4° CONGRESO DE DERECHO LABORAL Y RELACIONES DEL TRABAJO MENDOZA 2012 TITULO: “EDUCACION Y TRABAJO ADOLESCENTE: FORMACIÓN Y EMPLEO COMO INSTRUMENTOS DE LA POLITICA SOCIAL”. AUTOR: Luis Anunziato.SUMARIO INTRODUCCION.- I. Derecho del Trabajo y Educación: Conceptualización histórica.1.Educación, formación e información. ¿De qué hablamos cuando hablamos de educar?.- 2.Educación Integral: Información no siempre es formación y mucho menos educación.- 3.Trabajo y trabajador: Análisis históricos de los conceptos.- 4.La Educación como fractura del Sistema Taylorista y Fordista.- 5.La Formación como parte integral del concepto de Trabajo Decente.- 6.Educación Técnica y Trabajo Decente.- II.Aspectos históricos de la Educación y el Trabajo.- 1.Argentina: ¿Modelo de Educación Técnica y Trabajo Decente?.- 2.Hacia la Educación Popular.- 3.El divorcio de la Educación con la Escuela Técnica.- III.Conformación estructural y jurídica de la educación y el trabajo en Argentina.- 1.Bases Nacionales Educativas y jurídicas de la Educación y el Trabajo.- 2.La “escuela nueva”. CNAOP, aprendizaje en la juventud para el trabajo y Juan José Gomez Araujo.- IV.Axiología jurídica del Derecho de Educación Laboral.- 1.Relación entre educación y estructura jurídica.2.Normas de nivel Constitucional y Supra legal.- V.Trabajadores Menores Vs. Estudiantes Secundarios con prácticas laborales.- 1.Aprendices menores y Pasantes Secundarios: ¿Opuestos, mezclados u organizados sistémicamente?.- 1.1. Aspectos jurídicos del Contrato de Aprendizaje.- 1.2.Estructuración Legal del Régimen de Pasantía preexistente al vigente.- 2.Régimen actual de Educación Laboral Adolescente: Contrato de Aprendizaje y Pasantía.- 3.Leyes educativas ligadas al trabajo y leyes del trabajo ligadas a educar. VI.Régimen General de Pasantías para la educación

secundaria

del

Sistema

Educativo

Nacional.

Decreto

1374/11

(B.O.9/09/2011).- VII.Educación técnica adolescente: Médula transversal de las Políticas Sociales.- CONCLUSIONES.- BIBLIOGRAFIA.INTRODUCCION: ¿Logran las estructuras normativas que conforman los actuales sistemas de educación en el trabajo, la eficacia jurídica de inserción laboral mediante la capacitación práctica?; pero además ¿alcanzan en la realidad cotidiana combatir la deserción escolar?. 1

Desde estos dos grandes interrogantes deriva la siguiente sub-pregunta: ¿qué debe tenerse en cuenta para determinar si se está ante un contrato de formación o uno de trabajo?, ésta nos es útil para sistematizar la formulación del problema a resolver. Planteados éstos, nos proponemos analizar los sistemas de educación en el trabajo, basándonos en las relaciones contractuales educativas con prácticas en ámbitos laborales, con un marco teórico determinado a los Sistemas de pasantía y aprendizaje para alumnos adolescentes de entre 16 y 18 años de edad. Dicho análisis, nos plantea el objetivo de evaluar la importancia de los sistemas referidos como instrumentos necesarios para una política social que propugne la inserción laboral y combata la deserción escolar y educativa en general. Por otro lado, nos proponemos determinar las características definitorias del contrato de trabajo, el de aprendizaje y pasantía, a los efectos de diferenciarlos para su correcto uso posterior en la implementación de los sistemas analizados. Partimos de la hipótesis que, los contratos de pasantía para menores, aplicados de buena fe y en base a sus objetivos reales, por un lado; y eliminando el prejuicio de que sólo son utilizados como medios automáticos del fraude laboral, por otro; son verdaderas herramientas de educación en el trabajo, y un eficaz instrumento de aplicación de política social combativa de la deserción escolar. El corpus del presente desarrollo, esta conformado por el plexo normativo que delimita los Sistemas Educativo Nacional y los de Aprendizaje y Pasantía desde el conjunto a la legislación nacional, escalando la pirámide legislativa a la Constitución Nacional y, desde ella los Tratados Internacionales y de Derechos Humanos (art. 75 inc. 24 y 22), de incumbencia en materia y referentes a la Educación y el Trabajo. Asimismo analizaremos artículos de doctrina y jurisprudencia que conforman la fuente secundaria pues, la fuente primaria se encuentra dada por el plexo normativo en general, ya que es la primera manifestación que da origen a los institutos en estudio. Las fuentes secundarias pertenecen al campo de la doctrina y jurisprudencia, pues son el metalenguaje de la norma y sin dejar de ser una fuente de derecho, la consideramos diferenciada de la anterior. Por último, integran también el corpus las fuentes bibliográficas atinentes a profundizar en la evolución histórico-conceptual del Aprendizaje y la Pasantía, como así también los sistemas anteriores al vigente, describiéndolos y observando sus consecuencias generadas en la realidad.

