Tiempo de Educar ISSN: 1665-0824 [email protected] Universidad Autónoma del Estado de México México

Rodríguez Solano, Araceli Los valores para la vida democrática en la escuela primaria: la enseñanza explícita e implícita de la tolerancia Tiempo de Educar, vol. 7, núm. 14, julio-diciembre, 2006, pp. 209-241 Universidad Autónoma del Estado de México Toluca, México

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TIempo de educar, año 7, segunda época, número 14, julio-diciembre de 2006

LOS VALORES PARA LA VIDA DEMOCRÁTICA EN LA ESCUELA PRIMARIA: LA ENSEÑANZA EXPLÍCITA E IMPLÍCITA DE LA TOLERANCIA

Araceli Rodríguez Solano 1 RESUMEN

ABSTRACT

El documento muestra lo que sucede con la tolerancia en la escuela primaria, a partir de los resultados obtenidos en la investigación desarrollada como tesis doctoral. La investigación giró en torno a la pregunta ¿qué sucede con la tolerancia en la escuela primaria? y en particular al problema: ¿la tolerancia como valor para la democracia se enseña implícita o explícitamente a través de las prácticas educativas institucionales en la escuela primaria? Se plantea una serie de sugerencias, en los planos institucional y de los procesos de enseñanza, que tienen el potencial de incidir en el fortalecimiento de este valor básico para la convivencia pacífica, frente a la demanda de valores éticos.

This document shows what happens to tolerance in elementary school, from the obtained data in the research developed as doctoral thesis. The research was developed from the question: What happens to tolerance in elementary school? And in particular to the problem: is tolerance as a value implicitly or explicitly taught by means of the institutional educative practices for democracy in elementary school? A series of suggestions are stated, in the institutional and in the teaching processes ambits, which have the potential to influence the strengthening of this value, so basic for the pacific connivance before the demand of ethical values.

1

Docente investigadora de Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México.

ANTECEDENTES A lo largo de la historia de la humanidad, en diferente escala y lugar, se ha presentado la discriminación, exclusión, persecución e incluso violencia de seres humanos contra otros seres humanos por causas de su religión, ideas, cultura, condiciones físicas y sociales, situación que se ha acentuado aún más por las características del modelo socioeconómico actual. El modelo de desarrollo capitalista reforzó el proyecto de la modernidad para ofrecer como una gran promesa el bienestar económico para todos. En cambio, vivimos una serie de problemas económicos, sociales y ambientales que van en aumento, generándose crisis y conflictos que amenazan con generalizarse a escala mundial. La modernidad y sus consecuencias, así como el modelo socioeconómico imperante en esta época, conocido como neoliberalismo, referido explícitamente a la economía de libre mercado, ha permeado todas las áreas de la sociedad, promoviendo en cierta medida la sustitución de los valores tradicionales como el respeto, que en ciertas realidades favorecían la convivencia y comunicación humana, por otros que magnifican: competencia, elitismo, materialismo, individualismo, aislamiento y una visión de las relaciones, a partir del libre comercio, como mercancía. La sustitución de algunos valores de corte tradicional ha generado ya algunas consecuencias, por ejemplo demostraciones de sujetos y/o grupos sociales en contra de otros, al asumir actitudes de intolerancia religiosa y racial, violencia, injusticia, autoritarismo y violaciones a los derechos humanos y civiles. Estas conductas han tendido a incrementarse, ya que el modelo macroeconómico ha ido acentuando las desigualdades internacionales, regionales y locales. Se presenta cada vez más lejana la pretendida condición de desarrollo socioeconómico equitativo para los integrantes de las sociedades. Por otra parte, se ha planteado que el régimen sociopolítico idóneo es el democrático, caracterizado por la soberanía del pueblo, que involucra condiciones de convivencia humana, basadas en el respeto a 210 Revista Interinstitucional de Investigación Educariva

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los derechos humanos individuales de libertad, igualdad, justicia y derechos sociales como educación, salud, vivienda y recreación. La vida democrática que este régimen supone plantea contar con un individuo formado como ciudadano participativo, que promueve la libertad, que está convencido de que los hombres son iguales porque tiene la posibilidad de realizar permanentemente el ejercicio de su razón (Guerrero, 1998: 124), lo que le permite la autodeterminación individual y colectiva, favoreciéndose el desarrollo humano y la autonomía moral con responsabilidad. La justicia que plantea tendría como base la igualdad moral, política y social entre los sujetos (Bárcena, 1997). Independientemente de las dificultades que supone lograr dicho régimen y de su puesta en práctica, la democracia sigue siendo un ideal que anhelamos como ciudadanos y como país. El informe de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO, elaborado por la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, titulado La Educación Encierra un Tesoro (Delors, 1996) plantea −ante la situación global mundial de desigualdad e injusticia− una serie de recomendaciones relacionadas con el papel y objetivos que debe procurar la educación, entre las que destaca la educación para toda la vida, así como garantizar aprendizajes para conocer, hacer, ser y vivir juntos. Este último tipo de aprendizaje, vivir juntos, habla de la necesidad de hacer de los espacios sociales lugares de convivencia humana, con base en tolerancia, respeto, inclusión y pluralismo; que orienten hacia una mejor forma de vivir juntos a través de un régimen democrático. El informe prioriza a la escuela como un espacio social de convivencia humana en el que se practique la tolerancia y el pluralismo. Dichos organismos internacionales proponen a los Estados miembros adoptar sus resoluciones, cabe aquí preguntarse si ¿México las ha retomado? Por otra parte, bajo el supuesto de que el marco valoral personal se forma como parte del proceso de socialización que el sujeto vive principalmente en la familia y en la escuela y que se gesta 211 Tiempo de educar

