikë...................................................................................12 1.1.5 Menaxhimi i mjedisit të klasës: Grupi, Komuniteti, Prejardhja kulturore...............13 1.2 Menaxhimi i kohës në mjedisin e klasës......................................................................17 1.2.1 Nënndarjet e kohës akademike në klasë...................................................................18 1.2.2 Praktika për menaxhimin e kohës në klasë...............................................................22 1.2.3 Menaxhimi i Detyrave Administrative, Kalimeve, Ndërprerjeve...........................24 1.2.3.1 Detyrat e Përditshme Administrative........................................................25 1.2.3.2 Kalimet nga njëri aktivitet në tjetrin..........................................................28 1.2.3.3 Ndërprerjet.................................................................................................36 1.3 Menaxhimi i hapësirës në mjedisin e klasës...............................................................40 1.3.1 Dimensioni i hapësirës në kuadër të menaxhimit të klasës..........................40 1.3.2 Sa ndikon efikasiteti i përdorimit të hapësirës gjatë orës së mësimit?.....................43 1.3.3 Hapësira dhe ndikimi që ajo ka tek sjellja e nxënësve.............................................48

4

1.4 Disiplina, sjellja e individit dhe menaxhimi i klasës...................................................51 1.4.1 Sjellja e individit. Çfarë do të thotë fjala “sjellje”?..................................................52 1.4.2 Përqasje teorike rreth sjelljes së individit dhe ndikimit të saj..................................55 1.4.3 Identifikimi i sjelljeve të padëshiruara.....................................................................59 1.4.4 Shkaqet e sjelljeve problematike..............................................................................62 1.4.5 Faktorët e sjelljeve të padëshiruara...........................................................................63 1.4.6 Mësuesi, dhe elementët e marrë në konsideratë në...................................................67 menaxhimin e sjelljes së nxënësve 1.4.6.1 Njohja e stileve të të nxënit të nxënësve................................................................69 1.5 Bullingu, si pjesë e sjelljeve të padëshiruara, dhe ndikimi që ai ka në menaxhimin e mjedisit të klasës.........................................................................75 1.5.1 Bulling dhe problematikat rreth këtij termi.............................................................76 1.5.2 Tipet e bullingut dhe karakteristikat e tyre...............................................................78 1.5.3 Ndikimi i përkatësisë gjinore në fenomenin e bullingut...........................................80 1.5.4 Përse disa nxënës kanë tendencën të kthehen në viktima të përsëritura të bullingut?...........................................................................................................................82 1.6 Teknologjia dhe menaxhimi i mjedisit të klasës..........................................................85 1.6.1 Avantazhet dhe disavantazhet e përdorimit të teknologjisë në mjedisin e klasës..................................................................................................................................87 KAPITULLI II. METODOLOGJIA............................................................................90 2.1 Hartimi i hulumtimit....................................................................................................90 2.2 Metodat e studimit dhe konsiderata etike....................................................................90 2.3 Përzgjedhja e kampionit...............................................................................................91 2.4 Përqasja cilësore dhe ajo sasiore në realizimin e studimit...........................................94 2.5 Pyetjet e hulumtimit dhe përzgjedhja e instrumenteve të matjes.................................95 2.6 Pilotimi i instrumentave matës.....................................................................................99 2.7 Kufizimet e studimit..................................................................................................102 KAPITULLI III. GJETJET DHE DISKUTIMI I REZULTATEVE TË HULUMTIMIT..............................................................................................................104 3.1 Gjetjet dhe analizimi i pyetësorit të mësuesve...........................................................105 3.1.1 Analizimi i rezultateve të pjesës I të pyetësorit të mësuesve..................................105 3.1.2 Analizimi i rezultateve të pjesës II të pyetësorit të mësuesve................................113 3.1.3 Analizimi i rezultateve të pjesës III të pyetësorit të mësuesve...............................114 5

3.1.4 Analizimi i rezultateve të pjesës IV të pyetësorit të mësuesve...............................116 3.1.5 Analizimi i rezultateve të pjesës V të pyetësorit të mësuesve................................120 3.1.6 Analizimi i rezultateve të pjesës VI të pyetësorit të mësuesve...............................123 3.2 Gjetjet dhe analizimi i pyetësorit të nxënësve...........................................................125 3.2.1 Analizimi i rezultateve të pjesës I të pyetësorit të nxënësve..................................125 3.2.2 Analizimi i rezultateve të pjesës II të pyetësorit të nxënësve.................................128 3.2.3 Analizimi i rezultateve të pjesës III të pyetësorit të nxënësve................................131 3.2.4 Analizimi i rezultateve të pjesës IV të pyetësorit të nxënësve................................134 3.2.5 Analizimi i rezultateve të pjesës V të pyetësorit të nxënësve.................................137 3.2.6 Analizimi i rezultateve të pjesës VI të pyetësorit të nxënësve................................138 3.3 Gjetjet dhe analizimi i vëzhgimeve të realizuara.......................................................140 3.3.1 Analizimi i formularëve të vëzhgimit.....................................................................140 3.3.2 Analizimi i vëzhgimeve të thjeshta.........................................................................144 3.3.3 Analizimi i vëzhgimeve me pjesëmarrje................................................................147 KAPITULLI IV. PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME.....................................150 4.1 Rekomandime............................................................................................................156 Referencat.......................................................................................................................157 Shtojcat...........................................................................................................................164

6

LISTA E FIGURAVE Figura 1. Hierarkia e nevojave sipas Abraham Maslow...................................................57 Figura 2. Plan individual disiplinor...................................................................................64 Figura 3. Grupet e nxënësve sipas stileve të të mësuarit...................................................72

7

LISTA E TABELAVE Tabela 1. Kampioni i shkollave 9 vjeçare të qytetit të Elbasanit (zona urbane)…………92 Tabela 2. Kampioni i shkollave 9 vjeçare të qytetit të Elbasanit (zona rurale)………….93 Tabela 3. Avantazhet dhe disavantazhet e përdorimit të pyetësorëve…………………...97 Tabela 4. Avantazhet dhe disavantazhet e përdorimit të vëzhgimeve…………………...98 Tabela 5. Formulari i vëzhgimit (i pilotuar)……………………………………………100 Tabela 6. Formulari i vëzhgimit (i përpunuar)………………………………………….101 Tabela 7. Shkollat 9 vjeçare të përzgjedhura nga popullata……………………………102 Tabela 8. Përqindjet e mësuesve sipas shpërndarjes së shkollave……………………...106 Tabela 9 .Përqindjet e mësuesve sipas përkatësisë gjinore……………………………..106 Tabela 10. Numri i nxënësve në klasë………………………………………………….109 Tabela 11. Çështje të disiplinës dhe menaxhimit të saj………………………………...117 Tabela 12. Strategjitë e përdorura nga mësuesi kundrejt sjelljeve të padëshirueshme të nxënësve………………………………………………………………………………..119 Tabela 13. Përfshirja gjinore ndaj fenomenit të bullingut……………………………...122 Tabela 14. Kushtet fizike të mjedisit të klasave………………………………………..127 Tabela 15. Kur krijohet zhurmë dhe konfuzion në klasë…………………………….....133 Tabela 16. Përqindja dhe frekuenca e shfaqjes së sjelljeve të padëshirueshme…….......135 Tabela 17. Përfshirja ndaj fenomenit të bullingut……….……………………………...139 Tabela 18. Formular vëzhgimi…….……………………….……………………….…..141 Tabela 19. Formulari përfundimtar i vëzhgimit…….……………………….………….142

8

LISTA E GRAFIKËVE Grafiku 1. Diversiteti i specialitetit të mësuesve të anketuar ..........................................105 Grafiku 2. Institucioni ku mësuesit zhvillojnë mësim.....................................................106 Grafiku 3. Përqindjet e mësuesve sipas...........................................................................106 Grafiku 4. Shpërndarja në % sipas viteve të punës..........................................................107 Grafiku 5. Rëndësia e sistemimit të klasës......................................................................108 Grafiku 6. Përdorimi i hapësirës fizike............................................................................108 Grafiku 7 & 8. Pasqyrimi i rëndësisë së komunikimit verbal e joverbal me nxënësit............................................................................................................................110 Grafiku 9. Mbajtja e kontakteve prindër – mësues rreth ecurisë së nxënësve.................111 Grafiku 10. Menaxhimi i kalimeve gjatë orës së mësimit..............................................112 Grafiku 11. Planifikimi i kohës nga mësuesi...................................................................112 Grafiku 12. Menaxhimi i kohës, fillimi e mbarimi i orës së mësimit..............................113 Grafiku 13. Prezantimi i rregullave në klasë nga mësuesi...............................................114 Grafiku 14. Përfshirja e nxënësve dhe mësuesve në hartimin e rregullave.....................115 Grafiku 15. Rregullat e përditshme bazë te aplikuara me nxënësit.................................116 Grafiku 16. Strategjitë e përdorura nga mësuesi kundrejt sjelljeve të padëshirueshme të nxënësve të paraqitura grafikisht.....................................................................................120 Grafiku 17. Bullying dhe përhapja e tij në shkollat tona.................................................121 Grafiku 18. Tipet më të shpeshta të bulling-ut gjatë orës së mësimit..............................121 Grafiku 19. Përdorimi i teknologjisë në menaxhimin e klasës........................................123 Grafiku 20. Tipet e teknologjisë të përdorura nga mësuesi gjatë orës së mësimit...........124 Grafiku 21. Lëndët e karakterizuara nga mirëmenaxhimi i klasës, bazuar në mendimin e nxënësve...........................................................................................................................125 Grafiku 22. Hapësira fizike e klasës................................................................................126 Grafiku 23. Vendosja e bangave në klasë........................................................................127 Grafiku 24. Përfshirja e nxënësve dhe mësuesve në hartimin e rregullave.....................128 Grafiku 25. Prezantimi i rregullave nga mësuesi sipas nxënësve....................................129 Grafiku 26. Pasqyrimi i rregullave bazë të zbatuara nga nxënësit në klasë.....................130 Grafiku 27. Qëndrimet e nxënësve gjatë orës së mësimit................................................131 Grafiku 28. Përfundimi i detyrave të klasës.....................................................................132 Grafiku 29. Pasqyrimi i sjelljeve të padëshirurara të nxënësve.......................................134 Grafiku 30. Përqindjet e shfaqjes së sjelljeve të padëshirueshme...................................135 Grafiku 31. Veprimet e mësuesve gjatë sjelljeve problematike......................................136 Grafiku 32. Përfshirja e nxënësve ndaj fenomenit të bulling-ut......................................137 Grafiku 33. Ndikimi i teknologjisë në menaxhimin e klasës...........................................138 Grafiku 34. Format më të shpeshta të teknologjisë të përdorura gjatë orës së mësimit.................................................................................................................139

9

Hyrje

T

ë menaxhosh mjedisin e klasës në mënyrë efikase do të thotë të jesh i aftë si mësues të kombinosh një sërë elementësh në kuadër të arritjes së një mësimi të suksesshëm në të cilin përfshirja e nxënësve dhe angazhimi i tyre është maksimal. Çdo mësues në të vërtetë ka nevojë për hartimin e një plani të mireorganizuar konkret menaxhimi, të përbërë nga një kombinim teorish apo modelesh të caktuara menaxhuese të cilin mund ta aplikojë në klasën e tij. Menaxhimi është i lidhur drejtpërsëdrejti me organizimin e gjithçkaje jo vetëm të elementëve kurrikular duke përfshirë aspektin kohor, mjedisin fizik, materialet e ndryshme, rutinat e përditshme, përfshirjen dhe angazhimin e nxënësve, disiplinën, sjelljet problematike, etj. Zbatimi i një filozofie individuale menaxhimi nga mësuesi në klasën e tij në fillimet e një viti shkollor padyshim e ndihmon atë në ecurinë e parashikueshmërinë e tërë procesit mësimor gjatë vitit. Gjithashtu reflektimi i vazhdueshëm nga ana e mësuesit rreth strategjive të përdorura, përshtatshmërisë së tyre me nxënësit e ndihmojnë mësuesin jo vetëm të identifikojë performancën e tij por dhe të identifikojë mangësitë menaxhuese për t’i përmirësuar ato e për të nxitur krijimin e një klime pozitive nxënieje në mjedisin e klasës.

0.1 Përligjia e Punimit Në lëmin e studimeve pedagogjike, menaxhimi i klasës ndonëse në dukje një çështje e ezauruar dhe e trajtuar nga metodistët, përbën një ndër problematikat më të shpeshta me të cilat përballen mësuesit me gjeneratat aktuale të nxënësve. Menaxhimi i klasës vazhdimisht ështe identifikuar si një element parësor jo vetëm në të nxënët e nxënësve por dhe në mbarëvajtjen e procesit të mësimdhënies në sistemin 9-vjeçar, në të cilin është fokusuar dhe ky punim. Edhe pse rëndësia e kësaj teme njihet tashmë në mënyrë universale sërish nuk mund të themi që kjo çështje ka fituar “pavarësinë” për t’u trajtuar si e tillë bazuar në të dhëna konkrete, empirike të përftuara nga vëzhgimi, studimi e analizimi i situatave të ndryshme problematike me të cilat përballen mësuesit. Megjithatë, hapat e parë vërehen në këtë drejtim në përzgjedhjen e kësaj teme dhe trajtimin e saj në mënyrë të detajuar në studimet e nivelit master apo ato më të thelluara doktorale. Sot gjithnjë e më tepër praktika po kërkon me ngulm domosdoshmërinë e trajtimit të kësaj çështjeje, jo më si një nënndarje kapitulli e studimeve metodike por si një temë 10

gjerësisht e diskutueshme dhe komplekse për t’i ardhur në ndihmë mësuesve me sugjerime të larmishme në përballjet e tyre me realitetin. Mësuesit e rinj por dhe ata me përvojë të gjatë profesionale, bëjnë përpjekje të shumta në mënyrë që të krijojnë dhe të mbajnë një klasë të mirëmenaxhuar në të cilën nxënësit mund të përftojnë sa më shumë njohuri. Në të vërtetë shumë mësues përpiqen të organizojnë mjediset e klasave në mënyrë të tillë që të mund të shmangin apo reduktojnë problemet disiplinore por kjo nuk nënkupton që disiplina është i vetmi element përbërës i këtij procesi kompleks. Përpos kësaj, shumë mësues janë të mendimit se një klasë e mirëmenaxhuar është ekuivalente e një mjedisi tepër të qetë e të rregullt, por përvoja ka provuar se një mjedis nxënieje frytdhënës e produktiv shpesh mund të jetë i zhurmshëm përderisa dhe vetë procesi i të nxënit është një proces aktiv e jo pasiv. “Të nxënët kërkon medoemos bashkëbisedim, bashkëpunim, aktivizim, pyetje-përgjigje, ndërveprim, etj. të cilat të alternuara sëbashku rezultojnë në suksesin e nxënësve.”1 Padyshim që ndër vite gjithmonë kanë ekzistuar mite të larmishme përsa i përket aftësive menaxhuese të mësuesve. “Historikisht hulumtuesit janë përqëndruar në një spektër të gjerë cilësish dhe karakteristikash të cilat identifikojnë mësuesit e aftë e të suksesshëm në menaxhimin e mjedisit të klasës për shembull mosha e mësuesit, personaliteti, sjellja e tij, përgatitja shkencore, etj.”2 Megjithatë fakti që mësues të suksesshëm nuk kanë të njëjtin efikasitet menaxhimi në klasa të ndryshme në të cilat aplikohen të njëjtat strategji menaxhimi prej tyre është tregues i dukshëm i kompleksitetit të kësaj çështjeje duke mos u përqëndruar thjesht në aftësitë individuale të mësuesit. Mungesa apo prezenca e efikasitetit në menaxhimin e klasës nga ana e mësuesit nuk është i vetmi faktor që përcakton klimën e klasës gjatë një ore mësimi. Shpesh karakteri i nxënësve, prejardhja e tyre, përgatitja shkencore që ata kanë,vendndodhja fizike e institucionit të shkollës, në një zonë rurale apo urbane, etj. janë komponentë që ndikojnë konsiderueshëm në këtë aspekt. Gjetja dhe zbatimi i strategjive më të mira menaxhuese duket se është kthyer në një sfidë të vazhdueshme për mësuesit, jo vetëm në sistemin tonë arsimor. Shumë prej tyre përpiqen të venë në zbatim teknika të caktuara e të braktisin të tjera në varësi të klasave dhe nxënësve të cilëve ata u japin mësim. Mësuesit me përvojë të gjatë në mësimdhënie mund të kenë krijuar një filozofi individuale, unike menaxhuese; megjithatë pavarësisht kësaj, ata mundohen të bëjnë përshtatje vit pas viti duke marrë në konsideratë tiparet e nxënësve e të klasave në të cilat ata zhvillojnë mësim. Shumica prej tyre e nisin vitin e ri shkollor me hartimin e një plani të qartë, të paramenduar menaxhues përfshirë 1

Garrett, Tracey. Effective Classroom Management. The Essentials. USA: Teachers College Press,2014.fq.1 2 Mc Queen, Theona. Essentials of Classroom Management and Discipline. USA: Harper Colin Publishers, 1992. fq xiii.

11

menaxhimin fizik, vendosjen e rregullave e procedurave përkatëse, menaxhimin e sjelljes, menaxhimin kohor të 45 minutave të një ore mësimi, etj. Megjithatë ky plan i hartuar paraprakisht në të shumtën e rasteve ndryshon e modifikohet me kalimin e kohës në përshtatje me karakteristikat individuale të klasave dhe nxënësve. Në të vërtetë nuk ekziston një mënyrë universale, unike për të garantuar menaxhimin e suksesshëm të mjedisit të klasës, për të vendosur disiplinën në klasë, etj. Por kombinimi i elementëve të larmishëm, fleksibiliteti i mësuesit në zbatimin e strategjive të ndryshme do të mund t’i vinte në ndihmë mësuesit për të reduktuar sadopak problematikat e kësaj çështjeje. Përpos menaxhimit fizik e kohor të klasës, një element mjaft i rëndësishëm në këtë drejtim, që kërkon vëmendje është dhe menaxhimi i sjelljeve problematike të nxënësve, përfshirë dhe bulling një fenomen jo gjerësisht i studiuar në kontekstin tonë arsimor por që ndikon konsiderueshëm në procesin e menaxhimit të klasës. Në këtë mënyrë, menaxhimi i disiplinës, menaxhimi i fenomenit bulling, sikurse dhe menaxhimi kohor e fizik, ndikimi i përdorimit të teknologjisë në këtë drejtim, etj. të gjitha këto të shoqëruara me problematikat përkatëse të vëzhguara në këtë drejtim i japin rëndësi trajtimit të kësaj teme në fushën e metodologjisë. Gjithashtu vazhdimësia e trajtimit të kësaj teme në ciklin e parë “Master në Gjuhësi” e më pas në studimet doktorale, nxjerr në pah domosdoshmërinë e trajtimit të kësaj çështjeje nisur dhe nga problematikat e vëzhguara në shkolla të ndryshme në rrethin e Elbasanit.

0.2 Objekti i studimit Menaxhimi i klasës përbën padyshim një ndër variablat me ndikimin më të konsiderueshëm në arritjet akademike të nxënësve, si dhe në krijimin e një mjedisi të përshtatshëm social brenda qelizës së klasës në kuadër të një mësimdhënieje të suksesshme. Studentëve të gjuhëve të huaja sikurse dhe atyre të gjuhës shqipe në fushën e mësuesisë në sistemin master u ofrohen disa lëndë akademike të cilat japin njohuri rreth çështjes së menaxhimit të klasës për t’i përgatitur ata në këtë drejtim. Realizimi i këtij punimi ka si synim të analizojë në mënyrë të thelluar çështje të lidhura ngushtësisht me procesin e menaxhimit të klasës në sistemin tonë arsimor 9vjeçar, siç janë menaxhimi kohor, menaxhimi fizik i hapësirës së klasës, ndikimi i teknologjisë në procesin e menaxhimit, menaxhimi i disiplinës, etj. Gjithashtu ky studim ka si qëllim të identifikojë problematikat kryesore menaxhuese me të cilat përballen mësuesit e këtij cikli shkollor, të nxjerrë në pah disa nga strategjitë e mundshme të zbatuara prej tyre, por dhe të vërë në zbatim teknika të reja për të testuar efikasitetin e 12

tyre në lidhje me këtë çështje. Për më tepër analizimi dhe interpretimi i të dhënave të përftuara jo vetëm nga pyetësorët e mësuesve por dhe nga pyetësorët e nxënësve, konkretizon më së miri këtë studim dhe fushën të cilën ai përfaqëson. Ky punim synon të japë një ndërthurje të aspektit teorik me atë praktik bazuar në kontekstin tonë arsimor, referuar dhe studimeve të kryera nga autorë të huaj e vendas lidhur me këtë çështje, për shembull R.Marzano, Th. Karaj, B. Musai, L. Canter, etj. Krahas kësaj ndërthurjeje teorike e praktike, kontributi i këtij punimi dhe i tematikës që ai bart qëndron pikërisht në: -

Analizimin e situatave konkrete të vëzhguara gjatë orëve të ndryshme të mësimit Identifikimin e faktorëve të cilët rrjedhimisht çojnë në cënimin e orës së mësimit dhe shfaqjen e problematikave në sajë të mosrealizimit të një menaxhimi efikas Identifikimin e strategjive më të suksesshme në arritjen e një menaxhimi të frytshëm Identifikimin e problematikave më të shpeshta në lidhje me menaxhimin kohor dhe elementët e tij Identifikimin e problematikave shqetësuese lidhur me menaxhimin e disiplinës Menaxhimin e hapësirës fizike brenda mjedisit të klasës, përdorimin e teknologjisë gjatë orës së mësimit dhe vështirësitë që mësuesi has gjatë aplikimit të saj, etj.

Në këtë mënyrë, punimi në fjalë përqëndrohet në një sërë elementësh të lidhur ngushtë me menaxhimin e klasës dhe arritjen e efikasitetit në procesin e mësimdhënies. Përpos synimeve të mësipërme, një studim i këtij lloji ka si qëllim t’i vijë në ndihmë mësuesve të gjuhëve të huaja por dhe mësuesve të lëndëve të gjuhës shqipe, etj. nëpërmjet rekomandimeve e këshillave lidhur me procesin e menaxhimit të klasës, të gjeneruara nga gjetjet e përftuara si dhe nga vëzhgimet e realizuara në shkolla të ndryshme të nivelit 9-vjeçar në qytetin e Elbasanit.

0.3 Struktura e punimit Studimi në fjalë me tematikë “Menaxhimi i klasës, një komponent i rëndësishëm për rritjen e efikasitetit në orën e mësimit” përbën një punim struktura e të cilit konsiston në katër kapituj kryesorë, të shoqëruar gjithashtu nga hyrja, bibliografia përkatëse si dhe shtojcat.

13

Hartimi i këtij punimi u mundësua falë hulumtimit të një literature të konsiderueshme të autorëve të huaj dhe atyre vendas në këtë fushë, falë përdorimit të metodave kërkimore sasiore dhe cilësore, falë përzgjedhjes së instrumentave të duhur të matjes (pyetësorët dhe vëzhgimet përkatëse) të cilat plotësojnë më së miri analizimin dhe diskutimin e gjetjeve të përftuara për t’i ardhur sa më shumë në ndihmë grupeve të interesuara rreth kësaj çështjeje. Kapitulli i parë i këtij punimi konsiston në trajtimin e aspektit teorik të temës. Nëpërmjet hulumtimit të një literature të bollshme, ky kapitull paraqet një tablo të gjërë të kësaj teme dhe disa prej fushave që ajo përfshin. Menaxhimi i klasës padyshim përfshin një spektër të larmishëm tematikash por në këtë studim, trajtimi teorik është fokusuar në katër nënndarje të rëndësishme të cilat janë menaxhimi kohor, menaxhimi i hapësirës, menaxhimi i sjelljes dhe i disiplinës si dhe aplikimi i teknologjisë dhe ndikimit të saj në këtë aspekt. Në përmbushjen e këtij kapitulli janë konsultuar, perifrazuar e cituar autorë të ndryshëm të huaj e vendas si Bardhyl Musai, Robert Marzano, Carol Cummings, Theodhori Karaj, etj. të cilët plotësojnë më së miri këtë tablo hyrëse të studimit në fjalë. Në kapitullin e dytë prezantohet metodologjia e përdorur në hartimin e këtij punimi shkencor doktoral. Në të paraqiten në mënyrë të detajuar hartimi i strukturës së përgjithshme të punimit, përzgjedhja e metodave kërkimore-shkencore të përdorura në gjenerimin e të dhënave, përzgjedhja e instrumentave përkatës matës, përzgjedhja e popullatës dhe kampionimit, hartimi i variablave të pyetësorit, pilotimi dhe përshtatja e pyetësorit me kampionin e përzgjedhur, etj. Studimi në fjalë është përqëndruar në shkollat e sistemit 9 vjeçar në qytetin e Elbasanit, në të cilat çështja e menaxhimit të mjedisit të klasës paraqitet shqetësuese edhe sfiduese për mësuesin në të njëjtën kohë, lidhur kjo dhe me vetë moshën e nxënësve. Brenda kësaj popullate janë përzgjedhur për të realizuar pyetësorët përkatës klasa e pestë, e gjashtë dhe ajo e nëntë për vetë faktin se këto grupmosha paraqesin dhe problematikat më të mëdha në këtë drejtim. Klasa e pestë dhe e gjashtë përkatësisht përfaqësojnë periudhën e përfundimit të nivelit fillor dhe kalimin në nivelet e tjera më të larta shkollore të karakterizuara nga vështirësitë përkatëse, ndërsa në anën tjetër klasa e nëntë përkon dhe me fillimin e periudhës së adoleshencës gjë qe ndikon kryesisht në sjelljet e reflektuara nga nxënësit jo vetëm ndaj bashkëmoshatarëve të tyre por dhe ndaj mësuesve. Kapitulli i tretë, rezultatet dhe diskutimet përfaqëson dhe pjesën më të rëndësishme të këtij punimi. Në të janë paraqitur dhe analizuar gjetjet dhe rezultatet e studimit. Fillimisht janë pasqyruar rezultatet e përftuara nga plotësimi i pyetësorëve të nxënësve dhe mësuesve të realizuar në shkollat përkatëse në qytetin tonë. Përzgjedhja e kampionimit është bërë në mënyrë rastësore për të gjeneruar të dhëna sa më të 14

besueshme dhe për të qenë sa më pranë realitetit shkollor që rrethon mjedisin tonë shoqëror. Në tërësi variablat e pyetësorëve janë analizuar me detaje për të arritur në nxjerrjen e përfundimeve konkrete, të mirëpërpunuara e të besueshme. Kapitulli i përfundimeve dhe rekomandimeve i cili përbën dhe kapitullin e fundit të këtij studimi pasqyron përfundimet e nxjerra nga analizimi i të dhënave duke i dhënë përgjigje në këtë mënyrë pyetjeve kërkimore shkencore të hartuara në fillim të këtij hulumtimi. Krahas kësaj janë paraqitur rekomandime e sugjerime bazuar dhe në literaturën e hulumtuar gjatë trajtimit të aspektit teorik në kapitullin e parë. Gjithashtu koncepte të ndryshme janë marrë nga pjesa e literaturës për t’u testuar e vërtetuar si të aplikueshme apo jo në kontekstin tonë arsimor. Bibliografia e hulumtuar në realizimin e këtij studimi është e larmishme, kryesisht e viteve të fundit. Ajo konsiston në materiale të ndryshme të autorëve vendas e të huaj duke siguruar në këtë mënyrë një tablo të gjerë e të detajuar të trajtimit teorik të kësaj çështjeje. Së fundmi, shtojcat e këtij punimi përbëjnë dhe pjesën e fundit plotësuese të tij. Ato konsistojnë në pyetësorë të realizuar, vëzhgime, intervista apo materiale të tjera shtesë të cilat janë përdorur gjatë realizimit të studimit, për të konkretizuar punën hulumtuese si dhe metodat kërkimore shkencore të përzgjedhura gjatë kryerjes së studimit. Realizimi i një studimi të tillë me në fokus procesin e menaxhimit të klasës padyshim që nuk mund të pretendojë trajtimin gjithëpërfshirës, shterues të kësaj çështjeje. Punimi trajton vetëm disa prej elementëve të lidhur me menaxhimin; ndërkohë që mbetet ende shumë punë për t’u realizuar në përmbushjen e domosdoshmërive kërkimore në këtë drejtim.

15

KAPITULLI I TRAJTIMI TEORIK I MENAXHIMIT TË KLASËS “Treguesi më i dukshëm i suksesit për një mësues është kur ai/ajo shprehet: Nxënësit janë duke punuar sikur unë të mos ekzistoja.” Maria Montessori3

1.1 Arti i menaxhimit të klasës si pjesë e procesit të mësimdhënies

A

rti kompleks i mësimdhënies, jo vetëm në gjuhën e huaj por dhe në shkencat e tjera, domosdoshmërisht kërkon një koordinim të arrirë nga ana e mësuesit midis mësimdhënies dhe procesit të menaxhimit të klasës. Objektivat arsimore janë një tregues i qartë i një binomi të dukshëm midis asaj që ne si mësues duhet të arrijmë, dhe asaj që nxënësit duhet të përftojnë. Këto objektiva të shprehura në formën e tyre minimale, mesatare apo maksimale të reflektuara në programet arsimore vjetore dhe planet arsimore ditore nuk na tregojnë mënyrën apo mjetet sesi duhet t’i arrijmë ato.4 Ndërkohë që numri i objektivave për t’u arritur nga mësuesit është gjithnjë e më shumë në rritje nën ndikimin e shumë faktorëve, në anën tjetër numri i orëve mësimore në dispozicion të mësuesit është i njëjtë duke e bërë në këtë mënyrë gjithnjë e më të vështirë për t’i realizuar ato në kuadrin e një klase të mirëmenaxhuar. Por cilat përvoja brenda apo jashtë mjedisit të klasës do të na ndihmonin për t’i arritur pritshmëri të tilla? Gjetjet e kësaj pyetje të adresuar si kyçi i një kërkimi shumë vjeçar nga studiues të ndryshëm kanë arritur në përfundimin se menaxhimi i klasës luan rolin primar duke pasur ndikimin më të madh në të nxënët e nxënësve, krahasuar me shumë faktorë të tjerë siç janë proceset njohëse (kognitive), mjedisi i shtëpisë, mbështetja prindërore, kultura e shkollës, apo kurrikulat e hartuara në varësi të përmbajtjes së lëndëve të ndryshme.5 Prandaj është për t’u theksuar se ndërkohë që përpiqemi të përgatisim nxënësit e shekullit 21të na duhet të shqyrtojmë, analizojmë dhe të 3

Cummings, Carol. Winning Strategies for Classroom Management. USA: ASCD, 2000. fq. 2. “The greatest sign of success for a teacher ... is to be able to say, “The children are now working as if I did not exist.” 4 Instituti i Kurrikulës dhe i Trajnimit. Drejtimi i Shkollës. Udhëzues për Drejtuesit e Shkollës. Tiranë: IKT, 2008. fq. 26-27. 5 Cummings, Carol. Winning Strategies for Classroom Management. USA: ASCD, 2000. fq. 1.

16

kontribuojmë në procesin e menaxhimit të klasës apo në procesin e menaxhimit të mësimit në përgjithësi. Institucioni shkollor jo vetëm në vendin tonë, por në cilindo shtet në mbarë globin konsiderohet padyshim si një tempull i kulturës në një mjedis të caktuar shoqëror.6 Ky tempull “pagan”, një term i përdorur për të nënkuptuar faktin që shkolla nuk duhet të jetë e ndikuar nga besimet fetare, ka në përbërjen e tij nxënësit, mësuesit, personelin shërbyes, personelin administrativ pa lënë mënjanë prindërit e nxënësve. Pra të gjithë këta komponentë të kësaj industrie arsimore realizojnë shkollimin e nxënësve. Brenda hapësirës shkollore, pikërisht brenda hapësirës së qelizës së klasës realizohen marrëdhënie dhe bashkëveprime njerëzore nxënës-nxënës, mësues-nxënës, prindërmësues, si dhe prindër-nxënës të cilat ndikojnë në mënyrë të drejtpërdrejtë në procesin e mësimdhënies. Vlen për t’u nxjerrë në pah se klasa është qeliza bazë, apo njësia bazë e hapësirës shkollore ku realizohet puna bashkëvepruese e nxënësve dhe mësuesit.7 Nxënësi është objektivi thelbësor i institucionit shkollor por dhe objektivi kryesor i mjedisit të klasës, prandaj dhe e tërë hapësira shkollore, e tërë strategjia menaxhuese shkollore duhet të orientohet në drejtim të klasës për të rritur efikasitetin e saj në arritjet akademike të nxënësve si dhe në procesin e mësimdhënies. Karakteristika bazë e një klase të mirëmenaxhuar do të ishte udhëheqja e një procesi mësimi efikas nëpërmjet drejtimit të suksesshëm të nxënësve duke zbatuar autoritet pa përdorur forcën fizike apo psikologjike. Arritja e këtij niveli drejtues rezultativ në mjedisin e klasës mbështet tërë metodologjinë e mësimdhënies dhe nxënies në përgjithësi. Mjedisi i klasës shpesh konsiderohet ndryshe si “laboratori” i një fëmije. Përderisa fëmijët kalojnë një pjesë të mirë të jetës së tyre në shkollë, atëherë është tejet e rëndësishme të mëshojmë dhe të orientojmë tërë vëmendjen tonë drejt identifikimit të rolit parësor të menaxhimit të klasës dhe menaxhimit të disiplinës si një dinamikë thelbësore në përvojën dhe suksesin e nxënësve jo vetëm në mjedisin e shkollës por dhe në mjedisin rrethues shoqëror.8 Një mjedis i kontrolluar klase do të ishte padyshim një burim suksesi për të nxënët efikas, do të krijonte marrëdhënie të mira mësues-nxënës por dhe do të inkurajonte bashkëpunimin midis vetë nxënësve gjatë orës së mësimit. Shumë mësues janë të mendimit se afërsisht ½ e orës së mësimit përbëhet nga aktivitete të lidhura me procesin e menaxhimit për të vendosur rregullin në klasë, për të dhënë udhëzime sa më të qarta, etj. më tepër sesa mësimdhënie. Por duke marrë në

6

Zajazi, Tahir. Metodologji të Mësimdhënies dhe Mësimnxënies. Shkup, Maqedoni: Vinsent Graphic, 2003. fq. 612. 7 Po aty, fq. 612. 8 Walters, Jim. & Shelly Frey. Managing Classroom Behaviour and Discipline. USA: Shell Education, 2007. fq. 7.

17

konsideratë objektivat arsimore9 të vendosura nga Ministria e Arsimit, jo vetëm e vendit tonë por dhe e vendeve të tjera, si dhe përgjegjësia në rritje e përmbushjes së këtyre objektivave për të siguruar suksesin e shkollës, të mësuesve dhe mbi të gjitha të nxënësve, rezulton se menaxhimi i klasës përbën një element kyç në këtë drejtim. Koordinimi dhe aplikimi i teknikave të përshtatshme menaxhuese nga ana e mësuesit do të sillte një përfshirje e aktivizim më të madh të nxënësve gjatë procesit mësimor, gjë që do të përkthehej në zbatimin e shumë me tepër aktiviteteve mësimdhënieje dhe nxënieje gjatë 45 minutave të orës së mësimit. Gjithashtu vlen për t’u theksuar se menaxhimi i klasës, përfshirë dhe disiplinën në klasë është kaq i rëndësishëm sa do të ishte mëse e përshtatshme të shihej si një “zgjatim” i procesit të të nxënit. Në qoftë se menaxhimi i klasës përfshin drejtimin dhe orkestrimin e të gjithë elementëve të nevojshëm për të krijuar dhe garantuar kushtet optimale për mësimdhënie dhe të nxënë të suksesshëm, në anën tjetër vetë menaxhimi si koncept përfshin disiplinën, e cila në kuadrin e menaxhimit i referohet qëndrimit që mban mësuesi në klasë për të inkurajuar vetëkontrollin e nxënësve, për t’i mbajtur ata të motivuar e për të shmangur pasoja të pakëndshme sjelljeje gjatë një ore mësimi.10 Për më tepër “inkurajimi i disiplinës pozitive në klasë i nxit nxënësit të arrijnë suksesin e dëshiruar jo vetëm në aspektin e shkollimit por dhe në hapat e mëtejshëm në jetë.”11 Prandaj për të lehtësuar procesin e menaxhimit në funksion të të nxënit, dhe për ta bërë atë sa më efikas është e nevojshme të ketë rregull e disiplinë në klasë, e cila nënkupton që brenda kufizimeve të caktuara kohore nxënësit të arrijnë të bashkëpunojnë dhe bashkërendojnë me njëri tjetrin si dhe me mësuesin aktivitete të caktuara si pjesë e kurrikulave tona lëndore. Por për ta realizuar këtë, mësuesve u duhet të përgatiten paraprakisht, të planifikojnë, të reflektojnë si dhe të aplikojnë strategji efikase menaxhuese në funksion të mbarëvajtjes së procesit mësimor. Në kuadër të kësaj çështjeje, menaxhimi i klasës përbën një element themelor të përvojës profesionale të mësuesit edhe pse për shumë vite ka qenë një temë e lënë në heshtje e pa diskutuar gjerësisht nga metodistët, ose thjesht e përfshirë si një kapitull i vetëm në punimet e tyre kërkimore. Kjo “neglizhencë” e trajtimit të kësaj teme, ka ardhur kryesisht si rezultat i tendencës për t’u fokusuar më tepër në përmirësimin e metodave apo teknikave të mësimdhënies, duke e konsideruar atë thjesht si një set të reduktuar

9

Instituti i Kurrikulës dhe i Trajnimit. Drejtimi i Shkollës. Udhëzues për Drejtuesit e Shkollës. Tiranë: IKT, 2008. fq. 26-27. 10 Mc Queen, Theona. Essentials of Classroom Management and Discipline. USA: Harper Colin Publishers, 1992. fq 5-6. 11 Charles, M.C., & Gail W. Senter. Building Classroom Discipline. Chapter 7. 8th Edition. USA: Pearson, 2005. fq 113. Marrë më 10 Nëntor 2015 nga http://faculty.washington.edu/dcheney/EDSPE503ClassroomManagement/Readings/NelsenChapter.pdf

18

teknikash e strategjish të larmishme që mësuesit përdorin për të menaxhuar mjedisin e klasës, si pjesë e aftësive e njohurive të profesionit të tyre.12 Vitet e fundit përvoja dhe vëzhgimet në klasat e sistemit 9 vjeçar, të cilat përbëjnë dhe objektin e këtij studimi, kanë qenë tregues të besueshëm dhe konkretë të domosdoshmërisë së rivlerësimit të çështjes së menaxhimit të klasës në kuadër të mbarëvajtjes së procesit mësimor, në lëndët e gjuhës shqipe ashtu sikurse dhe në lëndën e gjuhës së huaj. Evidentimi në rritje i sjelljeve të padëshiruara të nxënësve, braktisja e orëve të mësimit, niveli i ulët i motivimit ndaj procesit mësimor, si dhe revolucioni teknologjik kanë qenë ndër shtysat kryesore që kanë çuar në ringritjen dhe rivlerësimin e menaxhimit në kërkimet universale dhe jo thjesht rajonale të përmirësimit të procesit të të nxënit e mësimdhënies. Padyshim ideja e organizimit të mjedisit të brendshëm, në rastin tonë, klasës, fillon që nga mënyra e uljes së nxënësve, përdorimi i kohës, i hapësirës fizike, e deri tek përdorimi i materialeve didaktike duke përfshirë madje dhe përdorimin e teknologjive të reja sic është kompjuteri, telefoni, i-pad, tableti, etj. Çështja e menaxhimit, edhe pse në dukje mund të mos konsiderohet e një rëndësie të lartë, përbën një çështje kyçe, objektive e delikate të mësimdhënies, brenda kontekstit të të cilës përfshihen shumë aktorë si: mësuesit, drejtuesit e psikologët e shkollave, prindërit e nxënësve dhe mbi të gjitha vetë nxënësit si aktorët kryesorë të të gjithë kësaj skene teatrale të jetës së përditshme. Përgjegjësia e menaxhimit dhe e disiplinës në klasë qëndron si tek nxënësi ashtu edhe tek mësuesi, duke i konsideruar të dy faktorë të barazvlefshëm. Madje mësuesit e suksesshëm në menaxhimin e klasës, qëllimisht kontrollojnë qëndrimet e tyre për të nxitur tek nxënësit sjellje të dëshirueshme. Ata janë të vetëdijshëm se vetë qëndrimi i tyre shërben si një burim i fuqishëm motivues i sjelljeve të përshtatshme të nxënësve. Nëse nxënësit janë të përgjegjshëm vetëm për sjelljet e tyre në mjedisin e klasës, si dhe ecurinë në mësime, në anën tjetër mësuesve u duhet të menaxhojnë një sërë elementësh për të krijuar një mjedis të përshtatshëm nxënieje por dhe për t’i ndihmuar nxënësit të vetëdisiplinohen.13 Pra, mësuesit falë aftësive të tyre menaxhuese kanë përgjegjësinë e krijimit të një klime e kulture pozitive në mjedisin e klasës duke shërbyer si rregullator kryesor. Fakti që një mjedis klase në të cilin nxënësit janë të angazhuar plotësisht në detyrat e tyre, punojnë ose më mirë bashkëpunojnë drejt realizimit e arritjes së objektivave të caktuara nuk ndodh aksidentalisht apo si rezultat i fatit. Përkundrazi, mësuesve u duhet të hartojnë me kujdes një plan të qëllimshëm, me objektiva e strategji të mirëcaktuara, madje dhe të jenë të aftë të identifikojnë situatat ku atyre do t’u duhet të ndërhyjnë e të ndryshojnë

12

Wright, Tony. Classroom Management in Language Education. UK: Palgrave Macmillan, 2005. fq. 1-2. Mc Queen, Theona. Essentials of Classroom Management and Discipline. USA: Harper Colin Publishers, 1992. fq 6. 13

19

praktikat e tyre aktuale të mësimdhënies në mënyrë që të shmangin problematikat menaxhuese apo disiplinore. Një ndër vështirësitë më të mëdha me të cilën përballen mësuesit e rinj në profesionin e tyre, studentët praktikantë të të gjitha degëve por pa lënë mënjanë dhe mësuesit me përvojë të gjatë në fushën e mësimdhënies është dhe frika e humbjes së kontrollit të nxënësve në klasë. Fillimi i çdo viti shkollor i shoqëron shpesh mësuesit me ankthin e ecjes nëpër koridoret e shkollës, me pasigurinë se nuk do të arrijnë të menaxhojnë sjelljet e nxënësve, duke e konsideruar këtë si aspektin më sfidues të punës së tyre, i cili shpesh i detyron ata ta braktisin këtë profesion.14 Megjithatë korrelacioni midis menaxhimit dhe suksesit të nxënësve duhet të shërbejë si shtysë e motivimit të tyre (mësuesve dhe nxënësve) për të ekzaminuar praktikat e mësimdhënies që në fillimet e vitit shkollor, për të reflektuar e identifikuar nevojat e ndryshimit të strategjive të caktuara dhe për t’i zëvendësuar ato me teknika efikase që synojnë arritjet më të larta në rezultatet e nxënësve.

1.1.1 Çfarë do të thotë të menaxhosh mjedisin e klasës? Nëse do të shohim në The American Heritage Dictionary kuptimin e termit “menaxhim” (management) do të vemë re se kuptimi është ngushtësisht i lidhur me procesin e tre foljeve aktive menaxhim, mbikqyrje dhe kontroll.15 E njejta gjë vërehet dhe në përkufizimet e hasura në fjalorë të tjerë, lidhur me përdorimin e kësaj fjale. Për shembull sipas Longman Dictionary of Contemporary English “menaxhimi është procesi i kontrollit dhe organizimit të punës së një kompanie apo organizate të caktuar.”16 Gjithashtu sipas Macmillan English Dictionary for Advanced Learners “ menaxhimi është procesi i kontrollit apo menaxhimit të diçkaje.”17 Konkretisht në këtë punim, siç është përmendur dhe më sipër, termi menaxhim do të vërehet e trajtohet në kontekstin e mjedisit të klasës. Pra, të treja foljet e mësipërme 14

Walters, Jim. & Shelly Frey. Managing Classroom Behaviour and Discipline. USA: Shell Education, 2007. fq. 12-13. 15 “Management- the act, manner or practice of managing, supervising or controlling”, The American Heritage Dictionary. Second College Edition. Boston, US: Houghton Mifflin Company, 1991. fq. 761. 16 “Management - the activity of controlling and organizing the work that a company or organisation does”. Longman Dictionary of Contemporary English. London, UK: Pearson Education Limited, 2003. fq. 999. 17 “Management - the process of controlling or managing something”. Macmillan English Dictionary for Advanced Learners. Second Edition. UK: Macmillan Publishers Limited, 2007. fq. 915

20

aktive, do të vëzhgohen dhe analizohen në situata mësimdhënieje veprimi i të cilave pasohet drejtpërsëdrejti tek nxënësit, veprimet dhe rezultatet e gjeneruara prej tyre në fund të një viti shkollor në sajë të punës së mësuesit. Padyshim klasa është një mjedis i brendshëm parësor brenda institucionit shkollor në të cilin nxënësit kalojnë pjesën më të madhe të kohës bashkë me moshatarët e tyre. Menaxhimi i klasës apo organizimi i klasës janë dy terma në thelb të të cilave qëndron qëllimi i krijimit të një mjedisi mikpritës, me kushte optimale për nxënësit në të cilin realizohet të nxënët efikas, produktiv, përfshirës dhe mbështetës. Organizimi, kryesisht organizimi social, që në vetvete përfshin mënyrën sesi nxënësit komunikojnë e bashkëveprojnë me njëri tjetrin por edhe me mësuesin, ka rëndësinë e tij në procesin mësimor. Çdo zgjedhje e bërë nga mësuesi mbi organizimin apo menaxhimin reflekton një perspektivë kulturore, qoftë kjo e dukshme apo jo. Gjithashtu mund të themi se menaxhimi efikas, krahas përkufizimeve të dhëna më sipër kërkon marrjen në konsideratë të aspektit kulturor, si një element kryesor në zhvillimin e marrëdhënieve të kujdesshme në bashkëveprimin jo vetëm midis nxënësve, apo mësuesve e nxënësve por dhe me familjet e tyre.