2

Esta metodología empleada nos permite, a través del uso de las herramientas o instrumentos de relevamiento, un estudio axiológico y analítico jurídico como así también histórico de la legislación y sistemas de formación aplicados socialmente desde su creación; pretendiendo así desarrollar un diseño descriptivo del análisis efectuado. El procesamiento de la información se aplica tanto a los Sistemas Educativos en el trabajo para estudiantes mayores, como para los menores entre 16 y 18 años pues, si bien estos últimos se encuentran comprendidos dentro de la franja de investigación; así lo requiere la metodología de análisis sistémico utilizada para el estudio de la normativa general hacia la específica. Así, nos posibilita efectuar una investigación que nos permita arribar a una conclusión general descriptivo – empírica; construida por medio de abstracciones que den cuenta de los hechos observados. I. Derecho del Trabajo y Educación: Conceptualización histórica. 1. Educación, formación e información: ¿De qué hablamos cuando hablamos de educar? Como sabemos, las expresiones de los lenguajes naturales (como el castellano, el inglés, etc) adolecen de vaguedad y ambigüedad, tal es el caso del predicado vago “calvo”; pues, las características definitorias que debe reunir una persona para encuadrar en el mismo, son muy imprecisas. Por su parte, la ambigüedad se refiere a la pluralidad de significados para un mismo término (“vela” por ejemplo). Por ello, las distintas disciplinas intentan eliminar, en lo posible, estos problemas mediante lenguajes científicos, construyendo expresiones precisas que resulten, además, fructíferas para construir generalizaciones que cumplirán una función explicativa y predictiva. Así, la definición constituye un instrumento para lograr dicho objetivo1; y es por ello que partiremos por conceptualizar primeramente los institutos en análisis, utilizando definiciones nominales; entendidas éstas como aquellas que resultan de convenciones para introducir una notación alternativa para una expresión lingüística dada.2 No pretendemos dirimir controversias sobre cuestiones empíricas, pero sí constituir un instrumento para construir generalizaciones que sean útiles a los fines del presente trabajo. 3

Como enseña Savater3, la educación es un elemento que constituye a la condición humana, a través de ella el hombre se encuentra en un proceso constante de construcción pues, corrige en él, lo que le falta para ser plenamente humano, lo perfecciona. En definitiva, lo que perfecciona es su calidad humana, pues para Savater la condición humana no es innata, sino un objetivo a lograr. Entonces, así como la ignorancia des-humaniza, el ser humano tiene el deber de alcanzar la máxima expresión de humanidad, y para ayudarlo a lograr este deber está la educación, la cual se dispone a enseñar. Así desde la antigüedad, el concepto educación era relacionado con sabiduría, tal como fue el modelo socráctico, donde el hombre sabio proponía caminos de educación para alcanzar la sabiduría de vida, el ars vivendi. Ahora bien, etimológicamente el vocablo “educación”, procede