en los primeros años de convivencia social, interesó conocer ¿cómo se viven los valores para la democracia en la escuela primaria, en particular, la tolerancia? La democracia, como sistema de vida, implica una diversidad de valores. La complejidad de estudiar los principales valores que favorecen la convivencia en la escuela primaria del Estado de México requirió de la elección de uno de los más significativos: la tolerancia, debido a que es considerada por los liberales (Bermúdez, 1999) y por algunos educadores (Latapí, 1998; Benéton, 1995; Ibarra, 1998) como el valor básico y fundamental de la democracia, que deriva del principio de dignidad de las personas del cual surgen a su vez los valores de autorrespeto y respeto al otro. Con esta base se puede generar y fomentar la convivencia humana con consideración hacia los demás. En concreto, vivir juntos con nuestras diferencias (Touraine, 1997: 272). La creciente preocupación mundial justificó el interés por conocer cómo se viven los valores mencionados en la escuela primaria de la entidad. Así, se planteó como objetivo principal conocer si la tolerancia como valor para la democracia se enseña, implícita y explícitamente, a través de las prácticas educativas institucionales. Se han realizado diversidad de investigaciones cuya temática central es cómo se viven los valores en la escuela desde diferentes referentes; sin embargo, sobre la tolerancia en particular, en lo que fue posible revisar, no se localizó ninguna investigación teórico-empírica de la tolerancia en el ámbito de la escuela primaria. Esta investigación permitió conocer lo que se está haciendo en las escuelas primarias en relación con este campo temático, su contribución estriba en mostrar un panorama sobre la convivencia social, el que se vaya modificando algunas pautas dependerá de la apropiación que del tema hagan los interesados. Es necesario comentar que a partir de los referentes neokantianos considerados, el concepto de valor que permeó la investigación fue definido como la decisión que expresa las actitudes morales desarrolladas con base en la experiencia que asumen los sujetos en la 212

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convivencia cotidiana con los otros, que se manifiesta en lo que dicen y en lo que hacen con respecto a ellos mismos y los demás. Actitudes morales que pueden formarse a partir de experiencias de enseñanza explícita que propicien en el alumno, con base en la etapa de desarrollo moral en que se encuentre, la construcción autónoma de principios universales. Por otra parte, el concepto de tolerancia se asumió en dos sentidos: ƒ

En relación con la posibilidad de conocer la realidad, la actitud de considerar que otros poseen parte de verdad y que nosotros no la poseemos toda, entonces intercambiando puntos de vista tendremos un mayor acercamiento a lo que se quiere conocer.

ƒ

En relación con los otros, como la disposición y atención a sus opiniones, creencias, valores y conductas concretas (Ortega, 1996: 21), en una idea de tolerancia activa que tiene como eje la ley de oro de la reciprocidad: trata al otro como quieras que te trate.

NOTA METODOLÓGICA A partir del problema de investigación planteado ¿La tolerancia como valor para la democracia se enseña implícita o explícitamente a través de las prácticas educativas institucionales en la escuela primaria?, se derivaron las Preguntas de investigación que orientaron las diferentes fases del trabajo: ƒ ¿La tolerancia como valor para la democracia se enseña implícitamente a través de las prácticas educativas institucionales? ƒ ¿El maestro enseña explícitamente la tolerancia como valor para la democracia? Se parte de que en el Plan de estudios de educación primaria se establece el desarrollo del valor, lo que supondría que el profesor programe un espacio en las actividades cotidianas de enseñanza-aprendizaje para abordarlo. 213 Tiempo de educar

Por otro lado, se asume que el profesor como sujeto social desarrolla su práctica educativa teniendo como referencia su formación personal, experiencia profesional y expectativas en relación con su hacer, que se traducen en actitudes presentes en el proceso de formación del alumno, aún sin que el profesor tenga claridad de la influencia que ejercen. El objeto de investigación representó múltiples aristas que se abordaron a partir de los marcos de relación que consideró el marco teórico desde referentes neokantianos, el marco de la política educativa y el marco contextual. Éstos al triangularse permitieron dar cuenta del objeto, relacionando así la vida democrática, los valores, la tolerancia, la educación cívica, es decir, el cómo se forma para los valores y en particular para la tolerancia, desde la política educativa en un contexto socio-geográfico particular: en las escuelas primaria elegidas, urbana y rural. 2 Esta investigación se definió como Teórico-empírica (Rigo, 1998), y Descriptiva-explicativa. Con respecto a la investigación de campo, la recuperación empírica se realizó durante el ciclo escolar 2003-2004, en dos instituciones educativas de educación primaria, socio-geográficamente diversas, caracterizadas a partir del marco contextual, ambas del municipio de Toluca. Se eligieron instituciones que en su estructura, en términos académicos y administrativos, son de organización completa y aparentemente equivalentes, que permitieron observar la tolerancia como valor para la democracia en la institución, su enseñanza implícita y/o explícita. 2

Con base en la información censal disponible en México y estudios internacionales realizados sobre el tema, Unikel (1978) definió un indicador sintético que le permitió proponer criterios de definición para las localidades a partir de rangos de población como sigue: localidades rurales: menos de 5 000 habitantes; localidades mixtas rurales: entre 5 000 y 10 000 habitantes. Localidades mixtas urbanas: entre 10 000 y 15 000 habitantes. Localidades urbanas: mayores de 15 000 habitantes (Unikel, 1978: 347).