1.1.2 Përkufizime të ndryshme rreth termit të menaxhimit të klasës dhe elementët që ai përfshin Përkufizime të ndryshme hasen rreth menaxhimit të klasës, disa prej të cilave do të citohen më poshtë: 

“Menaxhimi i klasës përfshin strategjitë e ndryshme që mësuesit përdorin për të siguruar një mjedis produktiv, harmonik të të nxënit që parandalon shqetësimet gjatë procesit të të nxënit.”18



“Menaxhimi i klasës i referohet shumëllojshmërisë së teknikave dhe aftësive që mësuesit përdorin për t’i mbajtur nxënësit të organizuar, të përqëndruar, të angazhuar në detyrat e tyre për të qenë akademikisht produktivë gjatë një ore mësimi.”19

18

Rothstein, Carrie. & Elise Trumbull. Managing Diverse Classrooms. How to Build on Students’ Cultural Strengths. USA: ASCD, 2008. fq. 3. 19 Tafani, Vilma & Laureta Vavla (Dimashi). Teaching Skills and Practices. Tiranë: Pegi, 2016. fq 129.

21



Bardhyl Musai në librin e tij “Metodologji e Mësimdhënies” jep një përkufizim të tillë: “Menaxhimi i mësimit ka të bëjë me drejtimin dhe organizimin e veprimtarive të tilla të të nxënit, duke synuar që të maksimalizohet përfshirja produktive e nxënësit në mësim.”20



“Menaxhimi i klasës përkufizohet si një bashkësi procedurash të zbatuara nga mësuesit për nxënësit në mjedisin e klasës, me qëllimin e vetëm të të inkurajuarit të një sjelljeje prosociale dhe për të parandaluar apo shmangur sjelljet e papranueshme. Këto procedura konsiderohen si universale përderisa ato zbatohen me të tërë klasën dhe jo me individë të veçantë apo grupe të veçanta që kërkojnë mbështetje specifike.”21



“Një klasë e mirëmenaxhuar do të thotë mësimdhënie efektive ku procesi i të nxënit lehtësohet nga ndihma e mësuesit kundrejt nxënësit.”22



“Menaxhimi i klasës përfshin veprimet e ndërmarra nga mësuesi për të krijuar një mjedis që mbështet dhe lehtëson të nxënët e njohurive të reja, të nxënët emocional e social.” 23



“Menaxhimi i klasës është mbajtja apo ruajtja e një mjedisi të shëndetshëm në klasë, relativisht të lirë nga problemet e sjelljes.”24



“Menaxhimi i klasës përfshin një sistem të tërë elementësh siç janë krijimi i marrëdhënieve shoqërore, organizimi i kohës dhe hapësirës, si dhe marrja në konsideratë e diversitetit të larmishëm të nxënësve, ekonomik, social apo arsimor.”25

20

Musai, Bardhyl. Metodologji e Mësimdhënies. Tiranë: Pegi, 2003. fq. 201. The Campbell Collaboration. Teacher Classroom Management Practices: Effects on Disruptive or Aggressive Student Behavior. USA: Campbell, 2011. fq. 16. 22 The Peace Corps. Classroom Management. USA: US Government Printing Office, 2004. fq. 42-43. 23 G. Wiseman, Dennis, & Gilbert H. Hunt. Best Practice in Motivation and Management in the Classroom. fq. 9. 24 Zekaj, Xhevdet, & Kozma Grillo. Fjalori i Pedagogjisë. Tiranë: Shtypshkronja e Universitetit “Kristal”, 2013. fq. 227. 25 Scarlett, W. George. The Sage Encyclopaedia of Classroom Management. USA: Sage Publications Inc, 2015. fq. xxxi. 21

22



“Menaxhimi i klasës është aftësia e mësuesit për të menaxhuar kohën, hapësirën, materialet e burimet e ndryshme, sjelljet e nxënësve, duke krijuar kështu një klimë inkurajuese për nxënësin.”26

Siç mund dhe të shihet, në përkufizimin e fundit, ndryshe nga përkufizimet e tjera mbi menaxhimin e klasës, përmblidhen katër elementë mjaft të rëndësishëm: koha, hapësira, materialet dhe individi (nxënësi), bashkërendimi dhe koordinimi i duhur i të cilëve krijon klimën e duhur në klasë, që është tregues i drejtpërdrejtë i një menaxhimi të suksesshëm. Nga sa mund të vërehet, në tërësinë e përkufizimeve të tilla mbi menaxhimin e klasës, vlen të theksohet se procesi i menaxhimit është një proces tepër kompleks i një mjedisi të brendshëm shkollor që përfshin shumë elementë të ndërlidhur me njëri tjetrin duke filluar që nga menaxhimi i kohës dhe hapësirës, menaxhimi i aktiviteteve, teknikave të shumëllojshme, ulja e nxënësve në banga, sistemimi i materialeve të punës që të mund të sigurojnë një përfshirje multiaktive të nxënësve, përdorimi i strategjive të larmishme për të arritur një mësimdhënie të suksesshme, marrja në konsideratë e faktorëve të ndryshëm jashtë shkollorë, diversiteti në klasë, etj. Bazuar në elementët e mësipërm që karakterizojnë procesin e menaxhimit, brenda kontekstit të mjedisit të klasës studimi fokusohet në nocionet e mëposhtme kryesore të menaxhimit të cilat janë27:  Koha mësimore  Hapësira fizike  Pjesëmarrja dhe aktivizimi i nxënësve Qëllimi i tyre është realizimi i një mësimdhënieje efikase nëpërmjet përdorimit të teknikave praktike madje dhe ato transformuese që çojnë në rritjen dhe zhvillimin e fëmijës, në uljen e sjelljeve të padëshiruara dhe rritjen e motivimit, si dhe në krijimin e një komuniteti mikpritës në klasë që synon nxitjen e një filozofie suksesi jo vetëm me nxënësit individualisht por me të tërë klasën si një njësi e vetme.

26

Instituti i Studimeve Pedagogjike. Administrimi dhe Menaxhimi i Arsimit (Numri 4). Tiranë: ISP, 2003. fq. 63. 27 Wright, Tony. Classroom Management in Language Education. UK: Palgrave Macmillan, 2005. fq. 16.

23

1.1.3 Menaxhimi i klasës dhe Disiplina e klasës Përpara se të vazhdojmë më tej në trajtimin e çështjes së menaxhimit të klasës është tepër e rëndësishme të nxjerrim në pah ndryshimin/dallimin midis dy termave : menaxhimi i klasës dhe disiplina e klasës. Pavarësisht se shumë shpesh përdoren lehtësisht të shkëmbyeshme, ato përbëjnë dy çështje të ndryshme tejet të rëndësishme të cilat zhvillohen paralelisht me njëra tjetrën. Së pari, nëse menaxhimi i klasës i referohet konkretisht mënyrës së zbatimit të strategjive e teknikave të ndryshme gjatë orës së mësimit, menaxhimit të aktiviteteve të larmishme, menaxhimit të punës me grupe, lojës me role, mënyrës së vendosjes së nxënësve në klasë, menaxhimit të kohës, etj. në anën tjetër menaxhimi i disiplinës përbën menaxhimin specifik të sjelljes së nxënësve. Menaxhimi i klasës përfshin strukturën e mësimdhënies, procedurat e realizimit të mësimit; ndërkohë disiplina fokusohet tek menaxhimi i sjelljeve impulsive apo vetëkontrolli i nxënësve. Së dyti, nëse menaxhimi i klasës si proces është përgjegjësi kryesisht e mësuesit, disiplina në anën tjetër është përgjegjësi e përbashkët e nxënësve e mësuesve dhe e qëndrimeve të tyre brenda këtij mjedisi nxënës. Arsyeja përse këto terma shpesh përdoren si shprehje pazgjidhshmërisht të lidhura e sinonimike të njëra tjetrës është se mësuesi fillimisht përpiqet të krijojë mjedisin e përshtatshëm në klasë për të vështruar sesi do të reagojnë nxënësit e tij, pra të vendosë disiplinën e më pas të angazhohet me menaxhimin e orës së mësimit. Por mund të jetë dhe e kundërta, mirëmenaxhimi i orës së mësimit nga mësuesi natyrshëm vendos disiplinën e dëshiruar prej tij. Një ndër shqetësimet kryesore që mësuesit në mënyrë të vazhdueshme përjetojnë në profesionin e tyre janë pikërisht pyetjet: A do të arrij të kontrolloj nxënësit e mi? A do të arrij të menaxhoj sjelljet e tyre gjatë orës së mësimit? A do të rrinë urtë nxënësit? A do të jenë të vëmendshëm të më ndjekin gjatë shpjegimit? A do të jem i aftë në organizimin e një ore mësimi të pa cënuar nga elementë shqetësues? Menaxhimi i klasës përfshin menaxhimin e nxënësve, të hapësirës, kohës, materialeve e burimeve të ndryshme nga mësuesi për t’i mundësuar nxënësve të mësojnë përmbajtjen e synuar në kurrikulat e paracaktuara të lëndëve të ndryshme. Megjithatë sërish mbetet një sfidë e përhershme, madje dhe për mësuesit “veteranë” pavarësisht viteve të tyre të përvojës, gjetja dhe zbatimi i praktikave të reja menaxhuese 24

për kontigjentet e rinj të nxënësve që sjellin gjeneratat pasardhëse, gjenerata që sa vjen e më shumë paraqiten si problematike në çështjet etike të sjelljeve të pranueshme. Nga të tëra gjërat e pritshme që mësuesit mëshojnë fort të realizojnë gjatë karrierës së tyre, vendosja e disiplinës është padyshim një ndër çështjet kyçe për shumë mësues e prindër sëbashku. “Kur marrim në konsideratë disiplinën në klasë, na duhet së pari të theksojmë se pa vendosur rregull në mjedisin e klasës, si rezultat i menaxhimit efikas, do të kishte shumë pak shpresë të realizojmë një mësimdhënieje të frytshme dhe të qëndrueshme.”28 Hartimi dhe zbatimi i procedurave e rutinave të përditshme, hartimi i rregullave nga nxënësit dhe mësuesit, vendosja e disiplinës si pjesë thelbësore e menaxhimit edhe pse mund të jenë të vështira për t’u praktikuar zenë vendin parësor në atë që mësuesit përpiqen të bëjnë si pjesë e punës së tyre. Për me tepër, disiplina në klasë, një pjesë qëndrore e boshtit të menaxhimit është absolutisht e domosdoshme në nxitjen e një sensi përgjegjësie dhe maturie tek nxënësit e çdo moshe. Sa herë që mësuesi punon fort me nxënësit për të modifikuar sjelljen e tij, duke përdorur qasje të larmishme motivuese, është mirë që të dyja palët të jenë në gjendje të vëzhgojnë dhe të kuptojnë atë që pritet të arrihet prej tyre duke vendosur pritshmëri të realizueshme dhe të matshme.

28

Walters, Jim. & Shelly Frey. Managing Classroom Behaviour and Discipline. USA: Shell Education, 2007. fq. 14. “when considering classroom discipline, it is first important to consider that without order provided by effective classroom management, there is little hope for teachers to instruct in any consistent and effective manner”

25

1.1.4 Faktorë dhe elementë për t’u konsideruar në menaxhimin e klasës Shumë aspekte të zhvillimit dhe vijueshmërisë ditore në shkollë, që nga elementët më të thjeshtë siç janë: vendosja e bangave në klasë, ulja e nxënësve me njëri - tjetrin e deri tek ato me të vështirat të cilat lidhen drejtpërsëdrejti me teknikat e ndryshme të përdorura nga mësuesi në drejtimin e procesit mësimor, kanë një ndikim tepër të rëndësishëm në efektivitetin e mësimdhënies. “Klasa është ndër të paktat mjedise pune ku secili nxënës mund të përjetojë, zhvillojë dhe të shfaqë aftësitë e tij individuale, madje dhe të ndikojë pozitivisht në zhvillimin e aftësive të shokut apo shoqes së tij.”29 Por shpesh, pavarësisht shpirtit krijues të mësuesit, pasionit që ai ka për mësimdhënien, mësuesit i duhet të marrë në konsideratë dhe t’i kushtojë një vëmendje të rëndësishme një sërë faktorëve, të cilët ndikojnë drejpërsëdrejti në menaxhimin e mjedisit të klasës, pasojat e të cilave reflektohen ndjeshëm në rezultatet e nxënësve. Ndër faktorët më të rëndësishëm që ndikojnë në menaxhimin e klasës janë: faktorët socialë, faktorët arsimorë dhe faktorët ekonomikë.

1.1.4.4

Faktorët socialë

Përbërja heterogjene e klasave me nxënës që i përkasin shtresave dhe grupeve të ndryshme shoqërore bëhet shpesh shkas për krijimin e “konflikteve” apo ndarjen në klane të vetë nxënësve, duke ndikuar në menaxhimin e klasës gjatë orës së mësimit. Faktorët socialë luajnë një rol të rëndësishëm dhe kanë një ndikim të konsiderueshëm në të mësuarin e nxënësve, si dhe në përvetësimin e njohurive të reja. Mësuesit shpesh përballen me efektet negative të këtyre faktorëve, duke vështirësuar punën e tyre menaxhuese. “Nxënësit reflektojnë në mjedisin e klasës ndikimet që kanë mbi ta komuniteti rrethues, shoqëria, familja, prejardhja shoqërore etj.”30 Padyshim shqetësime të tilla të krijuara si rezultat i ndikimit të faktorëve socialë hasen jo vetëm në shkollat shtetërore por dhe në ato private, por janë më lehtësisht të manovrueshme dhe të kontrollueshme për shkak të numrit më të vogël të nxënësve në klasë. Pra, elementë të tillë socialë, sic janë prejardhjet e ndryshme shoqërore të nxënësve si pjesë përbërëse e heterogjenitetit të klasave, shoqëria, mjedisi që na rrethon e shumë të tjerë ndikojnë në mënyrë të konsiderueshme në menaxhimin e klasës nga ana e 29

Factors Contributing to Classroom Effectiveness. 2001. Marrë më 18 Maj 2015 nga http://www.education.gov.bt/Publications/ClassRoom%20Effectiveness.pdf 30 Robb, Marilyn. Factors affecting the SEL in the Classroom. 2001. Marrë më 16 Maj 2015 nga http://www.rer.sagepub.com

26

mësuesit, duke reflektuar shpesh anët negative e pozitive të këtyre elementëve në rezultatet e përftuara përsa i përket arritjeve të nxënësve.

1.1.4.5

Faktorët arsimorë

Jacob Kounin, ashtu sikurse dhe shumë studiues të tjerë, e përshkruajnë mjedisin e klasës si “një mjedis me një diversitet kulturor dhe arsimor, element ky i fundit që sipas Kounin ndikon ndjeshëm në menaxhimin e klasës, përderisa jo të gjithë fëmijët apo nxënësit vijnë nga familje intelektuale.”31 Diversiteti arsimor, i trajtuar si një element i rëndësishëm dhe nga Carol Cummings në librin e saj Winning Strategies32, jo vetëm zmadhon përmasat e kompleksitetit të mjedisit në klasë, por dhe rrit vështirësinë e mësuesit për menaxhimin me efikasitet të këtyre situatave. Në kuadrin e faktorëve arsimorë vlen të përmendet jo vetëm arsimimi i prindërve të nxënësve, por dhe i personave të tjerë të familjes, arsimimi i individëve (i shokëve, i miqve) që i rrethojnë etj. Menaxhimi dhe organizimi i një klase me prejardhje të ndryshme arsimore, në dukje një proces i thjeshtë për t’u realizuar, si dhe problemet e krijuara nga faktorë të ndryshëm, kërkojnë profesionalizëm e fleksibilitet nga ana e mësuesit për menaxhimin e tyre, për të mos lejuar ndikimin që ato mund të reflektojnë në rezultatet e arritura. Të mësosh si të menaxhosh për një mësues është themeli i një karriere të suksesshme në mësimdhënie.

1.1.4.6

Faktorët ekonomikë

Për nga rëndësia dhe ndikimi që faktorët ekonomikë kanë në procesin e menaxhimit të klasës do të renditeshin në të njëjtin nivel sikurse dhe dy tipet e lartpërmendur: faktorët arsimorë dhe ata socialë. “Për arsye të ndryshme shumë prindër kanë probleme ekonomike. Ata nuk arrijnë t’u sigurojnë fëmijëve të tyre kushtet minimale të të ushqyerit, të veshmbathjes apo të pajisjes së tyre me mjetet më të nevojshme të procesit mësimor-edukativ. Tek këta nxënës në shumicën e rasteve vihet re ndjenja e të ndjerit inferior kundrejt shokëve të klasës.”33

31

“Prevention and Intervention for Effective Classroom Organization and Management in Classrooms”. Marrë më 18 Maj 2015 nga http://www.prel.org 32 Cummings, Carol. Winning Strategies for Classroom Management. USA: ASCD, 2000. fq. 4. 33 Instituti i Studimeve Pedagogjike. Vlerësimi i Arsimit. 2003. faqe 165-166.

27

Faktorët ekonomikë ndikojnë konsiderueshëm jo vetëm në procesin e të mësuarit në mënyrë individuale, por dhe në procesin e menaxhimit të klasës nga ana e mësuesit, duke krijuar probleme të cilat ndikojnë në ecurinë e orës së mësimit. Në shumë raste, elementë të tillë, siç janë faktorët socialë, arsimorë dhe ekonomikë bëhen shkas për krijimin e konflikteve midis nxënësve brenda mjedisit të klasës duke krijuar vështirësi në menaxhimin e situatës nga mësuesi, vështirësi të cilat ndikojnë drejpërsëdrejti në ecurinë e procesit të mësimdhënies në përvetësimin e njohurive të reja nga nxënësit si dhe në arritjet e tyre.

1.1.5 Menaxhimi i mjedisit të klasës: Grupi, Komuniteti, Prejardhja kulturore Për të kuptuar sa më mirë çështjen e menaxhimit dhe si duhet të kontribuojmë në këtë drejtim ne mësuesit, si aktorët kryesorë të këtij procesi, le t’i mëshojmë konceptit të klasës duke e njehsuar atë me tri terma të rëndësishëm: Grupi, Komuniteti, Prejardhja Kulturore të cilat bartin përkufizimet e mëposhtme:  



Grupi: “Një numër i caktuar individësh apo gjërash, të vendosura, grumbulluara apo klasifikuara në mënyrë rastësore sëbashku.”34 Komuniteti: “Një komunitet është një grup njerëzish që bashkohen dhe bashkëjetojnë sëbashku me synimin për të zbuluar,vlerësuar apo njohur botën që ata i rrethon.”35 Prejardhja kulturore: “ Mjedisi në të cilin një individ rritet e arsimohet; kultura, vlerat me të cilat ai përfaqësohet si pjesë e një grupi të caktuar shoqëror.”36

Klasat, këto njësi themelore të institucioneve shkollore janë kontekste komplekse të të nxënit. Kompleksiteti i tyre, që rezulton nga ndërveprimi i një sërë elementëve, mund të konsiderohet si një ndër cilësitë kryesore të shumë përshkrimeve që i bëhen klasës. Pikërisht menaxhimi i këtij kompleksiteti nga ana e mësuesit, përbën atë që njihet si një ndër problematikat e sotme të institucioneve të ndryshme arsimore, menaxhimin e 34

“An assemblage of people or objects gathered, located and classified randomly together.” The American Heritage Dictionary, Second College Edition. Boston, US: Houghton Mifflin Company, 1991. fq. 579. 35 Tomlinson, Carol Ann. The Differentiated Classroom. Responding to the needs of all learners. USA: ASCD (Association and Supervision for Curriculum Development), 1999. fq. 84-85. 36 “What is cultural background?” Marrë më 15 Shtator 2016 nga https://www.reference.com/world-view/cultural-background-8fd3c4a00de94796

28

klasës. Megjithatë nuk është për t’u mënjanuar roli i nxënësit në këtë proces, si një agjent i rëndësishëm i cili ndikon dhe ndikohet nga kompleksiteti i mjedisit të klasës. “Klasa mund të përkufizohet si një vend i populluar, në të cilin grupet e nxënësve që ndryshojnë përsa i përket interesave dhe aftësive që ata kanë duhet të organizohen dhe drejtohen në mënyrën e duhur. Mbi të gjitha, këto grupe individësh mblidhen sëbashku për një kohë relativisht të gjatë për të përmbushur një shumëllojshmëri detyrash të caktuara. Shumë situata ndodhin paralelisht brenda këtij mjedisi, mësuesit duhet të reagojnë shpesh dhe menjëherë ndaj rrethanave të ndryshme edhe pse ecuria e eventeve gjatë orës së mësimit është e paparashikueshme dhe e shpejtë.”37 Pra, pikërisht kjo paparashikueshmëri është një tjetër faktor që ndikon në rritjen e kompleksitetit të procesit të menaxhimit të klasës të përmendur më sipër. Për të kuptuar dhe realizuar procesin e menaxhimit, është e rëndësishme të bashkangjisim klasën me këto tri terma: grup, komunitet dhe kulturë. Çfarë lidhje kanë këto nocione me procesin e menaxhimit të mjedisit të klasës? Pa kuptuar natyrën e klasës dhe pa kuptuar natyrën e grupit të nxënësve që e përbëjnë atë, është e pamundur të realizojmë një proces efikas, menaxhues nxënieje. Klasa popullohet nga mësuesit dhe nxënësit që përbëjnë dhe karakteristikat përcaktuese të përshkrimeve të ndryshme rreth saj. Menaxhimi i klasës shkon përtej organizimit teknik të mësimit, mbajtjes së rregullit, etj. Qëllimi i saj është gjithashtu menaxhimi i individëve, marrëdhënieve që ata krijojnë me njëri tjetrin, si dhe i aktiviteteve që ata ndërmarrin me njëri tjetrin brenda këtij konteksti. Klasa përbëhet nga grupe individësh, zakonisht mësuesi dhe nxënësit numri i të cilëve varion sipas shkollave, por shpesh dhe sipas vendndodhjeve të shkollave të ndryshme. Prezenca e këtyre grupeve të individëve, në rastin tonë e nxënësve dhe mësuesve është dëshmi e ekzistencës së realiteteve sociale brenda mjedisit të klasës. Përderisa nxënësit e kalojnë pjesën më të madhe të jetës së tyre në mjedisin e klasës, kjo nënkupton që ata përjetojnë një sërë ndërveprimesh sociale me njëri tjetrin, qoftë pozitive apo negative të cilat kërkojnë një menaxhim efikas nga mësuesi duke rezultuar drejtpërsëdrejti në menaxhimin teknik të klasës gjatë një ore mësimi. Gjithashtu, ky grup individësh që e përbën klasën krijon një komunitet më vete, me objektiva e qëllime specifike; duke përfshirë dhe marrëdhëniet që krijohen e zhvillohen brenda këtij komuniteti midis individëve për të theksuar në këtë mënyrë natyrën sociale të mjedisit të klasës krahas qëllimit të saj primar që është të nxënët.38 Nisur nga përkufizimi i mësipërm rreth konceptit të komunitetit, në klasat e sotme të diferencuara, mësuesi i udhëheq nxënësit drejt një vizioni të përbashkët duke i dhënë 37 38

Wright, Tony. Classroom Management in Language Education. UK: Palgrave Macmillan, 2005. fq. 88. Shindler, John. Transformative Classroom Management. USA: Jossey-Bass, 2010. fq. 299.

29

mundësinë kujtdo brenda komunitetit të klasës të përfitojë sa më shumë nga procesi i mësimdhënies. Të jesh pjesë e këtij komuniteti, për të cilin po flasim, padyshim që kërkon të plotësohet nevoja themelore humane, ajo e pranimit apo e të qenurit i pranuar, e përkatësisë, e respektit dhe e përkujdesjes. Të gjitha këto na sigurojnë ne si individë të ndjehemi të mikpritur brenda mjedisit të klasës. Për nxënësit me prejardhje shoqërore të ndryshme, të jesh pjesë e këtij komuniteti është thelbësore për të kuptuar sesi “bota” funksionon, jashtë mjedisit familjar, e për të krijuar nje sens normaliteti e sigurie individuale tek nxënësit gjë e cila ndikon pozitivisht edhe në krijimin e personalitetit të tyre. Të ndihmosh nxënësit të formojnë një sens pozitiv të komunitetit të klasës në të cilin ata bëjnë pjesë, pa dyshim është ngushtësisht e lidhur me procesin e njohjes së tyre. Ndërkohë që mësuesi është i interesuar të njohë nxënësit individualisht, dhe i respekton secilin prej tyre, të tjerët “vëzhgojnë” sjelljen e mësuesit. Ajo që shumë shpejt bëhet e dukshme nga ky vëzhgim është fakti se në klasën e këtij mësuesi, i cili i respekton nxënësit si personalitete unike dhe përpiqet t’i njohë ata, individët si elementë aktivë humanë, janë tepër të rëndësishëm. E tërë klasa është e përfshirë në debatin e krijimit të një mjedisi mikpritës në të cilin çdo person është i çmueshëm, dhe zhvillimi i secilit është i një rëndësie parësore për mësuesin dhe për institucionin shkollor që ky mësues përfaqëson. Për më tepër e gjithë kjo krijon një sistem mbështetës jo vetëm për nxënësit por dhe për vetë mësuesin duke e ndihmuar atë të parashikojë dhe të mbajë një atmosferë efikase të menaxhimit të klasës e dizenjuar për të maksimalizuar suksesin e menaxhimit dhe rritjen e secilit student në çdo drejtim. Prandaj ky komunitet i krijuar nga nxënësit, me objektiva të përbashkëta e një identitet kolektiv të përbashkët është një çështje tërësisht e lidhur me problemin e menaxhimit të klasës dhe efikasitetit të tij. Në vazhdën e lidhjes që ekziston midis klasës, grupit dhe komunitetit vlen të përmendet dhe nocioni i kulturës apo prejardhja kulturore e nxënësve, si një element mjaft i rëndësishëm. Shpesh klasa konsiderohet si një njësi kulturore me norma dhe rregulla të përcaktuara nga vetë nxënësit dhe mësuesit. Nocioni i kulturës i bashkangjitur me termin e klasës, shihet si ndihmues në analizat që i bëhen procesit të menaxhimit të klasës. Por çfarë do të thotë kulturë, krahas prejardhjes kulturore të përkufizuar më sipër? Çfarë lidhje ka ajo me menaxhimin?

30

Në një përkufizim që i bëhet konceptit të kulturës, ajo konsiderohet si një “set vlerash, besimesh, teknika njohjeje që udhëheqin grupe të ndryshme shoqërore në jetën e përditshme”.39 Nisur nga ky përkufizim, pikërisht fjalët vlera, teknika, komunitete janë ngushtësisht të lidhura me mjedisin e klasës. Më lart u përmend klasa si një grup individësh që mbartin vlera të caktuara; ky grup individësh që në vetvete përbën një komunitet të caktuar udhëhiqet nga mësuesi nëpërmjet teknikave të ndryshme apo strategjive të ndryshme të mësimdhënies për të arritur rezultatet e dëshiruara. Diversiteti kulturor në anën tjetër, që i karakterizon mjediset e klasave, me nxënës që kanë prejardhje të ndryshme kulturore, luan një rol të rëndësishëm për mësuesin. Kur flasim për diversitet kulturor dhe ndikimin që ai ka, nuk nënkuptojmë thjesht prejardhjet e nxënësve por dhe kulturën familjare që ata përçojnë e reflektojnë brenda mjedisit të klasës. Prandaj nga sa u tha më sipër nuk mund të flasim për menaxhim të suksesshëm të klasës nga ana e mësuesit pa marrë në konsideratë dhe pa trajtuar klasën, si mjedisin bërthamë të lidhur ngushtësisht me konceptet e grupit, komunitetit dhe prejardhjes kulturore të nxënësve që e përbëjnë atë.

39

“We define culture as the systems of values, beliefs and ways of knowing that guide communities of people in their daily lives.” Rothstein, Carrie. & Elise Trumbull. Managing Diverse Classrooms. How to Build on Students’ Cultural Strengths. USA: ASCD, 2008. fq. 3.

31

1.2 Menaxhimi i kohës në mjedisin e klasës Përdorimi efikas i kohës është një variabël i rëndësishëm që ndihmon nxënësit si dhe mësuesit të arrijnë objektivat e tyre të të nxënit dhe ta kthejnë klasën në një mjedis të këndshëm nxënieje. Fatkeqësisht mënyra sesi duhet të shpenzohet koha në klasë është e parapërcaktuar, në rastin tonë e vendosur nga Ministria e Arsimit, gjë që nënkupton se mësuesi nuk ka shumë hapësirë për ta ndryshuar këtë minutazh kohor. Pra të gjitha strategjitë e mësimdhënies është mirë të përshtaten e të përmbushen brenda kuadrit të kohës së paracaktuar prej 45 minutash në shkollat 9-vjeçare dhe ato të mesme. Aktualisht theksimi gjithnjë e më shumë i objektivave që duhet të arrihen nga mësuesit, ndikon gjithashtu në mënyrën e akordimit të kohës brenda një ditë shkolle. Shumica e kurrikulave janë kaq rigoroze në objektivat që ato paracaktojnë, saqë specifikojnë arritjen e shumë më tepër objektivave njëkohësisht krahasuar me ç’ka mund të realizohen brenda një ore prej 45 minutash. Shumë mësues kalojnë tepër kohë duke rishikuar materiale që nxënësit ende nuk i kanë përvetësuar ndërkohë që paralelisht ndjejnë presionin e kohës për të kaluar në plotësimin e objektivave të tjera të planifikuara, pa marrë parasysh diversitetin që karakterizon nivelin e përbërjes së klasave.40 Shumë nxënës të shkollave të ndryshme, në sajë të mangësive që ata kanë nuk janë në gjendje të ecin paralelisht me një kurrikulë të tillë, duke parashtruar në këtë mënyrë domosdoshmërinë që koha e mësimdhënies brenda mjedisit të klasës duhet të jetë elastike, fleksibël në mënyrë që mësuesi të mund ta përshtasë atë sipas kërkesave të nxënësve në mënyrë që të gjithë nxënësit të mund të jenë të suksesshëm në rezultatet e tyre në testet e ndryshme. Variabla të tjera që ndikojnë në menaxhimin kohor brenda mjedisit të klasës janë dhe procedurat e ndryshme rutinë gjatë orës së mësimit, marrja e mungesave, kalimi nga një aktivitet në tjetrin, trajtimi i probleme të ndryshme kryesisht i konflikteve midis nxënësve në rastin e mësuesve kujdestarë, etj. Të gjitha këto shpesh ndikojnë deri në atë masë që koha e paracaktuar prej 45 minutash jo gjithmonë përdoret në funksion të procesit të mësimdhënies.

40

McLeod, Joyce, Jan Fisher & Ginny Hoover. The Key Elements of Classroom Management. Managing Time and Space, Student Behaviour, and Instructional Strategies. Virgina,USA: ASCD (Association and Supervision for Curriculum Development), 2003. fq. 3.

32

1.2.1 Nënndarjet e kohës akademike në klasë Organizimi i kohës në klasë ndikon në klimën e klasës si dhe në sjelljen e nxënësve. Padyshim mësimdhënia efektive dhe menaxhimi i klasës janë dy terma të pandashëm të cilët plotësojnë njëri tjetrin. Mësues efektivë janë ata që janë të suksesshëm dhe në procesin e menaxhimit të klasës dhe në mënyrë specifike të kohës. Përse i mëshojmë kaq shumë vëmendje menaxhimit të kohës? Si ndikon menaxhimi i kohës në ecurinë e mësimit? Theodhori Karaj në librin e tij “Menaxhimi i klasës” shprehet: “Java e parë e shkollës është tejet e rëndësishme. Suksesi i vitit shkollor përcaktohet nga çfarë bëhet gjatë ditëve të para të shkolles brenda 45 minutave të një ore mësimore. Java e parë ose e dytë e shkollës përcakton atmosferën për pjesën e mbetur të shkollës.”41 Pra ajo që ai nxjerr në pah është pikërisht domosdoshmëria e krijimit të një plani të mirëdetajuar të menaxhimit të klasës, të kohës, të materialeve, etj që në fillimet e vitit shkollor. Në këtë citim, konceptin e kohës ai e sheh në një këndvështrim më të gjerë, dhe jo thjesht 45 minutat e përcaktuara për të realizuar procesin mësimor. Vetëm në këtë mënyrë do të mund të realizojmë një proces frytdhënës mësimdhënieje. Nocioni i orës si një koncept abstrakt i krijuar nga njeriu për të mirëmenaxhuar aktivitetin e jetës njerëzore, duket se është elementi kyç i menaxhimit të çdo dite në shkollë. Në librin “The Key Elements of Classroom Management”, kohës akademike në klasë autori Joyce McLeod i bën një ndarje të tillë42:  Koha e paracaktuar  Koha mësimore/e mësimdhënies  Koha akademike e të nxënit  Koha e angazhimit Secila prej tyre do të trajtohet veçmas, dhe në mënyrë më të detajuar në vijim. 

Koha e paracaktuar ( koha totale në dispozicion të mësuesit dhe nxënësit për të realizuar procesin e të nxënit, konkretisht 45 minuta) Koha në dispozicion nënkupton pikërisht kohën që mësuesi e ka të vendosur nga Ministria e Arsimit, një kohë prej 45 minutash në funksion të një disipline të caktuar, qoftë e gjuhës shqipe apo e një gjuhe tjetër të huaj. 41

Karaj, Theodhori. Menaxhimi i Klasës. Psikologji e Zbatuar në Mësimdhënie. Tiranë: EMAL, 2008. fq. 10-11. 42 McLeod, Joyce, Jan Fisher & Ginny Hoover. The Key Elements of Classroom Management. Managing Time and Space, Student Behaviour, and Instructional Strategies. Virgina,USA: ASCD (Association and Supervision for Curriculum Development), 2003. fq. 20.

33

Ajo që vlen të theksohet është fakti se sa më shumë kohë të tillë të ketë mësuesi në dispozicion aq më shumë do të jetë mundësia e realizimit të objektivave maksimale, mesatare apo minimale43 të përfshira në planet ditore të mësuesve, për lëndë të caktuara. Duke marrë në konsideratë diversitetin e klasave në përbërjen e tyre dhe numrin e madh të nxënësve në klasë, kjo kohë e fiksuar ndikon konsiderueshëm për mësuesin në mbarëvajtjen e mësimit. 

Koha mësimore/ e mësimdhënies (koha gjatë së cilës mësuesi realizon procesin e shpjegimit) Koha mësimore e mësuesit e përcaktuar si nënndarje nga McLoyd është pikërisht ajo që Bardhyl Musai në librin e tij “Metodologji e Mësimdhënies”44 përfshin Realizimin e kuptimit. Në hartimin e planeve ditore, kjo është pikërisht faza kohore kur nxënësi vjen në kontakt me informacionet apo idetë e reja të tekstit mësimor të paraqitura nga mësuesi. Gjatë kësaj kohe ky informacion mund të përçohet nëpërmjet tekstit bazë, duke përdorur teknologjinë e duke parë një video të caktuar, duke dëgjuar një regjistrim, etj në varësi të temës së trajtuar. Padyshim menaxhimi i kësaj kohe është tejet i rëndësishëm, pasi është etapa kryesore e të nxënit, gjatë të cilës mësuesi ka ndikimin më të madh tek nxënësi në përçimin e informacionit.45 Për më tepër mënyra e organizimit të kësaj pjese kohore luan rol kyç në rritjen apo uljen e motivimit të nxënësve në klasë por dhe motivimit ndaj mësimit në përgjithësi. 

Koha akademike e të nxënit (koha gjatë të cilës mësuesit mund të provojnë dhe vërtetojnë nëse nxënësit e tyre e kanë përvetësuar përmbajtjen e mësimit apo jo) Në trajtimin e çështjes kohore në kontekstin e mësimdhënies, koha akademike e të nxënit nënkupton etapën gjatë të cilës ndodh të nxënët e qëndrueshëm. Pikërisht në këtë fazë nxënësit provojnë përvetësimin e njohurive të reja, nëpërmjet përfshirjes ose jo në pyetjet apo aktivitetet e drejtuara nga mësuesi pas prezantimit të informacionit të ri. Pra ata mundohen të reflektojnë, të shprehin me fjalët e tyre njohuritë e përftuara prej tyre. 

Koha e angazhimit (koha gjatë të cilës nxënësit janë të angazhuar drejtpërdrejt në veprimtari mësimore brenda mjedisit të klasës) Koha e angazhimit e trajtuar edhe nga Tahir Zajazi në librin e tij Metodologji të Mësimdhënies dhe Mësimnxënies 4, nuk është gjë tjetër vetëm “koha e paramenduar për

43

Instituti i Kurrikulës dhe i Trajnimit. Drejtimi i Shkollës. Udhëzues për drejtuesit e shkollës. Tiranë: IKT, 2008. fq. 26-27. 44 Musai, Bardhyl. Metodologji e Mësimdhënies. Tiranë: Pegi, 2003. fq. 119. 45 Po aty, fq. 119.

34

angazhim të drejtpërdrejtë të nxënësit në veprim konkret. Gjatë kësaj kohe nxënësi mund të diskutojë, të pyesë, të zgjidhë një ushtrim, të shkruajë një ese, të bëjë një hartim, etj. Të gjitha këto janë teknika apo metoda mësimore që e venë nxënësin në aksion, në veprimtari të drejtpërdrejtë.”46 Pra, nëse koha akademike e të nxënit shërben për të provuar teorikisht përvetësimin e njohurive të reja, në anën tjetër koha e angazhimit presupozon aspektin praktik të këtij përvetësimi, nëpërmjet ushtrimeve konkrete të realizuara nga nxënësi. Koha e angazhimit, ekuivalenca e së cilës është pikërisht Reflektimi i strukturës ERR (Evokim, Realizim, Reflektim) të Bardhyl Musait47 është tejet e rëndësishme. Por sa shfrytëzohet koha e angazhimit nga mësuesit gjatë 45 minutave? Një pjesë e kohës në klasë mund të konsiderohet si kohë pasive, e pa angazhuar, e cila konsiston në trajtimin e zënkave midis nxënësve, bisedat e zbrazëta të pa lidhura me mësimin, etj. Por ajo që duhet të theksohet është fakti se sa më e lartë të jetë përqindja e kohës së angazhuar në klasë, aq më i lartë është përvetësimi i njohurive të nxënësve, aq më i suksesshëm është procesi i mësimdhënies, e aq më pozitiv është menaxhimi i mjedisit të klasës. Koha në sistemin tonë arsimor është e strukturuar në të gjitha nivelet e saj, duke filluar që nga koha e planifikuar për një aktivitet specifik, e deri te kohëzgjatja e një përvoje arsimore siç është në rastin tonë kohëzgjatja e arsimit fillor për shembull deri në 5 vjet, apo sistemi 9-vjeçar që është i planifikuar të zgjasë deri në 9 vjet. Pra arsimi në përgjithësi, mësimdhënia është e konceptuar të funksionojë sipas një strukture specifike kohore dhe vendore të paracaktuar brenda mjedisit të institucioneve shkollore. Vlen të theksojmë se mësuesit janë agjentët parësorë të menaxhimit të kohës në klasë në shumicën e konteksteve arsimore, duke filluar me organizimin e kohës në klasë brenda 45 minutave, organizimin e mësimeve, madje dhe organizimin e kurrikulave të cilat kanë një kohëzgjatje më të madhe. Pra, elementi i kohës përbën elementin bazë të menaxhimit, madje shpesh mendohet se mënyra sesi ndahet dhe përdoret koha në arsim nga mësuesi, mund të jetë pengesë e aplikimit të strategjive të reja gjatë procesit të mësimdhënies. Padyshim ndikimi që ka koncepti i kohës në klimën e klasës vërehet konsiderueshëm në ecurinë e një ore mësimi. Arsimtarët po përballen me domosdoshmërinë e ndryshimit të praktikave të tyre, teknikave dhe metodave që ata përdorin gjatë orës së mësimit për t’ju përshtatur kërkesave të kohës. Pra mënyra sesi 46

Zajazi, Tahir. Metodologji të Mësimdhënies dhe Mësimnxënies. Shkup, Maqedoni: Vinsent Graphic, 2003. fq. 622-623. 47 Musai, Bardhyl. Metodologji e Mësimdhënies. Tiranë: Pegi, 2003. fq. 120.

35

mësuesit e menaxhojnë kohën për të realizuar aktivitete e detyra të ndryshme në klasë, dhe në anën tjetër presioni i kohës dhe ndikimi që ai ka në vendimmarrjen e mësuesve është një nga shumë faktorë kohorë që duhet të merret në konsideratë kur flasim për klimën e klasës, dhe për më tepër menaxhimin e klasës. Zbatimi i teknikave të reja të shpjegimit nga ana e mësuesit nënkupton gjetjen e mënyrave alternative të përdorimit të kohës që ata kanë në dispozicion, gjë që shpesh bie ndesh me përvojen e tyre profesionale rreth asaj që është më e mira për t’u realizuar për nxënësit e tyre. Përderisa mësuesit janë agjentët kryesorë të menaxhimit të kohës brenda mjedisit të klasës, atëherë cila është marrëdhënia që krijohet midis tyre? Pse është kaq e rëndësishme kjo lidhje mësues-kohë në kuadër të mësimdhënies? Për të kuptuar rolin e kohës në procesin e menaxhimit dhe për të kuptuar praktikat që mësuesit përdorin për të realizuar menaxhimin efikas të kohës është e nevojshme ta bëjmë këtë duke iu referuar përvojave të tyre profesionale. Koha për mësuesin është një dimension thelbësor, mbi bazën e të cilit strukturohet dhe interpretohet e tërë puna e mësimdhënies. Nocioni i kohës nuk është thjesht një kufizim objektiv, i limituar brenda 45 minutave të vëna në dispozicion. Përkundrazi nocioni i kohës është një horizont subjektiv i parapërcaktuar që paraqet mundësi dhe kufizime në të njejtën kohë. Pra, nëpërmjet prizmit të kohës ne mund të përfytyrojmë mënyrat sesi mësuesit e strukturojnë punën e tyre edhe pse të kufizuar. Në këtë mënyrë koha një element kyç i strukturës së punës së mësuesit, strukturon procesin e mësimdhënies dhe në anën tjetër duket sikur vetë procesi i mësimdhënies formëzon nocionin e kohës. 48 Për më tepër mësuesve u duhet ta menaxhojnë kohën në shume nivele në të njejtën kohë, duke filluar nga “momenti multidimensional” i një ore mësimi, e deri te planet ditore apo javore që mësuesi duhet të hartojë për realizimin e një procesi efektiv mësimdhënieje i ndikuar shpesh dhe nga presionet apo streset e jetës personale. Prandaj mund të themi se menaxhimi efektiv i kohës, i ndikuar nga rrethana të ndryshme brenda dhe jashtë mjedisit të klasës duke përfshirë dhe jetën personale e familjare ndikojnë konsiderueshëm në procesin e menaxhimit të klasës në përgjithësi. Mësimdhënia në përgjithësi përballet me siguri dhe pasiguri kur bëhet fjalë për arritjen e objektivave, por duke strukturuar kohën, institucionet arsimore synojnë të krijojnë një kornizë menaxhimi të kohës së mësuesve dhe nxënësve brenda mjedisit të shkollës. Megjithatë krahas kësaj, kjo kornizë kohe e kufizuar mund të zgjidhë shumë probleme po aq sa dhe mund të krijojë shumë të tilla, pasi mësuesit përvecse duhet t’i qëndrojnë strikt kohës që kanë në dispozicion, duhet të jetojnë rrethanat e ndryshme, duhet të përballen me pasojat që shpesh janë të paparashikueshme.

48

Wright, Tony. Classroom Management in Language Education. UK: Palgrave Macmillan, 2005. fq. 78.

36

Mësuesit i duhet të organizojë aktivitetet e tij brenda hapësirës së kohës së një ore mësimi, dhe ndërkohë të përmbushë të gjitha objektivat e tij po brenda kësaj hapësire kohore gjë që shpesh është e vështirë të realizohet. Përpjekje të vazhdueshme janë bërë për të thyer disi “tiraninë” e 45 minutave të orës së mësimit, sidomos për ciklin fillor në mënyrë që mësuesit të jenë disi më fleksibel në realizimin e objektivave të tyre, por sërish vihet re se ndikimi që ka koncepti i kohës vazhdon të ketë një efekt karakteristik në perceptimin që mësuesit kanë rreth profesionit të tyre. Së fundmi, në kontekstin e organizimit dhe planifikimit të kohës në mjedisin e klasës, menaxhimi efikas i saj nga mësuesi përbën çelësin që përcakton nivelin e përparimit intelektual të nxënësve.49 Vetëm duke siguruar dhe mirëmenaxhuar minutat e duhura të kohës akademike në klasë, gjatë të cilës nxënësi është i angazhuar, do të mund të garantojmë një mësimdhënie efektive dhe rezultate pozitive tek nxënësit, nëpërmjet një menaxhimi të suksesshëm të mjedisit të klasës.

1.2.2 Praktika për menaxhimin e kohës në klasë Fragmentarizimi i kohës në klasë dhe përdorimi efikas i saj shpesh na shërbejnë si pikënisje për të kuptuar procesin e menaxhimit të klasës në përgjithësi. Kjo ndarje e 45 minutave që mësuesi ka në dispozicion reflektohet dhe në planet ditore të mësuesit, por jo gjithmonë përputhet me atë që mësuesit bëjnë konkretisht brenda mjedisit të klasës nën ndikimin e rrethanave të ndryshme. Por cilat janë disa nga praktikat që mësuesit mund të përdorin konkretisht për të realizuar një menaxhim të suksesshëm kohor? Ndër praktikat më të thjeshta që mësuesit mund të përdorin për të menaxhuar në mënyrë efikase kohën brenda mjedisit të klasës dhe për të shmangur sjelljet e padëshiruara të nxënësve vlejnë të përmenden50:   

Teknika e pyetjeve – përgjigjeve Improvizimi Ritmi i aktiviteteve

49

Zajazi, Tahir. Metodologji të Mësimdhënies dhe Mësimnxënies. Shkup, Maqedoni: Vinsent Graphic, 2003. fq. 623. 50 Wright, Tony. Classroom Management in Language Education. UK: Palgrave Macmillan, 2005. fq. 297-303.