del verbo

latino “educo-as are”, que significa criar, alimentar, nutrir, hacer crecer; es por esto que se habla de educación como tarea de “construcción”. También se atribuye la procedencia al vocablo latino “educo-is-ere”, que significa “extraer de adentro”4, conformándose de esta forma la idea de educación como “desarrollo”. Así, ambas ideas de “construcción” (exógena) y “desarrollo” (endógena) conforman la dialéctica necesaria para la formación del individuo; el alimento aportado por el docente (en última instancia dentro de un Sistema Educativo determinado) y el trabajo efectuado sobre sí mismo del alumno. Múltiples son las definiciones que podemos encontrar, lo cual es lógico ya que un concepto tan complejo e integrador como el de educación supone, se complementa con factores y finalidades; sumadas a las más variadas creencias previas (políticas, sociales, religiosas, etc); y posturas filosóficas respecto de la ideal del hombre, su puesto en la sociedad, su trascendencia, etc. Pero para partir de una noción de educación completa, útil al presente trabajo, debemos cubrir aspectos epistemológicos, axiológicos jurídicos, culturales e históricos; partiendo del diseño educativo nacional de nuestro país (como veremos más adelante) que fue, en definitiva, volcado en principio en la Ley 1420. A ese respecto, es interesante citar a nuestro maestro emblemático; Domingo F. Sarmiento cuando dijo “Sábese que la instrucción primaria influye en las costumbres y en la moral pública, en la industria y en la prosperidad general de las naciones;... en términos y con eficacia tal, que contribuyese a mover la opinión pública, interesar al patriotismo distraído, y llamar sobre estos puntos la atención de 4

aquellos que hasta aquí se han mostrado tibios y morosos en examinarlos.”5. “La Instrucción Primaria, para darle su verdadero significado, será considerada.... como la INSTRUCCIÓN NACIONAL, o el grado de educación que tiene o recibe un pueblo culto para prepararse debidamente al desempeño de las múltiples funciones de la vida civilizada.”6 Si bien nuestro enfoque corresponde a alumnos de nivel Secundario, con edades de entre 16 y 18 años; tomamos las expresiones transcriptas como inspiradoras de un modelo, aplicables entonces en cuanto tal, al nivel educativo en tratamiento. Desde ahí es claro destacar como, para Sarmiento, la educación no es la simple tarea de incorporar conocimientos técnicos al cerebro como al instalar un programa en el disco rígido de nuestra computadora, pues, un ser humano, no es un ente tan simple como una máquina, sino que comprende un complejo sistema de variables que se interrelacionan. En efecto. El ser humano tiene la capacidad de adquirir información técnica, esto es lo más simple, dependiendo de la capacidad de asimilación de cada individuo, y mediante una técnica pedagógica conveniente, debe acercársele el contenido de la ciencia que corresponda para su posterior incorporación. Pero para poder hablar de educación, esto no basta. Cuando Sarmiento habla de “prepararse debidamente al desempeño de las múltiples funciones de la vida civilizada” o que la educación “influye en las costumbres y en la moral pública, en la industria y en la prosperidad general de las naciones”, se refiere a afrontar la educación de un individuo y desde él de la sociedad toda, como un órgano complejo, integrado por su conocimiento técnico sí, pero además; por su moral, sus costumbres, su temple, su virtud. Generar ciudadanos virtuosos, prósperos, y conscientes de que su actuar es en sociedad. Saberse integrantes de un cuerpo mayor que el propio y que, sin perder su individualidad, es colectivo, pues se desarrolla y crece en sociedad. Esta postura es coincidente con lo ya expresado en el “Documento para el debate de la Ley Nacional de Educación: hacia una educación de calidad para una sociedad más justa”; desarrollado para la “Convocatoria a un debate amplio y fecundo” con el fin de elaborar el Proyecto de Ley de Educación Nacional7; al sostenerse que “la educación no puede ser considerada como una política “sectorial” sino como la variable clave de la estrategia de desarrollo nacional”. Se tuvo en claro, según sostiene el documento que, en el campo de la educación es donde se prefigura el futuro de los países y el bienestar de las futuras 5