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Esta recuperación se planeó con objeto de obtener evidencia que permitiera responder a las preguntas planteadas, la cual consideró dos planos: Lo Institucional, a través de: ƒ Consejo Técnico, CT, es la reunión de los docentes para trabajar en el proyecto institucional a partir de los problemas académicos detectados y Talleres Generales de Actualización, TGA, reuniones programadas por la Supervisión para que los docentes y directivos de la escuela reciban actualización. ƒ Recreos, ceremonias cívicas, festivales, concursos. ƒ Los procesos de enseñanza, que suponen: - La práctica educativa del docente que se refleja en la forma de abordar los contenidos. - Material de apoyo, actividades, clima en el aula. El Escenario en que se realizó la investigación fueron los espacios escolares de cada institución en donde se observaron las prácticas educativas institucionales: aulas y patios, principalmente. Los participantes en esta investigación fueron los alumnos de quinto y sexto grado de primaria, que tienen 10 y 11 años, y se encuentran en el tránsito del estadio de las operaciones concretas a las operaciones formales o en el estadio convencional de acuerdo con Piaget (1985); los docentes de esos grupos, quienes tienen la responsabilidad de propiciar la enseñanza a través de su práctica y la institución escolar en sí misma, que se diferencia de otras por la organización interna de las prácticas educativas institucionales que supone la implementación del currículo, vista a partir de los sujetos que la integran. A partir del número de días del ciclo escolar se optó por abordar la recuperación empírica por semestres a través de la observación, la cual consistió en asistir durante la jornada escolar a los diferentes escenarios a realizar notas de campo descriptivas (Rodríguez et al., 1996: 198) de los planos comentados, registrando la mayor parte de lo que se decía y hacía al abordar los contenidos, al revisar los trabajos, 215 Tiempo de educar

al dirigirse a los alumnos, al organizar y realizar eventos, entre otros. La observación de los procesos de enseñanza, una vez elegido el grupo, se realizó considerando las actividades cotidianas de la jornada escolar en los diferentes días: en un grupo de la hora de entrada a la salida al recreo, después del recreo a otro grupo más, salvo el caso de que se planteara continuidad en la actividad y que fuera interesante para este trabajo. Además, se cuidó visitar las aulas en diferentes días de la semana para considerar la variabilidad de la actividad grupal. Se cuidó y consideró pertinente que todos los grupos tuvieran el mismo tiempo de observación, que fue en promedio de trece horas y media. Las notas de campo descriptivas de los recreos, rituales, festivales, ceremonias cívicas y concursos contienen sólo el registro de cómo se realizaba la actividad. La información registrada como entrevista semi-estructurada se obtuvo a partir de intercambios, de duración variable, con docentes y alumnos que ellos mismos propiciaban o que la investigadora iniciaba con objeto de rastrear los significados y motivos de algunos de los procesos observados en los diferentes planos. Una vez recopilados los datos se inició el Procedimiento de categorización que se elaboró considerando varias fases: ƒ Revisión y codificación con colores y figuras diversas, de los registros descriptivos obtenidos a partir de todo lo que en ellos se expresaba, considerando los planos y categorías definidas, a saber: ƒ Vida democrática. Enfatiza el valor de la participación ciudadana como actividad propia del hombre que promueve la libertad. Tiene como base: autodeterminación individual y colectiva; desarrollo humano, autonomía moral y la responsabilidad por las opciones consideradas; igualdad moral intrínseca de los individuos, igualdad política e igualdad de posesión de bienes otorgada por el derecho (Bárcena, 1997). 216

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ƒ La educación para la tolerancia supone que se adquieran competencias sociales que faciliten la comunicación, el diálogo, la

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empatía, aceptación de las diferencias, el respeto, el diálogo interpersonal crítico y actitudes de colaboración. Supone “hacerse cargo del otro diferente” (Ortega et al., 2001: 81-82). La tolerancia tiene que ejercitarse para que exista. ƒ La persona tolerante se conduce como tal en todos los ámbitos en que interviene; si es profesor, en su trato formará a los alumnos a través de su práctica tolerante en la institución y en el aula, cuando manifiesta: disposición al diálogo, comunicación, pensamiento crítico, habilidades lógico-argumentativas, empatía, pensamiento común con los otros, compromiso con los otros, cooperación y participación, valorar al otro positivamente, enfrentar el conflicto y resolverlo pacíficamente (Mesén y Chavaría, 2000; Escámez, 1995). ƒ Prácticas educativas institucionales. Aborda el proyecto institucional que se traduce en la organización y funcionamiento de la escuela, su autonomía para tomar decisiones curriculares y organizativas, cómo es su gobierno y gestión, la participación de padres y alumnos, las opciones pedagógicas del profesorado, las características del contexto de la escuela, la relación de la escuela con la comunidad, entre otros. Elementos que “condicionan en buena medida lo que hacen efectivamente los profesores y los alumnos en las aulas” (Coll, 1994: 15). En lo particular, la práctica educativa en el ámbito del aula considera las características de: maestros y alumnos, espacio físico, material de apoyo y su organización, los contenidos, objetivos y actividades, la secuencia de éstas, el horario, entre otros. Elementos que les permite negociar y construir lo que ahí sucede. ƒ Enseñanza implícita: cuando el profesor, sin que haga mención expresa del valor, actúa en su práctica educativa en la institución, enfrentando problemas, dialogando, cooperando y valorando a los demás, principalmente. ƒ Enseñanza explícita: cuando el maestro hace alusión a la tolerancia a través del desarrollo de un contenido formal que expone y/o explica o plantea una situación problemática a resolver relacionada de manera sistematizada como parte del proceso enseñanza aprendizaje. 218