37

Teknika e parë realizohet nëpërmjet pyetjeve të ndryshme të adresuara nga mësuesi tek nxënësit ose anasjelltas, synimi i të cilave është marrja e një përgjigje të caktuar. Një teknikë e tillë krijon lidhjen midis mësimit të mëparshëm dhe atij aktual që mësuesi synon të shpjegojë, duke krijuar në këtë mënyrë një sens vazhdimësie midis pjesëve të ndryshme të përvojës së të nxënit tek nxënësit. Ky proces, i cili mund të realizohet edhe nëpërmjet brainstorming, cluster apo aktivitete të tjera të nxemjes (warm up, starters, icebreakers), shërben si dëshmi e këtij bashkëbisedimi të gjatë midis dy palëve, mësuesit dhe nxënësit, një bashkëbisedim i menaxhuar brenda kufijve kohorë të një ore mësimi. Kjo është gjithashtu dëshmi e një menaxhimi strategjik të kohës nga mësuesi, që nuk reflektohet në mënyrë eksplicite në planin ditor të një ore mësimi, por që reflekton një pikëpamje implicite si pjesë përbërëse e përvojës ditore të mësuesit. Së dyti, improvizimi është një tjetër teknike e përdorur nga mësuesit për të dalë jashtë kornizave strikte të nocionit të kohës. Ajo që aktualisht ndodh brenda një ore mësimi nuk përputhet me atë që është shkruar dhe planifikuar në ditarin e mësuesit. Një numër studimesh rreth vendimmarrjes së mësuesve nxjerrin në pah faktin se mësuesit jo gjithmonë i përmbahen ditarit të tyre dhe asaj që ata kanë planifikuar në të por e përdorin kohën brenda orës së mësimit në mënyra të paparashikuara dhe të paplanifikuara në varësi të rrethanave të caktuara, për të nxitur motivimin e nxënësve të tyre. Pra, mësimdhënia e aftë është me tepër sesa thjesht një planifikim i detajuar e i shkruar, por i referohet një morie çështjesh që ne si profesionistë na duhet të bëjmë gjykimin e duhur në lidhje me atë që është më e mira për nxënësit tanë, të vendosim nëse duhet t’i qëndrojmë strikt ditarit apo të krijojmë bashkëbisedime spontane, të lidhura me mësimin të cilat plotësojnë nevojat e nxënësve. Në kuadër të efikasitetit të orës së mësimit, e menaxhimit të suksesshëm të kohës, mësuesit shpesh improvizojnë për të ofruar mundësi nxënieje motivuese për nxënësit. Së treti, një mënyrë tjetër sipas të cilës menaxhohet koha akademike në klasë është dhe ritmi i aktiviteteve. Kjo përfshin përmbushjen e temave të programit mësimor apo të mësimeve të tekstit bazë brenda kornizave specifike kohore të përcaktuara nga Ministria e Arsimit, të cilat shpesh reflektohen me ngjeshje të aktiviteteve në klasë. Një gjë e tillë vërehet sidomos në mësimdhënien e gjuhës së huaj, ku krahas angazhimit të nxënësve mësuesit duhet të japin sa më shumë informacione të munden brenda një periudhe kohore të limituar51. Megjithatë përsa i përket ritmit të aktiviteteve, ka një 51

McQueen, Theona. Essentials of Classroom Management and Discipline. New York, USA: Harper Collins Publishers, 1992. fq. 50-52.

38

prezencë tensioni midis asaj që mësuesi duhet të realizojë sipas planit të tij ditor, dhe asaj që mësuesi duhet të rishpjegojë apo riqartësojë tek nxënësi si rezultat i moskuptimit të njohurive të ndryshme. Si përfundim, nocioni i kohës duket sikur zotëron kapacitetin për të strukturuar jetën tonë në përgjithësi, sikurse dhe atë të mësuesve e të nxënësve brenda mjedisit të klasës. Pavarësisht planifikimit që mësuesit i bëjnë kohës në planet e tyre ditore, sërish atyre i duhet të përballen me sfida të reja menaxhuese kohore ndërkohë që përpiqen të realizojnë dhe të përmbushin objektivat e tyre afatgjata dhe afatshkurtra të procesit të mësimdhënies.

39

1.2.3 Menaxhimi i Detyrave Administrative, Kalimeve, Ndërprerjeve Parë në këndvështrimin e rëndësisë që ka menaxhimi i klasës në procesin e mësimdhënies, kryesisht menaxhimi kohor, vlen të theksohet se mësuesit të cilët gjenerojnë rezultate pozitive tek nxënësit e tyre, janë ata të cilët gjenerojnë edhe rezultatet më të frytshme në çështjen e menaxhimit të klasës dhe të disiplinës. Në këtë kuadër, një pjesë e rëndësishme e punës ditore të arsimtarëve është edhe menaxhimi i detyrave të ndryshme administrative nga ana e mësuesit nëpërmjet përdorimit të strategjive të përshtatshme që do të mund të realizonin kalimet e duhura, jokaotike, nga njëri aktivitet mësimor në tjetrin brenda kufirit kohor prej 45 minutash; si dhe reduktimi i ndërprerjeve të shkaktuara nga nxënësit, të cilat shpesh kthehen në burim të sjelljeve të padëshirueshme gjatë orës së mësimit duke krijuar situata jo të këndshme që dëmtojnë procesin mësimor. Këto rutina dhe procedura të përditshme mësimore përbëjnë “shtyllën e një klase të mirëmenaxhuar, me efikasitet; por njëkohësisht ndihmojnë nxënësit të ndjehen të sigurtë në mjedisin e klasës që ata i rrethon çdo ditë.”52 Kur flasim për rutina e procedura të përditshme të aplikuara nga mësuesit, lind nevoja të përkufizojmë këto dy terma të rëndësishëm, e t’i bashkangjisim ato me çështjen e menaxhimit të klasës. “Procedura nënkupton mënyrën sesi ne kërkojmë kryerjen e një veprimi të caktuar. Në anën tjetër rutina nënkupton atë që nxënësit kryejnë automatikisht si rezultat i përsëritjes brenda mjedisit të klasës, pa qenë e nevojshme të jepen orientime të herëpashershme.”53 Pra rutina kthehet në formën e një zakoni për nxënësit nëpërmjet përforcimit të vazhdueshëm. Synimi i mësuesit gjatë orës së mësimit është të shpjegojë, të përsërisë herë pas here me nxënësit procedurat e larmishme derisa ato të kthehen në rutinë. “Çdo grup individësh, nxënës, studentë qofshin ata, apo dhe individë të thjeshtë jashtë kuadrit të mjedisit të klasës, kanë nevojë për rregulla për të jetuar të cilat kthehen në formën e standardeve të domosdoshme për ne. Ndërkohë që procedurat na ndihmojnë sesi t’i zbatojmë këto rregulla.”54 52

“These routines and procedures form the backbone of an efficiently run classroom and help students feel secure in your classroom”. McLeod, Joyce, Jan Fisher & Ginny Hoover. The Key Elements of Classroom Management. Managing Time and Space, Student Behaviour, and Instructional Strategies. Virgina, USA: ASCD (Association and Supervision for Curriculum Development), 2003. fq. 34. 53 McLeod, Joyce, Jan Fisher & Ginny Hoover. The Key Elements of Classroom Management. Managing Time and Space, Student Behaviour, and Instructional Strategies. Virgina, USA: ASCD (Association and Supervision for Curriculum Development), 2003. fq. 34. 54 McQueen, Theona. Essentials of Classroom Management and Discipline. New York, USA: Harper Collins Publishers, 1992. fq. 50-52.

40

Si përfundim, vlen të theksohet se nëpërmjet shpjegimit të procedurave të nevojshme kyçe për të nisur orën e mësimit, apo qoftë dhe për nisjen e një viti të ri shkollor për nxënësit, do të mund të realizojmë një klasë të mirëmenaxhuar dhe një proces të suksesshëm menaxhimi në favor të mësimdhënies.

1.2.3.1 Detyrat e Përditshme Administrative Në vazhdën e menaxhimit kohor, një element i rëndësishëm është dhe menaxhimi i detyrave administrative nga mësuesi. Përpara se të trajtojmë më me detaje detyrat e përditshme administrative, vlen të theksojmë se detyrat menaxhuese në klasë janë pjesë e pandashme e veprimtarisë profesionale të çdo mësuesi, si brenda ashtu dhe jashtë mjedisit të klasës. Në librin e tij “Classroom management in Language education”55 autori, Tony Wright i bën një klasifikim të tillë detyrave menaxhuese të mësuesit: 

detyrat menaxhuese të nivelit makro (janë detyrat që mësuesi përmbush jashtë mjedisit të klasës në mbështetje të punës së tij, siç janë parapërgatitja shkencore e tij, përgatitja e ditarit, gjetja dhe përzgjedhja e materialeve shtesë për nxënësit, etj)



detyrat menaxhuese të nivelit mikro (të lidhura kryesisht me aftësitë menaxhuese të mësuesit brenda mjedisit të klasës, siç janë plotësimi i regjistrit, shpjegimi i mësimit, etj)

Por kur flasim për detyra administrative nënkuptojmë pikërisht ato detyra jo mësimore, pjesë e detyrave menaxhuese të nivelit mikro të përmendur më sipër, siç janë marrja e mungesave të nxënësve, mbledhja e fletoreve të detyrave (qofshin këto detyra shtëpie apo detyra klase), organizimi dhe përgatitja e materialeve të ndryshme, etj, menaxhimi i të cilave të orienton në suksesin e një klase të menaxhuar me efikasitet pa shpërdoruar kohën që mësuesi ka në dispozicion dhe pa cënuar procesin e mësimdhënies.

55

Wright, Tony. Classroom Management in Language Education. UK: Palgrave Macmillan, 2005. fq. 132133.

41

Planifikimi dhe zbatimi i aktiviteteve të tilla, të cilat marrin formën e rutinave të caktuara jo vetëm shmang situata kaotike të gjeneruara si rezultat i mosmenaxhimit efikas të kohës por dhe krijon një “sistem artificial” ndihmash për nxënësit, duke i mësuar atyre në këtë mënyrë aftësinë e marrjes së përgjegjësisë në kryerjen e një detyre të dhënë, qoftë kjo brenda mjedisit të klasës apo jashtë saj. Pra, të krijohet ideja sikur i tërë procesi i mësimdhënies kthehet në një sistem rutinash të domosdoshme të cilat strukturojnë dhe rregullojnë aktivitetin menaxhues brenda mjedisit të klasës për mësuesin. Për ta ilustruar idenë e këtij sistemi, të përmendur më sipër le të shohim procedurat e mëposhtme të cilat mund të aplikohen nga mësuesit me të gjitha klasat, nga klasa e 5-të e deri tek klasa e 9të: 

Së pari përcaktoni detyrat që ju mendoni se do të ndihmonin nxënësit duke u bërë pjesë e rutinave të përditshme në klasë.



Përshkruani natyrën e çdo përgjegjësie/pune që do t’i ngarkohet nxënësve dhe i bashkangjisni ato të vendosura në një nga tabelat e këndeve të klasës.



Shkruani me shkronja të mëdha në vende të dukshme emrat e nxënësve nëpër fisha të ndryshme, shumë ngjyrëshe.



Krijoni stendën e “nxënësve të ditës, të javës apo të muajit” krahas përshkrimit të punës që atyre u duhet të performojnë.



Hartoni një sistem alternimi që do të mund të angazhojë të tërë klasën gjatë vitit shkollor sipas aftësive të larmishme të nxënësve në aspekte të ndryshme të jetës së klasës (siç janë pastrimi, sjellja, angazhimi, etj).56

Një sistem i tillë, jo vetëm identifikon nxënësit të cilët kanë përgjegjësinë e përmbushjes së një detyre të caktuar por dhe i rikujton ata për detyrat administrative që ata duhet të realizojnë. Në sistemin fillor këto detyra administrative vihen në zbatim në fillim dhe në fund të çdo dite mësimi përderisa shumica e lëndëve mësimore realizohen nga i njëjti mësues; ndërsa në arsimin e mesëm të ulët apo dhe në arsimin e mesëm të lartë, detyra të tilla bëhen të ditura në çdo orë mësimi, sipas kërkesave individuale të secilit mësues.57 56

McLeod, Joyce, Jan Fisher & Ginny Hoover. The Key Elements of Classroom Management. Managing Time and Space, Student Behaviour, and Instructional Strategies. Virgina, USA: ASCD (Association and Supervision for Curriculum Development), 2003. fq. 35. 57 Po aty, fq.35.

42

Këto njihen ndryshe si “momente kritike menaxhuese”58, pasi administrimi i duhur i detyrave të tilla do të mund të garantonte efikasitetin e një ore mësimi. Zbatimi i rutinave e i procedurave të caktuara padyshim krijon një mjedis mikpritës dhe i bën nxënësit të ndjehen të vlerësuar për punën që ata bëjnë. Por një mjedis i tillë krijohet jo vetëm ditën e parë të shkollës por sa herë nxënësit i afrohen klasës së tyre, pra çdo ditë. Asgjë nuk është më e rëndësishme sesa të krijuarit e kushteve mikpritëse për nxënësit, ndërkohë që ata hyjnë e bëhen pjesë e mjedisit të klasës. Shpesh ndodh që ne si mësues të dallojmë paraprakisht çështjet serioze duke i parandaluar disi përpara se ato të “shpërthejnë” në problematika të pakontrollueshme dhe të vështira për t’u menaxhuar nga mësuesit, thjesht duke vëzhguar vizualisht sjelljen e tyre në momentin që ata kapërcejnë pragun e mjedisit të klasës. Së fundmi, padyshim “një fillim i mirëorganizuar nga mësuesi përçon tek nxënësit mesazhin që ai/ajo mësues di të vlerësojë atë që ata bëjnë, di të vlerësojë përpjekjet dhe kohën e tyre gjithashtu. Për më tepër realizimi i një përfundimi të rregullt të një dite mësimi i krijon nxënësve ndjenja pozitive rreth përvojës ditore që ata kanë përjetuar në klasë në momentin që dalin jashtë saj, duke i nxitur kënaqësinë e ndjekjes së mësimit ditën pasuese.”59

Bërja e apelit / Marrja e mungesave Një tjetër element që ndikon konsiderueshëm në menaxhimin kohor nga mësuesi është dhe marrja e mungesave në regjistër, gjë që shpesh shoqërohet dhe me humbje kohe. Marrja e mungesave nga mësuesi përmbush njëkohësisht dy detyra administrative, së pari mësuesi identifikon prezencën e nxënësve të tij në klasë nëpërmjet kësaj procedure , dhe së dyti mësuesi realizon plotësimin e regjistrit si i vetmi dokument zyrtar që pasqyron punën formale të mësuesit gjatë një ore mësimi. Performanca e një veprimi të tillë, pra pikërisht bërja e apelit si pjesë e detyrave të mësuesit përbën një nga përgjegjësitë kryesore të tij e cila është mirë të realizohet sapo

58

Po aty, fq.35. “A well organized beginning sends the message to students that you are prepared,that what they do is important, and that you value their time and your own. An orderly ending to the class or day sends students out of your class feeling positive about the day’s experience and looking forward to tomorrow.” McLeod, Joyce, Jan Fisher & Ginny Hoover. The Key Elements of Classroom Management. Managing Time and Space, Student Behaviour, and Instructional Strategies. Virgina, USA: ASCD (Association and Supervision for Curriculum Development), 2003. fq. 35. 59

43

nxënësit të jenë ulur në vendet e tyre, pa humbur kohë.60 Një pjesë e mësuesve e realizojnë këtë proces në fillim të orës së mësimit por ka dhe mësues të cilët i marrin mungesat në fund të orës së mësimit, madje shpesh në rrjedhën e shpjegimit, mësuesit e neglizhojnë ta kryejnë këtë procedurë të rëndësishme. Në rastet kur mësuesit tentojnë të thyejnë rutinën e përditshme të aktiviteteve të tilla në klasë, bërjes së apelit, ata preferojnë të nisin orën e mësimit me një brainstorming, pyetje-përgjigje, cluster, etj. për të përçuar tek nxënësi mesazhin e fillimit të procesit mësimor, dhe më pas gjatë realizimit të një detyre në klasë mësuesi përmbush detyrën e marrjes së mungesave. Mësuesit mund të ndjekin teknika të ndryshme për bërjen e apelit në klasë, kryesisht në klasat me shumë nxënës ku një proces i tillë shpesh kërkon deri në 10 minuta kohë për t’u realizuar. Shpesh ata caktojnë një nxënës që shkruan në një fletore emrat e bashkëmoshatarëve që nuk janë paraqitur në shkollë, për të kursyer kohë në momentin që ka filluar mësimi; por një metodë mjaft efikase është dhe përdorimi i një sistemi të caktuar të uljes së nxënësve, të cilën ata duhet ta respektojnë rregullisht duke mos i ndërruar vendet. Në këtë mënyrë mësuesi në momentin që hyn në klasë arrin të identifikojë pa humbur kohë vizualisht ata nxënës që nuk janë paraqitur në shkollë. Gjithësesi, pavarësisht metodave që mund të aplikojë mësuesi/mësuesja për marrjen e mungesave, ajo që ka rëndësi është realizimi i një procesi të tillë që mund të garantojë efikasitetin e mësimdhënies, e të sigurojë një menaxhim të suksesshëm kohor pa krijuar kaos dhe pa cënuar orën e mësimit.

1.2.3.2 Kalimet nga njëri aktivitet në tjetrin Fillimi i një ore mësimi, e karakterizuar nga mungesa e organizimit dhe kohë e shpenzuar me kot shpesh përbëjnë një nga arsyet kryesore të mos përmbushjes së objektivave të mësuesit të reflektuara në planin e tij ditor. Në anën tjetër, kalimet nga njëri aktivitet në tjetrin gjatë orës së mësimit, të njohura ndryshe si tranzicionet kërkojnë qetësi, qartësi, saktësi (mësuesit është mirë të mos japin udhëzime të tepruara për realizimin e aktiviteteve), organizim dhe menaxhim të mirë kohe (ngadalësim apo kohë

60

Harmer, Jeremy. Teacher knowledge, Core concepts in English lanague teaching. England, UK: Pearson, 2012. fq. 156.

44

më e gjatë e shpenzuar për të filluar një veprimtari të re) për të mos rezultuar në këtë mënyrë në situata të pakontrollueshme, apo sjellje të pakëndshme nga ana e nxënësve.61 Me termin tranzicione, në kontekstin mësimor i referohemi krahas kalimeve nga njëra etapë e mësimit në tjetrën brenda 45 minutave, edhe lëvizjes së nxënësve për pushimin e gjatë prej 20 minutash, lëvizjes për përdorimin e tualetit, lëvizjes nga klasa për në laboratorët përkatës, bibliotekë, etj. Pra lista e këtyre veprimeve të cilat ndërpresin kohën mësimore në dispozicion të të nxënit është vërtetë e gjatë. 62 Pavarësisht klasës në të cilën një mësues jep mësim, atij në mënyrë të pashmangshme i duhet të përballet me kalime dhe ndërprerje të ndryshme. Le të përqëndrohemi tek kalimet që mësuesi duhet të realizojë në klasë dhe jashtë saj, brenda 45 minutave për të realizuar një proces efikas mësimdhënieje. “Për nxënësit që kanë vështirësi në përqëndrim, kalimet kthehen në faktorë shpërqëndrues, që ndryshe do të përkthehej shumë më pak kohë për të përfituar të nxënët e frytshëm, nëse këto kalime nuk menaxhohen në mënyrën e duhur. Përderisa disa nxënës kanë vështirësi në përqëndrim, apo shpërqëndrohen shumë lehtë atëherë domosdoshmëria për të menaxhuar me efikasitet kalimet është me të vërtetë e nevojshme.”63 Ndryshimi i aktiviteteve mësimore brenda në klasë, lëvizja nga njëra klasë në tjetrën, etj. janë momente të cilat shpesh sjellin mosmenaxhim efikas kohe dhe problematika të sjelljeve të nxënësve. Por në anën tjetër pikërisht këto kalime, shpesh i shërbejnë mësuesit dhe nxënësit si pushime të shkurtra, të domosdoshme për të kaluar nga një etapë e mësimit në tjetrën. Kalimet e qeta dhe të natyrshme nga njëri aktivitet në tjetrin i ndihmojnë mësuesit të shmangin apo të parandalojnë sjelljet shqetësuese. Pra vështruar në këtë aspekt, “kuptimi i qetësisë analizuar dhe nga Bardhyl Musai në librin e tij “Metodologji e Mësimdhënies” është mjaft i dobishëm kur shqyrtohet nëse mësimi ka pasur një fillim të qetë dhe një kalim të tillë ndërmjet veprimtarive.”64 Në sajë të arritjes së kësaj qetësie, mundemi ne si mësues të shmangim vështirësitë e paparashikuara apo atë që njihet ndryshe si “lëkundshmërinë”65 e cila ështe e kundërta e qetësisë. “Lëkundshmëria është e pranishme atëherë kur mësuesit i duhet të përsërisë udhëzimet pasi nxënësit nuk e kanë dëgjuar apo nuk e kanë kuptuar se çfarë 61

Woolfolk, Anita. Psikologji Edukimi. Tiranë: CDE (Center for Democratic Education). 2011. fq. 433. Marzano, Robert J., Barbara B. Gaddy, Maria C. Foseid, Mark P. Foseid, & Jana S. Marzano. A Handbook for Classroom Management that Works. Virginia, USA: ASCD (Association and Supervision for Curriculum Development), 2005. fq. 18. 63 Marzano, Robert J., Barbara B. Gaddy, Maria C. Foseid, Mark P. Foseid, & Jana S. Marzano. A Handbook for Classroom Management that Works. Virginia, USA: ASCD (Association and Supervision for Curriculum Development), 2005. fq. 18. 64 Musai, Bardhyl. Metodologji e Mësimdhënies. Tiranë: Pegi, 2003. fq.208-209. 65 Po aty, fq. 208-209 62

45

është thënë, por dhe në rastet kur mësuesit i duhet të ripërmendë çështje të mëparshme, sepse diçka nuk është përmendur apo ka nevojë për sqarim të mëtejshëm për ta bërë sa më të kuptueshme për nxënësin.”66 Krahas kësaj, “kalimet e qeta rrisin kohën gjatë së cilës nxënësit janë të përqëndruar e të angazhuar në detyrat e tyre, gjë që rrjedhimisht do të çonte në përmirësimin e arritjeve akademike.”67 Pra, çelësi i një kalimi të qetë nuk është thjesht organizimi kohor por dhe mënyra e organizimit të kalimeve, intensiteti i tyre, etj. Vetëm në sajë të këtyre elementëve, mësuesi mund t’i japë ritëm një ore mësimi ashtu sikurse dhe një pjesë e caktuar muzikore, harmonizimi dhe akordimi i notave muzikore të së cilës do të garantonte suksesin; në rastin tonë ky sukses nënkupton efikasitet të procesit të mësimdhënies, dhe monitorim të kujdesshëm të performancës së nxënësve.68 Për më tepër shpesh ndodh që gjatë këtyre kalimeve, disa nxënës ende vazhdojnë të merren me detyrën e kaluar, të tjerë përpiqen të ndryshojnë aktivitetin dhe një grup i tretë janë integruar tashmë në detyrën e re. Në këto raste tranzicionet jo vetëm që nuk janë të suksesshme por përkundrazi ato kthehen në momente konfuzioni jo vetëm për mësuesin por dhe për nxënësit të cilat ndikojnë negativisht në mirëmenaxhimin e situatës në klasë.”69 Mungesa e përvojës tek mësuesit bën që disa prej tyre t’i kushtojnë shumë rëndësi detajeve të panevojshme duke lënë mënjanë aspektin kohor gjatë kalimeve, ndërsa disa mësues të tjerë realizojnë tranzicione të nxituara nga njëri aktivitet në tjetrin gjë që rrjedhimisht çon në krijimin e situatave kaotike jorezultative. Ndjekja e hapave të mëposhtëm nga mësuesit do të shërbente më së miri për t’i realizuar këto kalime në mënyrë sa më të suksesshme dhe efikase të mundshme: 

Nëse nxënësit janë të angazhuar në një detyrë të caktuar, mësuesi mund t’i japë një paralajmërim prej dy apo pesë minutash në varësi te detyrës, për të përfunduar atë aktivitet që ata janë duke realizuar. Më pas mësuesi mund të mbledhë materialet e shpërndara apo fletoret e secilit nxënës, t’i kthejë ata në vendet e tyre nëse kanë qenë duke punuar në grupe apo në një laborator, për t’i

66

Po aty, fq. 208-209 Karaj, Theodhori. Menaxhimi i Klasës. Psikologji e Zbatuar në Mësimdhënie. Tiranë: EMAL, 2008. fq.15. 68 Program për Kualifikimin në Distancë të Arsimtarëve. Aspekte të mësimdhënies. Tiranë: AEDP, 1997. fq. 57. 69 Cangelosi, James S. Classroom Management Strategies. Gaining and Maintaining Students’ Corporation. USA: John Wiley & Sons Inc, 2008. fq. 78. 67

46

lënë në këtë mënyrë kohën e mjaftueshme përpara se të kalojnë në aktivitetin pasardhës.70 

Kur nxënësit janë të sistemuar në vendet e tyre, mësuesit mund të fillojnë të japin instruksione paraprake të asaj që synohet të realizohet në minutat e ardhshme si pjesë e procesit të mësimdhënies. Dhënia e udhëzimeve hap pas hapi për nxënësit nga mësuesi shpesh është një mënyrë e mirë për ata që t’i kuptojnë e t’i kujtojnë lehtësisht gjatë përmbushjes së detyrave të caktuara në klasë.71

Krahas hapave të mësipërm ajo që duhet të theksojmë gjatë realizimit të tranzicioneve është se elementi kohor përbën një element kyç të realizimit të tyre, dhe minimizimi i kohës së tranzicionit, padyshim garanton suksesin e domosdoshëm për ecurinë e orës së mësimit. Pra, sa më shumë të arrijmë të minimizojmë kohën e tranzicioneve, aq më shumë kohë do të kenë mësuesit për t’i kushtuar vëmendje çështjeve mësimore dhe aq më tepër kohë do të kenë nxënësit në dispozicion për aktivitetet mësimore në favor të të nxënit. Padyshim që minimizimi i kësaj kohe (jo nxitimi i saj) përbën vetëm një aspekt, pasi nuk do të rezultonte domosdoshmërisht në rezultate të larta arritjeje nëse nuk do të kombinohej me përzgjedhjen e duhur të materialeve në përputhje me nivelin e nxënësve dhe objektivat e synuara për t’u arritur. Pra minimizimi i kohës së kalimeve në minimumin e mundshëm ka përfitimet e saj, dy prej të cilave do të renditen më poshtë72: 

Së pari, në rastet e realizimit të kalimeve të shpejta e të qeta nga njëri aktivitet mësimor në tjetrin, angazhimi i nxënësve është shumë më i lartë sesa në rastet e tranzicioneve të zgjatura, të karakterizuara gjithashtu nga veprime të ndërprera si rezultat i paqartësisë nga ana e mësuesit rreth ecurisë së mësimit.



Së dyti, duke kaluar nga njëri mësim në tjetrin me efikasitet e duke proceduar me kujdes detyrat administrative të mësuesit shmangim kohën e harxhuar, pa shpërdoruar minutazhin kohor të paracaktuar prej 45 minutash dhe pa cënuar efikasitetin e procesit të mësimdhënies. Kur nxënësit janë në pritje për t’u angazhuar në detyra të caktuara nga mësuesi, shpesh improvizojnë mënyrat e tyre

70

California Department of Education. Classroom management, A California resource guide. CA,USA: Los Angeles County Office of Education, 2000. fq.9. 71 Walters, Jim. & Shelly Frey. Managing Classroom Behaviour and Discipline. USA: Shell Education, 2007. fq. 102-103. 72 Cangelosi, James S. Classroom Management Strategies. Gaining and Maintaining Students’ Corporation. USA: John Wiley & Sons Inc, 2008. fq. 79.

47

për të shmangur mërzitjen. Sjelljet e padëshirueshme kanë tendencën të zgjasin periudhat e kalimit ndërmjet aktiviteteve të të nxënit, duke u bërë në këtë mënyrë shkaktari kryesor i problemeve të sjelljeve. Por si mund të minimizohet kjo periudhë kohore gjatë tranzicioneve? Çfarë strategjish mund të përdorin mësuesit për ta realizuar këtë në mënyrë që të përftohet një menaxhim sa më i suksesshëm i orës së mësimit? Padyshim që kjo është e lidhur ngushtë me stilet e të shpjeguarit të çdo mësuesi, dhe teknikat që ai/ajo përdor gjatë orës së mësimit. Por mund të themi se disa mënyra, të cilat do të radhiten më poshtë, do të shërbenin si ndihmues kryesorë për të gjithë mësuesit pavarësisht metodave individuale të mësimdhënies të aplikuara gjatë përmbushjes së një ore mësimi: Vendosja e rregullave dhe procedurave për situata të përsëritura.73 Një strategji mjaft e dobishme, në funksion të menaxhimit kohor, për realizimin e kalimeve të qeta është dhe vendosja e rregullave apo procedurave për situatat e përsëritura, si për shembull kërkimi i lejes për të dalë nga klasa, kërkimi i një objekti të caktuar nga shoku/shoqja e klasës, të punuarit në qetësi gjatë punës në grupe, lëvizja nga njëri kënd i klasës në tjetrin, komunikimi me shokun/shoqen e klasës, etj. Duke krijuar rregulla të tilla që synojnë të disiplinojnë sjelljet e pakëndshme, e duke i diskutuar ato me nxënësit për të marrë feedback-un e domosdoshëm rreth tyre, vetëm atëherë mund të parandalojmë vonesa dhe probleme të panevojshme të cilat ndikojnë gjatë kalimeve. “Ndryshe nga rutinat, rregullat (të cilat në shumicën dominuese të rasteve hartohen në sajë të bashkëpunimit mësues-nxënës ) shpesh shkruhen dhe afishohen në klasë, sepse specifikojnë veprime të pritshme apo veprime të ndaluara. Ato përcaktojnë qartë se çfarë lejohet dhe çfarë nuk lejohet në komunitetin e klasës.”74 Gjithashtu, kompleksiteti dhe llojet e rregullave mund të jenë nga më të ndryshmet në varësi të moshës së nxënësve. Në disa raste ato duhet të jenë tepër specifike për të mos i lënë vend paqartësive, por në përgjithësi karakterizohen nga një strukturë e thjeshtë në formën e sinjaleve apo komenteve të bëra nga mësuesi gjatë orës së mësimit. Mësimdhënia e drejtpërdrejtë, një nocion i përdorur nga Tahir Zajazi në librin e tij “Metodologji të Mësimdhënies dhe Mësimnxënies 2” është një teknikë e përdorur nga mësuesit që mund të ndikojë konsiderueshëm në menaxhimin efikas të kohës gjatë kalimeve. Çfarë do të thotë mësimdhënie e drejtpërdrejtë? “Terminologjia e përdorur

73

Marzano, Robert J., Barbara B. Gaddy, Maria C. Foseid, Mark P. Foseid, & Jana S. Marzano. A Handbook for Classroom Management that Works. Virginia, USA: ASCD (Association and Supervision for Curriculum Development), 2005. fq. 18-19. 74

Woolfolk, Anita. Psikologji Edukimi. Tiranë: CDE (Center for Democratic Education). 2011. fq. 422.

48

nënkupton udhëheqjen e drejtpërdrejtë të mësuesit me të gjithë nxënësit e klasës njëkohësisht pavarësisht diversitetit të tyre. Nisur nga ky përkufizim, kjo teknikë e largon mësimdhënien nga individi dhe e drejton atë në grupin e të tërë klasës.”75 Në këtë aspekt, mësuesi duke mos u përqëndruar në individë të veçantë, duke kërkuar vëmendjen e të tërë klasës njëkohësisht dhe duke mos shpenzuar kohë me nxënës individualë, arrin të menaxhojë kohën për të mos i lënë shkas nxënësve të tij të shkaktojnë ndërprerje të mësimit të cilat rrjedhimisht do të sillnin vonesa dhe mosrealizime të objektivave mësimore. Prandaj nëpërmjet aplikimit të mësimdhënies së drejtpërdrejtë mësuesi arrin “të kontrollojë vizualisht të tërë klasën, arrin të kontrollojë përqëndrimin e vëmendjes tek të gjithë nxënësit, shfrytëzon në maksimum kohën në dispozicion e cila ndikon pozitivisht gjatë kalimeve nga njëra etapë e mësimit në tjetrën.”76 Përdorimi më me efikasitet i minutave të përdorura për shpërndarjen e materialeve të ndryshme për nxënësit. Shpesh ndodh që ne si mësues për të ndryshuar disi rutinën që na ofron teksti i përdorur, apo qoftë dhe për të përforcuar tek nxënësit njohuritë e përftuara përdorim materiale ekstra të përzgjedhura sipas nevojave të nxënësve. Shpërndarja e këtyre materialeve pas fillimit të mësimit krijon shpërqëndrim dhe kaos në klasë, kryesisht kur klasa karakterizohet nga një numër i madh nxënësish. Në këtë mënyrë, shpërndarja e materialeve përpara se ato të përdoren në klasë, do të minimizonte pozitivisht kohën e kalimeve, duke siguruar një menaxhim të suksesshëm. Përdorimi i teknologjisë, një mënyrë e suksesshme për të rritur efikasitetin në klasë. Përdorimi i kompjuterit, prezantimet e realizuara me Powerpoint, faqet e ndryshme të internetit, shkarkimet e larmishme me tema mësimore nga adresa të ndryshme në internet, programet kompjuterike për përvetësimin e gjuhëve të huaja (si për shembull programi Tell Me More) e shumë mjete të tjera ndërvepruese të të nxënit, janë një mënyrë mjaft e mirë për krijimin e një klime profesionale e motivuese në klasë që kërkon periudha të shkurtra kohore gjatë realizimit të kalimeve, dhe bën të mundur që mësuesit ta kenë shumë më të lehtë të supervizojnë e ndjekin nxënësit e tyre gjatë kohës që janë të angazhuar në aktivitetet mësimore. Menaxhimi i kohës së ndarjes së nxënësve në grupe brenda klasws, dhe ndarja e detyrave për secilin grup. Shumë mësues të sistemit 9-vjeçar aplikojnë punën me grupe krahas asaj individuale, apo me të tërë klasën si një alternative të suksesshme në realizimin e aktiviteteve të ndryshme mësimore gjatë 45 minutave, kur janë të pranishme dhe kushtet fizike njëkohësisht. 75

Zajazi, Tahir. Metodologji të Mësimdhënies dhe Mësimnxënies 2. Shkup, Maqedoni: Vinsent Graphic, 2003. fq. 289-290. 76 Po aty, fq. 291

49

“Ndarja e nxënësve në grupe gjatë një ore mësimi padyshim që kërkon kohë dhe organizim nga ana e mësuesit për t’u realizuar. Qartësia e ideve dhe përgatitja e mësuesit do të reduktonte kohën e shpenzuar në realizimin e kalimeve, do të zvogëlonte mundësinë e shfaqjes së situatave kaotike dhe sjelljeve të padëshiruara nga ana e nxënësve.”77 Kjo ndarje e nxënësve në grupe, e rastësishme apo sipas disa kritereve të paracaktuara nga mësuesi, do t’i vinte në ndihmë mësuesve por dhe nxënësve paralelisht.78 Krijimi i një mjedisi të përshtatshëm e mikpritës në klasë për nxënësit. Kultivimi i një mjedisi të tillë nga ana e mësuesit inkurajon krijimin e një klime pozitive në klasë në aspektin pedagogjik, e cila rrit angazhimin e nxënësve, pjesëmarrjen e tyre aktive, rrjedhshmërinë në ecurinë e mësimit si dhe harmoninë në marrëdhënien mësues-nxënës. Prezenca e këtyre elementëve bën të mundur që tranzicionet të mund të realizohen me mënyren më të qetë të mundshme, pa humbur kohë e mbi të gjithë duke synuar rezultate më të larta akademike. Angazhimi i nxënësve të cilët i përfundojnë detyrat e klasës në kohë të ndryshme. Vëzhgime të ndryshme në shkollat 9-vjeçare kanë treguar se diversiteti i përbërjes së klasave gjithmonë rezulton në mos akordimin kohor të përfundimit të aktiviteteve nga nxënësit, gjë që rrjedhimisht sjell humbje kohe, shpërqëndrim, mungesë interesi si në punët individuale ashtu dhe në ato në grupe apo në çifte të organizuara nga mësuesi. Në këtë aspekt del në pah dhe rëndësia e njohjes së stileve të të nxënit të nxënësve nga mësuesi. Dikush mund të jetë më i ngadaltë por më i saktë në realizimin e detyrave, në krahasim me dikë tjetër që edhe pse mund të jetë më i shpejtë nuk është i saktë në përmbushjen e tyre. Nëpërmjet njohjes së stileve të të nxënit mësuesi mund të realizojë një planifikim të mirë të orës së mësimit. Planifikimi i kujdesshëm në përzgjedhjen e materialeve sipas niveleve të nxënësve, vendosja e objektivave të arritshme për nxënësit gjatë realizimit të aktivitetit, krijimi i grupeve të përshtatshme, etj. do të ishin lehtësues që do të ndihmonin konsiderueshëm në minimizimin e kohës së nevojitur gjatë realizimit të kalimeve nga njëri aktivitet në tjetrin gjatë orës së mësimit. Si përfundim, një tregues i dukshëm i aftësisë menaxhuese të një mësuesi gjatë një ore mësimi është pikërisht efikasiteti i realizimit të tranzicioneve. Shumë mësues të suksesshëm në këtë aspekt janë më të organizuar dhe shpenzojnë shumë më pak kohë në realizimin e kalimeve nga njëri aktivitet në tjetrin, duke bërë që ora e mësimit të ketë rrjedhshmëri të natyrshme, por dhe nxënësit të jenë më të angazhuar, të përqëndruar e 77

Cangelosi, James S. Classroom Management Strategies. Gaining and Maintaining Students’ Corporation. USA: John Wiley & Sons Inc, 2008. fq. 85-86. 78 Marzano, Robert J., Barbara B. Gaddy, Maria C. Foseid, Mark P. Foseid, & Jana S. Marzano. A Handbook for Classroom Management that Works. Virginia, USA: ASCD (Association and Supervision for Curriculum Development), 2005. fq. 24.

50

motivuar. Për ta realizuar këtë mësuesit mund të aplikojnë strategji nga më të larmishmet, disa prej të cilave u përmenden më sipër. Pra, mësuesi duke sinjalizuar tek nxënësi kufij imagjinarë të fillimit apo mbarimit të një aktiviteti të caktuar, duke minimizuar në maksimum kohën e shpërdoruar gjatë kalimit nga një etapë e mësimit në tjetrën mund të arrijë të realizojë tranzicione efikase, të mirëstrukturuara në funksion të një menaxhimi të suksesshëm kohor gjatë procesit mësimor.

51

Përse disa nxënës hasin vështirësi gjatë kalimeve nga njëri aktivitet në tjetrin? Një ndër pyetjet më të shpeshta që ne si mësues përballemi është arsyeja përse disa nxënës hasin vështirësi kur u kërkohet të ndërpresin apo të përfundojnë një aktivitet të caktuar për të rinisur një aktivitet tjetër? Cila është arsyeja që këta nxënës reagojnë me vështirësi në realizimin e tranzicioneve gjatë një ore mësimi? Padyshim që ekzistojnë një sërë faktorësh të cilët kontribuojnë në këtë aspekt, dhe evidentimi i tyre do të shërbente si një ndihmesë e çmueshme për mësuesit në shmangien e problematikave të tilla. Kur një nxënës është i përfshirë tërësisht në një aktivitet të caktuar, ai mund të refuzojë të kalojë në një veprim tjetër pasues si rezultat i kënaqësisë që është duke përjetuar. Le të marrim në konsideratë një situatë të ngjashme, në të cilën vepruesi nuk është një nxënës por një fëmijë në mjedisin e shtëpisë. Nëse ai është duke parë një program të preferuar në televizor dhe dikush i afrohet t’i kërkojë ndërprerjen e këtij procesi, atëherë cili do të ishte reagimi? Patjetër reagimi më i mundshëm do të ishte refuzimi i kryerjes së një veprimi të ri. Megjithatë përpara një situate të tillë të ilustruar nëpërmjet këtij shembulli, kushdo do të arsyetonte duke marrë në konsideratë situatën konkrete, pasojat e zgjedhjeve, për të arritur më pas në një përgjigje të përshtatshme. Në kontekstin e procesit të mësimdhënies referuar çështjes së trajtuar, kur përballemi me domosdoshmërinë për të realizuar një tranzicion, reagimi fillestar i një nxënësi është i njëjtë me atë të fëmijës në mjedisin e shtëpisë të përmendur më lart, pra refuzimi ose mungesa e dëshirës. Por është pikërisht vetëkontrolli i këtij nxënësi, që ka ndikimin kryesor në veprimin që do të ndërmarrë. Për së tepërmi, një nxënës me një sens të lartë vetë kontrolli, do të reflektojë, do të arsyetojë për të arritur më pas në një reagim të tillë që edhe nëse është kundër kalimit në aktivitetin pasues mësimor sërish ai është i detyruar ta bëjë si pjesë e procedurave të mësimit. Në anën tjetër, nxënësit impulsivë të karakterizuar nga një sens i ulët vetë kontrolli, e kanë të vështirë t’i japin fund këtij refuzimi apo mospranimi për të kaluar në aktivitetin pasardhës dhe si rezultat impulsiviteti i tyre bën që reagimi i brendshëm të konvertohet menjëherë në një veprim kundërshtues, verbal sjelljeje për të kundërshtuar realizimin e kalimit. Së fundmi, nga sa u përmend më sipër vlen të theksojmë se kalimet luajnë një rol themelor në arritjen e një menaxhimi të suksesshëm të mjedisit të klasës. Minimizimi i kohës së kalimeve, shfrytëzimi me efikasitet i kohës mësimore, zbatimi i rregullave të caktuara, ndjekja e procedurave metodike, etj ndikojnë konsiderueshëm në krijimin e një mjedisi pozitiv e mikpritës duke krijuar një lloj harmonizimi të natyrshëm midis menaxhimit të efikas të klasës dhe të nxënët e nxënësve. 52

1.2.3.3 Ndërprerjet Menaxhimi teknik i klasës, në rastin tonë pikërisht menaxhimi kohor përbën një element kyç, në sajë të të cilit del në pah aftësia e mësuesit për të realizuar mësimdhënien e aftë. Në vazhdën e menaxhimit të tranzicioneve të trajtuara më sipër, një tjetër aspekt që vlen të përmendet si pjesë e aspektit kohor është dhe menaxhimi i ndërprerjeve gjatë orës së mësimit, shpeshtësia e të cilave rezulton në humbje kohe për mësuesin si dhe shpërqëndrim të nxënësve. Në librin e tij “A handbook for classroom management that works”, Robert Marzano me të drejtë i trajton kalimet dhe ndërprerjet sëbashku, përderisa sugjerohen afërsisht të njëjtat teknika për menaxhimin e tyre, siç janë përdorimi i rregullave apo procedurave të caktura, etj.79 Por çfarë do të thotë ndërprerje? Nisur nga përkufizimi i foljes ndërpres (interrupt) ndërprerja nënkupton “thyerjen e vazhdimësisë apo të uniformitetit të një procesi, veprimtarie të caktuar.”80 Bashkangjitur me kontekstin e mësimdhënies, ndërprerja merr kuptimin e copëzimit të një ore mësimi, si pasojë e faktorëve të ndryshëm të brendshëm apo të jashtëm, siç janë sjelljet e nxënësve, zhurmat, apo rastet kur në disa shkolla dikush shkon në çdo klasë për të marrë mungesat e nxënësve, etj. “Shpesh për disa mësues, hartimi i një kontrate sjelljeje për nxënësit përbën një mjet të fuqishëm dhe fleksibël menaxhimi të situatave të ndryshme në klasë, por dhe shërben për të menaxhuar vështirësi sporadike me të cilat mësuesit përballen siç janë ndërprerjet gjatë një ore mësimi kur ata janë duke u përpjekur të shpjegojnë.”81 Një sjellje e tillë është tipike e nxënësve të klasave fillore, dhe zakonisht përmirësohet apo eleminohet me kalimin e viteve, por ka dhe nxënës të cilët vazhdojnë të ndërpresin procesin mësimor edhe kur arrijnë në një moshë më madhore.

79

Marzano, Robert J., Barbara B. Gaddy, Maria C. Foseid, Mark P. Foseid, & Jana S. Marzano. A Handbook for Classroom Management that Works. Virginia, USA: ASCD (Association and Supervision for Curriculum Development), 2005. fq. 18-19. 80 “Interrupt – to break the continuity or uniformity of”. The American Heritage Dictionary, Second College Edition. Boston, US: Houghton Mifflin Company, 1991. fq. 671. 81 Kapalka, George. 8 Steps to Classroom Management Success. A Guide for Teachers of Challenging Students. USA: Corwin, 2009. fq. 115.