generaciones. La educación de excelente calidad para toda la población permitirá alcanzar los objetivos de justicia social, crecimiento económico y ciudadanía democrática, que guían una estrategia de desarrollo sustentable. Se ve claramente cuál es el modelo educativo a seguir, con sus tres objetivos: justicia social, crecimiento económico y ciudadanía democrática; marcándolos como indisociables pues señala “no tendremos crecimiento económico sostenido sin justicia social y ciudadanía, como tampoco lograremos justicia social y ciudadanía sin crecimiento económico”. Es este el sentido del vocablo educación en términos vinculados y condicionados por el nivel de desarrollo, dentro de la comunidad en que se da y en interdependencia, a su vez, con ello. La educación entonces, en este sentido, es una defensa contra el desempleo, pues serán los menos capacitados los primeros en perder el empleo o, en contracara, aquellos que no lo hallen. Pues en esta visión de desarrollo social con la cual coincidimos, si bien la educación en sí misma no es generadora de empleo, es evidente que una buena capacitación ayuda al trabajador a conservarlo, pues ella le permite una mejor adaptación a los cambios socio-productivos y económicos, asumiendo nuevas tareas y mejorar su rendimiento. Pero por otra parte, actúa en interrelación con el nivel de desarrollo de la comunidad, ya que al mejorar al hombre lo convierte en un mayor productor de bienes y servicios, que pueden asegurar una mejor calidad de vida. Por ello sostenemos que la formación del ser humano, es un factor primordial de integración social y enriquecimiento personal en términos individuales; como un instrumento privilegiado de progreso económico y desarrollo en términos colectivos para la sociedad. 2. Educación Integral: La información no siempre es formación y mucho menos educación. Semánticamente, llama la atención cómo suele confundirse información con formación. Si recurrimos a un diccionario, informar se encuentra definido como “Enterar, anunciar, comunicar, dar a conocer”, por ello información, es la “acción y efecto de informar”, “Reseña dada por un periódico, radio o televisión”8. Por el contrario formar, alude a “dar forma”; por ello formación es “acción de formar o formarse, Educación instrucción”. 6

La educación en un grado superior al mero conocimiento de un hecho como ocurre con los medios de comunicación, comprende la acción de “moldear” al individuo, no sólo para el presente, sino también para el futuro. Lo forma, construye, moldea. Educar es guiar al individuo en el camino de pulir su interior para escuchar su conciencia, y encajar perfectamente en la construcción social. Esto no es original: Aristóteles sostenía que desde el punto de vista de su estructura, la substancia o ousía sensible es un compuesto, es decir no algo simple, sino constituido por dos factores o principios, que Aristóteles llama materia y forma. Éstos no se dan nunca aislados, sino sólo constituyendo el individuo, y sólo de ese compuesto se dice que es substancia o ousía primera. La materia es aquello de lo cual algo está hecho, su “material” digamos; y su determinación no la tiene de por sí, sino que la recibe de la forma. Porque la forma es el “qué” de la cosa. Forma, no significa la “figura” de algo, sino que “forma” equivale a “esencia”, y corresponde a la “idea” platónica. La forma, pues es lo determinante, lo activo, lo que da “carácter”, por así decirlo a la cosa. La forma in-forma pero en esta acepción le imprime una forma a la materia, que de por sí es informe, indeterminada, y de este modo la hace “ser” lo que en cada caso es.9 Así se lee en la Metafísica: “En cierto sentido es substancia la materia [en tanto el substrato sobre que se realizará la forma]..., en otro la forma [que entonces llamará Aristóteles substancia segunda], y en tercer lugar el compuesto de estos dos, lo único que está sometido a la generación y a la corrupción, y que existe separadamente de modo absoluto.” Cuando aplicamos estas definiciones a los individuos y la influencia de la educación, debemos tener en cuenta qué forma le imprimiremos, pues si sólo será el contenido frío de una ciencia sin tener presente incorporar la cultura del trabajo, la justicia, la libertad entre otros principios; no nos estamos ocupando de individuos sino de objetos. Así Guillermo Jaim Etcheverry, en su libro “La Tragedia Educativa”, nos plantea dos tipos de cosificación: “Un reciente informe, que indica que uno de cada tres de los 13 millones de argentinos menores de 18 años vive en hogares con sus necesidades básicas insatisfechas, ofrece una perspectiva aterradora. Lo hace también la constatación de que el 32% de los jóvenes de entre 13 y 18 años no asiste a ningún establecimiento educativo. Así avanza silenciosamente la exclusión, separando desde muy temprano a los pocos que creen poder salvarse de los 7