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Con base en la codificación se delimitaron subcategorías diversas que permitieron reducir, configurar (Rodríguez et al., 1996: 205) y reagrupar las categorías en otras más amplias, definidas como estrategias, dinámicas y aludir o no a la tolerancia a partir de los elementos detallados que las conforman, como sigue: ƒ De la práctica educativa institucional se distinguieron las estrategias que los directivos y los docentes emplean para lograr los objetivos educativos, y las dinámicas que propician y caracterizan dichas estrategias el ambiente que se vive en las actividades. ƒ En los procesos de enseñanza se desagregaron las estrategias que el docente emplea para lograr los objetivos educativos y las dinámicas que propicia y caracterizan el ambiente que se vive en el grupo. ƒ La persona tolerante se relacionó con la enseñanza implícita en el plano del proceso de enseñanza, diferenciando entre el docente que alude a la tolerancia porque se encuentra en su forma de actuar y de tratar a los niños, del docente que la aborda esporádicamente cuando la menciona como un recurso para regular a los alumnos. Las características de la persona tolerante definidas por Mesén y Chavaría (2000: 38) y Escámez (1995: 253-262) se enriquecieron al considerarse como estrategias y dinámicas –favorables o desfavorables a la formación de los alumnos como personas tolerantes– que desarrollan los docentes en el plano institucional y en los procesos de enseñanza. Las características o subcategorías favorables se definieron y desglosaron a partir de lo observado, de la siguiente forma: ƒ

Compromiso con los otros. Entendido como las formas en que los sujetos hacen evidente que comparten una obligación contraída, como propuestas e iniciativas de acción, implementar tutores, atención a condición grupal, atención a los aspectos de la guardia, por ejemplo. 219 Tiempo de educar

ƒ

Comunicación. Información que los sujetos comentan para mejorar la actividad, como alusión formal a estrategias a considerar en el trabajo colegiado o al desempeño de la actividad, comentarios en general, aclaración, comunicación en pequeños grupos.

ƒ

Cooperación y participación. Se refiere a la disposición y experiencia que los sujetos ofrecen y comparten para favorecer el desarrollo de la actividad conjunta como propuestas de prácticas de enseñanza complementarias, apoyo a la planeación docente, preocupación, materiales en especie.

ƒ

Disposición al diálogo. Se entendió como la tendencia manifiesta en que la persona responde, con escucha atenta y lenguaje propicio, a la solicitud verbal del otro.

ƒ

Empatía. Entendida como ponerse en el lugar del otro y compartir actividades, pensamientos, sentimientos y preocupaciones como acciones de solidaridad, consciencia ecológica, trabajo en equipo, corresponsabilidad, diversidad.

ƒ

Enfrentar el conflicto y resolverlo pacíficamente. Cuando la persona, en el momento en que se presente algún problema, propicia y permite que las partes involucradas expresen de forma lógica sus argumentos, de tal manera que se llegue a una solución consensuada del asunto.

ƒ

Habilidades lógico-argumentativas. Son las formas del pensamiento y lenguaje que se estimulan para que los sujetos expresen ideas, opiniones, experiencias y sentimientos de manera concisa, clara, oportuna y suficiente haciéndolas comprensibles a los otros y que a su vez permiten entender lo que expresan los demás: comprensión por reflexión, alentar la argumentación, propiciar la reflexión.

ƒ

Pensamiento común con los otros. Son las formas en que los sujetos manifiestan su interés por desarrollar las tareas compartidas como motivación, acuerdo, invitación al trabajo, búsqueda de consenso, participación. 220

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ƒ

Pensamiento crítico. Lo define Escámez (citado por Ortega y Míngues, 2001: 83) como “la necesidad de encontrar argumentos o razones que justifiquen sus convicciones y prácticas, así como la necesidad de demandar a los otros las razones que sostienen sus convicciones y prácticas educativas”, los docentes manifestaron pensamiento crítico relacionado con la práctica institucional, la práctica docente, el trabajo colegiado, condición académica de los alumnos, la práctica de la dirección, el trabajo colegiado, la práctica de la subdirección, sobre el desempeño, sobre la responsabilidad, condición sociocultural de los alumnos.

ƒ

Valorar al otro positivamente. Son las formas en que un sujeto manifiesta interés, preocupación o consideración por el desarrollo integral del otro: motivación, afectividad, autoestima, atención, alienta la participación, atención a necesidades de los alumnos.

Éstas se enriquecieron con otras subcategorías: Apoyo Atención Bromear Convivencia Informar. De sí mismo, del otro. Regulación. Son las estrategias que el docente emplea para llamar la atención de los niños ante un comportamiento o para que sea posible continuar la actividad: control social, gimnasia cerebral. ƒ Respeto. Entendido como “reconocer que como personas tenemos dignidad e integridad, que hay que cuidar y desarrollar” (Robles y Cruz, 2003: 50).

ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

La enseñanza explícita de la tolerancia consideró la estrategia psicopedagógica, el enfoque de formación de valores y la estrategia de la enseñanza de la tolerancia definida por Ortega, Mínguez y Gil (1996: 81-82) comentado anteriormente. El proceso de observación, categorización y reducción realizado 221 Tiempo de educar

consistió en un ejercicio de ir y venir entre la teoría y la observación de la práctica en la institución escolar para dar cuenta de los datos recopilados, lo cual permitió desagregar algunas categorías planteadas por los teóricos, como ya se comentó, que permitieron organizar la información y dar cuenta del entrecruzamiento de las mismas en las relaciones diversas. Por otra parte, ante la diversidad encontrada se optó por considerar sólo a dos grupos de cada escuela, a partir de que la enseñanza de la tolerancia fuera un proceso implícito al que siempre o esporádicamente se aludiera. A través de la combinación de la categorización y la reducción, fue posible caracterizar el plano institucional y los procesos de enseñanza considerando además las relaciones maestro-maestro, maestroalumno, alumno-maestro, alumno-alumno, maestro-padres de familia. Así, con base en este proceso de entrecruzamiento se realizó la caracterización de cada plano a partir de la selección de cadenas de texto derivadas del dato observado, referidas como lo expresaron los sujetos, que mostraron los elementos de las categorías y subcategorías delineadas. De las cadenas de texto se elaboraron cuadros resúmenes de categorización que muestran la caracterización de los diferentes planos a través de entrecruzar las categorías desglosadas en los diferentes tipos de relaciones, y se especifican los tipos de estrategias y dinámicas, favorables y desfavorables presentadas. Cabe aclarar que obtener el perfil de la práctica de enseñanza podría dar una idea de lo institucional, pero sería imprecisa porque la práctica de los docentes presenta una gran diversidad, por lo que se realizó la caracterización de este plano solamente de los grupos que se hayan distinguido por abordar o no, implícita o explícitamente, la formación para la tolerancia, con el objeto de considerar, conservar y destacar la singularidad de los docentes. No obstante, la caracterización del plano institucional en cada escuela se realizó con base en una triangulación metodológica (García, 1995: 15) de los datos recabados de las reuniones de CT y TGA, recreos, ceremonias cívicas, festivales, concursos y entrevistas; al igual que en 222

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los procesos de enseñanza, con lo recabado en el aula, los diferentes eventos observados y las entrevistas. En ambos se realizó a la par interpretación teórica de éstos (Pérez, 1997: 124). El producto de este proceso metodológico muestra qué sucede con la tolerancia en la escuela primaria en el plano institucional en ambas escuelas y en los grupos estudiados de cada una, que se consideró abordan esporádicamente la enseñanza implícita de la tolerancia o aludían a su enseñanza implícita y lo que sugieren. HALLAZGOS A partir de la recuperación empírica realizada y su contribución teórica se puede comentar lo siguiente: Estrategia y dinámica recurrente Destaca como la ironía se implementa como estrategia y dinámica desfavorable a la formación de personas tolerantes, en las prácticas institucionales y los procesos de enseñanza tanto en los grupos que esporádicamente abordan a la tolerancia, como en los que la aluden, en las relaciones entre docentes, entre maestros y alumnos, entre alumnos y maestros y entre alumnos. En relación con la vida democrática Los profesores conciben y abordan a la democracia en su acepción procedimental, sólo como forma para la toma de decisiones o elección de candidatos. En relación con los valores Los profesores asignan diferente importancia a la formación de valores a partir del contexto institucional, la dinámica grupal y los alumnos. En relación con la tolerancia 223 Tiempo de educar

Los docentes recurren a la tolerancia en su definición elemental como soportar, es más común que refieran al respeto. Por otra parte, en los materiales de apoyo el concepto de tolerancia se encuentra desintegrado ya que aun manejando elementos que son parte del concepto de tolerancia a las personas, como actitud de colaboración, comunicación, diálogo, diversidad, diversidad cultural, no se maneja como tal y entonces la tolerancia se encuentra desdibujada. En relación con la educación cívica El espacio de vivencia de la educación cívica son las ceremonias cívicas, las cuales no son suficientemente abordadas como contenido, además de que su enseñanza explícita ocupa un pequeñísimo espacio en la jornada escolar semanal, si acaso media hora. Espacio en el cual no es posible la formación de un ciudadano autónomo. En relación con el contexto socio-geográfico Se partió del supuesto de que el tipo de localidad tendría impacto valoral importante en la institución, lo cual, al menos en las escuelas elegidas, no fue determinante. En relación con la enseñanza implícita de la tolerancia a través de las prácticas educativas institucionales ƒ

Desde lo institucional Lo observado en las prácticas institucionales de ambas escuelas permiten comentar que implícitamente se manejan incipientemente las características de personas tolerantes, como las que consideran Mesén y Chavaría (2000: 37), Escámez (1995: 253-262), disposición al diálogo, comunicación, empatía, pensamiento crítico, pensamiento común con otros, compromiso con otros, cooperación y participación, enriqueciéndose al desglosarse en otras subcategorías que por las condiciones del contexto escolar son necesarias por las características de la escuela y para el desarrollo del trabajo docente, como el respeto.