53

Përse ndërpresin nxënësit? Përse disa nxënës kanë tendencën të ndërpresin orën e mësimit edhe kur kalojnë në klasat e niveleve më të larta? Kjo është një pyetje e drejtuar shpesh nga mësuesit, përgjigja e së cilës fshihet pikërisht tek aftësia e përgjithshme e nxënësve për të përdorur vetë kontrollin e tyre. Nxënësit të cilët kanë tendencën të shfaqin problematika të tilla të lidhura me kontrollin e impulsivitetit, janë ata që shpesh karakterizohen nga një gjykim dhe mendim kritik i dobët, gënjeshtra të herëpashershme, mungesë përqëndrimi, apo shprehje e mendimeve të pa arsyetuara gjatë orës së mësimit. Pra një nga mënyrat nëpërmjet të cilave këta nxënës shfaqin impulsivitetin e tyre në klasë është dhe ndërprerja e vazhdueshme që ata i shkaktojnë procesit të mësimdhënies duke e bërë të vështirë për mësuesin të arrije të kontrollojë sjellje të tilla. “Në disa raste është e mjaftueshme t’i rikujtohen nxënësve format bazë të mirësjelljes për ta parandaluar, por shpesh lind domosdoshmëria e përdorimit të teknikave specifike që ndihmojnë në përforcimin e sjelljeve pozitive.”82 Ndërprerjet mund të trajtohen dhe si pjesë e menaxhimit të sjelljeve të paparashikuara të nxënësve, por përderisa ato shkaktojnë cënim të minutave mësimore, vendosëm ta përfshijmë këtë çështje si pjesë e menaxhimit teknik të kohës për mësuesin. Ndonjëherë nxënësve u krijohet ideja se nëse ata ndërpresin shpesh, kjo do të thotë së këta nxënës dinë më shumë se bashkëmoshatarët e tyre pasivë, megjithatë sërish kjo nuk justifikon ndërprerjet dhe shpesh mërzitjen që shkakton tek mësuesi ndaj vështirësisë për të menaxhuar momente të tilla të cilat krijojnë konfuzione e çorientime në klasë. Nxënësit impulsivë, qoftë në mjedisin e klasës apo jashtë saj, i ndërpresin shpesh të rriturit në situata të larmishme. Vetë prindërit e nxënësve, kur përballen me sjellje të tilla herë i konsiderojnë të tolerueshme e herë si të papranueshme në varësi të kontekstit ku ato përsëriten. Kur fëmijët i ndërpresin prindërit e tyre në mënyrë spontane për të shprehur ç’ka i vjen në mendje, atëherë kur ata nuk janë të angazhuar në aktivitete që kërkojnë përqëndrim, ky proces ndërprerjeje shpesh nuk vërehet e nuk shkakton shqetësim. Por kur një veprim i tillë ndodh në një kohë të papërshtatshme si për shembull kur prindërit e tyre janë të angazhuar në diçka që kërkon medoemos impenjim, apo gjatë shpjegimit të mësimit në klasë, atëherë një sjellje e tillë (ndërprerja) kthehet në problematike dhe shqetësuese si për prindërit ashtu dhe për mësuesin. Në rastin e menaxhimit të mjedisit të klasës një sjellje e tillë ndikon konsiderueshëm në ecurinë e mësimdhënies. Duhet të kemi parasysh se nxënësit impulsivë e kanë tepër të vështirë të përcaktojnë se kur është e pranueshme të ndërpresin 82

Rogers, Bill. Effective Supply Teaching.(Behaviour Management, Classroom Discipline and Colleague Support). USA: Paul Chapman Publishing, 2003. Fq. 67.

54

dhe kur nuk është.83 Si rezultat, ndërprerjet gjatë orës së mësimit, të vetëdijshme apo jo nga ana e nxënësve, është e vështirë të shmangen në mënyrë absolute, të ndikuara këto dhe nga diversiteti i përbërjes së klasave.

Teknika efikase të reduktimit të ndërprerjeve Sikurse dhe me teknikat e përmendura për të menaxhuar kalimet nga njëra etapë e mësimit në tjetrën, ashtu edhe me ndërprerjet është e domosdoshme që mësuesi të ndjekë strategji metodike që i ndihmojnë nxënësit të mbajnë nën kontroll impulsivitetin e ndërprerjeve gjatë orës së mësimit. Më poshtë janë paraqitur disa hapa që i ndihmojnë nxënësit të identifikojnë qartësisht sjelljen që duhet kontrolluar e menaxhuar, të njohin pasojat e reagimeve impulsive, e të praktikojnë situata të ngjashme që ndihmojnë në përmirësim. Një teknikë efikase që mund të ndihmojë në reduktimin e shpeshtësisë së ndërprerjeve konsiston në ndjekjen e hapave të mëposhtëm, e ngjashme me hapat e ndjekur për menaxhimin e kalimeve të qeta. 

Përgatitja e vetes dhe e nxënësve. Dhënia e udhëzimeve paraprake nga mësuesi shërben si një mënyrë efikase e parandalimit të ndërprerjeve përpara se ato të bëhen të shpeshta. Udhëzimet e dhëna është mirë të jenë të qarta e specifike dhe jo në formën e një pyetjeje që do të bëhej shkas i paqartësisë.84



Caktimi i rregullave të qarta. Vendosja e një strukture të nevojshme në formën e një rregulli të caktuar do të shërbente si një masë funksionale parandaluese e ndërprerjeve gjatë orës së mësimit. Duke prezantuar qartësisht rregulla të vecanta për nxënësit ditët e para të shkollës, jo vetëm do të parandalonte problematika të tilla por dhe do të ndihmonte në vendosjen e një rutine të domosdoshme si pjesë e një procesi të suksesshëm mësimdhënieje.85

83

Kapalka, George. 8 Steps to Classroom Management Success. A Guide for Teachers of Challenging Students. USA: Corwin, 2009. fq. 117-118. 84 Kapalka, George. 8 Steps to Classroom Management Success. A Guide for Teachers of Challenging Students. USA: Corwin, 2009. fq.118-123. 85 Koza, Wendi. Managing an Effective Early Childhood Classroom. California, USA: Shell Educational Publishing, 2007. fq. 209-210.

55



Caktimi i shpërblimeve për ndjekjen e rregullave të vendosura. Krijimi i kontratave me nxënësit ndihmon pozitivisht në ecurinë e një ore mësimi. Është e nevojshme që nxënësve t’u bëhet e ditur se çfarë do të “fitojnë” nëse ata ndjekin me përpikmëri rregullat e përfshira në të. Ofrimi i shpërblimeve në klasë, jo vetëm i ndihmon ata të njohin vlerën e sjelljes pozitive por dhe redukton ndërprerjet të cilat shpesh dëmtojnë procesin mësimor.86



Caktimi i pasojave për moszbatimin e rregullave. Moszbatimi i rregullave të një kontratë, të miratuar midis nxënësve dhe mësuesit do të pasohej nga mungesa e dhënies së një shpërblimi ose minimizimin e tij. Për shembull nëse një nxënësi i është premtuar dhënia e një shpërblimi (fletore, libër, etj) nëse ai nuk do të ndërpresë mësuesin, atëherë moszbatimi i këtij rregulli do të rezultonte në mosdhënien e një shpërblimi të tillë motivues për të. Është e rëndësishme që nxënësve t’u bëhet e ditur se çfarë fitojnë dhe çfarë humbin si pasojë e ndjekjes apo mosndjekjes së rregullave të caktuara.87

Së fundmi, nisur nga çështjet e trajtuara më sipër vlen të theksojmë se ndërprerjet ashtu sikurse dhe kalimet luajnë rol kyç përsa i përket ecurisë së orës së mësimit. Kalimet e qeta ashtu edhe reduktimi i ndërprerjeve të nxënësve janë tejet të rëndësishme në arritjen e një menaxhimi të suksesshëm, e në “strukturimin e një mjedisi nxënës nga mësuesi që favorizon rezultate efikase nëpërmjet përforcimit të sjelljeve optimale të të mësuarit”.88 Ndërprerjet ndodhin për shkak se nxënësit në shumicën e rasteve e kanë të veshtirë t’i rezistojnë impulsivitetit të tyre dhe dëshirës që ata kanë për të shprehur atë që mendojnë; por dhe në rastet kur mësuesit nuk janë të qartë e të saktë në udhëzimet që ata japin duke krijuar paqartësi tek nxënësit e tyre. Duke ndjekur hapat e mësipërm i jepet mundësi nxënësve të praktikojnë impulsivitetin e tyre dhe rritjen e vetë kontrollit.89 Në këtë mënyrë, duke selektuar situata në të cilat ndërhyrjet ndodhin shumë më shpesh, mësuesit mund të praktikojnë teknikat e përmendura derisa të arrihet suksesi dhe rritja e vetë kontrollit tek nxënësit. Për çdo aktivitet të caktuar, mësuesi duhet të sigurohet që 86

Morgan,Nicola S. Quick Easy and Effective Behavior Management Ideas for the Classroom. UK: Athenaeum Press, 2009. fq. 25-27. 87 Kapalka, George. 8 Steps to Classroom Management Success. A Guide for Teachers of Challenging Students. USA: Corwin, 2009. fq. 119-120. 88 Chaudron, Craig. Second Language Classrooms. Research on Teaching and Learning. UK: Cambridge University Press, 1998. fq. 9. 89 Ridnouer, Katy. Managing Your Classroom With Heart. Virginia, USA: ASCD (Association and Supervision for Curriculum Development), 2006. fq. 80-81.

56

nxënësi i kupton qartë rregullat dhe pasojat për mosrespektimin e tyre. Sa më shumë mundësi t’u jepen nxënësve për t’u praktikuar aq më shumë sukses do të kenë mësuesit gjatë përvojës së tyre. Kalimet ashtu sikurse dhe ndërprerjet bëhen shpesh shkas i sjelljeve të padëshiruara të nxënësve të cilat dëmtojnë procesin e mësimdhënies. Duke insistuar në realizimin e kalimeve efikase, apo të njohura ndryshe si “kalimet krijuese” 90 , të palëkundshme, duke hartuar plane ditore të mirë organizuara nga mësuesi, mund të arrihet të mbahet nën kontroll ecuria e orës së mësimit.

90

Koza, Wendi. Managing an Effective Early Childhood Classroom. California, USA: Shell Educational Publishing, 2007. fq. 127.

57

1.3 Menaxhimi i hapësirës në mjedisin e klasës 1.3.1 Dimensioni i hapësirës në kuadër të menaxhimit të klasës Karakteri bazë i edukimit formëzohet nga mënyrat në të cilat mësuesit dhe nxënësit arrijnë të menaxhojnë tipare hapësinore të mjedisit arsimor. Menaxhimi i kohës dhe hapësirës prek padyshim marrëdhëniet në klasë dhe mundësinë e të nxënit. Tradicionalisht, menaxhimi i këtyre të dyjave, ka qenë konsideruar si përgjegjësia kryesore e mësuesit; megjithatë, zhvillimet bashkëkohore në lëmin e pedagogjisë dhe teknologjisë na shërbejnë për ta sfiduar këtë gjëndje e për të nxjerrë në pah rolin e mësuesit ashtu sikurse dhe atë të nxënësit si agjentët primarë të mjedisit të klasës. Hapësira dhe koha përjetohen në mënyra të ndryshme në kontekste të ndryshme, qoftë brenda apo jashtë mjedisit të shkollës. Por brenda kontekstit të menaxhimit të klasës hapësira dhe koha marrin nuanca kuptimore të ngjashme, në mbështetje të procesit të mësimdhënies. Hapësira është një element konstant në jetën shoqërore dhe kulturore të njeriut. Në nivelin fizik, për shembull, mënyra sesa afër ne qëndrojmë ose ulemi me njerëzit e panjohur ose mënyra sesi ne i vendosim mobiljet në dhomën e ndenjes apo në punë tregon një element domethënës. Mënyra sesi ne i përdorim dhe interpretojmë kuptimet e hapësirës dhe tipareve të saj fizike është një pjesë kyce e ndërveprimit shoqëror. Në punën e tyre, arkitektët, urbanistët, e ndërtojnë veprimtarinë e tyre në bazë të reagimit të njerëzve mbi hapësirën – nga domosdoshmëria drejt sigurisë dhe nga siguria tek estetika, për të kënaqur nevojat e njerëzve për privatësi si edhe për t’i krijuar mundësi të mblidhen sëbashku dhe të ndajnë eksperiencat. Lind pyetja natyrshëm: A nisen nga të njejtat parime edhe kompozuesit e klasave, në rastin tonë mësuesit? Kur flasim për hapësirën fizike të klasës kemi parasysh faktin se klasat si njësi të caktuara e kanë vendndodhjen në institucionet shkollore, dhe ky përbën një aspekt që nuk mund të ndryshohet. Si pasojë e kësaj të fundit e kanë zanafillën edhe karakteristikat e tyre thelbësore. Institucionet shkollore i përcaktojnë klasat si “hapësira” të cilat përpos faktit që ofrojnë mundësi për nxënësit edhe kufizojnë të nxënët e aktivitetin profesional të mësuesve në sajë të rregulloreve e kurrikulave të hartuara nga Ministria e Arsimit. Pra në një farë mënyre, të nxënët në klasë përbën një qark të mbyllur, të kufizuar nga rregulla, procedura e tekste mësimore që duhen ndjekur në sajë të një sistemi uniform të arsimit tonë. Në thelb të arsimit, kur kalohet nga një stad në tjetrin është të nxënët në “klasë”. Pra, krijimi i “hapësirës pedagogjike” përbën vendin ku ndërmjetësohen detyrat e të nxënit tek nxënësi. Portretizimi më i zakonshëm i klasës është ndoshta “një dhomë me 58

orendi shkollore të përshtatshme për mësim”,që ndodhen në shkollë ose ndodhen në një hapësirë që i dedikohet qëllimeve pedagogjike. Orenditë shkollore të klasës mund të përfshijnë disa nga elementët e mëposhtëm si: banga, tavolina e mësuesit, dërrasa e zezë, video projektori, kompjuterat, etj. Të gjithë këto element janë thelbësorë në transmetimin e kuptimit tek nxënësit dhe kontribuojnë në atë çka Tony Wright në librin e tij e quan si “multimodalitet”91 i mësimdhënies dhe i procesit të të nxënit. Ato gjithashtu lehtësojnë në realizimin e aktiviteteve në klasë. Mënyra sesi nxënësit pozicionojnë vetveten apo pozicionohen në varësi të orendive apo pjesëve të tjera në klasë përbën një aspekt mjaft të rëndësishëm. Hapësira e klasës mund të organizohet horizontalisht (tavolina e mësuesit, bangat) ose vertikalisht (dekorimet e mureve, vendosja e stendave, posterave, etj), për të cilat do të flitet në vijim. Mënyra sesi nxënësit, mësuesi dhe objektet pozicionohen në hapësirën përbrenda klasës luajnë një rol integral në mësimdhënie, dhe kryesisht në procesin e menaxhimit nga mësuesi. Menaxhimi i hapësirës është një nga detyrat kyçe që nxënësit dhe mësuesit duhet të kenë parasysh për realizimin e një menaxhimi të suksesshëm. Kjo e fundit nuk është vetëm një çështje që kërkon menaxhimin e hapësirën fizike por kërkon gjithashtu që të kombinohet me hapësirën pedagogjike në funksion të mbarëvajtjes së orës së mësimit. Në një farë mënyre hapësira e klasës simbolizon qëllimin edukativ dhe ajo çka ndodh në hapësirë realizon qëllimin, një element i dukshëm nëpërmjet rezultateve të nxënësve. Zakonisht, ajo cka ndodh rëndom është një mësues që pozicionohet përballë nxënësve në klasë të cilët janë grumbulluar aty përballë njëri tjetrit me qëllimin e vetëm të të nxënit. Gjendur në këtë kontekst, në këtë hapësirë të caktuar që njihet ndryshe si klasë, mund të themi që të nxënët dhe mësimdhënia po ndodh. Hapësira funksionale e klasës dhe mënyra sesi ajo është e organizuar nëpërmjet akordimit të elementeve të ndryshëm përbën thelbin e mësimdhënies në përgjithësi. Klasa si njësi hapësinore është një “kornizë” sociale dhe psikologjike e arsimit. Sapo mësuesit dhe nxënësit vendosen përballë njëri tjetrit, atëherë ato futen në kornizën e edukimit dhe pjesëmarrësit presin që kjo e fundit të ndodhë në sajë të një menaxhimi të kujdesshëm nga ana e mësuesit. Këto korniza, të ndikuara nga hapësira fizike e disponueshme, mund të ndryshojnë brenda orës së mësimit në varësi të ndryshimit të aktivitetit. Për shembull lëvizjet e mësuesit para mbrapa për të monitoruar diskutimet midis nxënësve, nxënës që ngrihen për t’ju përgjigjur pyetjeve, etj. të gjitha këto janë mënyra domethënëse të menaxhimit të hapësirës në klasë për qëllimin e vetëm të ndërthurjes së aktiviteteve të larmishme që garantojnë një menaxhim të suksesshëm të orës së mësimit. Në realitet, për shumicën e mësuesve dhe nxënësve, klasa është vendi ku hidhet spiranca për aktivitetet e tyre, një hapësirë e cila duhet menaxhuar çdo moment 91

Wright, Tony. Classroom Management in Language Education. UK: Palgrave Macmillan, 2005. fq. 56.

59

nëse duam që nxënësit të përfitojnë maksimumin e mundshëm në sajë të mirëmenaxhimit nga mësuesi. “Imazhi fizik i klasës, përfshirë shikueshmërinë, aspekti estetik, rehatia e nxënësve, përdorimi i ngjyrave, etj. ka ndikim të konsiderueshëm në menaxhimin e saj.”92 Pikërisht kjo hapësirë edukative na lejon ne të bëjmë një sërë pyetjesh të rëndësishme si për shembull: Si e krijojmë ne sensin e hapësirës? Si e udhëheqim ne vetveten në hapësirë? Si ndjehen nxënësit me vendosjen nëpër banga? Kërkimet që janë realizuar mbi efektet e hapësirës në klasë dhe aktivitetet që organizohen në të kërkojnë të lidhin kushtet fizike të mjedisit të klasës me arritjet e studentëve në sjellje dhe në përparimin edukativ. Tematika kyçe është që konfigurimi dhe përdorimi i hapësirës së klasës ka një ndikim të fuqishëm mbi cilësinë e aktiviteteve në klasë. Për shembull, lloji i aktivitetit dhe mënyra e organizimit fizik të klasës ndikon direkt mbi sasinë e kohës që duhet të shpenzojë mësuesja për të organizuar studentët në grupe apo individualisht aty ku është e nevojshme dhe në të njëjtën kohë të merret dhe me menaxhimin e sjelljeve të papërshtatshme. Pra, organizimi i brendshëm i hapësirës së klasës, vendosja e bangave përcakton në një masë të konsiderueshme pritshmëritë e nxënësve rreth mjedisit në të cilin ata arsimohen. Ky mjedis i përçon nxënësve ndjesinë e rregullsisë ose kaosit; kënaqësisë apo mërzitjes; motivimit apo përhumbjes; dëshirës për ta frekuentuar rregullisht apo braktisur atë,etj. Pra e thënë ndryshe, klasa dhe organizimi i hapësirës së saj i komunikojnë nxënësit në mënyrë indirekte natyrën e mësimit që mësuesi organizon në të, rolin e mësuesit, dhe qëndrimin që ai mban ndaj tyre si aktorët kryesorë.

92

Coetzee, S.A., E.J Van Niekerk, & J.L Wydeman. An Educator’s Guide to Effective Classroom Management. Afrikë e Jugut: botuar nga Van Schaik Publishers, 2008. fq. 79.

60

1.3.2 Sa ndikon efikasiteti i përdorimit të hapësirës gjatë orës së mësimit? Hapësira e klasës përdoret në mënyra dhe forma të ndryshme, të cilat përfshijnë grupime të ndryshme nxënësish, përdorime të ndryshme të hapësirës në mure, modele të ndryshme të lëvizjeve të nxënësve. Gjeografia e klasave ka efekte domethënëse psikologjike dhe sociale mbi mësuesit dhe nxënësit. Kompozimet e ndryshme të klasave dhe mënyra e vendosjes së orendive shkollore në të kanë efekt jo vetëm në ndërveprimin verbal mësues-nxënës, nxënës-nxënës por disa prej tyre kanë ndikim në mënyrën e qëndrimit dhe drejtimit të klasës. Kur vendosja e nxënësve në banga organizohet sipas mënyrës tradicionale të ndarjes së rreshtave, një zonë veprimi ndodhet gjithmonë përballë mësuesit. “Në zonën e veprimit ndërveprimi është i dyanshëm dhe bashkëbisedues midis nxënësit dhe mësuesit, ndërsa nxënësit e ulur në mesin apo në fundin e klasës marrin vetëm shpjegimin e mësimit dhe një bashkëbisedim të njëanshëm pa pasur mundësi të komunikojnë me lehtësi, duke nxjerrë në pah rëndësinë që ka kompozimi i klasës në procesin e mësimdhënies.”93 Nëse nxënësve u jepet mundësia e të zgjedhurit ku të ulen, në fillim, në mes apo në fund të klasës në rastin e vendosjes së bangave në rreshta, si mënyra mbizotëruese e mobilimit të klasave në sistemin tonë shkollor, shumica prej tyre do të uleshin sërish tek ato zona ku bashkëbisedimi dhe ndërveprimi është i dyanshëm dhe pjesëmarrja është më e thjeshtë. Por ka dhe nxënës pasive të cilët do të preferonin të uleshin në zonat joaktive për t’ju shmangur pjesëmarrjes apo aktivizimit gjatë orës së mësimit. Organizimi i tavolinave, qoftë ky në rreshta, në formë rrethore, në formë patkoi, etj ndikon nivelin e ndërveprimit midis nxënësve. Në disa klasa vendosja e bangave i inkurajon nxënësit të fokusohen kryesisht tek mësuesja e cila është në mbështetje të stilit të saj tradicional. Në disa klasa të tjera organizimi i bangave në formë rrethi inkurajon ndërveprimin midis bashkëmoshatarëve dhe të mësuarin në grupe të vogla. Kjo nuk do të thotë që nga mënyra e vendosjes së bangave varet plotesisht edhe ndërveprimi i nxënësve. Megjithatë, konfigurimi i orendive shkollore, qoftë qëllimisht apo në mënyrë rastësore, përçon mesazhin e ndërveprimit të grupit dhe gjithashtu lehtëson procesin e të nxënit në klasë, aktivizimin e nxënësve, pjesëmarrjen e tyre në aktivitete të ndryshme gjatë orës së mësimit, etj. Në rastet e përdorimit të laboratorëve të gjuhëve të huaja, të fizikës apo kimisë, të sallave të kompjuterave, etj. prania e materialeve mësimore në to nuk do të thotë që ato 93

M. Evertson, Carolyn & Carol S. Weinstein. Handbook of Classroom Management. Research, Practice, and Contemporary Issues. UK: Routledge, Taylor & Francis Group, 2006. fq 106-107.

61

janë të disponueshme për to gjatë gjithë kohës. Të kuptuarit e parametrave për përdorimin e laboratorit është thelbësore për nxënësin në mënyrë që ai të maksimizojë të nxënit dhe të përforcojë konceptin e rregullit brenda mjedisit fizik, ku zhvillohet ora e mësimit. Përpara se mësimi të fillojë, në cilëndo klasë të jetë nxënësi, mësuesi është mirë që të japë udhëzime paraprakisht për përdorimin e materialeve si pjesë e mjedisit fizik. Kur këto laboratorë përdoren nga nxënësit është e nevojshme që nxënësit të dinë nëse puna duhet përmbushur në mënyrë të pavarur apo me praninë e bashkëmoshatarëve apo të mësuesit. Nëse një nxënës është duke patur vështirësi gjatë përmbushjes së detyrës a është e nevojshme që ai të kërkojë ndihmë apo mund të bëjë më të mirën që ai mundet i vetëm? Roli i mësuesit gjatë kohës në laborator është po aq i rëndësishëm sa edhe mësimi në klasë pasi edhe këtu i tërë mësimi planifikohet me kujdes dhe i komunikohet nxënësve më përpara. Gjithashtu, rregullat (të cilat mund të jenë pjesë e kontratave të hartuara midis mësuesve dhe nxënësve) përsa i përket mirëmbajtjes së laboratorëve janë po aq të rëndësishme për të arritur suksesin e dëshiruar. Lënia e materialeve të padëmtuara, menaxhimi me kujdes i mjedisit si dhe pastrimi i vendit të punës tregon respekt jo vetëm për mjedisin fizik por dhe për bashkëmoshatarët e tjerë të cilët do të përdorin klasën në orët në vijim. Metodologjia e mësuesit përkthehet jo vetëm përmes organizimit të mjedisit fizik të klasës por gjithashtu në mënyrën sesi ndodh mësimdhënia brenda asaj hapësire të caktuar. Të nxënët mund të jetë një eksperiencë aktive ose pasive por kushtet e një klase optimale, të përshtatshme bëjnë që të ruhet balanca midis të dyjave. Mësuesi pret që studentët të ulen qetësisht në bangat e tyre kur bie zilja sikundër të ndërveprojnë aktivisht me njëri tjetrin atëherë kur është e nevojshme. Të qenurit në sintoni me nivelin e kuptueshmërisë së nxënësit do t’i ndihmojë ato të kuptojnë se kur nevojitet një metodë e caktuar apo kur nxënësit duhet të marrin pjesë në mënyrë aktive në të. Prandaj për të arritur një menaxhim efikas është tepër e rëndësishme të akordojmë me kujdes mjedisin fizik të klasës si një komponent kryesor të procesit të menaxhimit, heterogjenitetin e nxënësve si dhe strategjitë e përshtatshme që garantojnë frytshmëri në rezultatet e nxënësve. Vendimet e marra nga mësuesit rreth vendosjes së mobiljeve, vendosjes së pajisjeve dhe materialeve të ndryshme shkollore, dekorimit fizik të mjedisit të klasës, si pjesë përbërëse e hapësirës fizike ndikojnë konsiderueshëm në krijimin e një mjedisi motivues shoqëror dhe emocional në të cilin të ndodh të nxënët e suksesshëm për nxënësit. Struktura e hapësirës së klasës dhe organizimi i saj ndikojnë në të nxënët e nxënësve, aktivizimin dhe pjesëmarrjen e tyre gjatë orës së mësimit. “Madje kjo hapësirë duhet të jetë e strukturuar në mënyrë të tillë që mësuesit e nxënësit të lëvizin lirshëm në të, të mund të përdorin lehtësisht materialet në dispozicion, etj.”94 Gjithashtu rregullat 94

Marzano, Robert J., Barbara B. Gaddy, Maria C. Foseid, Mark P. Foseid, & Jana S. Marzano.

62

dhe procedurat e përshtatshme për përdorimin e materialeve dhe pajisjeve të ndryshme në klasë, i krijojnë nxënësve një sens përgjegjshmërie ndaj mirëmbajtjes së tyre, në funksion të krijimit të një mjedisi efikas fizik.95 Krahas vendosjes së bangave, edhe dekorimet e klasave, ndriçimi, lyerjet e mureve ndikojnë në përqëndrimin e nxënësve, në motivimin e tyre si dhe në angazhimin gjatë orës së mësimit. “Ka mendime se muret e klasës duhet të jenë të pastra e të zhveshura nga ekspozimi i dekorimeve të ndryshme, pasi ato tërheqin vëmendjen e nxënësve. Por nga ana tjetër ekspozimi i mureve me punime të vetë nxënësve, krijon personalizimin e mjedisit dhe angazhimin e tyre.” 96 Pra strukturimi fizik i klasës qoftë ai horizontal apo vertikal ndikojnë në krijimin e një klime të përshtatshme mësimdhënieje, që synon të nxisë pjesëmarrjen e nxënësve. Organizimi fizik i klasës përcakton mënyrën e lëvizjes së nxënësve gjatë realizimit të aktiviteteve, përcakton një sistem të përgjithshëm menaxhimi që lehtëson zbatimin e rregullave nga nxënësit, dhe lejon planifikimin e kohës mësimore në mbështetje të procesit mësimor.97 Mësuesi për ta mbledhur këtë informacion rreth ndikimit të hapësirës fizike në procesin e menaxhimit të klasës është e rëndësishme të marrë në konsideratë disa nga çështjet e mëposhtme:    

Vendosja e orendive shkollore dhe përcaktimi i uljes së nxënësve Lehtësia e lëvizjes së mësuesve dhe nxënësve gjatë orës së mësimit Përdorimi i materialeve të ndryshme dhe i hapësirës së mureve Ndriçimi, ngjyrat, lyerja e klasës, etj

Le të përqëndrohemi tek arredimi fizik i klasës, i orendive (vendosja e bangave dhe e tavolinës së mësuesit, dhe jo tek dekorimet, ndriçimi, lyerja, etj) si një element me rëndësi, që duket se parapërgatit skenën për zhvillimin e mësimit duke e ndarë klasën në dy hapësira specifike:  Hapësira e mësuesit  Hapësira e nxënësit Tradicionalisht hapësira midis bangave të nxënësve dhe tabelës njihet si hapësira e mësuesit. Për më tepër të krijohet përshtypja se tavolina e mësuesit dhe tavolinat e

A Handbook for Classroom Management that Works. Virginia, USA: ASCD (Association and Supervision for Curriculum Development), 2005. fq. 21. 95 Po aty, fq. 21. 96 Zajazi, Tahir. Metodologji të Mësimdhënies dhe Mësimnxënies. Shkup, Maqedoni: Vinsent Graphic, 2003. fq. 612-613. 97 Walters, Jim. & Shelly Frey. Managing Classroom Behaviour and Discipline. USA: Shell Education, 2007. fq. 35.

63

nxënësve shërbejnë si kufij ndarës midis dy hapësirave të mësipërme. Në klasat tradicionale, të cilat aplikohen në shumicën e vendeve të ndryshme në botë, ku mësuesi qëndron në krye të klasës, vërehen disa karakteristika universale:   



Tavolinat e nxënësve janë të vendosura në rreshta, të cilat zënë shumicën e hapësirës fizike. Të gjithë nxënësit janë të ulur në drejtim të “hapësirës së mësuesit” apo të kreut të klasës. Hapësira e mësuesit përbëhet nga tavolina e mësuesit, që mund të vendoset në afërsi të hyrjes së klasës ose në kah të kundërt. Në disa raste kjo hapësirë e klasës përbëhet dhe nga një platformë e ngritur mbi të cilën është e pozicionuar tavolina e mësuesit. Kjo hapësirë (hapësira e mësuesit) tradicionalisht ka një tabelë të zezë ose të bardhë, pas krahëve të tij, nëse ai është i pozicionuar përballë nxënësve. Në shumicën e rasteve kjo tabelë është i vetmi material që mund të disponojë klasa. Megjithatë ka dhe klasa ku nuk mungojnë raftet e librave, video projektori, kompjuteri, stendat e varura në mure etj.

Shpesh performanca e dobët e nxënësve vjen jo vetëm si rezultat i praktikave pedagogjike që ata përjetojnë si nxënës por dhe si rezultat i kushteve fizike në të cilat ata “jetojnë dhe punojnë brenda mjedisit të klasës”. Prandaj menaxhimi hapësinor, ashtu di dhe menaxhimi kohor të ndërthurura këto me strategjitë apo teknikat e larmishme të mësuesit përbëjnë pjesën kyçe të pedagogjisë brenda mjedisit të klasës. Hapësira e mësuesit e përmendur më sipër, njihet ndryshe dhe si “zona e survejimit” apo “zona aktive / e veprimit”98, përderisa dy burimet kryesore të input-it, mësuesi dhe tabela, janë të pozicionuar në pjesën ballore të klasës. Për këtë arsye, pjesa ballore e klasës kthehet në një vend të rëndësishëm ku ndodh veprimi i mësuesit (shpjegimi) dhe bashkëveprimi me nxënësit. Por deri në çfarë mase ndikon mjedisi fizik në mësimdhënie, në procesin e të nxënit në klasat e organizuara me hapësira? Ulja e nxënësve dhe organizimi fizik i klasës janë kaq të rëndësishme saqë duket se ato krijojnë një ndarje virtuale të nivelit të vetë nxënësve brenda këtij mjedisi apo kësaj hapësire. Sipas Anita Woolfolk “bankat e para, të njohura ndryshe dhe si zona aktive e rrisin pjesëmarrjen e nxënësve që janë të prirur për të folur në klasë, kurse bankat në fund të klasës e bëjnë më të vështirë që nxënësi të marrë pjesë por më të lehtë për t’u mbështetur me shpinë dhe për të parë ëndrra me sy hapur.”99 98

99

Woolfolk, Anita. Psikologji Edukimi. Tiranë: CDE (Center for Democratic Education). 2011. fq. 427. Po aty, fq. 427.

64

Detyrat më të vështira dhe më sfiduese jepen për nxënësit që janë të ulur në pjesën e përparme të klasës. Madje shpesh atyre u drejtohen më shumë pyetje nga mësuesi, në krahasim me nxënësit që parapëlqejnë të ulen në pjesën e mbrapme të klasës. Nxënësit që ulen në pjesën e përparme të klasës janë përgjithësisht më të përgatitur sesa nxënësit e tjerë, të cilët shpesh konsiderohen si individë që nuk kanë interes, janë dembelë, e nuk kanë motivim të angazhohen me bashkëmoshatarët e tyre gjatë orës së mësimit.100 Megjithatë kjo nuk është plotësisht e vërtetë dhe jo gjithmonë mund të jetë e pranishme një situatë e tillë, pasi në varësi të strategjive të ndjekura nga mësuesi, të gjitha zonat e klasës mund të jenë paralelisht aktive, për të nxitur në këtë mënyrë shpërndarjen e aktivizimit të nxënësve. Ka mësues të cilët parapëlqejnë të përqëndrojnë vëmendjen e tyre tek nxënësit e ulur në bangat e fundit më tepër sesa tek nxënësit e bangave të para. Mësimdhënieja dhe të nxënët nuk menaxhohen vetëm nëpërmjet uljes së nxënësve në rreshta, pra organizimit tradicional. Përkundrazi ka modele të tjera të menaxhimit të hapësirës dhe të mobiljeve të klasës, ka mësues që e ndryshojnë shpesh zonën e tyre të ndërveprimit, duke i pozicionuar nxënësit në mënyra nga më të ndryshmet, për shembull:  vendosja e nxënësve në banga individuale me mësuesin dhe tabelën përballë tyre  organizimi i nxënësve në formë rrethi dhe pozicionimi i mësuesit në vende të ndryshme  vendosja e bangave në formën e një patkoi, në formën e një gjysmë rrethi, etj. Megjithatë pavarësisht organizimit të përzgjedhur nga mësuesi, në funksion të ecurisë së orës së mësimit, ajo që vlen të theksohet është se ekzistojnë dy arsye primare të ndryshimit të strukturës së klasës: 

arsyeja pedagogjike, që synon të inkurajojë e motivojë ndërveprimin nxënësnxënës



arsyeja sociale, që synon të ndihmojë në krijimin e marrëdhënieve sociale më të mira midis nxënësve jo vetëm në kontekstin e mjedisit të klasës

Në mësimdhënien e gjuhëve të huaja, ndryshe nga lëndët e tjera, shpesh mësuesit eksperimentojnë në organizimin fizik të klasës për të nxitur komunikimin midis nxënësve. Pavarësisht dëshirës që mësuesit kanë në aplikimin e metodave e teknikave inovative, shpesh ata përballen me vështirësitë e menaxhimit të klasave të mëdha, të karakterizuara nga një numër i madh nxënësish, brenda kornizave të hapësirës fizike të 100

Wright, Tony. Classroom Management in Language Education. UK: Palgrave Macmillan, 2005. fq. 312-313

65

klasës. Raste të tilla janë të shpeshta në vendin tonë, kryesisht në shkollat e preferuara të cilat karakterizohen nga një fluks nxënësish. Gjithashtu ndryshimi i strukturës së mjedisit fizik shpesh kthehet në problematike për administratorët e shkollave, pasi një gjë e tillë kërkon fonde financiare të cilat kërkojnë kohë të sigurohen nga institucionet perkatese.101

1.3.3 Hapësira dhe ndikimi që ajo ka tek sjellja e nxënësve Hapësira e klasës përdoret nga mësuesit dhe nxënësit në një shumëllojshmëri mënyrash të larmishme duke përfshirë grupime të ndryshme të nxënësve, përdorime të hapësirës së murit, lëvizje të ndryshme dhe densitete të larmishme popullsie. Pra kjo gjeografi heterogjene e klasës ka ndikime psikologjike dhe sociale jo vetëm tek mësuesit por dhe tek nxënësit të cilat në mënyrë të pashmangshme ndikojnë në procesin e mësimdhënies. Padyshim që koncepti i hapësirës zë një vend të rëndësishëm në jetën sociale dhe kulturore të individit. Madje në një nivel fizik, afërsia ndaj dikujt tjetër apo mënyra e sistemimit të mobiljeve në ambjentin ku ne jetojmë e punojmë janë të një rëndësie të veçantë. Për më tepër mënyra sesi ne e përdorim dhe e interpretojmë kuptimin e hapësirës dhe karakteristikat e saj fizike, përbën një element kyç të ndërveprimit shoqëror, dhe të sjelljeve tona individuale si rezultat i këtij ndërveprimi. 102 Nocionit të ndarjes së hapësirës së klasës në pjesën e përparme dhe atë të pasme, në zonën aktive dhe atë joaktive i bashkangjitet një dimension tjetër, ai i performancës. Në çdo klasë mësuesi pozicionohet në pjesën e përparme dhe i fton nxënësit të “performojnë” në skenë sipas disa normave të sjelljes, për të përmbushur një detyrë të caktuar. Shpesh në mënyrë krejt instiktive i përdorim këto dy terma: pjesa e përparme dhe e pasme e klasës, për të nënkuptuar dy “territore” të ndryshme brenda një mjedisi të përbashkët ku pozicionohen mësuesi dhe nxënësit. Nuk është e nevojshme që hapësira fizike e klasës të jetë e organizuar në mënyrë fikse dhe të pandryshueshme. Ajo mund të riorganizohet në funksion të orës së mësimit, për të distancuar nxënësit nga njëri tjetri nëse është e nevojshme, për të shmangur 101

Wright, Tony. Classroom Management in Language Education. UK: Palgrave Macmillan, 2005. fq. 317-318. 102

Wright, Tony. Classroom Management in Language Education. UK: Palgrave Macmillan, 2005. fq. 312-313.

66

bashkëbisedime spontane të pakëndshme, për të nxitur bashkëpunimin dhe koordinimin, për të lehtësuar lloje të ndryshme aktivitetesh sociale brenda mjedisit të klasës, e për të nxitur sjellje të pranueshme e të dëshirueshme të nxënësve. Klima e klasës dhe ligjërimi që ndodh brenda këtij mjedisi fizik marrin nuanca të larmishme kur ndryshon organizimi i uljes së nxënësve. Në këtë mënyrë krahas krijimit të një dinamike të re pedagogjike, krijohet dhe një dinamikë e re sociale bashkëveprimi pavarësisht preferencave të mësuesit në vendosjen e një rutine dhe stabiliteti të përditshëm më të lehtë për t’u menaxhuar prej tij. “Padyshim që klasat në shumicën e rasteve nuk janë identike me njëra tjetrën, përsa i përket organizimit të tyre horizontal apo vertikal. Sa më efikase dhe praktike të jetë vendosja e orendive shkollore apo materialeve të tjera të domosdoshme gjatë orës së mësimit, aq më e lartë është mundësia për mësuesin në arritjen e objektivave të vendosura paraprakisht.”103 Shpesh mësuesit hasin pyetje të ndryshme përpara se të përcaktojnë vendosjen e bangave e karrigeve në klasë, duke marrë në konsideratë ndikimin që ato kanë në sjelljen e nxënësve:     

Cila formë e pozicionimit të bangave do të krijonte lirshmëri në lëvizje? Ku duhet të pozicionohet mësuesi në mënyrë që të ketë një kontakt vizual konstant me të gjithë klasën, për të mos nxitur sjellje problematike? A i pengon vendosja e tavolinës së mësuesit nxënësit kur ata ngrihen për të shkruajtur në tabelë? Është klasa mjaftueshëm e madhe si sipërfaqe për të organizuar punën në grupe kur kemi një numër relativisht të lartë nxënësish? Cila formë e arredimit të orendive të klasës nxit pjesëmarrjen, bashkëpunimin e nxënësve?

Në klasat tradicionale, me vendosjen tradicionale të bangave në rreshta është disi më e lehtë për mësuesin të menaxhohet situata:  bangat janë të vendosura në mënyrë të tillë që nxënësit kanë përballë mësuesin dhe tabelën  ka një kontakt vizual me të gjithë klasën  nuk është e nevojshme për nxënësit të lëvizin fizikisht për të ndjekur shpjegimin e mësuesit  ka lirshmërinë e duhur për të hyrë e dalë nga klasa për kryerjen e nevojave personale, etj. 103

Barnes, Rob. The Practical Guide to Primary Classroom Management. UK: Paul Chapman Publishing, 2006. fq. 126-127.

67

Edhe në laboratorë, si në laboratorët e gjuhëve të huaja ashtu dhe në ato të lëndëve të tjera, ku dominon vendosja e bangave në formë U-je ose patkoi menaxhimi efikas është më lehtësisht i realizueshëm në sajë të organizimit të mjedisit. Por kur mësuesit dëshirojnë të praktikojnë punën me grupe gjatë një ore mësimi me nxënësit, atëherë lind domosdoshmëria e një planifikimi të kujdesshëm në përputhje me objektivat tona si mësues. Në shumicën e rasteve puna me grupe nënkupton grupimin e nxënësve në tavolina të rrumbullakëta ose katrore, apo në formën e një tavoline ngrënieje. Një vendosje e tillë do të thotë që për një pjesë të mirë të kohës së mësimit nxënësit janë të ulur me shpinë nga mësuesi dhe tabela.104 Kjo krijon vështirësi jo vetëm për nxënësit por dhe për mësuesin i cili e ka të vështirë të kontrollojë nëse nxënësi është duke e ndjekur atë apo jo. Krahas kësaj, nëse nxënësit i kërkohet të kthehet nga mësuesi e ta ndjekë atë, atëherë kjo në mënyrë të pashmangshme shoqërohet me lëvizje të karriges, lëvizje të trupit duke shkaktuar në këtë mënyrë shpërqëndrime të paevitueshme të procesit mësimor si tek nxënësi ashtu dhe tek mësuesi, madje shpesh bëhet shkas i sjelljeve të padëshirueshme. Sugjerime të ndryshme jepen në lidhje me këto problematika të punës me grupe të cilat ndikojnë jo vetëm në menaxhimin e klasës por dhe në sjelljet e nxënësve të reflektuara gjatë orës së mësimit. Një mënyrë e mirë për t’i eliminuar ato, duke marrë parasysh organizimin e klasave në shkollat tona është dhe përshtatja e një “sistemi periferik”105 brenda mjedisit të klasës. Një sistem i tillë përfshin vendosjen e tavolinave të nxënësve në këndet e klasës dhe tavolinën e mësuesit në mes të saj. Kjo mënyrë jo vetëm ofron lirshmëri në lëvizje por gjithashtu krijon lehtësi në përqëndrimin e nxënësve ndaj mësuesit gjatë procesit të shpjegimit dhe dhënies së udhëzimeve. Megjithatë organizimi i hapësirës fizike brenda mjedisit të klasës, ndikimi që ajo ka në nxitjen e sjelljeve të dëshirueshme të nxënësve varet konsiderueshëm nga lloji i aktivitete mësimore të planifikuara për orën e mësimit, nga sipërfaqja e klasës si dhe numri i nxënësve në të.

104

Smith, Colin J. & Robert Laslett. Effective Classroom Management. Second Edition. London,UK: Routledge, 1993. fq. 22-23. 105 Smith, Colin J. & Robert Laslett. Effective Classroom Management. Second Edition. London,UK: Routledge, 1993. fq. 23.

68

1.4 Disiplina, sjellja e individit dhe menaxhimi i klasës Në vazhdën e elementëve përbërës që ndikojnë në procesin e menaxhimit të klasës vlen të theksohen disiplina dhe sjelljet e nxënësve. Kur mendojmë për menaxhimin e klasës padyshim që shqetësimet e lidhura me sjelljet e padëshiruara të nxënësve janë të parat që na vijnë në mendje. “Problemet e sjelljeve shqetësuese shpesh lidhen me disiplinën apo ndëshkimin edhe pse këto dy terma janë të ndryshme nga njëra tjetra. Disiplina synon të orientoje zhvillimin personal, social dhe njohës të nxënësit/individit duke minimizuar sa më shumë të jetë e mundur sjelljet e pahijshme. Ndërkohë që ndëshkimi nënkupton vendosjen e një dënimi të caktuar, fizik apo psikologjik.”106 Të gjithë mësuesit pa përjashtim përballen me sjellje problematike në klasë, madje kjo përbën një ndër ankesat kryesore të profesionit të tyre. “Nxitja e disiplinës pozitive në klasë, e sjelljeve të dëshirueshme kundrejt normave të shoqërisë njerëzore i motivon nxënësit të arrijnë suksesin e kërkuar jo vetëm në kontekstin e arsimimit por dhe në hapat e mëvonshëm të jetës. Pas konceptit të inkurajimit të disiplinës pozitive në klasë, fshihet besimi se sjelljet problematike mund të reduktohen në mënyrë të konsiderueshme nëse nxënësve u mësohen aftësitë e pranimit dhe respektimit të të tjerëve, e komunikimit efikas, si dhe aftësitë e të fokusuarit tek zgjidhjet e mundshme dhe jo tek koncepti i sjelljes problematike, si një nocion abstrakt.”107 Të gjitha këto mund t’i përftojmë brenda një klase të karakterizuar nga një atmosferë mirësie dhe rregulli, e mbi të gjitha aty ku mbizotëron dinjiteti dhe respekti reciprok jo vetëm midis nxënësve por dhe në marrëdhënien mësues-nxënës. Aftësia e mësuesve për të organizuar mjedisin fizik të klasës, dhe për të menaxhuar sjelljet e nxënësve të tyre është thelbësore në arritjen e rezultateve pozitive, të dëshirueshme mësimore gjatë një viti shkollor. Padyshim që thjesht menaxhimi i sjelljeve të nxënësve, vendosja e disiplinës nuk do të garantonte në mënyrë absolute mësimdhënien efektive, por do të krijonte kontekstin e duhur për realizimin e një procesi frytdhënës. Në mënyrë reciproke edhe të shpjeguarit e mësuesit, metodat që ai/ajo përdor natyrisht do të reduktonte disi problemet e sjelljes por jo t’i eleminonte ato tërësisht. Pra, ndërthurja e strategjive të caktuara të të nxënit, e strategjive të larmishme të menaxhimit të sjelljes, etj do të ishin alternativa të mundshme që do të mund të krijonin

106

Pagliaro, Marie Menna. Educator or Bully? Managing the 21st Century Classroom. UK: Rowman&Littlefield Education, 2011. fq. 8. 107 Charles, M.C., & Gail W. Senter. Building Classroom Discipline. Chapter 7. 8th Edition. USA: Pearson, 2005. fq 113-114. Marrë më 10 Nëntor 2015 nga http://faculty.washington.edu/dcheney/EDSPE503ClassroomManagement/Readings/NelsenChapter.pdf

69

harmoninë108 e duhur brenda territorit të klasës që do të mund të garantonte ecuri dhe kalime të qeta gjatë orës së mësimit, duke eleminuar ndërhyrjet e ndryshme të sjelljeve të padëshiruara në procesin e mësimdhënies.