ƒ

Desde los procesos de enseñanza

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En particular en los grupos que aluden a la enseñanza implícita de la tolerancia, se puede decir que las dinámicas desfavorables a la formación de personas tolerantes no afectan el clima del aula, las docentes promueven la regulación social y el respeto permanentemente. Las docentes de estos grupos tienen claro su interés en que los alumnos se formen como personas autónomas que tengan valores para la convivencia con los demás en franca conjunción a la teoría del desarrollo moral de Piaget (1985) Kohlberg (1973) y Puig (1996). El horizonte de formación que tienen los docentes va más allá del aula. En los grupos que aluden a la tolerancia de manera implícita, las relaciones alumno-maestro coincidieron en las estrategias y dinámicas favorables de apoyo al docente y en las dinámicas desfavorables de delatar a y quejarse de sus compañeros. Destaca cómo en la relación alumno-alumno se establecen la dinámica de cooperación y de participación. En los Grupos que esporádicamente abordan la enseñanza implícita de la tolerancia, las dinámicas y estrategias desfavorables afectan el clima del aula, al parecer existe demasiada flexibilidad, desinterés o timidez en el docente para propiciar la auto-regulación entre los alumnos. Estos grupos se diferencian porque la práctica docente prioriza el cubrir los contenidos, al parecer se desvía el objetivo amplio de formación integral del alumno, desvirtuándose como espacio de formación de valores. Las relaciones entre el alumno y el maestro en los grupos que esporádicamente abordan la tolerancia coinciden en la dinámica favorable de apoyo a la docente y las dinámicas desfavorables de ironía, delatar y burlarse de los otros. Paradójicamente las relaciones alumno-alumno son mas diversas y 225 Tiempo de educar

favorables, hablan de una dinámica de comunicación y cooperación entre ellos, en desarrollo hacia la autorregulación, de acuerdo con Puig (1996). En relación con la enseñanza explícita de la tolerancia En un grupo en que se alude a la enseñanza implícita de la tolerancia se presenció la enseñanza explícita de la no discriminación como un contenido de educación cívica, en el tema de derechos y obligaciones. La caracterización del proceso de formación que la docente implementó se basó en: el enfoque de formación en valores con base en el desarrollo de la razón moral autónoma a partir del planteamiento de conflictos morales, propiciar la reflexión, desarrollar las habilidades lógico-argumentativas y valorar al otro; estrategias psicopedagógicas que se definen como constructivistas; elementos de la enseñanza de la tolerancia enlistados por Ortega, Mínguez y Gil (1996), a saber, comunicación, diálogo, empatía, aceptación de las diferencias, diálogo interpersonal crítico y actitudes de colaboración. A partir de lo que sugieren los hallazgos se puede responder a las preguntas de investigación. ¿La tolerancia como valor para la democracia se enseña implícitamente a través de las prácticas educativas institucionales? Desde el plano institucional, el referente de la cultura escolar (Barba, 2000), es decir, la combinación que resulta del estilo de dirección de la autoridad educativa, su claridad en el objetivo de formación de los alumnos, con lo propio que cada docente titular y de apoyo aportan en el mismo sentido, influye en la orientación de las prácticas educativas, haciéndolas más o menos favorables a la formación en valores, en particular a la formación de personas tolerantes. Además de las características del profesor en sus diferentes funciones, −directivo, docente ante grupo, docente de apoyo−, su formación personal, la experiencia profesional y expectativas en relación con su hacer determinan la claridad en los objetivos de formación en los 226

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alumnos, que se traducen en actitudes morales, en este caso para la convivencia, aún sin que tengan consciencia de la influencia que éstas ejercen en los alumnos. Se puede afirmar, de acuerdo con Puig (1996), que de manera incipiente desde lo institucional se promueven estrategias y dinámicas favorables a la tolerancia. No obstante, los maestros no aprovechan todos los espacios que le brindan dichas prácticas para enseñar implícitamente la tolerancia como valor para la democracia. Desde los procesos de enseñanza, en ambas instituciones los docentes abordan de manera implícita la tolerancia en gradientes que van desde aquellos que esporádicamente recurren a las características de personas tolerantes por la condición que incluso como personas tienen: timidez o dispersión; a aquellos que aluden a la tolerancia enseñándola implícitamente, permanentemente, porque ellos son en sí mismos personas tolerantes, como sugiere la caracterización. Lo anterior muestra cómo, independientemente del contexto socio-geográfico y de la institución, existen docentes que favorecen la enseñanza implícita de la tolerancia a través de estrategias y dinámicas favorables porque orientan su hacer por un horizonte de formación de los alumnos más allá del aula, se centran en la formación integral de las personas que forman el grupo, propician el desarrollo moral autónomo de éstas. Así se puede afirmar, coincidiendo con Fierro y Carbajal, que la práctica educativa que el docente implementa, se relaciona estrechamente con la “oferta valoral del docente [que] no es sino la expresión cotidiana del desarrollo de la moralidad del sujeto docente” (2003: 293), que se traduce en las formas cómo regula y trata a los alumnos y en los aspectos psicopedagógicos que implementa. ¿El maestro enseña explícitamente la tolerancia como valor para la democracia? 227 Tiempo de educar

En el plan de estudios de educación primaria se estableció el desarrollo del valor, no obstante, la revisión realizada permite comentar que no se define ni caracteriza el concepto como tal, ni en los materiales de apoyo al docente, ni en los libros de texto, más aún, se abordan temas como la no discriminación, la diversidad y el respeto a la diversidad, sin aclarar que son elementos integradores del concepto de tolerancia a las personas. Sin embargo, el que un docente de todos los observados haya abordado de manera explícita el tema aun de manera indirecta desde los referentes comentados es un aliciente y demuestra cómo el tema es tratado cuando el docente tiene claridad en el objetivo de formación autónoma moral de los alumnos, haciendo gala del reconocimiento que en la escuela tiene como docente experimentado. Se puede afirmar entonces que el docente enseña implícitamente o explícitamente la tolerancia como valor para la democracia a través de las prácticas educativas institucionales, a partir de la oferta valoral de su persona y el horizonte de formación integral que posea. SUGERENCIAS Con base en los hallazgos se puede plantear algunas sugerencias que se caracterizan por que tienen como eje al alumno, con la intención de recuperar a la persona que representa para considerarlo como el motivo de formación desde los diferentes planos considerados. Plano de lo institucional ƒ

Retomar como eje orientador de la práctica educativa institucional el planteamiento sobre el objetivo de la educación contenido en la Carta Magna, es decir, formar ciudadanos preparados para la vida democrática.