1.4.1 Sjellja e individit. Çfarë do të thotë fjala “sjellje”? Përpara se të trajtojmë më tej problemin e sjelljeve të padëshirueshme brenda mjedisit të klasës, në kuadër të procesit të menaxhimit të klasës le të ndalemi pak e të fokusohemi tek koncepti i sjelljes së individit, të nxënësit në rastin tonë konkret. Çfarë nënkupton fjala “sjellje”? Përse i mëshojmë kaq shumë, ne si edukatorë apo mësues, një elementi të tillë, duke e konsideruar atë si një faktor kyç në procesin e mësimdhënies dhe ndikimit që ajo ka në menaxhimin e mjedisit të klasës? Sa i rëndësishëm është kontrolli i sjelljeve të padëshiruara nga mësuesi në rritjen e mbarëvajtjes së orës së mësimit? A është sjellja e nxënësit rregullatori apo stabilizatori i klimës së klasës? Për t’i dhënë përgjigje këtyre e një sërë pyetjeve të tjera është e nevojshme të japim fillimisht një përkufizim të termit sjellje. “Sjellja nënkupton veprime apo reagime të një personi nën ndikimin e rrethanave specifike.”109 Sipas këtij përkufizimi, duke e lidhur me procesin e menaxhimit gjatë një ore mësimi, sjellja nënkupton pikërisht veprimet dhe reagimet e nxënësve, të rastësishme apo jo, brenda mjedisit të klasës nën ndikimin e bashkëmoshatarëve të tyre, mësuesit apo elementëve të tjerë jonjerëzorë të cilat në kompleksitetin e tyre ndikojnë sjelljen e nxënësit. Bashkangjitur këtij përkufizimi, vlen të citohet dhe Bardhyl Musai në librin e tij Metodologji e Mësimdhënies i cili shprehet: “Fjala “sjellje” përdoret bashkë me fjalën objektiv, dhe të nxënët përcaktohet si një ndryshim i sjelljes së vëzhgueshme.”110 Arsyeja e citimit të një fjalie të tille është pikërisht fokusimi në tre prej termat e përdorur në të: “objektiv”, “ndryshim”, dhe “ e vëzhgueshme”. Pra sipas këtij përkufizimi sjellja e nxënësit është një reagim objektiv, një ndryshim lehtësisht i vëzhgueshëm nga mësuesi, i cili ndikon drejtpërsëdrejti në mjedisin apo në klimën e klasës. Pikërisht, vëzhgueshmëria e demonstrimit të sjelljes së nxënësit bën të mundur mbledhjen e të dhënave konkrete nga mësuesi, shqyrtimin e analizimin e 108

Rothstein, Carrie. & Elise Trumbull. Managing Diverse Classrooms. How to build on students’ cultural strengths. Virgina,USA: ASCD, 2008. fq. 102-103. 109 “Behavior - The actions or reactions of persons, or things under specified circumstances”, The American Heritage Dictionary, Second College Edition. Boston, US: Houghton Mifflin Company, 1991. fq. 168. 110 Musai, Bardhyl. Metodologji e Mësimdhënies. Tiranë: Pegi, 2003. fq.35.

70

tyre të cilat ndihmojnë në rishikimin e procesit të mësimdhënies dhe menaxhimit të klasës, si dhe vendosjen e disiplinës. Ndryshimet shoqërore kanë ndikuar familjen dhe shkollën, këto dy institucione të rëndësishme, duke ulur efikasitetin e strategjive të përdorura për arritjen e një menaxhimi të suksesshëm të klasës.111 Për këtë arsye gjithnjë e më shumë vëmendje po i kushtohet studimit të sjelljes së individit si një element kyç në reduktimin e sjelljeve problematike të nxënësve por dhe si një strategji e mundshme që do të ndihmonte në rritjen e efikasitetit të orës së mësimit. Mungesa e respektit, grindjet, bullying (tallja), përdorimi i një fjalori të pahijshëm, braktisja e mësimit, mungesa e motivimit, etj. janë disa nga format më të shpeshta të sjelljeve të reflektuara nga nxënësit, të cilat ndikojnë konsiderueshëm jo vetëm në procesin e menaxhimit të klasës por dhe në efikasitetin e arritjen e rezultateve pozitive gjatë orës së mësimit. Sjelljet problematike në mjedisin e shkollës nuk janë një fenomen i ri, i paprecedentë, megjithatë është për t’u theksuar se shpeshtësia e shfaqjes së sjelljeve të tilla dhe kompleksiteti i tyre po kërkon një vëmendje gjithnjë e më të lartë vitet e fundit nga institucionet arsimore. Një shumëllojshmëri ndryshimesh shoqërore, në familjet dhe në shkollat tona po ulin efikasitetin e strategjive menaxhuese të vëna në praktikë nga mësuesit gjatë procesit të të nxënit. Në të shumtën e rasteve mësuesit përpiqen ta konsiderojnë dhe t’i japin zgjidhje një sjelljeje të padëshiruar të momentit, pa reflektuar për shkaqet apo arsyet që kanë çuar në shfaqjen e një reagimi të tillë nga nxënësi. Sjellja e nxënësit, apo e individit, ndikon konsiderueshëm në procesin e të nxënit, e në menaxhimin e klasës përbën dhe shtysën kryesore mbi të cilën është mbështetur dhe realizimi i këtij punimi. Aktualisht në shoqërinë tonë duket se janë prezente dy tendenca të ndryshme dhe kontradiktore në lidhje me çështjen e kontrollit të sjelljeve të pahijshme të nxënësve. Në njërën anë kemi specialistë/psikologë që merren me zhvillimin e përgjithshëm të fëmijëve, të cilët kundërshtojnë kategorikisht përdorimin e ndëshkimit fizik si një formë të mundshme për parandalimin e sjelljeve të padëshiruara dhe problematike të tyre. Sipas tyre cilado formë e ushtrimit të ndëshkimit si në shkollë, në klasë apo dhe në familje është e padobishme dhe e panevojshme.112 “Madje kërkimet kanë treguar se mjediset ndëshkuese bëhen shkak i sjelljeve antisociale të nxënësve të shprehura në formën e

111

Flicker, Eileen S. & Janet Andron Hoffman. Guiding Children’s Behavior. Developmental Discipline in the Classroom. USA: Teachers College Press, 2006. fq. 1-2. 112 Woolfolk, Anita. Psikologji Edukimi. Tiranë: CDE (Center for Democratic Education). 2011. fq. 213.

71

dhunës, braktisjes së shkollës, vandalizmit, arrogancës, etj jo vetëm ndaj bashkëmoshatarëve të tyre por dhe ndaj individëve të tjerë.”113 Edhe atëherë kur ata mendojnë se mund të përdoret ndëshkimi për të eleminuar sjelljet e padëshiruara ai duhet patjetër të ketë në vetvete dy qëllime kryesore: “Së pari ndëshkimi të synojë të frenojë sjelljen problematike.”114 Dhe së dyti t’i bëhet e qartë nxënësve alternativa e duhur duke i dhënë në këtë mënyrë mundësinë e përforcimit të një sjelljeje të përshtatshme e pozitive.”115 Ajo që këta ekspertë rekomandojnë është disiplina e arritur nëpërmjet bashkëbisedimit mësues – nxënës apo prindër – fëmijë, nëpërmjet shpjegimit, përforcimit të sjelljeve pozitive në vend të intimidimit apo përdorimit të “ndëshkimit fizik që nënkupton ushtrimin e forcës fizike me synimin e vetëm të të shkaktuarit dhimbje në mënyrë që të arrihet korigjimi apo kontrolli i sjelljes së padëshiruar te një fëmijë.” 116 Dhe në anën tjetër ka shume edukatorë e prindër të cilët e konsiderojnë përdorimin e ndëshkimit fizik, verbal, emocional, psikologjik si të vetmen mënyrë për të kontrolluar sjelljet e fëmijëve apo të nxënësve. Cilado qoftë metoda e aplikuar, qëllimi është modifikimi i këtyre sjelljeve problematike, transformimi pozitiv i tyre, nëpërmjet asaj që njihet ndryshe si “disiplina e imponuar”117 apo “disiplina e rreptë”118. Disiplina e imponuar nuk është gjë tjetër veçse një set teknikash nëpërmjet të cilave edukatorët ndjekin një sjellje të pahijshme të nxënësit me qëllim që ta korigjojnë apo ta eliminojnë atë. Megjithatë zbatimi i këtyre teknikave për ndryshimin e sjelljes edhe pse kalon nëpër disa faza të caktuara, jo gjithmonë ka rezultate të menjëhershme pozitive. Përpjekjet duhet të jenë të vazhdueshme derisa të arrihet një situatë e mirëmenaxhuar në klasë që nuk do të cënonte procesin e mësimdhënies. -

113

California Department of Education. Classroom management, A California resource guide. CA,USA: Los Angeles County Office of Education, 2000. fq. 2. 114 Woolfolk, Anita. Psikologji Edukimi. Tiranë: CDE (Center for Democratic Education). 2011. fq. 213. 115 Po aty, fq. 213. 116 Tauber, Robert. Classroom Management. Sound theory and Effective Practice. USA: Greewood Publishing Group Inc, 2007. fq. 64. “Corporal punishment is physical force used with the intention of causing pain, but not injury in order to correct or control a child’s behavior. - Ndëshkimi fizik nënkupton ushtrimin e forcës fizike me synimin e vetëm të të shkaktuarit dhimbje në mënyrë që të arrihet korigjimi apo kontrolli i sjelljes së padëshiruar te një fëmijë. 117 Zajazi, Tahir. Metodologji të Mësimdhënies dhe Mësimnxënies 4. Shkup, Maqedoni: Vinsent Graphic, 2003. fq. 634. 118 Canter, Lee. Assertive Discipline for Parents. Revised Edition.UK: Harper and Collins Publishers, 2009. fq. 2.

72

1.4.2 Përqasje teorike rreth sjelljes së individit dhe ndikimit të saj Një studiues i njohur që është marrë gjerësisht me trajtimin e sjelljes së individit është William Glasser (1925-2013), një psikiatër Amerikan, themelues i Institutit për Terapinë e Realitetit i cili në vitin 1996 u quajt për nder të tij Instituti William Glasser.119 Teoria e zhvilluar prej tij, njihet ndryshe si Terapia e Realitetit, një metodë e psikoterapisë e njohur në mbarë botën e cila bazohet në premisën se është shumë më e rëndësishme të përballesh me një sjellje të papërshtatshme të së tashmes, dhe ta trajtosh atë, sesa t’i referohesh së shkuarës.120 Madje Glasser gjatë punës me pacientët e tij zbuloi se të rrëmosh në të shkuarën, një praktikë e zakonshme e psikoanalizës Frojdiane, nuk ishte efikase. Nxënësit duhet të jetojnë të tashmen, që përbën dhe realitetin për ta. Glasser beson se nxënësit janë të përgjegjshëm për veprimet e tyre, janë në gjendje të pranojnë pasojat e sjelljeve të tyre dhe t’i modifikojnë ato pozitivisht duke pasur parasysh përgjegjësinë e veprimeve të tyre ndaj bashkëmoshatarëve gjithashtu. Është pikërisht roli i mësuesit, duke nxjerrë në këtë mënyrë një tjetër element të rëndësishëm, të strukturojë një mjedis të tillë që i ndihmon ata të bëjnë zgjedhjet e duhura.121 “Sipas tij të veprosh në një mënyrë të caktuar në një situatë të dhënë, ta vlerësosh atë sjellje për pasojat pozitive dhe negative që mund të ketë është mjaft e rëndësishme dhe ndikon konsiderueshëm në sjelljen e secilit prej nesh.”122 Bazuar në këtë teori, duke e lidhur atë me procesin e mësimdhënies dhe konkretisht me menaxhimin e klasës, mësuesi duhet t’i nxisë nxënësit të bëjnë vlerësime dhe gjykime të arsyetuara në sjelljet që ata reflektojnë, në mënyrë që të jenë në gjendje të dallojnë një sjellje të pranueshme nga një sjellje jo të pranueshme. Për shembull, ata nxënës të cilët shfaqin reagime pozitive në klasë kthehen në shembuj motivues për t’u ndjekur nga bashkëmoshatarët e tyre problematikë, duke nxjerrë në pah herë pas here karakteristikat e tyre pozitive. Në anën tjetër nxënësit që karakterizohen nga sjellje agresive shpesh bëhen shkak i dëmtimit të bazës materiale në mjedise të tilla, bëhen shkak të konflikteve të ndryshme midis bashkëmoshatarëve, etj. Motivimi dhe nxitja e këtyre nxënësve për të arsyetuar, për të reflektuar, për të identifikuar aspektet negative dhe pozitive të veprimeve të tilla i jep mundësi të bëjnë zgjedhjet e duhura. Pra, identifikimi i sjelljeve problematike të nxënësve, vlerësimi i tyre, planifikimi i sjelljeve të reja të përshtatshme e të pranueshme, përforcimi i sjelljeve të tilla duke 119

Tauber, Robert. Classroom management. US: Praegers Publishers, 2007. fq. 171. Po aty, fq. 171. 121 Pagliaro, Marie Menna Educator or Bully? Managing the 21st Century Classroom.UK: Rowman&Littlefield Education, 2011. fq. 95. 122 Po aty, fq 95. 120

73

stimuluar dhe duke “shpërblyer” pozitivisht sjelljet e dëshiruara sa herë që ato realizohen, shmangia e ndëshkimeve, fizike apo psikologjike janë hapa që mund të ndiqen nga mësuesit nëpërmjet të cilave mund të arrihet një minimizim i problemeve apo shqetësimeve në klasë të krijuara nga nxënësit, të cilat do të kontribuonin pozitivisht në procesin e menaxhimit. Mbi të gjitha në thelb të Terapisë së Realitetit qëndron ideja se pavarësisht asaj që ndodh, ne si individë kemi aftësinë të selektojmë e aplikojmë ato sjellje të cilat na ndihmojnë të përmbushim nevojat tona në mjedisin që na rrethon.123 Në vazhdën e përqasjeve teorike rreth sjelljes së individit, një vend të rëndësishëm zë dhe “Disiplina Sociale”124, e zhvilluar nga Rudolph Dreikurs. Sipas Dreikurs125, domosdoshmëria e përkatësisë dhe e pranimit nga shoqëria që na rrethon përbën thelbin e motivimit të çdo qënieje humane. Të gjitha sjelljet, pozitive apo negative qofshin ato, kanë si objektiv arritjen e një njohjeje shoqërore të individit. Janë pikërisht këto objektiva të brendshme të cilat rezultojnë në një sjellje të tillë të jashtme të nxënësve. Bazuar në këtë teori, del në pah roli i mësuesit që të ndihmojë ata nxënës të cilët shfaqin sjellje të padëshiruara , të kuptojnë këto objektiva të brendshme, e më pas t’i ndihmojnë ata të udhëhiqen drejt zgjedhjes së formave më të përshtatshme të sjelljes që do të përmbushnin nevojat e tyre të brendshme, të cilat do të trajtohen më me detaje në teorinë e zhvilluar nga Maslow. Krahas studimeve të kryera nga William Glasser, e Rudolph Dreikurs edhe kërkimet e bëra nga Abraham Maslow mbi nevojat e individit, kanë pasur rëndësinë e tyre në kuadrin e mësimdhënies dhe kanë ndihmuar mësuesit në çështjen e menaxhimit të klasës.

123

Tauber, Robert. Classroom Management. Sound Theory and Effective Practice. USA: Praeger Publishers, 2007. fq. 174. 124 Pagliaro, Marie Menna Educator or Bully? Managing the 21st Century Classroom.UK: Rowman&Littlefield Education, 2011. fq. 87-88. 125 Rudolph Dreikurs (1897-1972) ishte një psikiatër dhe arsimtar me origjinë amerikane, i cili trajtoi gjerësisht teorinë e Disiplinës Sociale i ndikuar kryesisht nga psikologu Alfred Adler. Cituar nga Pagliaro, Marie Menna Educator or Bully? Managing the 21st Century Classroom.UK: Rowman&Littlefield Education, 2011. fq. 87-88.

74

Fig. 1 Përshtatur nga hierarkia e nevojave sipas Abraham Maslow126

Hierarkia e nevojave të individit, të vendosura sipas rëndësisë së tyre ( duke filluar me nevojat biologjike apo fiziologjike e deri tek vetëaktualizimi) dhe plotësimi i këtyre nevojave ndikon fuqishëm në sjelljet e nxënësve. Sa më të plotësuara të jenë këto nevoja për nxënësit, aq më të pakta do të jenë problemet apo shqetësimet me të cilat edukatorët do të përballen gjatë orës së mësimit, aq më e lehtë do të jetë për ta eliminimi i sjelljeve të padëshiruara, dhe aq më e lehtë do të jetë arritja e një menaxhimi efikas të klasës gjatë procesit të mësimdhënies. Kategoria e parë e kësaj hierarkie që përbën bazën e piramidës, nevojat biologjike dhe fiziologjike (të ushqyerit, etja, nevojat personale, etj) është mjaft e rëndësishme, sepse plotësimi i këtyre nevojave është thelbësor si në mjedisin brenda shkollës ashtu dhe jashtë saj. Plotësimi i nevojave biologjike tek nxënësit mund të shpjegohet me nevojën e të ushqyerit gjatë pushimit prej 20 minutash mbas mbarimit të orës së tretë të mësimit. Nëse nxënësit nuk e plotësojnë këtë nevojë bazë, që siguron dhe funksionimin e organizmit të tyre, ata nuk janë të përqëndruar gjatë procesit të të nxënit, bëhen shkak të sjelljeve problematike, shqetësuese në klasë për mësuesit dhe bashkëmoshatarët e tjerë.127 Kategoria e dytë e hierarkisë përbëhet nga nevojat e sigurisë. Brenda mjedisit të klasës nxënësit kanë nevojë të ndjehen të sigurtë, dhe jo të frikësuar apo të kërcënuar. Duke realizuar një mirëmenaxhim të situatës së klasës mësuesi arrin t’i ofrojë nxënësit 126

Miller, B. Si të Krijohet Kontakti i Suksesshëm me Nxënësit. Tiranë: QPEA (Qendra për përparimin e Edukimit dhe Arsimit), 2003. fq. 55. 127 Wrench, Jason S., Virgina Peck Richmond, & Joan Gorhan. Communication, Affect and Learning in thw Classroom. 3rd Edition. USA: Burges Publishing, 2009. fq. 53-54.

75

këtë siguri. Sa më të plotësuara të jenë këto dy nevoja bazë, aq më të pakta do të jenë problemet disiplinore me të cilat mësuesit do të përballen. Njeriu është qënie njerëzore dhe si rezultat kërkon ngrohtësi, afrimitet, dashuri për t’u ndjerë mirë në një mjedis të caktuar. Kur nxënësit ndiejnë përkujdesjen e mësuesit ndaj tyre do të thotë që ata mund të plotësojnë nevojën tjetër të hierarkisë, pikërisht atë të dashurisë për njëri tjetrin, respektit reciprok nxënës-nxënës, etj.128 Kur tre kategoritë e para të nevojave plotësohen, kategoria e katërt ajo e vlerësimit mund të bëhet dominuese. Nxënësit do të kenë besim në vetvete, do të ndjehen të vlerësuar. Në të kundërt, tek ata do të krijohet ndjenja e inferioritetit, do të ndjehen të dobët, pa vlerë , etj duke ndikuar negativisht në sjelljet e tyre ndaj bashkëmoshatarëve. Së fundi, në krye të piramidës Maslow vendos pikërisht nevojën e vetëaktualizimit, e lidhur kryesisht me aspektin psikologjik të individit e cila vjen natyrshëm si rezultat i plotësimit të kategorive të tjera të kësaj hierarkie. Pikërisht nevoja e vetëaktualizimit i referohet ndjenjës së kënaqësisë individuale të secilit prej nesh, atëherë kur një mjedis i caktuar na ofron përmbushjen e nevojave të lartpërmendura. Prandaj, Maslow thekson rëndësinë e përmbushjes së këtyre nevojave për individin, përderisa ato ndikojnë drejpërsëdrejti në sjelljen e nxënësve, në rastin tonë konkret brenda mjedisit të klasës. Vetëm duke përmbushur këto nevoja do të munden mësuesit të përftojnë sjellje të dëshirueshme të nxënësve të tyre, të plotësojnë nevojat akademike të nxënësve, duke lehtësuar në këtë mënyrë procesin e menaxhimit gjatë një ore mësimi.

128

Po aty, fq. 53-54.

76

1.4.3 Identifikimi i sjelljeve të padëshiruara Kur flasim për sjellje të padëshirueshme të nxënësve në klasë, “brenda këtij mikrosistemi si pjesë përbërëse e një makrosistemi më universal jashtë mjedisit të klasës apo të shkollës”129, ato mund të variojnë nga shqetësimet e vogla irrituese e deri tek ato kërcënuese. Disa literatura kanë tendencën që menaxhimin e klasës ta konsiderojnë vetëm si përgjegjësi të punës së mësuesit, ndërsa përsa i përket trajtimit të sjelljeve të padëshiruara, kjo është një çështje me të cilin mësuesit duhet të përballen e ta trajtojnë me kujdes dhe jo një problem i vetë nxënësve.”130 Megjithatë, në realitet vëzhgimet kanë treguar se procesi i menaxhimit nuk mund të konsiderohet si i njëanshëm, përgjegjësi vetëm e mësuesit apo vetëm e nxënësit, pasi të dyja palët luajnë një rol thelbësor në këtë drejtim. Koncepti i sjelljeve të pahijshme për mësuesin përfshin një numër sjelljesh të cilat konsiderohen si të tilla si për shembull:  Të luash me objekte në klasë, duke përfshirë një laps, stilolaps, etj.  Të mos dëgjosh mësuesin.  Të ofendosh verbalisht shokun/shoqen e klasës.  Të lëndosh fizikisht/emocionalisht bashkëmoshatarët.  Të dëmtosh bazën materiale të vënë në dispozicion për të realizuar procesin mësimor.  Të ofendosh mësuesin/mësuesen  Të mos respektosh rregulloren e klasës  Të përdorësh fjalor të pahijshëm brenda mjedisit të klasës apo shkollës  Të shkruash shënime të pakëndshme në letra të ndryshme e t’ja kalosh nxënësve të tjerë.  Të flasësh me shokun/shoqen e bangës gjatë shpjegimit.  Të gënjesh.  Të mos realizosh detyrat e klasës.  Të mashtrosh duke kopjuar.  Të përdorësh telefonin në klasë.  Të kërcënosh bashkëmoshatarët.  Të godasesh shoqet apo shokët, etj.131

129

Urie B. The Ecology of Human Development. USA: Harvard University Press, 1979. fq. 109. Cummings, Carol. Winning Strategies for Classroom Management. USA: ASCD, 2000. fq. 115-120. 131 Përshtatur sipas Cummings, Carol. Winning Strategies for Classroom Management. USA: ASCD, 2000. fq. 115-120. 130

77

Pra duket se ka gjithmonë një listë të gjatë të sjelljeve të padëshiruara, por në të njejtën kohë ekziston dhe një listë e ndërhyrjeve që përdoren për trajtimin dhe parandalimin e tyre. Por krahas kësaj, brenda listës së mësipërme të sjelljeve shqetësuese është e nevojshme të bëhet një klasifikimin duke i ndarë sjellje të tilla në dy grupe. Në njërën anë kemi nxënës problematikë të cilët shkaktojnë sjellje shqetësuese që cënojnë konsiderueshëm mbarëvajtjen e orës së mësimit e menaxhimin e saj; dhe në anën tjetër kemi nxënës të shpërqëndruar të njohur ndryshe si “disconnected students”132 sjelljet e të cilëve mund të mos shfaqen shqetësuese në nivelin e grupit të parë, por që gjithësesi cënojnë procesin mësimor si dhe krijojnë shqetësim për mësuesin atëherë kur ai përpiqet të arrijë sukses në menaxhimin e klasës. Ky grup nxënësish krijojnë situata të tilla në klasë si për shembull gjatë organizimit të një diskutimi të caktuar me klasën, njëri prej nxënësve në vend që të marrë pjesë aktive në këtë proces e sheh si humbje kohe dhe përhumbet me telefonin e tij duke kontrolluar mesazhet apo duke luajtur. Një kategorizim më i detajuar i sjelljeve të padëshiruara, problematike të nxënësve, dhe karakteristikave të tyre do të ishte si më poshtë:133 

Sjelljet aktive/konstruktive Kjo kategori përfshin sjellje të cilat janë tepër aktive, energjike që ndikojnë pozitivisht në procesin e të nxënit. Pra e thënë ndryshe, ato sjellje të nxënësve të cilat janë aktive, rezultati i të cilave është pozitiv tek nxënësi mund të konsiderohen ndryshe si sjellje aktive-pozitive-konstruktive falë rezultatit që ato kanë. Sjellje të tilla që mësuesit i hasin shpesh në klasë janë: nxënës që flasin me njëri tjetrin për temat e mesimit, nxënës që diskutojnë me mësuesin për tematika të lidhura me shkollën, nxënës që ngrenë duart për t’ju përgjigjur pyetjeve të mësuesit, nxënës që diskutojnë detyrat e shtëpise me njëri tjetrin, etj.134 

Sjelljet aktive/të dëmshme (shkatërruese) Kjo kategori ndryshe nga kategoria e parë, ndërthur sjellje të cilat janë aktive, energjike të cilat vështirësojnë apo pengojnë arritjen e rezultateve pozitive tek nxënësit. Për këtë arsye ato njihen ndryshe dhe si sjellje aktive, të dëmshme ndër të cilat mund të përmendim: hedhja e gjërave në klasë në drejtim të bashkëmoshatarëve, goditjet, përdorimi i një gjuhe të papërshtatshme, komunikimi i ashpër, kundërshtimi i 132

Shindler, John. Transformative Classroom Management. USA: Jossey Bass Publisher, 2010. fq. 284. Wrench, Jason S., Virgina Peck Richmond, & Joan Gorhan. Communication, Affect and Learning in the Classroom. 3rd Edition. USA: Burges Publishing, 2009. fq. 124-126. 134 Wrench, Jason S., Virgina Peck Richmond, & Joan Gorhan. Communication, Affect and Learning in the Classroom. 3rd Edition. USA: Burges Publishing, 2009. fq. 124-126. 133

78

fjalës së mësuesit, ardhja në shkollë i/e papërgatitur, gjestet e shëmtuara në klasë kundrejt shokëve/shoqeve, zhurmat, kopjimi, të folurit pa leje, etj. 

Sjelljet pasive/konstruktive Kategoria e tretë jo më pak e rëndësishme përfshin sjellje të cilat janë pasive por me një ndikim pozitiv tek nxënësi, pa cënuar orën e mësimit dhe menaxhimin e klasës. Sjellje të tilla mund të përmendim: të lexuarit në heshtje, dëgjimi i shpjegimit të mësuesit, të menduarit, etj. 

Sjelljet pasive/të dëmshme Kjo kategori e fundit përfshin sjellje të cilat janë pasive, jo dobiprurëse të cilat ndikojnë negativisht në rezultatet e nxënësve. Sjellje të tilla janë: të mos dëgjosh shpjegimin e mësuesit, të ëndërrosh më sy hapur, të lexosh fshehurazi poshtë bangës, të dëgjosh muzikë në telefon me kufje ndërkohë që mësuesi shpjegon, etj.135 Brenda mjedisit të klasës, jemi të vetëdijshëm që një ndër veprimet më shpesh të kritikuara nga mësuesi është pikërisht të folurit pa leje, si pjesë e sjelljeve aktive të dëmshme, një element që vështirëson konsiderueshëm menaxhimin e klasës. Megjithatë ajo që duhet të bëjnë mësuesit është diferencimi midis sjelljeve aktive/pasive konstruktive dhe atyre aktive/pasive të dëmshme ose shkatërruese.

135

Wrench, Jason S., Virgina Peck Richmond, & Joan Gorhan. Communication, Affect and Learning in the Classroom. 3rd Edition. USA: Burges Publishing, 2009. fq. 124-126.

79

1.4.4 Shkaqet e sjelljeve problematike Çfarë i shkakton sjelljet e padëshirueshme të nxënësve? Përse disa nxënës janë shumë më të vështirë për t’u menaxhuar sesa disa të tjerë? Këto janë ndër ato pyetje të cilave mësuesit janë përpjekur dhe vazhdojnë të përpiqen t’i përgjigjen me alternativën më të mirë të mundshme. Në një aspekt të përgjithshëm ekzistojnë dy pikëpamje të ndryshme në lidhje me këtë çështje. 

Në njërën anë ekziston besimi se sjellje të tilla janë krejtësisht të lidhura me një lloj pamjaftueshmërie apo mungese të caktuar tek nxënësi. Ky shpjegim i referuar ndryshe dhe si modeli deficit, nxjerr në pah një problematikë psikologjike apo sociologjike tek nxënësi i cili shfaq tendencën të krijojë sjellje shqetësuese.



Dhe në anën tjetër përforcohet ideja se mungesa e këtij konformiteti tek nxënësi ndaj procesit të mësimdhënies është një pakënaqësi e drejtpërdrejtë ndaj institucionit arsimor në të cilin ky nxënës bën pjesë, i cili në vetvete nuk arrin të plotësojë nevojat legjitime të nxënësit ndaj të nxënit.136

Megjithatë bazuar në këto dy drejtime, shumë mësues me përvojë në arsim janë të mendimit se sjelljet e padëshiruara të nxënësve në klasë shfaqen përgjithësisht si rezultat i kombinimit të dy elementëve të mësipërm që janë pikërisht pamjaftueshmëria dhe pakënaqësia.137 Reagimet e mësuesve ndaj këtyre sjelljeve janë të ndryshme, duke u orientuar më tepër në hartimin e një plani individual disiplinor që do të rezultontë efikas. “Ky plan disiplinor i individualizuar për çdo nxënës, do ta ndihmonte atë të reflektonte mbi situatën aktuale të menaxhimit të klasës, duke krijuar një mjedis pozitiv nxënieje, të karakterizuar nga një sistem rregullash, pasojash dhe shpërblimesh që do t’i ndihmonin nxënësit të qëndronin të angazhuar e aktivë gjatë orës së mësimit.”138

136

Lewis, Ramon. Understanding Pupil Behavior. Australia: ACER Press, 2009. fq. 33-34. Lewis, Ramon. Developmental Management Approach to Classroom Behaviour. Australia: ACER Press, 2008. fq. 33. 138 Walters, Jim. & Shelly Frey. Managing Classroom Behaviour and Discipline. USA: Shell Education, 2007. fq. 203. 137

80

1.4.5 Faktorët e sjelljeve të padëshiruara Padyshim që sjelljet e pakëndshme, shqetësuese në klasë minimizohen dukshëm nëse aplikohet një organizim i përshtatshëm; nëse përdoren strategjitë e duhura duke përfshirë përforcues efikasë, aftësi sociale që i ndihmojnë nxënësit të kenë marrëdhënie pozitive me bashkëmoshatarët e tyre, apo dhe nëpërmjet aplikimit të strategjive të larmishme mësimdhënëse të përshtatura sipas aftësive individuale të nxënësve.139 Ekzistojnë një numër faktorësh të cilët kanë tendencën të nxisin sjelljet e padëshiruara:  disa prej tyre janë të lidhura me nxënësit  disa me mësuesin si rezultat i sjelljeve dhe reagimeve të tij, por dhe të përzgjedhjes së metodës gjatë orës së mësimit  e një grup i tretë që lidhen drejtpërsëdrejti me vetë dinamikën e klasës të krijuar si rezultat i kombinimit të dy grupeve të mësipërme Le t’i trajtojmë më gjerësisht faktorët që ndikojnë në shfaqjen e sjelljeve të padëshiruara. Faktorët e sjelljeve të padëshiruara të krijuara nga nxënësit:

Impulsiviteti “Në grupin e faktorëve të lidhura me personalitetin e individit të cilët rrisin mundësinë e sjelljeve të vështira, vlen të përmendet impulsiviteti. Sa më të prirur të jenë nxënësit ndaj reagimeve të shpejta, të pamenduara në situata të caktuara, aq më i lartë është dhe probabiliteti i shfaqjes së sjelljeve të pakëndshme apo të gabuara. Fatkeqësisht nxënësit impulsivë shpenzojnë pak kohë për të menduar rreth pasojave të veprimeve të tyre, dhe reagojnë shumë shpejt. Si pasojë sjellje të tilla rezultojnë në pasoja negative të cilat ndikojnë edhe në aspektin psikologjik të nxënësit, gjë që reflektohet tek shfaqja e sjelljeve të pakëndshme brenda mjedisit të klasës. Për më tepër nxënësit impulsivë me një vetë kontroll të ulët, duke mos menduar mjaftueshëm për çdo situatë me të cilën ata përballen, bën që të përsërisin të njëjtat gabime herë pas here.”140 Nxënësit që karakterizohen nga një karakter impulsiv duhet që patjetër të ekspozohen vazhdimisht ndaj pasojave negative të një sjelljeje të pa menduar, gjë që praktikisht jo gjithmonë është e mundur të realizohet brenda një ore mësimi, pasi një gjë e tillë padyshim do të çonte në humbjen e kohës mësimore që çdo mësues ka në dispozicion për të realizuar orën e mësimit.

139

California Department of Education. Classroom management, A California resource guide. CA,USA: Los Angeles County Office of Education, 2000. fq.65. 140 Kapalka, George. 8 Steps to Classroom Management Success. USA: Corwin Press, 2009. fq. 6.

81

Mërzitja Mërzitja është një ndër shfajësimet më të zakonshme që nxënësit japin kur diskutohen sjelljet e tyre të pahijshme në klasë siç janë ngacmimet e shokëve të klasës, lëvizjet e pakontrolluara, përdorimi i telefonit gjatë orës së mësimit, etj. Pra, në një moment apo në një tjetër, nxënësit shpesh ndjehen të mërzitur si rezultat i rutinës së përditshme në mjedisin e klasës, e reflektuar kjo në forma të ndryshme sjelljesh të padëshiruara nga ana e tyre. Madje edhe në një orë mësimi të organizuar më së miri, të mbash nxënësit të përqëndruar gjatë 45 minutave përbën një sfidë për mësuesin. Ndryshimi i strategjive të mësimdhënies, alternimi i teknikave të ndryshme, etj janë mënyra të larmishme që mësuesit mund të aplikojnë gjatë një orë mësimi për të përmbushur nevojat e nxënësve të ndryshëm. Madje nuk ka asgjë të gabuar nëse mësuesi bën një pushim të shkurtër për të rikthyer vëmendjen e nxënësve përpara se të kalojë në etapën tjetër të procesit të mësimdhënies. Një mënyrë tjetër mjaft efikase për mësuesin do të ishte hartimi i planeve të thjeshta individuale për çdo nxënës që shfaq shenja mërzitjeje të vazhdueshme gjatë orës së mësimit.141

Gjatë orës sime të mësimit nxënësi _______________ shfaq problematika të tilla si rezultat i mërzitjes: ____________________________________________. Plani im për ta ndihmuar këtë nxënës është: _________________________________.

Figura 2. Plan individual disiplinor Nëpërmjet hartimit të planeve të tilla të thjeshta, si dhe mirëplanifikimit të mjedisit nxënës, do të mund të motivojmë shumicën e nxënësve të mërzitur duke i nxitur ata të marrin pjesë e të angazhohen në aktivitetet e klasës me bashkëmoshatarët e tyre. Gjithashtu këto plane disiplinore i vijnë në ndihmë mësuesve duke nxjerrë në pah problematikat më të shpeshta të sjelljeve të nxënësve të shkaktuara nga mërzitja si dhe alternativat e mundshme të kurimit të tyre për të mos cënuar procesin e mësimdhënies dhe për të siguruar një menaxhim të suksesshëm. 141

Walters, Jim. & Shelly Frey. Managing Classroom Behaviour and Discipline. USA: Shell Education, 2007. fq. 110-111.

82

Përfshirja “Përfshirja apo gjithëpërfshirja, dy terma gjerësisht të përdorur në fushën e mësimdhënies, po kthehen gjithnjë e më shumë në vëmendjen e studiuesve si një faktor që ka çuar në rritje shpeshtësinë e shfaqjes së sjelljeve të padëshiruara, problematike në klasë, kryesisht bullying (talljet) verbal, psikologjik apo emocional ndaj njëri tjetrit. Thelbi i përfshirjes konsiston në integrimin e nxënësve të karakterizuar nga probleme fizike apo mendore,të verbërit, etj të cilët gëzojnë të njëjtat të drejta sikurse dhe fëmijët e tjerë.”142 Mjedisi real, në rastin tonë klasa ka treguar se përfshirja e nxënësve të tillë jo gjithmonë mirepritet nga të tjerët, duke krijuar në këtë mënyrë problematika sjelljesh të larmishme të cilat ndikojnë negativisht në menaxhimin e suksesshëm të orës së mësimit për mësuesin.

Domosdoshmëria për vëmendje Hierarkia e nevojave të Abraham Maslow-t të trajtuara më sipër përfshinte një piramidë hierarkike të nevojave të individit, plotësimi i të cilave ndikonte konsiderueshëm në sjelljen e individit. Domosdoshmëria për të tërhequr vëmendjen, ose për të qenë në qendër të vëmendjes është një tjetër nevojë e nxënësit, mosrealizimi i së cilës kthehet në një shkak të shfaqjes së sjelljes së padëshiruar të nxënësit. Dëshira për t’u njohur nga të tjerët përbën një domosdoshmëri bazë njerëzore të cilën askush nuk mund ta mohojë. Kushdo kërkon të jetë në qendër të vëmendjes, dhe do të bënte të pamundurën ta fitonte atë. Tek nxënësit një dëshirë e tillë edhe pse është e pavetëdijshme shpesh bëhet lehtësisht e dallueshme gjatë një ore mësimi, nën shoqërinë e bashkëmoshatarëve të tyre. Por si mund ta plotësojnë mësuesit një dëshirë të tillë tek nxënësit e tyre, kur në të njëjtën kohë atyre u duhet të realizojnë orën e mësimit? Një sërë strategjish mund të përdoren nga mësuesit në këtë drejtim, si për shembull duke i kushtuar me tepër vëmendje nxënësve të heshtur/jo aktivë; për nxënësit që duan të jenë vazhdimisht në qendër të vëmendjes mësuesit mund t’i japin atyre detyra të caktuara për të qenë në krye të grupit që ata mund të përfaqësojnë ose të të tërë klasës, etj. Pra, cilado strategji që mund të aplikohet, ajo që ka rëndësi është plotësimi i një nevoje të tillë për të minimizuar sjelljet e padëshirueshme.

142

Cummings, Carol. Winning Strategies for Classroom Management. USA: ASCD, 2000. fq.123.

83

Hakmarrja Fëmijët apo nxënësit që vazhdimisht demonstrojnë sjellje hakmarrëse, janë në përgjithësi ata që ndjejnë se nuk i përkasin një mjedisi fizik apo shoqëror të caktuar, në rastin tonë klasa. Këta nxënës janë përgjithësisht ata që ankohen vazhdimisht rreth rregullave të klasës, si pjesë e kontratës së sjelljes, duke i konsideruar ato si të padrejta. Këta nxënës përpiqen vazhdimisht të dëmtojnë të tjerët, duke i shtyrë shokët/shoqet e klasës drejt sjelljeve të pakëndshme/problematike të cilat vështirësojnë menaxhimin e orës së mësimit. Krijimi i besimit midis të dy palëve (mësuesit/nxënësit), zhvillimi i bashkëbisedimeve efikase, etj janë disa teknika që mësuesit mund të përdorin për ta shmangur këtë ndjenjë negative tek nxënësit, e për t’i vënë ata në dijeni se hakmarrja, kjo ndjenjë e mospajtimit të vazhdueshëm me realitetin, përgjithësisht përkeqëson problemet e sjelljes në vend që t’i përmirësojë ato.143

Vetë-besimi Vetë-besimi i nxënësve shpaloset në dy ekstremet e tij: një ndjenjë tepër e lartë vetë-besimi ose një mungesë e tij duke u kthyer në një ndër shkaqet kryesore të sjelljeve problematike me të cilat mësuesit përballen gjatë orës së mësimit. Për ta shmangur këtë ata mund të përdorin “të nxënët e përshkallëzuar e të diferencuar”144 (scaffolded learning), detyra të ndara në etapa të ndryshme për t’i dhënë mundësi në këtë mënyrë të gjithë nxënësve të shohin progres në punën e tyre, e për të mos i lenë ata të bien pre e sjelljeve problematike si rezultat i dominimit të tepruar apo mungesës së kësaj ndjenje.145 Së fundmi, faktorët e përmendur më sipër si impulsiviteti, mërzitja, përfshirja,etj. të shkaktuar nga nxënësi përbëjnë një sërë elementësh të rëndësishëm për t’u marrë në konsideratë nga mësuesi me qëllim shmangien e problemeve disiplinore gjatë orës së mësimit.

143

Walters, Jim. & Shelly Frey. Managing Classroom Behaviour and Discipline. USA: Shell Education, 2007. fq. 114. 144 Po aty, fq. 115. 145 Reiser, Brian J. Scaffolding Complex Learning. The Mechanisms of Structuring and Problematizing Student Work. Botuar në The Journal of the Learning Sciences. 2004. fq. 274. Marrë më 15 Tetor 2016 nga https://www.sesp.northwestern.edu/docs/publications/78857602544049eb20ee68.pdf

84

1.4.6 Mësuesi, dhe elementët e marrë në konsideratë në menaxhimin e sjelljes së nxënësve Klasa sikurse çdo grup tjetër shoqëror karakterizohet nga rregulla të caktuara apo norma sjelljeje të cilat i vendos mësuesi në bashkëpunim me nxënësit për të parashikuar pritshmëritë e reagimeve të nxënësve. Këto rregulla përbëjnë atë që njihet ndryshe si “korniza e sjelljes”146 e cila në thelb shërben si një guidë për nxënësit por dhe për mësuesit rreth kufijve apo limiteve të sjelljes që ata duhet të respektojnë brenda mjedisit të klasës. Kur mësuesi hyn në klasë, nxënësit janë në gjendje të dallojnë disa mesazhe të fshehura tek gjestet e mësuesit, shikimi, shprehja e fytyrës, zëri, veshja, etj. ndaj të cilave nxënësit reagojnë menjëherë duke reflektuar reagime negative apo pozitive. Të gjithë mësuesit kanë si qëllim të ndihmojnë nxënësit e tyre të bëhen të zgjuar e të suksesshëm në jetë. Por kur sjelljet problematike të nxënësve ndërthuren me mësimdhënien atëherë puna e mësuesit kthehet në një profesion të lodhshëm duke ndikuar negativisht në mosrealizimin e të gjitha objektivave të vendosura. Rrjedhimisht kur mësuesit janë të lodhur, ata humbin kontrollin e sjelljes së tyre duke u bërë shkas i një konflikti të mundshëm, të paparashikuar i cili i ndërthurur me sjelljet problematike të nxënësve, krijon vështirësi menaxhimi të ecurisë së mësimit. Pra fillimisht mësuesit është e nevojshme të përpiqen të menaxhojnë qëndrimet e tyre , si një pjesë tepër e rëndësishme e “kornizës” së menaxhimit të sjelljeve, por dhe për të shmangur konflikte të mundshme të cilat ndikojnë negativisht në klimën e klasës.147 Këtë ata mund ta realizojnë duke marrë në konsideratë tre elementë të rëndësishëm:   

Përcaktimin e qëllimeve të mësimdhënies Përcaktimin e pritshmërive të mësuesit Roli i gjykimit

Përsa i përket qëllimeve të mësimdhënies, në fillim të çdo viti mësimor të gjithë mësuesit përcaktojnë objektivat që synojnë të arrijnë dhe mënyrat më të përshtatshme për t’i realizuar ato. Padyshim që këto objektiva përfshijnë jo vetëm arritjet akademike të nxënësve por dhe zhvillimin e tyre, si dhe përgatitjen për të ardhmen. Pra e parë në një këndvështrim tjetër, rritja dhe zhvillimi i përgjithshëm i nxënësve realizohet në një mjedis arsimor ku ndërthuren nevojat arsimore dhe emocionale të nxënësve.

146

Mackay, Jenny. Coat of Many pockets. Managing Classroom Interactions. Australia: ACER Press, 2006. fq. 2-3. 147 Po aty, fq. 2.

85

Duke i ekspozuar nxënësit ndaj detyrave të ndryshme në klasë, mësuesit nxisin dhe zhvillimin e tyre mendor, aftësitë e tyre njohëse; inkurajojnë dhe monitorojnë progresin e tyre, etj. Pra brenda një mjedisi shkollor, në rastin tonë klasa, mësuesi përballet me nevojat emocionale të nxënësve, nevojat arsimore tw tyre, domosdoshmërinë për të krijuar marrëdhënie shoqërore me bashkëmoshatarët e tyre, etj. Pra, përcaktimi i qartë i objektivave të mësimdhënies, emocionale apo arsimore që synohen të arrihen nga mësuesi, e ndihmojnë atë të menaxhojë sjelljen e tij (të mësuesit) nëpërmjet ruajtjes së qetësisë, dhe si rezultat lehtëson procesin e menaxhimit të sjelljeve të nxënësve në përgjithësi, pa u bërë shkas i reagimeve të papërshtatshme të nxënësve.148 Përcaktimi i pritshmërive të mësuesit është një tjetër element mjaft i rëndësishëm. Në njërën anë mësuesit duan që nxënësit e tyre të jenë të bindur e të pranojnë verbërisht çdo gjë që ata shpjegojnë, por në anën tjetër kërkojnë që paralelisht mësuesit të nxisin mendimin kritik tek ata, gjë që nuk mund të ndodhë nëse ne i detyrojmë të pranojnë vetëm ato gjëra që i themi ne. Pra, këto dy pritshmëri janë vërtetë kontradiktore, nisur nga synimi që ato kanë. Një nxënës që pranon si të mirëqenë çdo gjë që thotë mësuesi, nuk mund të bëhet një i rritur i pavarur, i aftë për të arsyetuar e për të marrë vendime të caktuara. Prandaj përcaktimi i pritshmërive të arritshme të nxënësve, bazuar në aftësitë e tyre, bën që ata të respektojnë kornizën e dëshirueshme të sjelljes brenda mjedisit të klasës duke shmangur në maksimum sjelljet problematike që do të krijoheshin. Rrjedhimisht reduktimi i sjelljeve problematike nënkupton realizimin e një menaxhimi të suksesshëm, efikas nga ana e mësuesit.149 Të gjithë mësuesit dëshirojnë që nxënësit e tyre të mendojnë për veten e të marrin vendimet e duhura në jetë, nëpërmjet arsyetimit të shëndetshëm. Por është e nevojshme të dimë që ky udhëtim i cili synon arritjen e objektivave fillon në një fazë të hershme të procesit të mësimdhënies. Menaxhimi i sjelljeve të nxënësve nga mësuesi ndikon padyshim në forcimin e karakterit të tyre. Nëse një nxënës kritikohet vazhdimisht kur ai shpreh mendimin e tij në lidhje me një çështje të caktuar, atëherë rezultati do të jetë një i rritur jo i lumtur, me një vetëvlerësim dhe vetëbesim tepër të ulët për veten, i cili ka tendencë të shfaqë sjellje të padëshiruara në mjedise të ndryshme. Padyshim që kjo nuk do të thotë që sjelljet e padëshiruara nuk duhet të kontrollohen nga mësuesi, por kur nxënësve u mësohet të përdoret arsyetimi, gjykimi i drejtë, atëherë rritet mundësia për të përforcuar sjelljet pozitive të tyre brenda klasës por edhe mjedisit shoqëror ku ne jetojmë, e bashkëveprojmë me të tjerët. 148 149

Kapalka, George. 8 Steps to Classroom Management Success. USA: Corwin Press, 2009. fq. 8-9 Po aty, fq. 9-11.