ƒ

Implementar formación valoral para la vida democrática permanente, para los directivos, docentes y personal de apoyo en servicio, que les permita: ser conscientes de que trasmiten valores, clarificar los propios, optar por cambiar las actitudes morales que sea necesario y conocer formas de abordar esta formación en los alumnos. 228 Revista Interinstitucional de Investigación Educariva

Los valores para la vida democrática en la escuela primaria: la enseñanza explícita e implícita de la tolerancia

ƒ

Considerar que en el currículo de formación de los futuros directivos, docentes y personal no docente, se incluya la formación valoral autónoma de éstos como personas humanas, que les permita entonces formar en valores y actitudes morales a los seres humanos que son sus alumnos. Existen propuestas de formación valoral como la de Buxarrais (2001), la de Valores en el ejercicio profesional de Guerra (1997) y específicas para la convivencia y la democracia como la de Pérez (1997) que podrían revisarse para valorar su implementación.

ƒ

Generar los materiales didácticos de apoyo necesarios para la formación de actitudes morales que permitan formar integralmente al alumnado, para que los directivos, docentes y personal de apoyo puedan tener un referente común para abordarlos.

ƒ

Programar ediciones de apoyo a la formación de directivos, docentes y personal no docente, referidos a las implicaciones de la tolerancia religiosa y de la tolerancia a las ideas, avanzando hacia la tolerancia a los otros.

ƒ

Propiciar en los programas de mejoramiento estratégico de las instituciones escolares de primaria la formación valoral para la democracia en la institución, como un elemento prioritario para propiciar la cultura de la convivencia pacífica con base en la tolerancia a las personas.

ƒ

Avanzar en la intención de la política educativa de formar en la tolerancia con la definición de ésta como tolerancia a las personas, a los otros.

Mientras tanto las autoridades educativas se interesan por la formación de seres humanos, los profesores continuarán propiciando la formación para la tolerancia en las escuelas si: ƒ

Con base en los objetivos educativos constitucionales se realiza trabajo colegiado para revisar las necesidades de formación valoral 229 Tiempo de educar

en la institución, considerar prioritarios los valores para la convivencia, entre los que se encuentra la tolerancia. ƒ

Plantean colegiadamente una estrategia institucional para formar y fomentar los valores para la democracia, al involucrar a todos los actores del quehacer institucional, para hacer congruente la práctica educativa en todos los ámbitos escolares.

En el plano de los procesos de enseñanza se reiteran algunas de las estrategias que realizan algunos docentes y otras que se podrían implementar: ƒ ƒ

Considerar el grupo como una comunidad. Enfrentar los conflictos que puedan surgir por cualquier motivo y resolverlos de forma pacífica.

De manera grupal establecer el reglamento del salón con base en las propuestas e inquietudes de los alumnos, que proyectan idealmente la forma de trabajo en comunidad. En este ejercicio será recomendable que se incluyan la comunicación, la empatía, el diálogo y las habilidades sociales que supone el trabajo en grupo: colaboración, compromiso, responsabilidad, cooperación y participación, entre otros. Una vez establecido el reglamento, colocarlo en un lugar visible para todos y estar al pendiente de su observancia permanente, cuidando particularmente no caer en la omisión de éste o de algún punto en particular. ƒ

Implementar estrategias de enseñanza-aprendizaje con base en el trabajo en grupo, en equipo, en parejas, de tal manera que con la ayuda de los alumnos con mayor desarrollo moral se propicie y fortalezca el desarrollo de los otros, en clara alusión a los principios constructivistas socioculturales.

En el plano de lo individual, del docente, sería recomendable que identifique las estrategias y dinámicas que implícita y explícitamente implementa en las diferentes actividades escolares, para hacerlas 230

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Los valores para la vida democrática en la escuela primaria: la enseñanza explícita e implícita de la tolerancia

conscientes y tener la posibilidad, en su caso, de mejorarlas y/o cambiarlas.

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encierra

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233 Tiempo de educar

ANEXOS Escuela B de La Bb 3 Cuadro resumen de categorización La Tolerancia en el Plano de lo institucional Una reunión de CT y otra de TGA Su enseñanza implícita Relación maestro-maestro ESTRATEGIAS

DINÁMICAS

3

FAVORABLES

DESFAVORABLES

Empatía Trabajo en equipo Pensamiento crítico sobre: Práctica institucional Práctica docente Trabajo colegiado Condición académica de los alumnos Condición sociocultural de los alumnos Compromiso con otros Propuestas de prácticas de enseñanza Cooperación y participación Propuestas de práctica de enseñanza Pensamiento común con otros Motivación Búsqueda de consenso Acuerdo Comunicación Alusión directa al desempeño de la actividad

Ironizar Decisión unilateral

FAVORABLES

DESFAVORABLES

Pensamiento crítico sobre: Práctica institucional Trabajo colegiado Práctica de la dirección Pensamiento común con otros Búsqueda de consenso Respeto

Confusión Desacuerdo Desorganización

Datos de identificación de la escuela urbana.