86

1.4.6.1 Njohja e stileve të të nxënit të nxënësve Një tjetër element mjaft i rëndësishëm që shpesh bëhet shkas i shfaqjes së sjelljeve të padëshiruara të nxënësit është dhe mungesa e njohjes së stileve të të nxënit nga mësuesi, që nënkupton mënyrën sesi reagojnë nxënësit ndaj të nxënit.150 Problemet me të cilat mësuesit përballen në ditët e sotme gjatë orës së mësimit janë mjaft komplekse. Një numër i konsiderueshëm shqetësimesh, të cilat ndikojnë drejtpërsëdrejti në mirëmenaxhimin e mjedisit të klasës, vijnë si rezultat i mosnjohjes nga mësuesi të stileve të të nxënit të nxënësve apo “preferencave të të nxënit”, një term i përdorur nga Anita Woolfolk në librin e saj Psikologji Edukimi.151 Preferenca të të nxënit, do të ishte një term shumë më i saktë për aq kohë sa kemi të bëjmë me pëlqime të nxënësve përsa i përket vendit, hapësirës, kohës, ngjyrave, etj kur realizohet procesi i mësimdhënies. “Shkollat tona kanë një përbërje heterogjene intelektuale me nxënës që vijnë nga zona të ndryshme. Ata kanë motive të ndryshme, disnivele jo vetëm në formim, por dhe në kultura të cilat duhet të ekuilibrohen për t’ju përshtatur shkollës në të cilën ata arsimohen.”152 Këtij heterogjeniteti të nxënësve është e nevojshme t’i shtojmë dhe heterogjenitetin e stileve të tyre të të nxënit. Nëpërmjet njohjes së tipave të nxënësve dhe mënyrës sesi ata nxënë, duke krijuar një harmonizim efektiv dhe të frytshëm midis punës së mësuesit dhe arritjeve të nxënësve, mund të arrihet një menaxhim i suksesshëm i orës së mësimit. “Mësuesi e zhvillon orën e mësimit për nxënësit, pra në këtë kuptim nxënësit janë klientë të mësuesit dhe në mënyrë që ai të jetë i suksesshëm duhet të kuptojë dhe perceptojë nevojat e nxënësve, gjë që mund të arrihet duke njohur karakteristikat e tyre, stilet e tyre të të nxënit.”153 Nxënësit e marrin dhe e përpunojnë informacionin në mënyra nga më të ndryshmet: duke parë, duke dëgjuar, duke vepruar, duke arsyetuar në mënyrë intuitive apo logjike, etj. “Pra, mënyra sesi një nxënës mëson apo përpunon një informacion të ri do të përbëjë stilin e tij të të mësuarit.” 154 Nuk ka një stil të mirë apo të keq, të saktë apo të gabuar të të mësuarit, sepse mënyra sesi ne, si individë, përthithim një informacion të ri nuk ka të bëjë me aftësitë tona apo me inteligjencën tonë. Një gjë e tillë ka të bëjë thjesht me mënyrën sesi truri ynë funksionon për të mësuar diçka dhe për ta ruajtur atë sa me gjatë në kujtesën tonë. 150

Harmer, Jeremy. Essential Teacher Knowledge. Core Concepts in English Language Teaching. UK: Pearson, 2012. fq. 92. 151 Woolfolk, Anita. Psikologji Edukimi. Tiranë: CDE (Center for Democratic Education). 2011. fq. 123. 152 Instituti i Studimeve Pedagogjike. Vlerësimi i Arsimit. 2003. faqe 209-210. 153 Musai, Bardhyl. Metodologji e Mësimdhënies. Tiranë: Pegi, 2003. fq.82. 154 Learning Styles. Marrë në Prill 2015 nga www.engr.ncsu.edu/learningstyles/html

87

Shpesh, mospërshtatja e shpjegimit të bërë nga mësuesi me stilet e të mësuarit të nxënësve krijon mërzitje dhe shpërqëndrim të nxënësve në klasë, rezultate të dobëta në mësime e në testime, braktisje të orëve të mësimit, sjellje të padëshiruara/problematike në klasë, etj. Përderisa çdo nxënës mëson ndryshe, atëherë mësuesi duhet të dijë të dallojë dhe të njohë stilet e të mësuarit të nxënësve të tij për të përshtatur aktivitetet mësimore, për të mirëmenaxhuar situatën e klasës dhe për të shmangur pasojat shqetësuese të një mjedisi të keqmenaxhuar. Nga sa u tha me sipër duhet të theksojmë se jo të gjithë nxënësit nxënë në të njëjtën mënyrë. Stilet e të nxënit janë përkufizuar ndryshe si: “karakteristika, aftësi njohëse, emocionale, fiziologjike të nxënësve që shërbejnë si indikatorë stabël të mënyrës sesi nxënësit i përthithin informacionet, sesi ata ndërveprojnë dhe i përgjigjen mjedisit të të nxënit që i rrethon.”155 Në këto ndërveprime, midis dy proceseve të shpjeguarit - të nxënit, përpjekja nga ana e mësuesit për të njohur stilet apo preferencat shërben si një orientim për të parashikuar situatat menaxhuese në mjedisin e klasës por dhe për të përcaktuar përmbajtjen mësimore dhe mënyrën sesi nxënësit e tij do ta përthithin e do ta ruajnë atë në memorien e tyre. Këto stile nuk shërbejnë thjesht si aftësi individuale pa ndikuar në të nxënët e një individi të caktuar, por është e domosdoshme të konsiderohen si elementë kyç që duhen me doemos të njihen nga mësuesi në mënyrë që të kuptohet sesi individë të ndryshëm i përpunojnë e ruajnë informacionet e përftuara. Howard Gardner, në librin e tij The Theory of Multiple Intelligences identifikon shtatë lloje inteligjencash të cilat përfaqësojnë aftësi të ndryshme mendore të nxënësve. “Çdo nxënës zotëron secilën prej këtyre aftësive por dallimet vijnë si rezultat i zhvillimit dhe kombinimit të tyre me predispozita të dominimit të njërës.”156 Këto aftësi të nxënësve që ndryshe identifikohen si prirje individuale përbëjnë stilet/preferencat e të nxënit të nxënësve në kontekstin mësimor, njohja e të cilave do të ndihmonte mësuesit në përshtatjen e përmbajtjes kurrikulare për nxënësit e tij.



Inteligjenca Gjuhësore “Inteligjenca gjuhësore konsiston në përdorimin efikas të gjuhës së folur e të shkruar. Nxënësit të cilët kanë të zhvilluar inteligjencën gjuhësore karakterizohen

155

Wrench, Jason S., Virgina Peck Richmond, & Joan Gorhan. Communication, Affect and Learning in the Classroom. 3rd Edition. USA: Burges Publishing, 2009. fq. 59. 156 Howard Gardner’ Multiple Intelligence Theory. Marrë në 29 Shtator 2016 nga http://www.tecweb.org/styles/gardner.html

88













nga aftësi tepër të mira dëgjimore që i ndihmon ata të mendojnë e të shprehen nëpërmjet gjuhës.”157 Inteligjenca Muzikore “Inteligjenca muzikore si pjesë përbërëse e teorisë së Gardner përfshin aftësitë perceptuese të nxënësit ndaj muzikës e ritmit. Këta nxënës jo vetëm preferojnë muzikën por dhe janë tepër të ndjeshëm ndaj tingujve të mjedisit që i rrethon. Muzikaliteti, ritmi i ndihmon ata në të nxënët e tyre.”158 Inteligjenca Logjike-Matematikore “Në thelb të kësaj ndarjeje qëndron pikërisht arsyetimi, logjika. Nxënësit që karakterizohen nga kjo inteligjencë kanë aftësinë të kuptojnë ide komplekse dhe abstrakte, por dhe të identifikojnë lidhjet e ndryshme që mund të ekzistojnë midis elementëve të ndryshëm.”159 Inteligjenca Hapësinore “Inteligjenca hapësinore ose e njohur ndryshe dhe si inteligjenca vizuale thekson aftësinë individuale të nxënësit të mjedisit që e rrethon. Kjo kategori nxënësish janë tepër të tërhequr nga vizatimet, grafikët, fotot, media, etj.”160 Inteligjenca Trupore-Kinestetike “Nxënësit që karakterizohen nga inteligjenca trupore-kinestetike kanë aftësi tepër të zhvilluara të përdorimit të gjuhës trupore për të përçuar ndjenja apo ide të ndryshme. Këta individë kanë aftësi tepër të zhvilluara motorike, ndryshe nga të tjerët.”161 Inteligjenca Interpersonale “Kjo inteligjencë ka të bëjë pikërisht me aftësinë për të kuptuar dhe ndërvepruar në mënyrë efikase me individë të tjerë, duke përfshirë komunikimin verbal si dhe atë joverbal.”162 Inteligjenca Intrapersonale “Së fundmi, inteligjenca intrapersonale konsiston në të kuptuarin e interesave dhe qëllimeve personale vetjake të individit. Nxënësit që karakterizohen nga kjo inteligjencë janë të turpshëm ndaj të tjerëve por kanë zgjuarsi, intuitë, besim në vetvete dhe përbëjnë grupin më të pavarur të nxënësve.”163

157

Gardner, Howard. The Theory of Multiple Intelligences. USA: Basic Books, 1993. fq. 77-78. Gardner, Howard. The Theory of Multiple Intelligences. USA: Basic Books, 1993. fq. 106 159 Po aty, fq. 136 160 Po aty, fq. 180 161 Gardner, Howard. The Theory of Multiple Intelligences. USA: Basic Books, 1993. fq. 217. 162 “Howard Gardner’ Multiple Intelligence Theory”. Marrë në 29 Shtator 2016 nga http://www.tecweb.org/styles/gardner.html 163 Po aty, http://www.tecweb.org/styles/gardner.html 158

89

Megjithatë vlerësimi dhe përcaktimi i preferencave të të nxënit nga mësuesi mund të bëhet sipas dy dimensioneve të caktuara për të identifikuar stile më të përgjithshme më pak të detajuara:  

Modaliteti perceptual Përpunimi i informacionit

 Modaliteti perceptual ka të bëjë pikërisht me tre mënyrat bazë sipas të cilave njerëzit e perceptojnë realitetin duke i klasifikuar ata në vizualë, dëgjimorë apo kinestetikë.

Figura 3. Grupet e nxënësve sipas stileve të të mësuarit164 Disa individë kanë të theksuar vetëm njërën prej këtyre aftësive; disa të tjerë mund të zotërojnë dy prej tyre; por ka dhe individë që janë vizualë, auditivë, kinestetikë tek të cilët herë pas here merr përparësi njëri stil apo tjetri, gjë që i ndihmon ata ta perceptojnë më se miri realitetin që i rrethon. Shumica e individëve sot në botë karakterizohen nga aftësi të theksuara vizuale dhe mikse.165 Por ajo që është e nevojshme të nënvizojmë është fakti se këto modalitete të perceptimit, ndryshojnë me rritjen e individit. “Për shembull fëmijët e klasës së parë e të dytë janë përgjithësisht auditivë/dëgjimorë, me tepër të predispozuar të dëgjojnë qetësisht mësuesin/mësuesen e 164

Përshtatur nga Learning Styles. Marrë më 9 Tetor 2015 nga www.engr.ncsu.edu/learningstyles/html Wrench, Jason S., Virgina Peck Richmond, & Joan Gorhan. Communication, Affect and Learning in the Classroom. 3rd Edition. USA: Burges Publishing, 2009. fq. 41-42. 165

90

tyre gjatë orës së mësimit. Nga klasa e tretë e deri tek klasa e shtatë vihet re një ndryshim dhe përforcim i modalitetit vizual dhe atij kinestetik. Ndërsa vitet në vazhdim, gjatë shkollës së mesme, apo të lartë karakterizohen nga një përforcim i modalitetit auditiv dhe vizual, duke lënë mënjanë atë kinestetik.”166 Padyshim që në të gjitha këto etapa, ajo që vihet re është dominanca e modalitetit vizual që është i pranishëm tek të gjitha grupmoshat; sikurse dhe modaliteti kinestetik që është prezent deri në një moshë të caktuar.  Dimensioni i dytë i vlerësimit të stileve të të nxënit është pikërisht përpunimi i informacionit. Përpunimi i informacionit ose i thënë ndryshe dimensioni njohës (konjitiv) i referohet pikërisht mënyrës sesi nxënësit i japin kuptim, i përftojnë njohuritë e reja që mësuesi u përcjell atyre. Disa individë i kuptojnë lehtësisht konceptet abstrakte, disa të tjerë e kanë të nevojshme t’i bashkangjisin ato me situata konkrete; shumë prej nesh mësojmë mirë hap pas hapi, ndërsa të tjerë preferojnë të shpaloset para tyre i tërë informacioni dhe më pas ta copëzojnë atë në pjesë të ndryshme, për ta analizuar më tej.167 Sipas këtij dimensioni, përkatësisht përftimit të informacionit do të mund të kishim ndarjen e mëposhtme të aftësive të të nxënit që janë:  “Stili konkret i të nxënit. Nxënësit që karaktërizohen nga kjo aftësi janë të interesuar në informacione konkrete, dhe janë të gatshëm të ndërmarrin sfida të caktuara. Ata nuk janë të apasionuar pas punëve me shkrim por parapëlqejnë të përfshihen në aktivitete verbale apo vizuale.  Stili analitik i të nxënit. Ky stil i jep përparësi pavarësisë individuale të nxënësve, dëshirës për zgjidhjen e problemeve dhe shpalosjen sistematike të informacionit që ata përvetësojnë.  Stili komunikues i të nxënit. Nxënësit e karakterizuar nga ky stil parapëlqejnë pjesëmarrjen në grup me të gjithë klasën.  Dhe së fundi kemi stilin autoritar të të nxënit. Nxënësit që posedojnë këtë aftësi nxënieje parapëlqejnë klasën tradicionale me në qendër figurën e mësuesit.”168 Shumë sjellje jo të mira, shqetësuese në klasë vijnë si rezultat i mosnjohjes së stileve të të nxënit nga mësuesi. Shpesh ndodh që një detyrë e dhënë të jetë tepër e vështirë ose tepër e lehtë për nxënësin, duke mos iu përshtatur stileve të tij. Në secilin 166

Po aty,fq. 42. Wrench, Jason S., Virgina Peck Richmond, & Joan Gorhan. Communication, Affect and Learning in the Classroom. 3rd Edition. USA: Burges Publishing, 2009. fq. 42. 168 Tafani, Vilma. Language Teaching and Learning Methodology. Tiranë: Shblu (Shtëpia botuese e librit universitar), 2003. fq. 19. 167

91

rast, nxënësi do të mundohet të gjejë një alternative të ndryshme për t’u përfshirë, që në shumicën e rasteve rezulton në një sjellje të padëshirueshme, problematike. Prandaj nëpërmjet këtyre dy dimensioneve mësuesit mund të identifikojnë e përcaktojnë aftësitë e të nxënit të nxënësve të tyre. Në këtë mënyrë ata mund të planifikojnë mësimdhënien e diferencuar për t’i ardhur në ndihmë nxënësve në varësi të aftësive e nevojave të tyre, mënyrës së të mësuarit,etj. Krahas faktorëve të mësipërm si: mërzitja, nevojat fizike dhe emocionale, përfshirja, vetë besimi, etj vlejnë të përmenden dhe elementët e tjerë të trajtuar më gjerësisht me lart siç janë menaxhimi i kohës, menaxhimi i hapësirës, fillimi-mbarimi i orës së mësimit, njohja e stileve të të nxënit, bullying-u (që do të trajtohet më poshtë) etc. Të gjithë këta komponentë sëbashku, ndikojnë gjerësisht në procesin e menaxhimit të klasës dhe krijimin e një klime të favorshme për nxënësin dhe mësuesin.

92

1.5 Bullingu, si pjesë e sjelljeve të padëshiruara, dhe ndikimi që ai ka në menaxhimin e mjedisit të klasës Një komponent tjetër i rëndësishëm për t’u marrë në konsideratë në menaxhimin e mjedisit të klasës është dhe bulling. Por çfarë është bulling? Çfarë lidhje ka ai me procesin e menaxhimit të klasës? Cilat janë rrethanat që duket se favorizojnë këtë fenomen brenda klasës? Përpara se të trajtojmë këtë çështje në kuadër të menaxhimit të mjedisit të klasës është e rëndësishme të njihemi fillimisht me këtë koncept dhe atë që ai nënkupton. Në disa literatura termi është përkthyer si tallje apo ngacmimet por në shumë të tjera duket se kjo fjalë është huazuar e përdoret si e tillë, bullingu. Bullingu ka qenë për vite të tëra dhe vazhdon të jetë një problem social në mbarë botën. Një fenomen i tillë haset në shtëpi, në mjedisin e punës, në kopshtet e fëmijëve, në këndet e lojërave por kryesisht në shkolla. Kjo e fundit do të jetë dhe fokusi i këtij studimi. Nëse do të ktheheshim mbrapa në kohë, e të rikujtonim veprën e njohur të Çarls Dikens “Oliver Twist” të vitit 1838, heroi kryesor i kësaj vepre Oliver një jetim që kaloi vitet e para të jetës në një jetimore djemsh të asaj kohe ishte në një presion të vazhdueshëm ofendimesh e talljesh nga shokët e tij.169 Një vepër e tillë na bën të reflektojmë e të mendojmë se bullingu nuk është një fenomen aktual përkundrazi ai ka qenë i shtrirë gjerësisht në kohë. Megjithatë, edhe pse bulling ka qenë i përhapur dhe shqetësues për dekada të tëra, deri në vitet 70 në mbarë botën nuk trajtohej si i tillë nëpër literatura, ose trajtohej shumë pak në librat e psikologjisë por jo e parë në këndvështrimin e ndikimit që ai ka në procesin e menaxhimit të klasës. Edhe në vendin tonë, bulling ka ekzistuar si fenomen në mjedise të ndryshme shoqërore për dekada të tëra por nuk njihej me këtë terminologji me të cilën prezantohet sot. Vetëm vitet e fundit ka filluar të përfshihet e të trajtohet si një çështje me rëndësi nga autorë të ndryshëm si për shembull Bardhyl Musai (Metodologji e Mësimdhënies), Theodhori Karaj (Menaxhimi i Klasës. Psikologji e zbatuar në Mësimdhënie), etj. Por bulling po trajtohet gjerësisht dhe në studimet doktorale duke ofruar të dhëna tepër interesante si për shembull: “Bullying në shkollat fillore; një program ndërhyrjeje për të reduktuar bullying, e punuar nga Silvana Loka.”170 Olweus171 ishte ndër të parët që e trajtoi gjerësisht këtë çështje, duke u konsideruar ndryshe si pioneri i kësaj fushe kontributi i të cilit konsistoi në mbledhjen e

169

Gordon Murphy, Alexa. Dealing with Bullying. USA: Infobase Publishing, 2009. fq. 14. Silvana Loka. Universiteti i Tiranës. Fakulteti i Shkencave Sociale. Departamenti i Psikologjisë dhe Pedagogjisë. Programi i Doktoratës. 171 E. Sanders, Cheryl, & Gary D, Phye. Bullying Implications for the Classroom. USA: Elsevier Academic Press, 2004. fq. 2. 170

93

të dhënave konkrete në mjediset ku bulling ishte prezent, analizimin dhe interpretimin e tyre në studime të ndryshme në kuadër të kësaj teme. Bullingu, ky problem i zakonshëm i shkollave të ditëve të sotme, dikur konsiderohej si një pjesë normale e procesit të rritjes së një fëmije. Por sot ai vërehet dhe studiohet në një këndvështrim tjetër, pikërisht si një formë dhune dhe një nga shkaqet kryesore të mërzitjes së nxënësve në shkollë e cila shpesh çon dhe në braktisjen e saj. Për shumicën e fëmijëve klasa është një mjedis ku ata krijojnë shoqërinë e tyre, ku mësojnë gjëra të reja, ku arrijnë të nxjerrin në pah aftësitë e tyre fizike apo mendore. Por për një fëmijë i cili kthehet në një viktimë të shpeshtë e këtij fenomeni, mjedisi i klasës duket se e humbet qëllimin primar të të nxënit duke u kthyer në një makth të përditshëm për nxënësin që nuk shkakton gjë tjetër përvecse stres dhe shqetësim.172 Për më tepër ky shqetësim psikologjik i nxënësit i krijuar si rezultat i bulling reflektohet dhe në sjelljet e tij agresive, problematike, shqetësuese ndaj bashkëmoshatarëve gjatë orës së mësimit, duke krijuar vështirësi në këtë mënyrë në arritjen e një menaxhimi të suksesshëm të klasës nga ana e mësuesit. Edhe pse në shkollat tona bulling nuk trajtohet gjerësisht, ky fenomen është një çështje problematike për mësuesit, nxënësit, prindërit, shoqërinë, etj.

1.5.1 Bulling dhe problematikat rreth këtij termi. Çfarë është bulling? Si mund ta përkufizojmë atë? Cilat janë karakteristikat që do ta quanin një veprim të caktuar, bulling? Përpara se t’i përgjigjemi pyetjeve të tilla le ta shohim këtë çështje në një këndvështrim tjetër. Në jetën e përditshme cilido prej nesh përballet me individë të ndryshëm të cilët jo gjithmonë i simpatizojmë. Shpesh në situata apo rrethana të caktuara këta persona na krijojnë konflikte, debate, grindje por jo në të gjitha këto raste kemi të bëjmë me fenomenin e bulling. Pyetja lind si mund ta dallojmë bulling nga një konflikt tjetër që mund të ndodhë në mjedisin e klasës, të shkollës apo dhe më gjerë? Sipas Olweus “një nxënës bëhet pre e bulling, viktimizohet kur ai apo ajo ekspozohet vazhdimisht ndaj veprimeve të pahijshme të një nxënësi tjetër apo të një grupi nxënësish, shpesh dhe të dhunshme verbalisht apo fizikisht. Në rastet e bulling, nxënësi viktimizues qëllimisht e dëmton viktimën fizikisht apo psikologjikisht duke u përpjekur

172

Mayer, Peters Diane. Overcoming School Anxiety. USA: AMACOM (American Management Association). 2008. fq. 112.

94

të dominojë nëpërmjet forcës e fuqisë.”173 Si rezultat forca, dhuna, fuqia, përsëritja e herëpashershme kthehen në karakteristika identifikuese të këtij fenomeni, bulling. “Bulling është një fenomen serioz, i qëllimtë, provokues, agresiv. Ai përfshin sulme të përsëritura fizike, verbale apo psikologjike ndaj një nxënësi tjetër apo një grupi nxënësish të cilët konsiderohen si të pafuqishëm, të pambrojtur ndaj këtij abuzimi. Në disa rrethana, brenda mjedisit të klasës bulling është sporadik, por në shumicën dominuese të rasteve ai paraqitet kronik dhe i vazhdueshëm. Kjo formë kronike e shfaqjes së bulling konsiderohet si një sjellje antisociale që shkakton pasoja negative afatgjata apo afatshkurtra jo vetëm për viktimën por dhe për viktimizuesin.”174 Krahas kësaj pasojat negative të këtij fenomeni reflektohen drejtpërsëdrejti në marrëdhëniet nxënës-nxënës gjatë orës së mësimit, në shfaqjen e agresivitetit ndaj njëri tjetrit (ndaj bashkëmoshatarëve), në prishjen e orës së mësimit dhe në rritjen e vështirësisë menaxhuese nga ana e mësuesit e situatave të tilla gjatë procesit të mësimdhënies. Shumë ekspertë që merren gjerësisht me trajtimin e këtij fenomeni mbajnë të njëjtin qëndrim përsa i përket vështirësisë së dhënies së një përkufizimi përfundimtar e të plotë të bulling-ut.175 Ajo që ata kanë arritur të bëjnë është pikërisht krijimi i një fjalori që ndihmon nxënësit, prindërit, mësuesit të formulojnë përkufizimet e tyre e të identifikojnë bulling atëherë kur ai është prezent e ta trajtojnë atë. Megjithatë pavarësisht kësaj, literatura të ndryshme japin përkufizime të larmishme të këtij fenomeni, disa prej të cilave do të renditen më poshtë:  

 

“Vazhdimësia e një sjelljeje që përfshin përpjekjen për të fituar pushtet e për të dominuar ndaj dikujt tjetër. Bulling është sistematik, i përsëritur, e përfshin një shumëllojshmëri veprimesh lënduese, përdorimin e emrave ofendues, përjashtimin shoqëror, dëmtimin e objekteve personale te nxënësit, forma fizike të dhunshme si goditja apo shtyrja,etj. Bullingu është një sjellje dëmtuese e qëllimtë; përsëritet herë pas here dhe është e vështirë për viktimat të mbrojnë veten. Bulling është një sjellje e tmerrshme ndaj një fëmije të vetëm apo një grupi fëmijësh. Mund të ndodhë vetëm një herë por dhe mund të përsëritet. Viktima e sheh veten shpesh të poshtëruar, të lënduar, të frikësuar gjë që viktimizuesi mund të mos e kuptojë këtë.

173

Po aty, fq.16. Mayer, Peters Diane. Overcoming School Anxiety. USA: AMACOM (American Management Association). 2008. fq. 113-114. 175 E. Sanders, Cheryl, & Gary D, Phye. Bullying Implications for the Classroom. USA: Elsevier Academic Press, 2004. fq. 3. 174

95





Bulling është një dëshirë e ndërgjegjshme keqdashëse për të lënduar, kërcënuar apo frikësuar dikë tjetër. Për ta realizuar këtë viktimizuesi duhet të ushtrojë një lloj pushteti mbi viktimën gjë që jo gjithmonë dallohet nga mësuesi. Bulling është një shtypje e vazhdueshme psikologjike apo fizike ndaj një personi të pafuqishëm.”176

Në të gjitha këto përkufizime ashtu sikurse dhe në shumë të tjera përftohet një tablo e gjerë por e përbashkët e kuptimit të termit bulling, si dhe disa fjalë kyçe që na shërbejnë si karakteristika të këtij fenomeni për ta identifikuar atë: 177  Qëllimshmëria  Lëndimi  Përsëritja  Kohëzgjatja  Pushteti/fuqia  Provokimi

1.5.2 Tipet e bullingut dhe karakteristikat e tyre Të pyetur rreth përkufizimit të termit bulling, nxënësit shpesh përgjigjen duke renditur një listë sjelljesh anti sociale duke filluar që nga përdorimi i emrave ofendues ndaj bashkëmoshatarëve të tyre e deri te goditjet e qëllimta fizike. Kjo listë e sjelljeve të tilla nuk përbën përkufizime por shërben si orientim jo vetëm për të kuptuar e përkufizuar këtë fenomen por dhe për të bërë diferencimin e për të krijuar kufij ndarës midis llojeve të ndryshme të bullingut që shfaqen në mjedisin e klasës. Në një këndvështrim të përgjithshëm ekzistojnë disa tipe të këtij fenomeni:  Bullingu fizik ose i njohur ndryshe si bullingu “i hapur” njihet si i tillë për shkak se përfshin sulme të hapura, të drejtpërdrejta ndaj viktimës të cilat shpesh përkeqësohen nëse të tjerë individë janë “spektatorë” të një ngjarjeje të tillë. Madje është vërejtur se sa më shumë të inkurajohet viktimizuesi aq më lëndues është abuzimi fizik ndaj viktimës, gjë që haset shpesh madje dhe brenda mjedisit 176

Përkufizime të autorëve të ndryshëm cituar nga: Chris Lee. Preventing Bullying in Schools. A Guide for teachers and other professionals. UK: Cromwell Press, 2004. fq. 12-13 177 Po aty, fq.13.

96

të klasës. Bullingu fizik mund të marrë forma nga më të larmishmet duke filluar që nga gjuajtjet e lehta fizike, mbylljen e dikujt në një dhomë apo mjedis të caktuar, hedhjen e objekteve të forta drejt dikujt, e deri tek format më ekstreme të tij që përfshijnë goditjen e viktimës me armë, mjete të forta, etj të cilat shpesh cojnë dhe në humbjen e jetës së viktimës.178  Bullingu social i njohur ndryshe si bullingu indirekt përfshin veprime të tilla siç janë përjashtimi i qëllimtë i një individi nga një grup i caktuar shoqëror, intimidimi i dikujt, përhapja e thashethemeve rreth një personi të caktuar, etj. Vetë bullingu social mund të jetë i drejtpërdrejtë, pikërisht atëherë kur përjashtimi i viktimës është i dukshëm, por mund të jetë dhe jo i drejtpërdrejtë në rastet kur viktima nuk është në dijeni të këtij veprimi dhe bie pre e tij vetëm atëherë kur përpiqet të integrohet në një grup të caktuar shoqëror. Megjithatë pavarësisht kësaj nuk mund të themi se njëra formë apo tjetra është më e dëmshme. Shpesh përjashtimi shoqëror mund të shkaktojë shumë më tepër dhimbje, dekurajim pasojat psikologjike të të cilit do të ndjeheshin një jetë të tërë, ndryshe nga ajo që mund të shkaktojë bullingu fizik apo verbal. Pasojat e bulling padyshim nuk përcaktohen nga forma që ai ka por nga dëmet që ai shkakton tek individi, humbja e statusit shoqëror apo pasoja të tjera të përjetuara nga viktima.179  Bullingu verbal është një ndër format më të zakonshme për shkak dhe të ndikimit të menjëhershëm që ai ka tek individi kryesisht përpara një audience të caktuar, bashkëmoshatarësh në rastin tonë përderisa jemi duke e trajtuar këtë çështje në kuadër të menaxhimit të klasës. Përdorimi i emrave ofendues, kërcënimet, fyerjet janë ndër shembujt tipikë që hasen më shpesh. Në ditët e sotme zhvillimi i teknologjisë siç është kompjuteri apo telefoni përbëjnë mënyra të reja të përhapjes së bulling verbal, edhe atëherë kur viktima mund të mos jetë prezent fizikisht në një mjedis të dhënë.180  Krahas tre tipeve të mësipërme të bulling, një ndër format më bashkëkohore të shfaqjes së këtij fenomeni në ditët e sotme në mjedisin e klasës që shpesh bëhet shkas i sjelljeve problematike midis nxënësve është dhe ai që njihet ndryshe si teknobulling, cyberbulling apo bulling kibernetik i cili përfshin përdorimin e internetit, e-maileve, programeve të ndryshme sociale siç është facebook për të 178

Shariff, Shaheen. Cyber Bullying. USA: Routledge, 2008. fq. 19-20. Gordon Murphy, Alexa. Dealing with Bullying. USA: Infobase Publishing, 2009. fq. 17. 180 Chris Lee. Preventing Bullying in Schools. A Guide for teachers and other professionals. UK: Cromwell Press, 2004. fq. 10. 179

97

ngacmuar, shqetësuar, viktimizuar individë të ndryshëm. Ndryshe nga tipet e mësipërme të përmendura, bulling elektronik përveç pasojave psikologjike që ai ka tek viktima, karakterizohet dhe nga mosnjohja e viktimizuesit nga ana e të dëmtuarit. Në shumë raste të tilla viktimizuesi mbetet pothuajse i paidentifikuar duke shkaktuar kohëzgjatjen e këtij fenomeni.181 Bullingu psikologjik do të ishte një term i përshtatshëm që do të karakterizonte e përfshinte të gjitha llojet e mësipërme të përmendura për shkak të pasojave negative psikologjike që ky fenomen ka tek çdo individ kryesisht tek nxënësit. Shfaqjet e tipeve të mësipërme të bullingut gjatë orës së mësimit mund të jenë të tipeve të ndryshme në varësi të mjedisit të klasës dhe heterogjenitetit që e karakterizon atë. Cilado formë dominuese e shfaqjes së këtij fenomeni midis nxënësve përbën problematikë shqetësuese për mësuesin përderisa ky fenomen bëhet shkak i sjelljeve agresive jo vetëm në marrëdhëniet nxënës-nxënës por shpesh dhe në reagimet kundrejt mësuesit duke cënuar konsiderueshëm ecurinë e orës së mësimit.

1.5.3 Ndikimi i përkatësisë gjinore në fenomenin e bullingut Kur flasim për përfshirjen gjinore ndaj këtij fenomeni, një ndër pyetjet më të zakonshme që hasim është: A janë djemtë më agresivë se vajzat? A janë djemtë më të predispozuar të jenë të përfshirë në këtë fenomen? Padyshim që për vite të tëra ka ekzistuar miti që djemtë janë më të përfshirë ndaj këtij fenomeni, janë djemtë ata që kanë më tepër tendencën të ngacmojnë njëri tjetrin sesa vajzat.182 Por studimet vitet e fundit kanë treguar se të dyja gjinitë, si djemtë dhe vajzat mund të jenë shkaktarë apo pre e bulling-ut qoftë në mënyrë të drejtpërdrejtë apo indirekte. Si djemtë dhe vajzat mund të shfaqin nivele të njëjta agresiviteti të reflektuara këto në mënyra të ndryshme. Djemtë kanë tendencën të përdorin forma direkte të bulling-ut apo forma fizike të shprehjes së tij, ndërsa vajzat janë më të predispozuara të përfshihen në bulling-un psikologjik, ta shkaktojnë apo të bëhen pre e tij. Nëse djemtë në të shumtën e rasteve “sulmojnë” fizikisht, në anën tjetër vajzat përdorin izolimin, ofendimet, përjashtimin apo thashethemet ndaj një vajze tjetër. Megjithatë krahas kësaj, të dyja gjinitë si djemtë ashtu

181

Chris Lee. Preventing Bullying in Schools. A Guide for teachers and other professionals. UK: Cromwell Press, 2004. fq. 10. 182 Gordon Murphy, Alexa. Dealing with Bullying. USA: Infobase Publishing, 2009. fq. 18.

98

edhe vajzat kur përfshihen në këtë fenomen duket se kanë karakteristika të përbashkëta siç janë:183  Dëshira për pushtet dhe kontroll  Dëshira për t’i bërë të tjerët të vuajnë  Kënaqësia që ngacmuesit ndjejnë kur e realizojnë këtë  Mungesa e marrëdhënieve shoqërore me të tjerët  Mungesa e aftësive komunikuese, etj. Parë në kontekstin e mjedisit të klasës dhe çështjes së menaxhimit bulling midis bashkëmoshatarëve kthehet në një çështje problematike për mësuesin. Shfaqja e drejtpërdrejtë ose jo e këtij fenomeni (në shumë raste rezulton të jetë i fshehur) brenda mjedisit të klasës, shpesh krijon marrëdhënie të tensionuara midis nxënësve, marrëdhënie frike, nënshtrimi psikologjik, pasiviteti ndaj orës së mësimit, grindjesh e debatesh, etj. Në këto rrethana mësuesit shpenzojnë një pjesë të mirë të kohës në menaxhimin e situatave të tilla më tepër sesa në organizimin dhe drejtimin e një ore efikase mësimi rezultatet e të cilës do të ishin të drejtpërdrejta në arritjet e nxënësve.

183

Mayer, Peters Diane. Overcoming School Anxiety. USA: AMACOM (American Management Association). 2008. fq. 116

99

1.5.4 Përse disa nxënës kanë tendencën të kthehen në viktima të përsëritura të bullingut? Në përkufizimet e dhëna më lart rreth këtij termi, karakteristika e përbashkët e tyre ishte pikërisht përsëritja e fenomenit në mënyrë të rregullt ndaj viktimës, në rastin tonë nxënësve, përderisa po e trajtojmë këtë fenomen në kuadrin e menaxhimit të klasës brenda mjedisit të klasës. Por përse disa nxënës kthehen në viktima të përsëritura të bullingut e disa të tjerë jo? Cilat janë karakteristikat që i diferencojnë ata? “Ekspertë të ndryshëm ndër vite, në sajë të studimeve që ata kanë realizuar janë të mendimit se viktimat e bullingut kanë karakteristika të veçanta që i bëjnë ata pre e rasteve sporadike por që më pas kthehen në fenomene të përsëritura.”184 Së pari, nxënësit pasivë apo ata që i nënshtrohen lehtësisht situatave të ndryshme në klasë janë ata që kane probabilitetin më të lartë të ngacmohen nga bashkëmoshatarët e tyre. Psikologët kanë vënë re se këta fëmijë të cilët karakterizohen nga një ndjenjë e ulët vetëvlerësimi janë ata të cilët nuk përpiqen të mbrojnë veten në situata të ndryshme e as të hyjnë në bashkëbisedim më të tjerët. Rrjedhimisht kjo kategori nxënësish rrezikon të përfshihet e të bëhet pre e këtij fenomeni. Së dyti, izolimi shoqëror është një tjetër karakteristikë e viktimave të bullingut, shumica e të cilëve shfaqin sjellje nervozizmi dhe pasigurie. Kjo ndjenjë izolimi i bën ata të krijojnë një rreth vicioz vetmie, lehtësisht të depërtueshëm nga ngacmimet dhe talljet e nxënësve të tjerë në klasë. Për më tepër ky izolim i personit dhe fakti që ai/ajo kthehet në viktimë e bullingut ka tendencën të theksojë akoma më tepër distancën ndaj bashkëmoshatarëve të tjerë, gjë që vërehet edhe nëpërmjet të ulurit vetëm në bangë në mjedisin e kalsës, apo duke ndenjur të veçuar gjatë pushimit të gjatë prej 20 minutash. Në të njejtën kohë viktima ndjehet keq ndaj mënyrës sesi trajtohet nga ngacmuesi (bully), duke ndikuar negativisht në vetëvlerësimin e tij. Olweus thekson se “viktimat e bullingut ndjehen të paaftë, të turpëruar, jo tërheqës për shokët/shoqet e klasës, etj. Zakonisht ata nuk marrin pjesë në aktivitetet e organizuara pas shkollës, dhe nuk përpiqen të krijojnë shoqëri. Përkundrazi karakterizohen nga ndjenja e të pasurit frikë për të shkuar në shkollë, duke thelluar akoma më shumë rrethin e vetmisë.”185 Një karakteristikë tjetër e viktimave të bullingut është dhe reagimi pasiv ndaj këtij fenomeni. Jo të gjithë nxënësit që përfshihen në situata të tilla bëhen pre e vazhdueshme e bullingut; gjithçka varet nga mënyra sesi viktima reagon për të mbrojtur veten. Ka tre mënyra për t’ju përgjigjur një konflikti të mundshëm:

184 185

Gordon Murphy, Alexa. Dealing with Bullying. USA: Infobase Publishing, 2009. fq. 34-35. Gordon Murphy, Alexa. Dealing with Bullying. USA: Infobase Publishing, 2009. fq. 35-36.

100



të reagosh rreptësisht për të mbrojtur veten por pa dëmtuar dikë tjetër, për shembull duke përdorur shprehje të tilla si “më lër rehat”, “largohu prej meje”  të reagosh me agresivitet edhe duke përdorur forcën fizike apo verbale ndaj ngacmuesit  së treti të zgjedhësh të mos reagosh në asnjë lloj mënyre duke mos qenë në gjendje të mbrosh veten Shumica e viktimave të bulling-ut reagojnë me pasivitet, apo zgjedhin formën nënshtruese duke i “ftuar” në këtë mënyrë ngacmuesit të përsërisin sjelljen e tyre. Së fundmi, karakteristikat provokuese të viktimave janë një tjetër element që duhet marrë në konsideratë kur flasim për këtë fenomen. Shpesh ndodh që disa nxënës sillen në mënyrë të tillë që i nxit ata të kthehen në viktima të bulling-ut. Nxënësit me vështirësi në të nxënë janë më të predispozuar të përfshihen në situata të tilla. Kjo kategori nxënësish e ka të vështirë të përqëndrohet, flasin pa u menduar dhe pa reflektuar mbi pasojat e mundshme, shfaqin reagime të forta acaruese jo vetëm ndaj bashkëmoshatarëve por dhe ndaj mësuesve të tyre duke u bërë viktimë e lehtë ndaj ngacmuesit, etj. Në këtë punim bulling trajtohet në kontekstin e menaxhimit të klasës dhe ndikimit që ai ka në realizimin e procesit të mësimdhënies nga ana e mësuesit. Klasa përbën një kontekst të rëndësishëm për të kuptuar bulling-un dhe për ta trajtuar atë, përderisa në të shumtën e rasteve ky fenomen haset midis bashkëmoshatarëve. Në veçanti duhet të theksohen dy karakteristika primare të mjedisit të klasës që nxisin apo dekurajojnë prezencën e këtij fenomeni, pra bullingut:  Së pari cilësia e marrëdhënieve shoqërore në klasë, përfshirë marrëdhëniet nxënës-nxënës, mësues-nxënës, mësues-prindër, familje-institucion (shkollë)  Së dyti mbështetja që nxënësit marrin nga mësuesit e tyre në klasë, për të rritur ndjenjën e vete kontrollin, vendosmërinë dhe vetë besimin e tyre. Vetëm duke bërë lidhjen midis këtyre karakteristikave të sipërpërmendura dhe bulling-ut, mundemi të përcaktojmë sesa ndikojnë ato në procesin e menaxhimit të klasës, dhe në ecurinë e një ore mësimi. Përsa i përket marrëdhënieve shoqërore në klasë ato luajnë një rol kyç në mbarëvajtjen e procesit mësimor, në shfaqjen apo jo të bullingut, në krijimin e nje klime të favorshme motivuese si dhe në menaxhimin efikas mësimor. Sa më pak prezent të jetë përjashtimi i bashkëmoshatarëve nga njëri tjetri, aq më të ngushta do të jenë marrëdhëniet midis tyre, dhe aq më i ulët do të jetë probabiliteti i shfaqjes së sjelljeve agresive gjatë një ore mësimi. Marrëdhëniet mësues-nxënës janë një tjetër element mjaft i rëndësishëm. Klasa kthehet në një mjedis shumë më të sigurtë kur mësuesi/mësuesja është i/e afrueshme, i 101

angazhuar në ecurinë e nxënësve,etj. Kur nxënësit vërejnë se mësuesi apo mësuesja është i kujdesshëm, dhe i drejtë ndaj kujtdo atëherë ata e kanë më të lehtë t’i besojnë atij/asaj, madje dhe kur bëhet fjalë për viktimizim ndaj bullingut. Në anën tjetër prindërit shpesh janë të fundit që vihen në dijeni rreth problematikave të fëmijëve të tyre brenda mjedisit të klasës. Vlerat prindërore ndaj zgjidhjes së konflikteve ndikojnë konsiderueshëm në sjelljet që reflektojnë fëmijët e tyre ndaj situatave të ndryshme në klasë. Sa më shumë të jenë të angazhuar prindërit në ecurinë e sjelljes së fëmijëve të tyre brenda mjedisit të klasës apo dhe jashtë saj, aq më i lartë do të jetë probabiliteti që fëmijët të kopjojnë sjelljet pozitive të prindërve të tyre. Në këtë mënyrë lidhja prind-fëmijë, si dhe komunikimi prind-mësues ndikojnë konsiderueshëm në procesin e menaxhimit të klasës nga mësuesi. Sa më pozitive të jenë sjelljet e nxënësve në klasë falë inkurajimit të marrëdhënieve harmonike, aq më e ulët do të jetë shfaqja e agresivitetit në mjedisin e klasës dhe e fenomenit të bullingut, aq më e lehtë do të jetë për mësuesin të ndjekë procedurat dhe rutinat mësimore, dhe aq më efikas do të jetë menaxhimi i orës së mësimit nga mësuesi.