234

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Cuadro resumen de categorización La tolerancia en el plano de lo institucional 4 Su enseñanza implícita Diez y nueve recreos Relación maestro-maestro ESTRATEGIAS

FAVORABLES

DESFAVORABLES

Compromiso con otros Atención a los aspectos de la guardia Juntas Actividades de actualización Círculo de lectura Convivencia Almuerzo Acompañamiento a diversas diligencias Festejos Cooperación y participación

DINÁMICAS

FAVORABLES

DESFAVORABLES

Respeto Comunicación en pequeños grupos

Incomunicación

Relación maestro-alumno ESTRATEGIAS

FAVORABLES

DESFAVORABLES

Convivencia Rondas infantiles Jugar basket ball Jugar Foot ball Jugar en la biblioteca Disposición al diálogo Compromiso Avanzar en actividades académica o extra y co-curriculares pendientes Cooperación y participación Atención

DINÁMICAS

FAVORABLES

DESFAVORABLES

Respeto Regulación

Omisión

4

Estos cuadros muestran la caracterización del plano institucional a partir sólo de cómo se realizaba la actividad, como ya se comentó, por lo que no presentan cadenas de texto.

235

Tiempo de educar

Cuadro resumen de categorización La tolerancia en el plano de lo institucional 5 Su enseñanza implícita Diez y nueve recreos Relación maestro-maestro DINÁMICAS

FAVORABLES

DESFAVORABLES

Comunicación Convivencia Rondas infantiles Juego en la biblioteca Cooperación y participación Respeto Solicitud de regulación

Omisión

Relación alumno-alumno ESTRATEGIAS

FAVORABLES

DESFAVORABLES

Comunicación Convivencia Correteadas Jugar football Jugar de manos Jugar tazos Jugar basket ball Cooperación y participación Respeto Regulación

Falta de respeto Jaloneo entre grandes y chicos Jaloneo entre niños y niñas

5

Golpes Groserías y señas Peleas

Estos cuadros muestran la caracterización del plano institucional a partir sólo de cómo se realizaba la actividad, como ya se comentó, por lo que no presentan cadenas de texto.

236

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Cuadro resumen de categorización La tolerancia en el plano de lo institucional 6 Su enseñanza implícita Diez y nueve recreos Relación maestro-padres de familia ESTRATEGIAS

FAVORABLES

DESFAVORABLES

Comunicación Atención Respeto Cooperación y participación Almuerzo

DINÁMICAS

FAVORABLES

DESFAVORABLES

Comunicación

Relación padres de familia-alumnos ESTRATEGIAS

FAVORABLES

DESFAVORABLES

Cooperación y participación Venta de antojitos

DINÁMICAS

FAVORABLES

DESFAVORABLES

Atención

6

Estos cuadros muestran la caracterización del plano institucional a partir sólo de cómo se realizaba la actividad, como ya se comentó, por lo que no presentan cadenas de texto.

237

Tiempo de educar

Cuadro resumen de categorización La tolerancia en el plano de lo institucional Siete ceremonias Su enseñanza implícita Relación maestro-maestro ESTRATEGIAS

FAVORABLES

DESFAVORABLES

Cooperación y participación Compromiso con otros Respeto a los símbolos patrios

DINÁMICAS

FAVORABLES

DESFAVORABLES

Respeto

Desatención

Relación maestro-alumno ESTRATEGIAS

FAVORABLES

DESFAVORABLES

Respeto a los símbolos patrios Valorar al otro positivamente Motivación Cooperación y participación Regulación Movimientos alternos con brazos Control social Informar

DINÁMICAS

FAVORABLES

DESFAVORABLES

Respeto Atención

Convivencia Desatención Omisión

Relación alumno-maestro DINÁMICAS

FAVORABLES

DESFAVORABLES

Cooperación y participación Atención

Desatención Omisión

238

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Cuadro resumen de categorización La tolerancia en el plano del proceso de enseñanza Grupo que alude a su enseñanza implícita Relación maestro-alumno ESTRATEGIAS

FAVORABLES

DESFAVORABLES

Compromiso con otros Valorar al otro positivamente Motivación Alienta la participación Atención a necesidades de los alumnos Comunicación Comentarios Cooperación y participación Habilidades lógico-argumentativas Comprensión por reflexión Alienta la argumentación Propicia la reflexión Disposición al diálogo Regulación Control social

DINÁMICAS

FAVORABLES

DESFAVORABLES

Compromiso con otros Atención a condición grupal Respeto Empatía Corresponsabilidad Diversidad Valorar al otro positivamente Afectividad Autoestima Disposición al diálogo Regulación Gimnasia cerebral

Ironizar Desconfianza

239 Tiempo de educar

240

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Cuadro resumen de categorización La tolerancia en el plano del proceso de enseñanza Grupo que alude a su enseñanza implícita Relación alumno-maestro ESTRATEGIAS

FAVORABLES

DESFAVORABLES

Participación Apoyo

DINÁMICAS

FAVORABLES

DESFAVORABLES

Informa de otro Xo. Informa de sí mismo

Delatar Quejar

Relación alumno-alumno DINÁMICAS

FAVORABLES

DESFAVORABLES

Cooperación y participación

Delatar

Relación maestro-padres de familia ESTRATEGIAS

FAVORABLES

DESFAVORABLES

Solicitud de apoyo

DINÁMICAS

FAVORABLES Atención controlada

241 Tiempo de educar

DESFAVORABLES