102

1.6 Teknologjia dhe menaxhimi i mjedisit të klasës Në ditët e sotme teknologjia dhe format e saj duket se mbizotërojnë çdo aspekt të jetës sonë. Madje për shumicën prej nesh është tepër e vështirë të imagjinojmë rutinën e përditshme pa ndikimin e pajisjeve teknologjike siç jane telefonat celularë, televizorët HD, kompjuterat, laptop, video games, tableti (ipads),etj kryesisht për adoleshentët por dhe për studentët. Kjo tendencë e përhapjes së teknologjisë dhe e shtrirjes së saj nuk po lë pa prekur dhe fushën e arsimit, gjë që vërehet edhe me pajisjen me kompjutera e mjete të tjera të shkollave të ndryshme, apo dhe në materialet e kompjuterizuara që shtëpitë e ndryshme botuese i ofrojnë mësuesve e nxënësve në ndihmë të procesit mësimor.186 Shekulli në të cilin ne jetojmë karakterizohet nga një përdorim tepër i shpeshtë i termit teknologji, i cili semantikisht përdorur në shumë kontekste përfshirë dhe atë arsimor, nxit progres e përmirësim. Vitet e fundit integrimi i teknologjisë në procesin e mësimdhënies është realizuar me hapa tepër të shpejtë, por shumë herë më i avancuar ka qenë dhe zhvillimi i teknologjive të reja. Teknologjia dhe mësimdhënia duket se kanë një marrëdhënie tepër reciproke me njëra tjetrën. Shpikja e teknologjive të reja i nxit mësuesit gjithnjë e më shumë të gjejnë mënyra të reja të përdorimit të tyre në mjedisin e klasës në funksion të procesit të mësimdhënies; në të njëjtën kohë aplikimi i këtyre teknologjive ndikon drejtpërsëdrejti në tjetërsimin dhe shpikjen e formave të reja në të ardhmen. Në një farë mënyre sa më shumë teknologji të reja shpiken, aq më shumë përpiqen mësuesit të gjejnë alternativa efikase për t’i përfshirë këto teknologji në mjedisin e klasës për të realizuar një mësimdhënie të suksesshme, e një mirëmenaxhim efikas të mjedisit të klasës. Çdo ditë nxënësit shpenzojnë orë të panumërta përpara teknologjive moderne, kryesisht kompjuterit. Megjithatë pavarësisht moshës, në momentin që ne fillojmë të angazhohemi me përdorimin e tyre, atëherë fillojmë të kuptojmë me të vërtetë se këto teknologji janë shumë më tepër sesa thjesht zbavitje. Kompjuteri në ditët e sotme ka një ndikim të fuqishëm në mënyrën sesi ne mendojmë, mësojmë, bashkëveprojmë me të tjerët. Zhvillimi i rrjeteve të ndryshme sociale ka formësuar format e reja që ne përdorim për të komunikuar, bashkëpunuar, apo për të krijuar lidhje shoqërore. E thënë ndryshe duket se teknologjia po ndikon aspekte kryesore të qënies njerëzore, pikërisht të

186

M. Lavin, Angeline, Leon Korte, Thomas L. Davies. The Impact of Classroom Technology on Student Behavior. Botuar në Journal of Technology research. fq. 2. Marrë në 21 Prill 2016 nga http://www.aabri.com/manuscripts/10472.pdf

103

menduarin, të nxënët, të punuarit e të jetuarit gjë që vërehet kryesisht tek brezat e rinj të cilët e konsiderojnë teknologjinë si një aspekt tërësisht të integruar në jetën e tyre.187 Pavarësisht përhapjes masive të përfshirjes së teknologjisë në mjedisin e klasës në funksion të procesit të mësimdhënies, vlerësimi dhe përdorimi i saj është detyrë individuale e mësuesit. Përderisa integrimi i teknologjisë kërkon ndryshime në proceset e mësimdhënies, padyshim që lind domosdoshmëria e ndryshimit të teknikave të menaxhimit të klasës. Menaxhimi i mjedisit të klasës përfshin dimensione të larmishme të cilat mund të ndikojnë ose të ndikohen nga përdorimi i mjeteve teknologjike gjatë orës së mësimit. Ndër elementë të rëndësishëm që duhet të merren në konsideratë gjatë përfshirjes së teknologjisë në mësimdhënieje janë dhe autoriteti i mësuesit e monitorimi i mjedisit të klasës. Shumica e mësuesve gjatë vëzhgimeve të bëra shprehin shqetësimet e tyre rreth humbjes së autoritetit në mjedisin e klasës gjatë aplikimit të teknologjive të ndryshme. Për shembull ata mësues të cilët përdorin metoda mësimdhënieje me në qendër mësuesin si dominues në klasë, kanë mundësinë më të lartë të hasin probleme disiplinore me nxënësit gjatë përdorimit të teknologjisë si një mjet mësimdhënieje për shkak të roleve të ndryshme që i duhet të marrin për të mirëmenaxhuar mjedisin e klasës. Padyshim që teknikat e ndryshme menaxhuese mund të ndryshojnë sipas tipeve të teknologjive dhe mënyrave të larmishme të përdorimit të tyre. Për shembull nëse mësuesi është duke përdorur një software lojërash për qëllime edukative, duke u zbavitur krejt spontanisht nxënësit përmbushin qëllimin kryesor të të nxënit. Për më tepër mësuesve u duhet të tregohen tepër të kujdesshëm gjatë përdorimit të aktiviteteve të tilla, apo programeve të tilla për shkak të sjelljeve të padëshirueshme që nxënësit mund të shfaqin ndaj njëri tjetrit si dhe për të përmbushur në maksimumin e mundshëm qëllimin e përdorimit të teknologjisë në funksion të procesit të mësimdhënies pa dëmtuar menaxhimin e klasës.188 Teknologjia në ditët e sotme mund të konsiderohet si një mjet i fuqishëm për mësuesit që ofron lehtësi të shumta në aspektin pedagogjik dhe administrativ nëse përdoret me efikasitet. Teknologjia vërtetë ka revolucionalizuar procesin e mësimdhënies por duke pasur parasysh vështirësinë e menaxhimit të klasës, kryesisht në klasat me një numër të lartë nxënësish, por dhe rëndësinë e menaxhimit të orës së mësimit, mësuesit duhet të jenë të vetëdijshëm për avantazhet dhe diasavantazhet e saj, një pjesë e të cilave do të përmenden më poshtë, për të mos cënuar procesin e të nxënit. 187

Klopfer, Eric, Scot Osterweil, Jennifer Groff, Jason Haas. Using the Technology of Today, in The Classroom. Botuar nga Creative Commons. 2009. fq. 1. Marrë në 21 Prill 2016 nga http://dmlcentral.net/wp-content/uploads/files/GamesSimsSocNets_EdArcade.pdf 188 Varank, Ilhan. The Effects of Teachers’ Educational Technology Skills on Their Classroom Management skills. Botuar në Mevlana International Journal of Education. 2013. fq. 138-139. Marrë në 24 Maj 2016 nga http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED547673.pdf

104

1.6.1 Avantazhet dhe disavantazhet e përdorimit të teknologjisë në mjedisin e klasës:189 Teknologjia ka potencialin të transformojë mjedisin e klasës nga një mjedis pasiv në një mjedis aktiv, plot dinamizëm me në qendër nxënësin. Në rastet kur ajo përdoret me efikasitet dhe në mënyrën e duhur në përputhje me tematikat e mësimit rritet dhe angazhimi i nxënësve, përfshirja e tyre gjatë orës së mësimit, gjë që ndikon pozitivisht në rezultatet e tyre të të nxënit, si dhe në punët e tyre krijuese. Një tjetër avantazh i përdorimit të teknologjisë në klasë është dhe rritja e motivimit dhe e angazhimit të nxënësve. Format e larmishme të teknologjisë janë tepër intriguese dhe tërheqëse për nxënësit. Aksesi ndaj tyre jo vetëm rrit motivimin e nxënësve por dhe produktivitetin në të nxënë në lëndë të ndryshme. Në rastet kur nxënësit janë të lodhur e të mërzitur nga orët tradicionale të mësimit, nga testet standarde të përfshira në programet mësimore, nga detyrat me shkrim që atyre u duhet të realizojnë, mësuesit mund të rizgjojnë interesin e nxënësve të tyre nëpërmjet aplikimit të formave të ndryshme të teknologjisë, kryesisht kompjuterit që ofron mundësi të ndryshme vizuale apo audio. Përderisa nxënësit tërhiqen nga këto pajisje teknologjike, ata jo thjesht realizojnë këto detyra, por dhe janë më të interesuar ndaj të mësuarit. Gjithashtu rritja e motivimit krahas përfitimeve në të nxënë redukton konsiderueshëm sjelljet problematike, të padëshirueshme me të cilat mësuesit mund të përballen gjatë orës së mësimit. Rritja e motivimit rrjedhimisht nënkupton më pak probleme disiplinore e më shumë lehtësi menaxhuese nga mësuesi. Përftimi i informacioneve sa më bashkëkohore të të gjitha llojeve nëpërmjet aksesit të internetit përbën një tjetër risi dhe avantazh të përdorimit të teknologjisë. Me ndihmën e teknologjisë nxënësit mund të mbledhin informacione të fushave të ndryshme në një kohë tepër te shkurtër, duke konsultuar faqe interneti tepër prestigjoze,enciklopedi të larmishme apo duke pasur akses nëpër biblioteka ndërkombëtare online. Fakti që nxënësit mund ta mbledhin këtë informacion shumë më shpejt nëpërmjet teknologjisë, nënkupton menaxhimin më me efikasitet të aspektit kohor të një ore mësimi nga ana e mësuesit për të rritur produktivitetin. Sigurimi i materialeve shtesë metodike për mësuesin është një tjetër avantazh që ofron përdorimi i teknologjisë. Mësuesit mund të realizojnë orë mësimi të mirëmenaxhuara, motivuese dhe shumë më tërheqëse për nxënësit nëpërmjet përdorimit të kompjuterit, apo pajisjeve të tjera teknologjike. Për dekada të tëra mësuesit janë 189

Nandre, Deepak, & Surendrasingh Girase. Innovation of Computer Technology and Its Impact for the Classroom Management. Botuar në International Journal of Research in Management and Technology. 2013. fq. 39-41. Marrë në 25 Prill 2016 nga http://www.abhinavjournal.com/images/Management_&_Technology/Apr13/5.pdf

105

mbështetur kryesisht në materiale shtesë të printuara për t’i ardhur në ndihmë procesit mësimor, ndërkohë që në ditët e sotme ata mund të përdorin teknologjinë për të transmetuar video të ndryshme, për të realizuar prezantime, etj në funksion të mirëmenaxhimit të një ore mësimi. Komunikimi është një tjetër aspekt tek i cili teknologjia kontribuon pozitivisht. Në varësi të orës së mësimit dhe tematikës përkatëse, nxënësit mund të komunikojnë me njëri tjetrin, me klasat paralele të të njëjtit nivel ose me bashkëmoshatarët e tyre në mbarë globin nëpërmjet përdorimit të email, forumeve të ndryshme, rrjeteve të ndryshme sociale, etj. Aplikimi i këtyre metodave dixhitale të komunikimit i jep atyre mundësinë të shkëmbejnë ide dhe informacione të shumëllojshme me të tjerët duke krijuar në këtë mënyrë një komunitet të gjërë nxënësish të cilët punojnë sëbashku për përmbushjen e qëllimeve të përbashkëta të të nxënit. Efikasiteti i komunikimit, rrit bashkëpunimin midis nxënësve, angazhimin e tyre dhe reduktimin e sjelljeve të padëshirueshme të cilat shpesh bëhen shkak i situatave disiplinore problematike që ndikojnë negativisht në arritjen e një menaxhimi të suksesshëm. Së fundmi, përdorimi i teknologjisë, kryesisht kompjuterit plotëson më së miri nevojat dhe kapacitetet e nxënësve sipas stileve të tyre të të nxënit, duke i mbajtur ata të angazhuar e të përqëndruar gjatë orës së mësimit. Alternimi i materialevve të larmishme të kompjuterizuara nga mësuesi bën të mundur plotësimin e nevojave të nxënësve si në aspektin vizual ashtu dhe në atë auditiv apo kinestetik. Teknologjia e përdorur në ditët e sotme në mjedisin e klasës rrit angazhimin dhe përfshirjen e nxënësve, produktivitetin e orës së mësimit, lehtëson procesin e menaxhimit për mësuesit por padyshim ajo nuk mund të zëvëndësojë domosdoshmërinë e një ore mësimi të mirë strukturuar, me objektiva të qarta e të planifikuara me kujdes. Për të qenë sa më efikase, teknologjia e përdorur duhet të shoqërohet patjetër me pedagogjinë përkatëse nëse duam të realizojmë një mësimdhënie të sukksesshme. Krahas avantazheve të përdorimit të tyre, pajisjet teknologjike kanë aspektet e tyre negative të cilat ndikojnë konsiderueshëm në procesin e menaxhimit të klasës.190 Humbja e kohës mësimore është një prej problemeve me të cilat mësuesit

190

Nandre, Deepak, & Surendrasingh Girase. Innovation of Computer Technology and Its Impact for the Classroom Management. Botuar në International Journal of Research in Management and Technology. 2013. fq. 40-41. Marrë në 25 Prill 2016 nga http://www.abhinavjournal.com/images/Management_&_Technology/Apr13/5.pdf

106

përballen më së shumti, në rastet e aplikimit të teknologjive të ndryshme në klasë. Kohëzgjatja e një ore mësimi prej 45 minutash është e paracaktuar, gjë që i kushtëzon mësuesit të realizojnë përdorimin më të mirë të mundshëm të çdo minute kohore. Kur mësuesit dhe nxënësit nuk kanë përvojë në përdorimin e teknologjisë, e nuk janë të trajnuar për të, atëherë kjo kohë e çmueshme rrezikon të harxhohet dhe jo të përdoret në funksion të mësimdhënies. Por ka dhe raste të përdorimit të tepruar të teknolgjisë gjatë orës së mësimit, gjë që krijon një shumëllojshmëri problemesh menaxhuese për mësuesin. Përdorimi i tepruar i saj krijon shpërqëndrim, sjellje problematike të nxënësve, humbje kohe, mungesë bashkëveprimi kompleksiteti i të cilave çon në keqmenaxhimin e situatave në klasë. Shumica e nxënësve mësojnë shumë më mirë nëse ata janë të përfshirë fizikisht e mendërisht në tematikën e mësimit. Në të kundërt nëse shumica e orës së mësimit është e organizuar vetëm duke përdorur teknologjinë, pa ndërveprimin me mësuesin apo bashkëmoshatarët e tjerë, ateherë nevojat e nxënësve nuk arrijnë të plotësohen. Pra teknologjia duhet të përdoret si një shtesë e programit mësimor dhe jo si i vetmi burim i të shpjeguarit apo i të nxënit për nxënësit. Mungesa e mbështetjes/asistencës teknike për mësuesin është një tjetër problematikë me të cilën ata përballen. Përdorimi i teknologjive të ndryshme gjatë orës së mësimit jo gjithmonë shkon ashtu siç duhet për shkak të anomalive teknike. Këto anomali kërkojnë zgjidhjen e tyre nëpërmjet një eksperti teknik që jo gjithmonë është prezent në të gjitha shkollat. Shpesh mungesa e trajnimit të mësuesve, pamundësia e tyre për të menaxhuar këto anomali teknike bën që ata të shpenzojnë një pjesë të mirë të kohës duke mos arritur të realizojnë objektivat mësimore si dhe aktivitetet përkatëse, ose sikurse ndodh në më të shumtën e rasteve mësuesit heqin dorë nga përdorimi i saj. Një tjetër disavantazh është dhe organizimi fizik i mjedisit të klasës dhe numri i lartë i nxënësve në klasat e shkollave tona (i cili varion 25-35 nxënës në çdo klasë) gjë e cila krijon vështirësi menaxhuese në rastet e përdorimit të kompjuterave apo teknologjive të tjera. Aplikimi i tyre padyshim që kërkon riorganizim të mjedisit të klasës, të mobiljeve për të krijuar lehtësi levizjeje, shikueshmërie për të gjithë nxënësit. Për shembull në rastet kur mësuesit kanë vetëm një kompjuter apo disa kompjutera në dispozicion, atyre u duhet të mendojnë pozicionin më të mirë të mundshëm që favorizon ecurinë e orës së mësimit. E njëjta gjë duhet të merret në konsideratë edhe në rastet e pajisjeve të tjera teknologjike. Rrjedhimisht mirëvendosja e tyre, garanton mirëmenaxhimin e mjedisit të klasës. Si përfundim mund të themi se teknologjia dhe format e saj të avancuara po ndikojnë gjithnjë e më shumë në fushën e arsimit pavarësisht aspekteve negative dhe pozitive. Mësuesit po e përdorin atë jo vetëm si risi motivuese por dhe si një mjet multifunksional në organizimin e aktiviteteve të përditshme gjatë orës së mësimit.

107

Përdorimi efikas i pajisjeve teknologjike, alternuar me strategjitë përkatëse menaxhuese kontribuon pozitivisht në suksesin e procesit të mësimdhënies.

108

Kapitulli II Metodologjia

K

apitulli i metodologjisë përbën kapitullin e dytë të strukturës së këtij punimi. Në këtë kapitull janë përfshirë nënçështje të ndryshme të lidhura me studimin në fjalë, siç janë hartimi i hulumtimit, metodat e zbatuara për realizimin e këtij studimi, përzgjedhja e instrumentave të matjes, hartimi i pyetjeve të hulumtimit, popullata dhe përcaktimi i kampionit, kufizimet e studimit, etj. Ky kapitull shërben si një udhërrëfyes ndërmjetës midis trajtimit të aspektit teorik rreth procesit të menaxhimit të klasës dhe analizës së të dhënave për të kuptuar mënyrën e realizimit të këtij studimi.

2.1 Hartimi i hulumtimit Hartimi i këtij studimi është realizuar në formën e një hulumtimi të strukturuar e të organizuar i cili konsiston në mbledhjen e të dhënave sasiore, dhe atyre cilësore për të përftuar njëanalizë përshkruese por dhe eksploruese të tematikës në fjalë. Për t’ju përgjigjur pyetjeve kërkimore të këtij studimi janë përdorur dy mjete hulumtimi të cilat janëpyetësori (i nxënësit dhe i mësuesit) si dhe vëzhgimet konkrete në shkollat e sistemit 9 vjeçar në qytetin e Elbasanit. Alternimi i këtyre dy mjeteve hulumtuese jo vetëm mundëson mbledhjen e të dhënave të larmishme por dhe rrit besueshmërinë e këtyre të dhënave nëpërmjet pyetjeve të hapura e të mbyllura të përgatitura nga hulumtuesi me synimin e vetëm për të garantuar përgjigje që mbulojnë një spektër të gjerë të çështjeve të lidhura me menaxhimin e klasës të trajtuara gjithashtu dhe në kapitullin e literaturës.

2.2 Metodat e studimit dhe konsiderata etike Metodat kërkimore cilësore dhe sasiore të përdorura për realizimin e këtij hulumtimi përfshijnë analizimin e literaturës përkatëse të lidhur me tematikën e këtij studimi, mbledhjen dhe shfrytëzimin e të dhënave parësore të përftuara nëpërmjet dy instrumentave matës: pyetësorëve të hartuar për mësuesit dhe nxënësit, si dhe vëzhgimeve të realizuara në shkollat e sistemit 9 vjeçar, konkretisht në klasat e pesta, të gjashta dhe të nënta. Literatura e konsultuar dhe e cituar në këtë punim përfshin autorë të huaj por dhe vendas të cilët janë marrë gjerësisht me trajtimin e tematikës së menaxhimit të klasës dhe elementëve të saj specifikë. 109

Përsa i përket konsideratës etike, kjo përbën një çështje tjetër mjaft të rëndësishme në fushën e hulumtimeve shoqërore.“Vitet e fundit zhvillimet në këtëaspekt kanë rritur gjithnjë e më shumë ndërgjegjësimin e hulumtuesve ndaj etikës së realizimit të punimeve të tyre. Hulumtimet e kryera në fushën e studimeve metodike paraqiten disi më komplekse përderisa në të shumtën e rasteve kampionët e përzgjedhur përbëhen kryesisht nga nxënës, studentë, adoleshentë etj.”191 “Etika e hulumtimit shoqëror nënkupton pikërisht krijimin e një marrëdhënieje reciproke e respekti midis hulumtuesit dhe kampionëve të përzgjedhur, për të mos cënuar etikën morale midis të dyja palëve, si dhe për të respektuar të drejtat e përgjegjësitë e secilit prej tyre.”192 Në rastin e këtij studimi, procedura e ndjekur për mbledhjen e të dhënave si dhe vëzhgimet e realizuara respektojnë etikën morale gjatë gjithë procesit kërkimor. Pyetësorët dhe vëzhgimet janë realizuar pas marrjes së miratimit nga Drejtoria Rajonale Arsimore Elbasan si dhe nga psikologia përkatëse e kësaj drejtorie bazuar nëshqyrtimin e përmbajtjes së pyetësorëve. Një ndihmesë të konsiderueshme në këtë drejtim ka dhënë dhe bashkëpunimi pozitiv me mësuesit përkatës të shkollave të përzgjedhura si pjesë e kampionit. Përpara plotësimit të pyetësorëve, nxënësve dhe mësuesve u është bërë i ditur synimi i këtij studimi, rezultatet e të cilit do të përdoren për arsye akademike. Realizimi dhe përdorimi i këtyre mjeteve të hulumtimit bëri të mundur mbledhjen e të dhënave të cilat shërbyen për nxjerrjen e përfundimeve konkrete në lidhje me çështjen e menaxhimit të klasës dhe problematikat e saj.

2.3 Përzgjedhja e kampionit Përzgjedhja e kampionit tek i cili fokusohet ky studim përbënte një etapë tjetër të rëndësishme në procesin e hulumtimit. Popullata që ka shërbyer për zgjedhjen e kampionit të këtij hulumtimi kanë qenë nxënësit dhe mësuesit e shkollave 9-vjeçare të qytetit të Elbasanit. Nga kjo popullatë e gjerë janë nxjerrë një kampion i rastësishëm prej 18 shkollash 9-vjeçare ku do të kryhet studimi pa pasur parasysh kritere specifike në përzgjedhjen e këtyre shkollave, por i grupuar gjeografikisht pasi ky kampion i përzgjedhur është i shtrirë vetëm në rrethin e Elbasanit dhe jo në të gjithë Republikën e Shqipërisë për arsye aksesi. Pjesë e këtij kampioni të përzgjedhur janë nxënësit e klasave të pesta, të gjashta, dhe të nënta si grupmoshat më problematike përsa i përket çështjes së menaxhimit të klasës, si dhe mësuesit e këtyre shkollave. Të dhënat e këtij kampioni janë 191

Cohen, Louis, Lawrence Manion, dhe Keith Morrison. Research methods in Education. UK: Routledge Falmer, 2000. fq. 49. 192 Scott, David dhe Robin Usher. Institute of Education Series. Researching Education. Data, Methods and Theory in Educational. UK: Continuum, 1999. fq. 128

110

përftuar nga statistikat e Drejtorisë Rajonale të qytetit të Elbasanit për vitin shkollor 2014-2015.

Emri i Shkollës 9 vjeçare

Qytet/ Fshat

Numri i nx Kl. 5

Numri i nx Kl. 6

Numri i nx Kl. 9

1

Shkolla 9 vjeçare “Sul Harri”

EL

F 56

M 46

F 50

M 48

F 44

M 55

2

Shkolla 9 vjeçare “Sul Misiri”

EL

10

11

21

26

9

3

Shkolla 9 vjeçare “Jorgji Dilo”

EL

43

39

45

49

4

Shkolla 9 vjeçare “Halit Uruçi”

Belsh

21

27

33

5

Shkolla 9 vjeçare “Arianiti”

EL

4

3

6

Shkolla 9 vjeçare “Naim Frashëri”

EL

40

7

Shkolla 9 vjeçare “Fadil Gurmani”

EL

8

Shkolla 9 vjeçare “Bardhyl Popa”

9 10

Gjithsej nx.5/6/9

Mësues total

Gjithsej mësues

299

F 33

M 3

36

30

107

15

4

19

45

70

291

42

5

47

28

36

27

172

21

3

24

4

5

7

7

30

8

1

9

43

47

69

46

54

299

40

2

42

18

23

21

27

18

26

133

22

2

24

EL

22

20

23

27

35

42

169

29

1

30

Shkolla 9 vjeçare “Hamit Mullisi”

EL

5

8

20

21

25

26

105

15

4

19

Shkolla 9 vjeçare “Qemal Haxhihasani”

EL

10

26

31

34

37

45

183

16

8

24

Tabela 1. Kampioni i shkollave 9 vjeçare të qytetit të Elbasanit (zona urbane)

111

Numri i nx Kl. 5

Numri i nx Kl. 6

Numri i nx Kl. 9

Gjithsej Nx5/6/9

Mësues total

Gjithsej mësues

Emri i Shkollës

Qytet/ Fshat

1

Shkolla 9 vjeçare Floq

Fshat

F 3

M 6

F 5

M 4

F 9

M 8

35

F 6

M 3

9

2

Shkolla 9 vjeçare “Abdulla Keta”

Godolesh

5

9

12

14

11

8

59

8

5

13

3

Shkolla 9 vjeçare “Alush Lleshanaku”

Bradashesh

14

14

14

10

23

18

93

19

3

22

4

Shkolla 9 vjeçare “23 Nëntori”

Shushicë

29

26

27

23

22

38

165

20

5

25

5

Shkolla 9 “Osman Gjini” Mollas

Mollas

12

15

13

16

22

23

101

6

15

21

6

Shkolla 9 vjeçare “Anastas Çakalli”

Kuqan

12

13

35

25

31

41

158

20

6

26

7

Shkolla 9 vjeçare “Xhemal Jança”

Gjergjan

11

12

17

8

14

20

82

15

3

18

8

Shkolla 9 vjecare Ismail Kasa

Shirgjan

15

22

23

19

13

25

107

14

6

20

Tabela 2. Kampioni i shkollave 9 vjeçare të qytetit të Elbasanit (zona rurale)

112

2.4 Përqasja cilësore dhe ajo sasiore në realizimin e studimit Në fushën e hulumtimeve shoqërore të krijohet ideja se ekziston një ndarje tepër e qartë midis këtyre dy qasjeve, asaj cilësore dhe sasiore. Zgjedhja e njërës apo tjetrës varet kryesisht nga lloji i hulumtimit, nga lloji i të dhënave që ne si hulumtues kërkojmë të mbledhim, nga tematika e studimit, etj. Pra, të gjithë këta elementë përcaktojnë dukshëm përqasjen më të përshtatshme në realizimin e njëstudimi të caktuar.193 Tradicionalisht kërkimet në shkencat e natyrës kanë tendencën të përdorin qasjen sasiore e bazuar kryesisht në mbledhjen e të dhënave numerike, ndërsa kërkimet me karakter shkencor në fushatshoqërore përdorin qasjen cilësore si një alternativë e mirë në mbledhjen e të dhënave dhe interpretimin e tyre. “Pavarësisht kësaj ndarjeje, në një farë mënyre të gjitha metodat e kërkimit shkencor merren me analizimin e cilësive edhe atëherë kur këto cilësi numërohen e jepen në formën e shifrave.”194 Në ditët e sotme rrallëherë mund të hasim studime të thelluara në fushën e shkencave shoqërore apo natyrore në qendër të të cilave qëndron tërësisht ose qasja sasiore ose ajo cilësore. Gjithnjë e më tepër po vihet re domosdoshmëria e përdorimit të metodave të përziera. Nëse në qasjet sasiore mbledhja e të dhënave është e strukturuar, dhe e kategorizuar nga vetë hulumtuesi; në anën tjetër në qasjet cilësore të dhënat strukturohen e kategorizohen nga individët që marrin pjesë në studim për t’u interpretuar më pas nga hulumtuesi si pjesë e procesit analitik.195 Shpesh në realizimin e studimeve të ndryshme disa pyetje hulumtimi kërkojnë të dhëna sasiore për të marrë përgjigje, disa të tjera kërkojnë të dhëna cilësore por ka dhe pyetje të tilla hartimi i të cilave kërkon medoemos aletrnimin e të dyjave për të arritur rezultate sa më të besueshme. Studimi në fjalë, lidhur me tematikën e menaxhimit të klasës është bazuar kryesisht në mbledhjen e të dhënave nga pyetësorët, të cilët përbëhen nga pyetje të hapura e të mbyllura. Rrjedhimisht të dhënat e gjeneruara nga pyetje të tilla kërkojnë një interpretim sasior për pyetjet e mbyllura dhe cilësor për pyetjet e hapura për t’ju përgjigjur sa më mirë pyetjeve hulumtuese të këtij punimi. Vetëm në sajë të përdorimit të metodave të përziera mund të arrijmë gjetje dhe interpretime të përshtatshme, të besueshme dhe konkrete ndaj pyetjeve hulumtuese të hartuara në këtë punim.

193

Matthews, Bob dhe Liz Ross. Metodat e Hulumtimit. Tiranë: CDE (Centre for Democratic Education). 2010. fq. 141. 194 Gorard, Stephen.Quantitative Methods in Educational Research. USA: Paston PrePress, 2001. fq. 6-7. 195 Matthews, Bob dhe Liz Ross. Metodat e Hulumtimit. Tiranë: CDE (Centre for Democratic Education). 2010. Fq. Metodat e hulumtimit, fq 147.

113

2.5 Pyetjet e hulumtimit dhe përzgjedhja e instrumenteve të matjes Në këtë studim për të analizuar dhe shqyrtuar çështjen e menaxhimit të klasës dhe ndikimit që ajo ka në ecurinë e procesit të mësimdhënies në kontekstin e shkollave tona 9-vjeçare, janë trajtuar në pjesën e literaturës çështjet e mëposhtme: - Menaxhimi kohor gjatë orës së mësimit - Menaxhimi i hapësirës fizike të mjedisit të klasës - Disiplina - Sjelljet e padëshirueshme të nxënësve - Bulling një fenomen në rritje në shkollat tona - Përdorimi i teknologjisë, një risi që shoqërohet me problematikat e saj, etj. Duke iu adresuar çështjeve të mësipërme të cilat ofrojnë një përmbledhje të përgjithshme e të shkurtuar të aspektit teorik të kapitullit të parë janë hartuar e formuluar pyetjet përkatëse kërkimore të këtij studimi të cilave synohet t’i jepet përgjigje nëpërmjet analizimit të gjetjeve të përftuara. Pyetja e kërkimit Nr.1 Cili është perceptimi i mësuesve dhe i nxënësve rreth çështjes së menaxhimit të klasës? Sa të rëndësishme e konsiderojnë ata këtë aspekt në mbarëvajtjen e orës së mësimit? Pyetja e kërkimit Nr.2 Deri në çfarë mase ndikon organizimi i hapësirës fizike të mjedisit të klasës në efikasitetin e procesit të mësimdhënies? Pyetja e kërkimit Nr.3 Përsa i përket menaxhimit kohor, sa të rëndësishme i konsiderojnë nxënësit dhe mësuesit, fillimin dhe mbarimin e mësimit, kalimet, ndërprerjet e ndryshme në realizimin e një ore të suksesshme? Pyetja e kërkimit Nr.4 Cilat janë sjelljet më problematike me të cilat mësuesit përballen gjatë orës së mësimit? Cilët janë faktorët shkaktues të këtyre sjelljeve? Çfarë strategjish përpiqen të përdorin ata për reduktimin e tyre? 114

Pyetja e kërkimit Nr.5 Deri në çfarë mase paraqitet përhapja dhe shtrirja e fenomenit të bullingut në shkollat tona 9 vjeçare? Sa ndikon ai në menaxhimin e orës së mësimit, apo haset më tepër në ambjentet jashtë institucionit të shkollës? Pyetja e kërkimit Nr.6 Sa e përdorin mësuesit teknologjinë në rritjen e motivimit të nxënësve gjatë orës së mësimit? A e konsiderojnë ata një element motivues apo më tepër shpërqëndrues për nxënësit? Cili është qëndrimi i nxënësve ndaj përdorimit të saj? Për t’i dhënë një përgjigje pyetjeve të mësipërmve hulumtuese janë përzgjedhur dy instrumenta matës: Pyetësori (i nxënësit dhe i mësuesit) “Pyetësori është padyshim një ndër mënyrat më të zakonshme për të mbledhur të dhëna nga pjesëmarrësit e përfshirë në hulumtim.”196 Shumica e pyetësorëve kanë për qëllim të mbledhin të dhëna të strukturuara, sikurse dhe në rastin e pyetësorëve të përdorur në realizimin e këtij kërkimi shkencor. Këta pyetësorë përfshijnë pyetje të cilat përmbajnë një grup përgjigjesh nga të cilat të anketuarit mund të përzgjedhin, por në to ka dhe pyetje të hapura që i japin mundësi pjesëmarrësve të japin përgjigjet e tyre individuale. Në këtë mënyrë pyetësorët e përdorur në këtë studim kanë shërbyer jo vetëm për të mbledhur të dhëna faktike, në rastin tonë vitet e punës së mësuesve, numri i nxënësve në klasë, vendndodhja e shkollës, etj. por dhe për të mbledhur opinione, ide, qëndrime të nxënësve dhe mësuesve, në lidhje me tematikën e menaxhimit të klasës.197

196

Matthews, Bob dhe Liz Ross. Metodat e Hulumtimit. Tiranë: CDE (Centre for Democratic Education). 2010. Fq. Metodat e hulumtimit, fq 201. 197 Po aty, fq 204.

115

 







Përdorimi i pyetësorëve si instrumenta matës Avantazhet Disavantazhet Të dhënat e mbledhura janë në një  Shpërndarja e një numri të lartë format të standartizuar e të strukturuar pyetësorësh është e kushtueshme Përdorimi i pyetësorëve është një  Kur kampioni i përzgjedhur është mënyrë e thjeshtë dhe e shpejtë në relativisht i lartë si numër, nxjerrja e të mbledhjen e të dhënave dhënave nga pyetësorët e plotësuar kërkon kohë për t’u realizuar Anonimati në plotësimin e pyetësorëve i lejon të anketuarit ta  Shpesh anonimati ndaj plotësimit të plotësojnë të pa ndikuar emocionalisht pyetësorëve rezulton në përgjigje jo të sinqerta të të anketuarve Formati i një pyetësori mund të përfshije të gjitha çështjet e temës së  Pyetësorët që kanë në përmbajtjen e hulumtuar duke mbledhur të dhëna të tyre disa çështje për t’u anketuar larmishme brenda një kohe të shkurtër shkaktojnë mërzitje dhe neglizhencë në plotësimin e tyre nga ana e Pyetjet me përgjigje të strukturuara pjesëmarrësve krijojnë lehtësi për t’u analizuar nga hulumtuesi  Pyetjet përgjigjet e të cilave janë të hapura shpeshherë krijojnë paqartësi si rezultat i mosformulimit të duhur të përgjigjeve

Tabela 3. Avantazhet dhe disavantazhet e përdorimit të pyetësorëve198 Vëzhgimet ( në klasat e pesta, të gjashta dhe të nënta) Krahas përdorimit të pyetësorit, të përmendur më sipër, realizimi i këtij studimi është bazuar dhe në përdorimin e vëzhgimeve si një mënyrë e mirë për të mbledhur të dhënat e nevojshme. Përderisa ky punim është një bazuar në një ndërthurje të metodave cilësore dhe atyre sasiore, përdorimi i vëzhgimeve përbën një instrument matës të përshtatshëm për mbledhjen e të dhënave të nevojshme rreth individëve të caktuar apo

198

Matthews, Bob dhe Liz Ross. Metodat e Hulumtimit. Tiranë: CDE (Centre for Democratic Education). 2010. Fq. Metodat e hulumtimit, fq. 204,

116

grupeve shoqërore të përzgjedhura nga hulumtuesi gjatë një përiudhe specifike kohore.199 Vëzhgimet përbëjnë ndoshta mënyrën më me bazë të mbledhjes së të dhënave, nëpërmjet regjistrimit apo shënimeve të marra në terren. Në rastin konkret të këtij hulumtimi, vëzhgimet janë kryer nëpërmjet marrjes së shënimeve në terren, në shkollat e përzgjedhura nëpërmjet përdorimit të një formulari të përbashkët të përgatitur nga hulumtuesi, pa ndërhyrë dhe pa ndikuar marrëdhëniet midis të anketuarve. Vëzhgimet ashtu sikurse dhe instrumentat e tjerë të matjeskarakterizohen nga avantazhet dhe disavantazhet përkatëse një pjesë e të cilave do të pasqyrohen më poshtë:







Përdorimi i vëzhgimeve si instrumenta matës Avantazhet Disavantazhet Vëzhgimet e realizuara të japin  Realizimi i vëzhgimeve nuk mundësinë e vrojtimit të situatave garanton mbledhjen e të dhënave në reale, në vend të mbledhjes së të sasi të mëdha brenda një kohe të dhënave dhe hamendësimeve se shkurtër në krahasim me pyetësorët çfarë do të mund të ndodhte në  Vëzhguesit shpesh përfshijnë idetë situata të caktuara në periudha dhe mendimet e tyre personale gjatë specifike kohore realizimit të vëzhgimeve Vëzhgimet na mundësojnë  Formatet e hartuara për realizimin e mbledhjen e të dhënave reale rreth vëzhgimeve mund të përfshijnë një situatave konkrete numër të kufizuar çështjesh për t’u Hartimi i një formati të strukturuar marrë në konsideratë nga kërkuesi ku mund të mbahen shënimet  Prezenca fizike e vëzhguesit shpesh përkatëse do të garantonte cilësinë e ndikon emocionalisht tek të informacionit të përftuar vëzhguarit

Tabela 4. Avantazhet dhe disavantazhet e përdorimit të vëzhgimeve200

199

Logice, Marguerite L., Dean D Spaulding, Katherine H. Voegtle. Methods in Educational Research. USA: Jossey-Bass Imprint, 2006. fq. 173-174. 200 Scott, David dhe Robin Usher. Institute of Education Series. Researching Education. Data, Methods and Theory in Educational. UK: Continuum, 1999. fq. 89-93.

117

2.6 Pilotimi i instrumentave matës Pilotimi i instrumentave matës, në rastin tonë e pyetësorëve dhe e formularëve të vëzhgimit u realizua pas përpilimit të formatëve përkatës. Ky pilotim u realizua në njërën prej shkollave të përzgjedhura si pjesë e kampionit. Pyetësorët e hartuar krahas pjesës hyrëse përbëhen nga gjashtë seksione të ndara. Pjesa e parë e pyetësorit përfshin pyetje të përgjithshme si në pyëtesorin e nxënësit ashtu dhe në atë të mësuesit. Seksionet e tjera të pyetësorëve janë më specifikë në trajtimin e temave që ato përmbajnë. Ndërsa seksioni i fundit i dy pyetësorëve të hartuar përfshin çështjen e sugjerimeve dhe opinioneve. Pas pilotimit të pyetësorëve në shkollën e përzgjedhur u konstatua domosdoshmëria e reduktimit të pyetjeve të përfshira në seksionin e fundit, si në pyetësorin e mësuesit dhe në atë të nxënësit. Eksperimentimi paraprak i pyetësorit rezultoi në neglizhencën e mësuesve dhe nxënësve në plotësimin e të gjitha pikave të përfshira në të. Dhënia përgjigje e të gjithë artikujve në këtë seksion jo vetëm kërkonte kohë por dhe shkaktonte mërzitje si nga ana e mësuesit ashtu dhe për nxënësit. Në këtë mënyrë, nëse pyetësori i nxënësit fillimisht përmbante tre pyetje në këtë seksion, ky numër u reduktua në një, i shoqëruar dhe me riformulimin e kësaj pyetjeje të vetme që të mund të ishte sa më përfshirëse.

Pyetësori i nxënësit Pjesa e VI. Opinion 1. Çfarë do të donit që mësuesi të bënte gjatë orës së mësimit që të krijonte një mjedis të përshtatshëm dhe një klasë të menaxhuar mirë? .................................................................................................................................... Gjithashtu e njëjta procedurë u ndoq dhe për hartimin e formatit përfundimtar të pyetësorit të mësuesit. Nëse fillimisht ai përfshinte pesë artikuj në pjesën e fundit të sugjerimeve, këto u reduktuan në dy të tillë si rezultat i mosplotësimit të të gjitha pyetjeve nga mësuesit e pilotuar.

Pyetësori i mësuesit Pjesa e VII. Sugjerime

118

1. Bazuar në përvojën tuaj në arsim, nëse do t’i jepnit mësuesve një këshillë për të përmirësuar menaxhimin e klasës, në mënyrë që të rritet efikasiteti i mësimdhënies, cila do të ishte kjo këshillë? .................................................................................................................................... 2. Cilat çështje do të donit të perfshiheshin në trajnimet rreth menaxhimit të klasës? Si duhen organizuar trajnimet lidhur me këtë çështje për mësuesit? .................................................................................................................................... Përsa i përket seksioneve të tjera të përfshira në pyetësorët e formuluar, ato nuk shfaqën problematika konkrete. Edhe pse pyetësorët përmbanin disa seksione, përzgjedhja e alternativave të ofruara në dhënien e përgjigjeve nuk kërkonte kohë të tepruar në plotësimin e tyre dhe nuk shkaktonte mërzitje e neglizhencë tek të anketuarit. E njëjta procedurë u zbatua dhe në pilotimin e formularit të vëzhgimit nga hulumtuesi. Fillimisht u hartua një format i cili përmbante çështjet e mëposhtme:

Formular vëzhgimi Menaxhimi i klasës, një komponent i rëndësishëm për Klasa Lënda rritjen e efikasitetit në orën e mësimit” Shkolla: 1. Problematikat që mësuesit hasin në Shënim: menaxhimin e orës së mësimit 2. Menaxhimi i disiplinës gjatë procesit Shënim: të mësimdhënies 3. Menaxhimi kohor

Shënim:

4. Menaxhimi i mjedisit fizik të klasës

Shënim:

5. Teknologjia

Shënim:

Tabela 5. Formulari i vëzhgimit (i pilotuar) 119

Ky formular vëzhgimi fillimisht u eksperimentua në gjashtë klasa të ndryshme në orë të ndryshme mësimi. Gjatë realizimit të vëzhgimeve dhe plotësimit të formularëve u has domosdoshmëria e riformulimit të tyre për të përftuar vëzhgime sa më konkrete dhe të sakta për efekt analize. Formulari i ripërpunuar do të përfshijë përdorimin e përshkallëzimit numerik 1-10 sipas të cilit do të qarkohet shkalla e problematikës së hasur në çështjet e trajtuara (1- pak problematike; 10- tepër problematike). Pjesa e shënimeve do të ruhet për të bërë komentet e nevojshme gjatë vëzhgimit të situatave, por dhe për të përfshirë në të çështje të veçanta të papërfshira në sektorët e formularit. Gjithashtu përfshirja e përshkallëzimit të mësipërm numerik do të shërbejë dhe për të reduktuar kohën e nevojitur nga vëzhguesi për plotësimin e formularit gjatë orëve të vëzhguara. Duke përzgjedhur njërin prej numrave përshkallëzues përkatës, vëzhguesi do të ketë më tepër kohë në dispozicion të vërejë situatat konkrete të mësimit të lidhura me menaxhimin për të cilat vrojtuesi është i interesuar, pa shpenzuar kohë të tepërt në plotësimin e formularit. Formular Vëzhgimi Menaxhimi i klasës, një komponent i rëndësishëm për rritjen Klasa / Lënda e efikasitetit në orën e mësimit Shkolla: Çështjet e vëzhguara 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1. Menaxhimi i përgjithshëm i klasës Shënim: 2. Menaxhimi i kohës Shënim: 3. Menaxhimi i hapësirës fizike Shënim: 4. Menaxhimi i disiplinës Shënim: 5. Bulling Shënim: 6. Teknologjia e përdorur Shënim: Problematika të tjera të vëzhguara : Tabela 6. Formulari i vëzhgimit (i përpunuar) 120

Përpilimi i instrumentave të mësipërm matës, pilotimi i tyre dhe më pas ripërpunimi në arritjen e varianteve përfundimtare sipas domosdoshmërive të hasura gjatë eksperimentimit, bëri të mundur realizimin e një procedure të suksesshme vëzhguese nga hulumtuesi në funksion të mbledhjes së të dhënave mëtë sakta, të cilat rrjedhimisht do të çojnë në arritjen e të dhënave korrekte në përfundim të këtij punimi.

2.7 Kufizimet e studimit Qëllimi kryesor i këtij punimi është evidentimi i problematikave të lidhura me procesin e menaxhimit të klasës nga mësuesi në shkollat 9 vjeçare të qytetit të Elbasanit, krahas pasqyrimit të një tabloje të gjërë rreth kësaj çështjeje. Padyshim sikurse çdo studim dhe realizimi i këtij hulumtimi është shoqëruar me kufizimet përkatëse. Fillimisht përzgjedhja e kampionit përbënte një ndër problematikat kyçe. Për arsye aksesistudimi në fjalë nuk është shtrirë në të gjithë Republikën e Shqipërisë por vetëm në rrethin e Elbasanit. Referuar të dhënave statistikore të marra nga DAR Elbasan (Drejtoria Arsimore Rajonale Elbasan) popullata e synuar përfshinte një numër të madh shkollash 9 vjeçare, rurale dhe urbane. Për arsye kohore të realizimit të pyetësorëve dhe vëzhgimeve u pa e nevojshme të bëhej një përzgjedhje e shkollave ku do të bëhej anketimi. Kjo përzgjedhje u realizua në mënyrë rastësore për të përftuar të dhëna sa më të larmishme dhe reale. 1 2

Emri i Shkollës Shkolla 9 vjeçare “Sul Harri” Shkolla 9 vjeçare “Sul Misiri”

Qytet EL 1 EL 2

3

Shkolla 9 vjeçare “Jorgji Dilo”

EL

3

4 5 6

Shkolla 9 vjeçare “Halit Uruçi” Shkolla 9 vjeçare “Arianiti” Shkolla 9 vjeçare “Naim Frasheri”

Belsh EL EL

4 5 6

7

Shkolla 9 vjeçare “Fadil Gurmani”

EL

7

8 9 10

Shkolla 9 vjeçare “Bardhyl Popa” Shkolla 9 vjeçare “Hamit Mullisi” Shkolla 9 vjeçare “Qemal Haxhihasani”

EL EL EL

8 9 10

Emri i Shkollës Shkolla 9 vjeçare Floq Shkolla 9 vjeçare “Abdulla Keta” Shkolla 9 vjeçare “Alush Lleshanaku” Shkolla 9 vjeçare “23 Nentori” Shkolla 9 “Osman Gjini” Mollas Shkolla 9 vjeçare “Anastas Çakalli” Shkolla 9 vjeçare “Xhemal Jança” Shkolla 9 vjecare Ismail Kasa

Fshat Fshat Godolesh Bradashesh Shushicë Mollas Kuqan Gjergjan Shirgjan

Tabela 7. Shkollat 9 vjeçare të përzgjedhura nga popullata 121

Gjithashtu në shkollat e anketuara si rezultat i numrit të lartë të nxënësve, hulumtimi u përqëndrua në tre klasa kryesore, pikërisht në klasën e pestë, të gjashtë, dhe të nëntë. Kjo dhe për faktin se ky kampion përfaqësonte dhe grupmosha specifike tek të cilat problemet e menaxhimit të klasës paraqiten si më të theksuara e problematike për mësuesin. Një tjetër kufizim i këtij studimi ka qenë dhe mbledhja e të gjithë pyetësorëve të shpërndarë në shkollat përkatëse. Në total janë shpërndarë rreth 750 pyetësorë të nxënësve, dhe rreth 360 pyetësorë të mësuesve me qëllimin e vetëm për të pasur një përfaqsueshmëri sa më të lartë tek të anketuarit. Por si rezultat i shumë faktorëve u arrit të mblidheshin afërsisht 535 pyetësorë të nxënësve, dhe 144 pyetësorë të mësuesve. Kufizime të caktuara ka pasur dhe në procesin e përpunimit të të dhënave në sistemin SPSS, pasi në disa pyetësorë ka pasur pyetje pa përgjigje të cilat rrjedhimisht do të reflektonin luhatje të numrit të pasqyruar në përqindje në grafikët përkatës. Megjithatë pavarësisht kufizimeve të pashmangshme në realizimin e studimit, procesi hulumtues është shoqëruar me mbledhjen e të dhënave reale në shkollat e përzgjedhura 9 vjeçare në qytetin e Elbasanit, të cilat kanë çuar në nxjerrjen e përfundimeve konkrete, por gjithësesi këto përfundime nuk mund të përgjithësohen e të merren si përfundimtare për një popullatë me shtrirje më të gjërë. Studime më të përgjithësuara në këtë fushë padyshim do të kërkonin përfshirjen e shkollave 9 vjeçare në të gjithë Republikën e Shqipërisë.

122

KAPITULLI III GJETJET DHE DISKUTIMI I REZULTATEVE TË HULUMTIMIT

K

y kapitull përbën padyshim pjesën më të rëndësishme të këtij studimi. Në të synohet të pasqyrohet jo vetëm një analizë përshkruese por dhe eksploruese e rezultateve të gjeneruara nga plotësimi i pyetësorëve dhe i vëzhgimeve si pjesë e studimit. Gjetjet e këtij studimi janë konceptuar në mënyrë të tillë që të mund të përftohet një informacion konkret lidhur me nën temat e përfshira tek pjesa e literaturës: menaxhimi fizik, menaxhimi kohor, menaxhimi i disiplinës, bulling dhe përdorimi i teknologjisë gjatë orës së mësimit. Të katra këto dimensione janë vëzhguar e analizuar vetëm në shkollat 9-vjeçare (jo në ato të mesme) të qytetit të Elbasanit. Të dhënat e mbledhura nga ky studim janë kryesisht të “dhëna të strukturuara”.201 Këto të dhëna të cilat janë gjeneruar nga pyetësorët përkatës ( i nxënësit dhe i mësuesit) kanë në përmbajtjen e tyre pyetje të njëjta për secilin pjesëmarrës. Të dhënat e pyetësorëve janë përpunuar me programin SPSS e më pas janë pasqyruar në përqindje në grafikët e tabelat përkatëse përshkruese. Pyetësorët janë të përbërë nga disa pjesë. Secila prej tyre trajton një çështje specifike. Pjesa e parë e të dy pyetësorëve përmban kryesisht pyetje përgjigjet e të cilave ofrojnë të dhëna përshkruese rreth mësuesve dhe nxënësve pjesëmarrës të përfshirë në studim. Gjithashtu burim i të dhënave ka qenë dhe formati i përbashkët i vëzhgimit i përdorur në klasa dhe orë të ndryshme mësimi nga hulumtuesi. Sikurse dhe kapitujt e tjerë, në përmbajtjen e organizuar të këtij kapitulli do të jenë të përfshira tre nënçështje të trajtuara me detaje: Gjetjet dhe analizimi i pyetësorit të mësuesve Gjetjet dhe analizimi i pyetësorit të nxënësve Gjetjet dhe analizimi i vëzhgimeve të realizuara në klasa të ndryshme Analizimi dhe pasqyrimi i secilës prej tyre shoqëruar me detajet përkatëse, përfshirë grafikët e tabelat, do të shërbejë për t’i dhënë përgjigje pyetjeve hulumtuese të hartuara në kapitullin e metodologjisë.

201

Matthews, Bob dhe Liz Ross. Metodat e Hulumtimit. Tiranë: CDE (Centre for Democratic Education). 2010. fq. 321.

123

3.1 GJETJET DHE ANALIZIMI I PYETËSORIT TË MËSUESVE 3.1.1 Analizimi i rezultateve të pjesës I të pyetësorit të mësuesve Pyetësori i mësuesve, siç u tha edhe më lart përbën një ndër burimet e mbledhjes së të dhënave për këtë hulumtim. Si pjesë e kampionit të përzgjedhur janë anketuar 144 mësues të lëndëve të ndryshme ( jo vetëm të gjuhës angleze), shpërndarja e diversitetit të të cilave mund të vërehet dhe në grafikun e mëposhtëm.

Grafiku 1. Diversiteti i specialitetit të mësuesve të anketuar Arsyeja e përzgjedhjes së një diversiteti të tillë përsa i përket lëndës së specialitetit të mësuesve është e lidhur me synimin e identifikimit të problematikave kryesore menaxhuese me të cilat mësuesit në përgjithësi përballen e sfidojnë gjatë punës së tyre të përditshme. Siç mund të shihet dhe nga grafiku ka një numër të lartë pyetësorësh, 34.7% tek të cilët kjo pyetje është lënë pa përgjigje. Të pyetur rreth çështjes së menaxhimit të klasës, ka rezultuar se mësuesit e shkencave të natyrës, mësuesit e kimisë, fizikës, matematikës përgjithësisht janë ata që karakterizohen me më pak probleme shqetësuese menaxhuese gjatë orës së mësimit, e lidhur kjo dhe me vetë natyrën e lëndës. Por e njëjta gjë është pohuar dhe nga mësuesit e gjuhës shqipe e të gjuhës angleze. Natyra e këtyre dy lëndëve edhe pse nuk janë pjesë e shkencave ekzakte, i motivon nxënësit të jenë të përqëndruar, të motivuar e interesuar 124

gjatë orës së mësimit duke mos shfaqur sjellje problematike, shpërqëndruese gjatë 45 minutave. Mësuesit e anketuar janë pjesë e stafit të 18 shkollave të përzgjedhura për anketim. Nga këta mësues afërsisht 32% prej tyre japin mësim në shkollat rurale, dhe 68% në shkollat brenda qytetit të Elbasanit.

Shkolla ku jepni mësim

Fshat

Frekuenca Përqindja 46 31.9

Qytet

98

68.1

Total

144

100.0

Tabela 8. Përqindjet e mësuesve sipas shpërndarjes së shkollave

Grafiku 2. Institucioni ku mësuesit zhvillojnë mësim

Pjesa më e madhe e mësuesve të cilëve u është ofruar për plotësim ky pyetësor janë të gjinisë femërore rreth 69,4% siç mund të shihet dhe nga tabela më poshtë. Kjo jo vetëm për arsye të dominimit të prezencës së mësueseve femra në institucionet shkollore të arsimit 9-vjeçar por dhe për arsye të neglizhencës së mësuesve meshkuj në pjesëmarrjen në këtë anketim.

Gjinia e mësuesit Femër

Frekuenca Përqindja 100 69.4

Mashkull

44

30.6

Total

144

100.0

Tabela 9. Përqindjet e mësuesve sipas përkatësisë gjinore

Grafiku 3. Përqindjet e mësuesve sipas përkatësisë gjinore

125

3.2 GJETJET DHE ANALIZIMI I PYETËSORIT TË NXËNËSVE 3.2.1 Analizimi i rezultateve të pjesës I të pyetësorit të nxënësve Pyetësori i nxënësve sikurse dhe pyetësori i mësuesve përbën një ndër burimet kryesore të mbledhjes së të dhënave parësore për realizimin e këtij studimi. Si pjesë e këtij kampioni të përzgjedhur janë anketuar afërsisht 535 nxënës të klasave të pesta, të gjashta dhe të nënta. Arsyeja e përzgjedhjes së këtyre grupmoshave ka qenë shfaqja e problematikave më të mëdha në lidhje me menaxhimin e klasës gjatë orës së mësimit nga mësuesi. Ndryshe nga pyetësori i mësuesit, pyetësori i nxënësve konsiston në më pak pyetje për lehtësi plotësimi, të ndara këto konkretisht në shtatë pjesë. Pjesa e parë e këtij pyetësori përbëhet nga pyetje të cilat ofrojnë të dhëna përshkruese të kampionit të përzgjedhur të nxënësve. Rreth 17.7% e të anketuarve i përkasin klasës së pestë; 43.9% e nxënësve i përkasin klasës së gjashtë; 36.8% i përkasin klasës së nëntë; ndërsa 1.9% e nxënësve e kanë lënë pa përgjigje këtë pjesë të pyetësorit. Tepër interesante paraqiten të dhënat e pyetjes se në cilën lëndë, mësimi organizohet më mirë si rezultat i menaxhimit të mirë të klasës.

Grafiku 21. Lëndët e karakterizuara nga mirëmenaxhimi i klasës, bazuar në mendimin e nxënësve

126

Në këtë pyetje nxënësve nuk u janë ofruar alternativa lëndësh me arsyen e vetme për të përftuar përgjigje sa më spontane të pa ndikuara nga alternativa të gatshme të ofruara. Siç mund të shihet dhe në përgjigjet e pasqyruara në grafikun e mësipërm në lidhje me këtë pyetje, mund të thuhet se lëndët e karakterizuara nga një menaxhim i mirë i klasës sipas opinionit të nxënësve janë: Matematika 20.7% ; Gjuha Shqipe 16.1% ; dhe Anglisht 17.6%. Krahasuar me rezultatet e pyetësorit të mësuesve në të cilat theksoheshin kryesisht lëndët e shkencave ekzakte ( fizikë, kimi, matematikë, etj. ) të karakterizuara nga një menaxhim i mirë gjatë orës së mësimit, nxënësit nxjerrin në pah lëndë shoqërore gjithashtu, siç janë Gjuhë shqipe dhe Anglisht, dy lëndë në të cilat vërehet një menaxhim efikas i klasës. Sipas tyre karakteri shkencor i lëndës nuk ndikon në përcaktimin e suksesshëm apo jo të mirëmenaxhimit të klasës. Një sërë elementësh të tjerë ndikojnë në këtë aspekt, siç janë vetë roli i mësuesit, marrëdhëniet mësues-nxënës që krijohen midis të dy palëve, etj. Një pyetje tjetër e përfshirë në këtë pyetësor është dhe ajo mbi hapësirën e klasës. Nxënësve u është drejtuar kjo pyetje me synimin për të analizuar nëse mungesa apo jo e një hapësire të mjaftueshme fizike ndikon në procesin e menaxhimit apo jo.

Grafiku 22. Hapësira fizike e klasës Siç mund të shihet dhe në përgjigjet e reflektuara në grafik, afërsisht 89% e nxënësve janë të mendimin se klasat në të cilat nxënësit zhvillojnë mësim përmbajnë hapësirat e nevojshme të cilat nuk ndikojnë në procesin e menaxhimit nga mësuesi. Për më tepër, referuar dhe pyetjes mbi praninë e kushteve fizike të klasave, shumica e nxënësve, rreth 64.9% shprehen se pjesa më e madhe janë të pajisura me mjetet e duhura si dhe me orenditë e përshtatshme shkollore për të zhvilluar një proces mësimor të 127

mirëmenaxhuar, siç mund të vërehet dhe në përgjigjet e reflektuara në tabelën e mëposhtme. Janë të përshtatshme kushtet fizike të klasës për të zhvilluar një mësim të suksesshëm Jo Po Total Mungojnë Total

Frekuenca 142 347 489 46 535

Përqindja 26.5 64.9 91.4 8.6 100.0

Tabela 14. Kushtet fizike të mjedisit të klasave

128

3.3 GJETJET DHE ANALIZIMI I VËZHGIMEVE TË REALIZUARA 3.3.1 Analizimi i formularëve të vëzhgimit Sikurse është përmendur në kapitullin e metodologjisë një tjetër instrument matës i përdorur për mbledhjen e të dhënave krahas dy pyetësorevë ai i mësuesit dhe i nxënësit, është dhe përdorimi i vëzhgimeve apo i vrojtimeve. Përdorimi i vëzhgimeve në realizimin e hulumtimeve të tilla është një çështje sa e thjeshtë aq dhe komplekse. “Të vrojtosh do të thotë të vëzhgosh gjëra që ndodhin në realitet, në situata konkrete.”202 Edhe pse në dukje konsiderohet një çështje elementare, shpesh pyetja që ne si hulumtues drejtojmë është: Çfarë do të vëzhgojmë konkretisht? Fillimisht u mendua që realizimi i vëzhgimeve të bëhej në mënyrë të natyrshme, pa pasur një formular përkatës, por të konsistonte me tepër në formën e marrjes së shënimeve të rastësishme në lidhje me tematikën e menaxhimit të mjedisit të klasës dhe sjelljeve të nxënësve gjatë orëve të mësimit në të cilat do të realizohej vëzhgimi. Pas aplikimit të kësaj teknike në afërisht dhjetë klasa të ndryshme, në orë të larmishme mësimi, përfshirë dhe ato të gjuhës së huaj angleze rezultoi se mbledhja e të dhënave në mënyrë të tillë rastësore nuk ishte tepër efikase për arsyet e mëposhtme: 

Hulumtuesi e kishte të vështirë të përqëndrohej në nënçështjet apo tematikat për të cilat synonte të mblidhte të dhëna.



Shpesh shënimet e marra i largoheshin fokusit të menaxhimit të klasës duke u fokusuar më tepër në çështje të tjera të mësimdhënies.



Në larminë e ecurisë së një ore mësimi shpesh ndodhte që hulumtuesi duke u përfshirë në procesin apo rrjedhën e orës së mësimit harronte të mbante shënime rreth situatave të krijuara të cilat ishin në interesin e studimit.



Duke mos pasur një formular konkret me çështje të ndara shpesh hulumtuesi detyrohej të riformulonte situata të caktuara që kishin ndodhur duke iu larguar realitetit të klasës, e duke përfshirë mendime personale.

202

Matthews, Bob dhe Liz Ross. Metodat e Hulumtimit. Tiranë: CDE (Centre for Democratic Education). 2010. fq. 255

129



Vëzhgimet e realizuara nëpërmjet ndjekjes së një ore të plotë mësimi jo vetëm që rezultonin në të dhëna të cunguara por dhe nuk garantonin sasi, pasi në një orë prej 45 minutash mund të realizohej vetëm një vëzhgim. Si rezultat i arsyeve të mësipërme ishte e nevojshme të hartohej një formular i posaçëm që do të përdorej për të realizuar vrojtime sa më konkrete në klasat e përzgjedhura në orë të ndryshme mësimi. Fillimisht u hartua formulari i mëposhtëm i cili përfshinte çështje specifike të lidhura me procesin e menaxhimit të klasës. Formular vëzhgimi Menaxhimi i klasës, një komponent i rëndësishëm për Klasa Lënda rritjen e efikasitetit në orën e mësimit” Shkolla: 1. Problematikat që mësuesit hasin në Shënim: menaxhimin e orës së mësimit

2. Menaxhimi i disiplinës gjatë procesit Shënim: të mësimdhënies (përfshirë bulling)

3. Menaxhimi kohor

Shënim:

4. Menaxhimi i mjedisit fizik të klasës

Shënim:

5. Teknologjia

Shënim:

Tabela 18. Formular vëzhgimi Pas pilotimit të këtij formulari në gjashtë klasa të ndryshme në orë të larmishme mësimi përfshirë dhe gjuhën e huaj angleze, si dhe pas analizimit të të dhënave të përftuara nga vrojtimet e realizuara sërish u konsiderua e nevojshme riformulimi i tematikave të përfshira. Ky formular nuk garantonte specifikën e kërkuar në lidhje me çështjet e përfshira në të, pasi vetë vrojtuesi e kishte të vështirë të klasifikonte rëndësinë e 130

nënçështjeve thjesht nëpëmjet shënimeve të marra gjatë orës së mësimit. Analizimi i të dhënave të mbledhura gjatë pilotimit nuk ndihmonte të nxirrte në pah elementët me ndikimin më të madh në menaxhimin e mjedisit të klasës, por konsistonte më tepër në të dhëna të shpërndara rreth kësaj çështjeje.

131

KAPITULLI IV PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME apitulli i IV dhe i fundit i këtij punimi përbëhet nga përfundimet e gjeneruara nga analizimi i pyetësorëve dhe vëzhgimeve të realizuara në shkollat 9 vjeçare të rrethit të Elbasanit, lidhur me çështjen e menaxhimit të klasës dhe ndikimit që ajo ka në rritjen e efikasitetit të orës së mësimit jo vetëm në lëndën e gjuhës së huaj por dhe në lëndët e tjera. Menaxhimi i mjedisit të klasës sikurse është theksuar dhe në kapitujt e tjerë përbën padyshim një ndër problematikat e sistemit tonë arsimor 9 vjeçar. Të gjendur përballë kësaj situate shpesh mësuesit hasin vështirësi menaxhuese të cilat në një mënyrë apo tjetrën cënojnë orën e mësimit duke ndikuar konsiderueshëm në arritjet e nxënësve. Në trajtimin e kësaj teme janë konsultuar literatura të huaja por dhe vendase për të ofruar një spektër të gjerë të konceptit të menaxhimit të mjedisit të klasës. Në të janë përfshirë elementë të larmishëm për të dhënë një shumëllojshmëri çështjesh të lidhura me menaxhimin jo vetëm teorikisht por dhe të analizuara në situata konkrete nëpërmjet kampionit të përzgjedhur si pjesë e këtij studimi. Trajtimi që i bën ky punim çështjes së menaxhimit nuk fokusohet thjesht në menaxhimin e disiplinës por trajton elementin kohë, hapësirën fizike, sjelljen e individit, përdorimin e teknologjisë dhe ndikimin e saj në arritjen e një menaxhimi të suksesshëm, etj. Të gjithë këto elementë në kompleksitetin e tyre na ofrojnë një panoramë të gjerë të kësaj tematike. Kjo sfidë menaxhuese me të cilën po përballen mësuesit në ditët e sotme ka bërë që gjithnjë e më shumë të trajtohet kjo tematikë nga metodistët nëpër literatura të ndryshme për t’i ardhur në ndihmë mësuesve nëpërmjet rekomandimeve të caktuara lidhur me situata të përgjithësuara apo konkrete. Për një popullatë specifike, në rastin tonë konkret klasa e V deri në klasën e IX është për t’u theksuar problematika gjithnjë e më shumë në rritje e çështjes së menaxhimit të mjedisit të klasës e lidhur kjo jo vetëm me faktorë psikologjikë të kësaj moshe por dhe me vetë aftësitë menaxhuese të mësuesve. Për fat të keq studimi ka nxjerrë në pah mungesën e bashkëpunimit dhe komunikimit midis mësuesve lidhur me çështjen e problematikës së menaxhimit. Në të shumtën e rasteve kjo mungesë komunikimi vjen si pasojë e paragjykimit të vetë mësuesve midis njëri tjetrit rreth aftësive të tyre menaxhuese. Shmangia e paragjykimeve të tilla përballë kolektivit bën që një pjesë e konsiderueshme prej tyre ta fshehin këtë problematikë shqetësuese, të gjejnë zgjidhje momentale jo afatgjata, të përdorin

K

132

ndëshkimet fizike apo verbale, ose të përdorin teknika jo të përshtatshme të cilat nuk garantojnë zgjidhje pozitive në funksion të realizimit të një ore të mirëmenaxhuar. Një tjetër çështje e rëndësishme e rezultuar nga analiza e studimit ka qenë dhe mungesa e kualifikimeve të herëpashershme të mësuesve lidhur me këtë problematikë. Vetë mësuesit kanë shprehur domosdoshmërinë e organizimit të trajnimeve specifike nga Drejtoritë Arsimore Rajonale apo nga Ministria e Arsimit fokusuar në menaxhimin e mjedisit të klasës. Madje një numër i konsiderueshëm i mësuesve kanë shprehur idenë e organizimit të “tavolinave të rrumbullakëta” për çdo shkollë, në të cilat stafet përkatëse të të gjitha lëndëve mund të diskutojnë bashkarisht problematikat më të mprehta të menaxhimit të klasës e të sugjerojnë ide apo zgjidhje konkrete menaxhuese për të reduktuar sadopak këto sfida aktuale të sistemit tonë arsimor e për të garantuar një mësimdhënie sa më efikase. Në kapitullin e II të metodologjisë janë hartuar gjashtë pyetje kërkimore të cilat do të trajtohen individualisht në vijim për t’i dhënë përgjigje të hollësishme bazuar në analizën e gjetjeve përkatëse të gjeneruara nga studimi në fjalë.



Pyetja e kërkimit Nr.1

Cili është perceptimi i mësuesve dhe i nxënësve rreth çështjes së menaxhimit të klasës? Sa të rëndësishme e konsiderojnë ata këtë aspekt në mbarëvajtjen e orës së mësimit? Pyetja e parë kërkimore përmban në tërësinë e saj dy nënpyetje të lidhura me njëra tjetrën. Lidhur me perceptimin e mësuesve rreth çështjes së menaxhimit ka rezultuar se rreth 70% e mësuesve të anketuar e bashkangjisin procesin e menaxhimit vetëm me vendosjen e disiplinës apo rregullit në klasë duke mos marrë në konsideratë elementin kohë apo hapësirë fizike. Ndërkohë që pjesa tjetër e mësuesve edhe pse i konsiderojnë pjesë përbërëse këto dy elementë, sërish kanë tendencën t’i kushtojnë më tepër prioritet disiplinës, me arsyetimin se një rregull i mirëvendosur në klasë rrjedhimisht sjell kohë mësimore të mirëmenaxhuar e orë mësimi të mirëorganizuara. Po ashtu dhe pjesa me e madhe e nxënësve të anketuar janë të mendimit se menaxhimi i mirë i një ore të suksesshme mësimore varet vetëm nga problematika disiplinore që ata vetë shfaqin, duke mos e lidhur me aspektin metodik të përdorimit të kohës e hapësirës fizike nga mësuesi. Sa më pak sjellje të pahijshme ata reflektojnë gjatë 45 minutave mësimore, aq më pozitive është ecuria e procesit mësimor. 133

Përsa i përket nënpyetjes së dytë lidhur me rëndësinë që të dyja palët i japin menaxhimit të klasës në mbarëvajtjen e një ore mësimi, ka rezultuar se si mësuesit ashtu dhe nxënësit i japin përparësi kësaj pjese për të përftuar një proces mësimor efikas. Sa më i mirëmenaxhuar të jetë mjedisi i klasës aq më të lehtë e kanë mësuesit të realizojnë etapat e mësimit e të përmbushin objektivat mësimore të paracaktuara e të synuara në ditaret e tyre. Por duket se të njëjtin mendin kanë reflektuar dhe shumica e nxënësve të anketuar rreth kësaj çështjeje. Për ta menaxhimi efikas e i suksesshëm i klasës nga mësuesi është i lidhur drejtpërsëdrejti me motivim e përqëndrim më të lartë nga ana e tyre, kënaqësi në ndjekjen e orës së mësimit, dhe rrjedhimisht rezultate përfundimtare më të larta përsa i përket arritjeve akademike.



Pyetja e kërkimit Nr.2

Deri në çfarë mase ndikon organizimi i hapësirës fizike të mjedisit të klasës në efikasitetin e procesit të mësimdhënies? Mitet ekzistuese të menaxhimit të mjedisit të klasës të lidhura vetëm me vendosjen e rregullit e disiplinës autoritare, ndëshkuese nga mësuesi po fillojnë të zëvëndësohen gradualisht me teoritë e reja të përfshira në literaturat bashkëkohore të autorëve të ndryshëm. Gjithnjë e më shumë po i kushtohet prioritet marrjes në konsideratë të elementëve përfshirës të menaxhimit të klasës të cilët në tërësi kontribuojnë në këtë proces. Lidhur me pyetjen e dytë kërkimore nëpërmjet pyetësorëve e vëzhgimeve të realizuara është konstatuar se jo gjithmonë mësuesit e konsiderojnë këtë aspekt të rëndësishëm në arritjen e një menaxhimi të suksesshëm. Përkundrazi një pjesë e mirë e mësuesve e konsiderojnë organizimin fizik të mjedisit të klasës si një element periferik e jo primar ndikimi i të cilit ndjehet pak ose aspak në menaxhim. Megjithatë në shkollat tona sipërfaqja e klasës jo gjithmonë përkon me numrin e nxënësve në të. Në shumë raste vërehet një mbipopullim i klasave, gjë që rrjedhimisht shoqërohet me vështirësi menaxhuese nga ana e mësuesit, vështirësi në organizimin e orendive shkollore apo të bangave, etj. Ky raport i zhdrejtë midis numrit të nxënësve dhe sipërfaqes fizike të klasave shoqërohet me mungesën e lirshmërisë në lëvizje për nxënësit, mungesën e shikueshmërisë ndaj pjesës së përparme të klasës, mungesën e bashkëpunimit midis vetë nxënësve, etj. duke u bërë shpesh shkas i sjelljeve të pahijshme nga ana e tyre të cilat krijojnë vështirësi menaxhuese.

134

Pra mungesa e një organizimi të duhur fizik të mjedisit të klasës shpesh bëhet shkak i vështirësive menaxhuese nga mësuesi të cilat në mënyrë të drejtpërdrejtë ndikojnë në ecurinë e procesit të mësimdhënies.



Pyetja e kërkimit Nr.3

Përsa i përket menaxhimit kohor, sa të rëndësishme i konsiderojnë nxënësit dhe mësuesit, fillimin dhe mbarimin e mësimit, kalimet, ndërprerjet e ndryshme në realizimin e një ore të suksesshme? Në vijim pyetja e tretë kërkimore edhe pse ka si fokus të saj menaxhimin kohor gjatë orës së mësimit, përfshin disa nënçështje të cilat janë të lidhura ngushtësisht me menaxhimin e aspektit kohor, siç janë fillimi e mbarimi i orës së mësimit, kalimet dhe ndërprerjet. Nisur nga analizimi i të dhënave të gjeneruara nga dy pyetësorët e përdorur si instrumenta matës në këtë studim, pyetësori i nxënësit dhe ai i mësuesit është konstatuar rëndësia që këto elementë kanë në menaxhimin e suksesshëm të mjedisit të klasës. Afërsisht 80% e mësuesve të anketuar e konsiderojnë tepër të rëndësishme korrektesën në fillimin dhe mbarimin e orës së mësimit. Për ta cënimi i kufijve kohorë të 45 minutave që mësuesit kanë në dispozicion për të realizuar procesin mësimor shpesh ndikon konsiderueshëm në shpërqëndrimin e nxënësve, mungesën e motivimit, shfaqjen e sjelljeve të padëshirueshme, pakënaqësi ndaj lëndës së mësimit, etj. Të të njëjtit mendim janë dhe përqindja më e madhe e nxënësve të anketuar të cilët kanë shprehur pakënaqësine e tyre ndaj mësuesve që e fillojnë dhe e mbarojnë orën e mësimit me vonesë duke iu mohuar në këtë mënyrë dhe pushimi i shkurtër prej 5 minutash midis orëve. Lidhur me kalimet dhe ndërprerjet që ndodhin gjatë një ore mësimi, ka rezultuar se jo te gjithë mësuesit i konsiderojnë ato të rëndësishme. Madje një pjesë prej tyre shprehen se gjithcka varet nga aftësitë menaxhuese individuale të mësuesit dhe jo nga realizimi i kalimeve apo shmangia e ndërprerjeve. Ndërkohë që në anën tjetër të këtij spektri, nxënësit jo vetëm që nuk i konsiderojnë si problematike këto dy elementë por dhe i shohin si mënyra të “mira” për t’u shplodhur dhe për të kaluar orën e mësimit atëherë kur ata karakterizohen nga një mungesë interesi e motivimi. Është për t’u theksuar se fillimi dhe mbarimi i orës së mësimit, realizimi i kalimeve të qeta, si dhe shmangia e ndërprerjeve gjatë 45 minutave luajnë një rol kyç, parësor në arritjen e një menaxhimi të sukseshëm, duke reduktuar sadopak problematikat shqetësuese menaxhuese për mësuesit e ditëve të sotme. 135



Pyetja e kërkimit Nr.4

Cilat janë sjelljet më problematike me të cilat mësuesit përballen gjatë orës së mësimit? Çfarë strategjish përpiqen të përdorin ata për reduktimin e tyre? Pyetja e katërt kërkimore sikurse dhe pyetja e parë qëllimisht përmban dy nënpyetje të lidhura ngushtësisht me njëra tjetrën. Përsa i përket sjelljeve më problematike me të cilat mësuesit përballen gjatë orës së mësimit, ato janë të larmishme. Megjithatë studimi ka evidentuar e ka nxjerrë në pah nëpërmjet të dhënave të gjeneruara nga pyetësorët e vëzhgimet disa nga më shqetësueset të cilat drejtpërsëdrejti ndikojnë në realizimin e një menaxhimi efikas siç janë: grindjet midis nxënësve, përdorimi i fshehtë i telefonit, dhe nxënësit që flasin me njëri tjetrin gjatë 45 minutave. Pjesa më e madhe e mësuesve të anketuar shprehin shqetësimin e tyre lidhur me këto problematika. Ata përpiqen t’i zgjidhin ato nëpërmjet konsultimeve individuale me nxënësit, nxjerrjes në pah dhe diskutimit përpara klasës të sjelljeve të tilla me synimin e reduktimit të tyre, kontaktik me prindërit dhe vënien në dijeni rreth sjelljeve të fëmijëve të tyre, etj. Krahas kësaj ka pasur dhe raste të vëzhguara gjatë vëzhgimeve, të papërfshira në përgjigjet e pyetësorëve, kur mësuesit kanë përdorur format e ndëshkimeve verbale për t’i penalizuar ato. Fatkeqësisht zgjidhje të tilla, jo vetëm që nuk kanë rezultuar pozitive në reduktimin e sjelljeve të tilla por përkundrazi janë bërë shkas i problematikave të mëtejshme duke cënuar dukshëm ecurinë e orës së mësimit dhe duke mos ndihmuar në realizimin e një orë të mirëmenaxhuar.



Pyetja e kërkimit Nr.5

Deri në çfarë mase paraqitet përhapja dhe shtrirja e fenomenit të bullingut në shkollat tona 9 vjeçare? Sa ndikon ai në menaxhimin e orës së mësimit, apo haset më tepër në ambjentet jashtë institucionit të shkollës? Rezultatet e studimit, dhe analiza e të dhënave përkatëse kanë treguar se pyetja e pestë kërkimore përbën një ndër pyetjet më kontradiktore të këtij hulumtimi. Rezultatet e përftuara në pyetësorët përkatës nuk përputhen plotësisht me rezultatet e vëzhgimeve të 136

realizuara në disa prej shkollave 9 vjeçare të përzgjedhura si kampion i këtij studimi. Pjesa më e madhe e mësuesve janë shprehur në mënyrë indirekte se bullingu jo vetëm që po gjen shtrirje gjithnjë e më të madhe në shkollat tona por dhe po ndikon konsiderueshëm në marëdhëniet nxënës-nxënës, e mësues-nxënës, ndikimi i të cilave po ndjehet edhe në ecurinë e orës së mësimit. Ndërkohë që në pyetësorët e realizuar vetë mësuesit përzgjedhin alternativa të prezencës së këtij fenomeni ndonëse jo në një shkallë të lartë. Gjithashtu edhe në vëzhgimet e realizuara është konstatuar prania e bullingut, si një fenomen që nxit gjithnjë e më shumë sjellje negative midis nxënësve të cilat drejtpërsëdrejti reflektohen në vështirësitë menaxhuese për mësuesin. Pra, prania e këtij fenomeni në shkollat tona jo gjithnjë është e dukshme ( edhe pse prezente ) për mësuesit gjë që justifikon dhe kompleksitetin e përgjigjeve të instrumentave matës të këtij hulumtimi. Në një pjesë të konsiderueshme të rasteve vetë mësuesit pranojnë se shfaqja e bullingut gjatë orës së mësimit apo jashtë mjediseve të shkollës gjen forma të larmishme duke filluar që nga ngacmimet fizike të bashkëmoshatarëve e deri te ofendimet verbale apo psikologjike. Reagime të tilla shpesh bëhen shkak i grindjeve, apo sjelljeve agresive të nxënësve duke krijuar situata komplekse të vështira për t’u menaxhuar nga mësuesit gjatë orës së mësimit. Rrjedhimisht situata të tilla të shfaqjeve të problematikave të tilla është konstatuar se jo vetëm rrisin vështirësinë e menaxhimit por dhe cënojnë konsiderueshëm orës e mësimit.



Pyetja e kërkimit Nr.6

Sa e përdorin mësuesit teknologjinë në rritjen e motivimit të nxënësve gjatë orës së mësimit? A e konsiderojnë ata një element motivues apo më tepër shpërqëndrues për nxënësit? Cili është qëndrimi i nxënësve ndaj përdorimit të saj? Përfundimet rreth kësaj pyetjeje kërkimore janë interesante. Të anketuar rreth saj afërsisht 52% e mësuesve kanë konstatuar përdorimin jo shumë të shpeshtë të teknologjisë gjatë orës së mësimit, edhe pse e konsiderojnë atë një mënyrë tepër pozitive në rritjen e motivitimit të nxënësve e kënaqësisë ndaj orës së mësimit në cilëndo lëndë. Ky përdorim jo i shpeshtë është i lidhur ngushtë me mungesën e pajisjeve e kushteve fizike të mjedisit të klasave për aplikimin e saj pavarësisht dëshirës së nxënësve. Të njëjtin mendim duket se kanë pasqyruar dhe vetë nxënësit në përfundimet e nxjerra nga pyetësori përkatës. Sipas tyre janë të paktë ata mësues të cilët e përdorin teknologjinë për të motivuar nxënësit gjatë orës së mësimit. Po është konstatuar dhe 137

nëpërmjet vëzhgimeve të realizuara në klasa të ndryshme se në rastet e përdorimit të saj, jo vetëm në lëndën e gjuhës së huaj por dhe në lëndët e tjera, motivimi dhe përqëndrimi i nxënënsve është shumë më i lartë. Rrjedhimisht shfaqja e problematikave shqetësuese të sjelljeve të nxënësve është më e ulët duke ndikuar në këtë mënyrë pozitivisht në arritjen e një ore mësimi të mirëmenaxhuar e të suksesshme nga mësuesi pavarësisht anomalive teknike me të cilat ata mund të përballen.

4.1 Rekomandime Bazuar në përfundimet e arritura të këtij studimi dhe problematikave të hasura lidhur me çështjen e menaxhimit të mjedisit të klasës në shkollat e sistemit 9 vjeçar parashtrohen rekomandimet e mëposhtme lidhur me këtë tematikë: 

Është e nevojshme të organizohen më tepër trajnime specifike për mësuesit në të cilat të mund të trajtohen e diskutohen në formën e paneleve të hapura çështje të larmishme të lidhura me menaxhimin e klasës. Këto trajnime duhet të kenë karakter informues përpos atij diskutues për të analizuar e diskutuar nënçështje të ndryshme të lidhura me tematikën në fjalë duke mos e përqëndruar menaxhimin e mjedisit të klasës vetëm në vendosjen e rregullit e disiplinës.



Lidhur me menaxhimin kohor dhe problematikave që ai shfaq për mësuesit, stafit mund t’i vihen në dispozicion organizimet e mbledhjeve bashkëpunuese e diskutuese në periudha të caktuara kohore gjatë semestrit për të ofruar sugjerime specifike jo vetëm për mësuesit e rinj në profesion por dhe për ata të cilët hasin vështirësi në këtë aspekt.



Fenomeni i bullingut dhe problematikat menaxhuese të shkaktuara nga ai është e nevojshme të trajtohen në panele të përbashkëta të organizuara nga vetë institucionet shkollore të sistemit 9 vjeçar. Në ndihmë të mësuesve do të ishtë dhe hartimi i broshurave dhe masave të ndërmarra nga drejtuesit e shkollave për reduktimin e këtij fenomeni.



Rregulloret e sjelljeve etike të nxënësve duhet të theksohen gjithnjë e më shumë nëpërmjet afishimeve të tyre më të shpeshtë jo vetëm brenda mjedisit të klasës por dhe në ambjentet e tjera të shkollës. 138



Përsa i përket përdorimit të teknologjisë drejtuesit e shkollave është e nevojshme të ofrojnë trajnimet e duhura të përgatitjes së stafit si dhe të mundohen të pajisin me disa pajisje teknologjike klasa të caktuara ku mund të realizohen herë pas here orë interesante mësimi për të rritur motivimin e interesin e nxënësve.

Së fundmi, pavarësisht problematikave të hasura gjatë hulumtimit lidhur me tematikën në fjalë, realizimi i këtij studimi ishte pozitiv falë dhe bashkëpunimit me institucionet përkatëse, shkollave të përzgjedhura si kampion i këtij studimi, mësuesve e nxënësit e anketuar. Trajtimi i një tematike të tillë padyshim nuk nënkupton ezaurimin e plotë të kësaj çështjeje por sidoqoftë ofron një kontribut të konsiderueshëm në këtë aspekt.

139

Referencat Barnes, Rob. The Practical Guide to Primary Classroom Management. UK: Paul Chapman Publishing, 2006. California Department of Education. Classroom management, A California resource guide. CA,USA: Los Angeles County Office of Education, 2000. Cangelosi, James S. Classroom Management Strategies. Gaining and Maintaining Students’ Corporation. USA: John Wiley & Sons Inc, 2008. Canter, Lee. Assertive Discipline for Parents. Revised Edition.UK: Harper and Collins Publishers, 2009. Chaudron, Craig. Second Language Classrooms. Research on Teaching and Learning. UK: Cambridge University Press, 1998. Chris Lee. Preventing Bullying in Schools. A Guide for teachers and other professionals. UK: Cromwell Press, 2004. Coetzee, S.A., E.J Van Niekerk, & J.L Wydeman. An Educator’s Guide to Effective Classroom Management. Afrikë e Jugut: botuar nga Van Schaik Publishers, 2008. Cohen, Louis, Lawrence Manion, dhe Keith Morrison. Research methods in Education. UK: Routledge Falmer, 2000. Cummings, Carol. Winning Strategies for Classroom Management. USA: ASCD, 2000. E. Sanders, Cheryl, & Gary D, Phye. Bullying Implications for the Classroom. USA: Elsevier Academic Press, 2004. Flicker, Eileen S. & Janet Andron Hoffman. Guiding Children’s Behavior. Developmental Discipline in the Classroom. USA: Teachers College Press, 2006. Gardner, Howard. The Theory of Multiple Intelligences. USA: Basic Books, 1993. Garrett, Tracey. Effective Classroom Management. The Essentials. USA: Teachers College Press,2014. 140

G. Wiseman, Dennis, & Gilbert H. Hunt. Best Practice in Motivation and Management in the Classroom. Gordon Murphy, Alexa. Dealing with Bullying. USA: Infobase Publishing, 2009. Gorard, Stephen.Quantitative Methods in Educational Research. USA: Paston PrePress, 2001. Harmer, Jeremy. Essential Teacher Knowledge. Core Concepts in English Language Teaching. UK: Pearson, 2012. Instituti i Kurrikulës dhe i Trajnimit. Drejtimi i Shkollës. Udhëzues për drejtuesit e shkollës. Tiranë: IKT, 2008. Instituti i Studimeve Pedagogjike. Administrimi dhe Menaxhimi i Arsimit (Numri 4). Tiranë: ISP, 2003. Instituti i Studimeve Pedagogjike. Vlerësimi i Arsimit. 2003. Karaj, Theodhori. Menaxhimi i Klasës. Psikologji e Zbatuar në Mësimdhënie. Tiranë: EMAL, 2008. Kapalka, George. 8 Steps to Classroom Management Success. A Guide for Teachers of Challenging Students. USA: Corwin, 2009. Koza, Wendi. Managing an Effective Early Childhood Classroom. California, USA: Shell Educational Publishing, 2007. Lewis, Ramon. Developmental Management Approach to Classroom Behaviour. Australia: ACER Press, 2008. Lewis, Ramon. Understanding Pupil Behavior. Australia: ACER Press, 2009. Logice, Marguerite L., Dean D Spaulding, Katherine H. Voegtle. Methods in Educational Research. USA: Jossey-Bass Imprint, 2006.

141

Longman Dictionary of Contemporary English. London, UK: Pearson Education Limited, 2003. Mackay, Jenny. Coat of Many pockets. Managing Classroom Interactions. Australia: ACER Press, 2006. Marie Menna Educator or Bully? Managing the 21st Century Classroom.UK: Rowman & Littlefield Education, 2011. Marzano, Robert J., Barbara B. Gaddy, Maria C. Foseid, Mark P. Foseid, & Jana S. Marzano. A Handbook for Classroom Management that Works. Virginia, USA: ASCD (Association and Supervision for Curriculum Development), 2005. Matthews, Bob dhe Liz Ross. Metodat e Hulumtimit. Tiranë: CDE (Centre for Democratic Education). 2010. Mayer, Peters Diane. Overcoming School Anxiety. USA: AMACOM (American Management Association). 2008. M. Evertson, Carolyn & Carol S. Weinstein. Handbook of Classroom Management. Research, Practice, and Contemporary Issues. UK: Routledge, Taylor & Francis Group, 2006. McLeod, Joyce, Jan Fisher & Ginny Hoover. The Key Elements of Classroom Management. Managing Time and Space, Student Behaviour, and Instructional Strategies. Virgina,USA: ASCD (Association and Supervision for Curriculum Development), 2003. Mc Queen, Theona. Essentials of Classroom Management and Discipline. USA: Harper Colin Publishers, 1992. Miller, B. Si të Krijohet Kontakti i Suksesshëm me Nxënësit. Tiranë: QPEA (Qendra për përparimin e Edukimit dhe Arsimit), 2003. Morgan,Nicola S. Quick Easy and Effective Behavior Management Ideas for the Classroom. UK: Athenaeum Press, 2009. 142

Musai, Bardhyl. Metodologji e Mësimdhënies. Tiranë: Pegi, 2003. Pagliaro, Marie Menna. Educator or Bully? Managing the 21st Century Classroom. UK: Rowman&Littlefield Education, 2011.

Program për Kualifikimin në Distancë të Arsimtarëve. Aspekte të mësimdhënies. Tiranë: AEDP, 1997. Ridnouer, Katy. Managing Your Classroom With Heart. Virginia, USA: ASCD (Association and Supervision for Curriculum Development), 2006. Rogers, Bill. Effective Supply Teaching.(Behaviour Management, Classroom Discipline and Colleague Support). USA: Paul Chapman Publishing, 2003. Rothstein, Carrie. & Elise Trumbull. Managing Diverse Classrooms. How to Build on Students’ Cultural Strengths. USA: ASCD, 2008. Scarlett, W. George. The Sage Encyclopaedia of Classroom Management. USA: Sage Publications Inc, 2015. Scott, David dhe Robin Usher. Institute of Education Series. Researching Education. Data, Methods and Theory in Educational. UK: Continuum, 1999. Smith, Colin J. & Robert Laslett. Effective Classroom Management. Second Edition. London,UK: Routledge, 1993. Shariff, Shaheen. Cyber Bullying. USA: Routledge, 2008. Shindler, John. Transformative Classroom Management. USA: Jossey-Bass, 2010. Tafani, Vilma. Language Teaching and Learning Methodology. Tiranë: Shblu (Shtëpia botuese e librit universitar), 2003. Tafani, Vilma & Laureta Vavla (Dimashi). Teaching Skills and Practices. Tiranë: Pegi, 2016.

143

The American Heritage Dictionary. Second College Edition. Boston, US: Houghton Mifflin Company, 1991. The Campbell Collaboration. Teacher Classroom Management Practices: Effects on Disruptive or Aggressive Student Behavior. USA: Campbell, 2011. The Peace Corps. Classroom Management. USA: US Government Printing Office, 2004. Tomlinson, Carol Ann. The Differentiated Classroom. Responding to the needs of all learners. USA: ASCD (Association and Supervision for Curriculum Development), 1999. Urie B. The Ecology of Human Development. USA: Harvard University Press, 1979. Walters, Jim. & Shelly Frey. Managing Classroom Behaviour and Discipline. USA: Shell Education, 2007. Woolfolk, Anita. Psikologji Edukimi. Tiranë: CDE (Center for Democratic Education). 2011. Wrench, Jason S., Virgina Peck Richmond, & Joan Gorhan. Communication, Affect and Learning in the Classroom. 3rd Edition. USA: Burges Publishing, 2009. Wright, Tony. Classroom Management in Language Education. UK: Palgrave Macmillan, 2005. Zajazi, Tahir. Metodologji të Mësimdhënies dhe Mësimnxënies 2. Shkup, Maqedoni: Vinsent Graphic, 2003. Zajazi, Tahir. Metodologji të Mësimdhënies dhe Mësimnxënies 4. Shkup, Maqedoni: Vinsent Graphic, 2003. Zekaj, Xhevdet, & Kozma Grillo. Fjalori i Pedagogjisë. Tiranë: Shtypshkronja e Universitetit “Kristal”, 2013.

144

Websites Charles, M.C., & Gail W. Senter. Building Classroom Discipline. Chapter 7. 8th Edition. USA: Pearson, 2005. fq 113. Marrë më 10 Nëntor 2015 nga http://faculty.washington.edu/dcheney/EDSPE503ClassroomManagement/Readings/Nels enChapter.pdf Factors Contributing to Classroom Effectiveness. 2001. Marrë më 18 Maj 2015 nga http://www.education.gov.bt/Publications/ClassRoom%20Effectiveness.pdf Howard Gardner’ Multiple Intelligence Theory. Marrë në 29 Shtator 2016 nga http://www.tecweb.org/styles/gardner.html Klopfer, Eric, Scot Osterweil, Jennifer Groff, Jason Haas. Using the Technology of Today, in The Classroom. Botuar nga Creative Commons. 2009. fq. 1. Marrë në 21 Prill 2016 nga http://dmlcentral.net/wpcontent/uploads/files/GamesSimsSocNets_EdArcade.pdf Learning Styles. Marrë në Prill 2015 nga www.engr.ncsu.edu/learningstyles/html M. Lavin, Angeline, Leon Korte, Thomas L. Davies. The Impact of Classroom Technology on Student Behavior. Botuar në Journal of Technology research. fq. 2. Marrë në 21 Prill 2016 nga http://www.aabri.com/manuscripts/10472.pdf Nandre, Deepak, & Surendrasingh Girase. Innovation of Computer Technology and Its Impact for the Classroom Management. Botuar në International Journal of Research in Management and Technology. 2013. fq. 39-41. Marrë në 25 Prill 2016 nga http://www.abhinavjournal.com/images/Management_&_Technology/Apr13/5.pdf “Prevention and Intervention for Effective Classroom Organization and Management in Classrooms”. Marrë më 18 Maj 2015 nga http://www.prel.org Reiser, Brian J. Scaffolding Complex Learning. The Mechanisms of Structuring and Problematizing Student Work. Botuar në The Journal of the Learning Sciences. 2004. fq. 274. Marrë më 15 Tetor 2016 nga https://www.sesp.northwestern.edu/docs/publications/78857602544049eb20ee68.pdf

145

Robb, Marilyn. Factors affecting the SEL in the Classroom. 2001. Marrë më 16 Maj 2015 nga http://www.rer.sagepub.com Varank, Ilhan. The Effects of Teachers’ Educational Technology Skills on Their Classroom Management skills. Botuar në Mevlana International Journal of Education. 2013. fq. 138-139. Marrë në 24 Maj 2016 nga http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED547673.pdf “What is cultural background?” Marrë më 15 Shtator 2016 nga https://www.reference.com/world-view/cultural-background-8fd3c4a00de94796

146

Get in touch

Social

© Copyright 2013 - 2024 MYDOKUMENT.COM - All rights reserved.