muchos condenados a despeñarse hacia el fondo del abismo como vergonzante chatarra”.10 En esta cosificación, el individuo queda marginado, volviendo a las peores etapas medievales de ignorancia. El segundo tipo de cosificación está dado por los que sí tienen acceso a la educación. “Mientras esto sucede, los jóvenes que todavía pueden hacerlo (y no sólo los jóvenes), se aturden consumiendo. A través de los medios y la publicidad, las actividades más exitosas de estos tiempos, creamos permanentemente un inmenso mercado de nuevas necesidades y proponemos a la juventud modelos cada vez más superficiales. Generamos una pérdida gradual de la capacidad de distinguir lo real de lo virtual y una actitud menos cuestinadora”11. Se transparenta aquí la diferencia observada entre información y formación, y cuándo la primera invade el terreno de la segunda, pues regida aquella en cuanto empresa, sólo por los mercados y el capital, histéricos y volátiles, se mueven con sus propios y únicos valores éticos del enriquecimiento.12 Así lentamente cuando todo es “mercancía” también lo son los valores “Niel Postman, profesor de sociología de la comunicación de la Universidad de Nueva York, señaló que los EE.UU. se están “entreteniendo hasta morir”. Que el verdadero problema no son las drogas, el tabaco o las dietas ricas en colesterol, sino la adicción al entretenimiento diario, la necesidad que tenemos de ser entretenidos. Vivimos en la “sociedad del espectáculo” que anunciaba Guy Debord a comienzos de los años sesenta, basada en la comercialización de los valores. En esa realidad virtual en la que lo importante ya no es el pensamiento, sino la presencia, entre otras cosas, se confunde el Estado con el circo, con el cine, con la televisión”13. Se ha internalizado tanto esta forma de ver el mundo, que lo audiovisual o abstracto también llegó a la educación, con libros de texto escolares que en vez de basarse en un niño real, lo hacen en uno de papel14. Pero el ser humano, también se forma con la cultura que lo rodea, y la Escuela debe tener en cuenta que se enfrenta, en la comercialización de estos valores, al medio de vida que “vende” la televisión y los medios audiovisuales en general. “Si bien a menudo se critican, no sin razón, diversos aspectos relacionados con el contenido de las emisiones televisivas, su influencia más trascendente se ha hecho sentir en nuestra forma de concebir el mundo y, sobre todo de acceder a él. La televisión creó una nueva figura: el “video-niño”, como tan acertadamente lo describe Giovanni Sartori. Es que el “telever” y el “video-vivir” actuales han llevado a 8

que la imagen termine desplazando por completo a la palabra, transformando así el homo sapiens, productor y producto de la cultura escrita, en el homo videns de Sartori o el homo sentiens de Ferrarotti. Posiblemente, el elemento que caracteriza al ser humano y lo singulariza sea su capacidad de manejar símbolos. Esa habilidad adquiere su máxima expresión cuando logra comunicar significados mediante el uso de sonidos y palabras, es decir, mediante el lenguaje. Precisamente, el hombre se piensa a sí mismo y al mundo en palabras y, con ellas, logra comunicarse con los demás. La capacidad de abstracción se desarrolla manejando palabras, que no sólo evocan representaciones de cosas concretas sino que, en su gran mayoría, se refieren a conceptos abstractos sin correlato en objetos reales, cuyo significado no se puede traducir a imágenes. La televisión invierte esta evolución individual y social, que conduce de lo sensorial y concreto hacia lo inteligible y abstracto. El hombre regresa al puro y simple acto de ver: de los grandes pensadores a las simples imágenes explícitas. Lo que vemos adquiere significado cuando se incorpora a un sistema de ideas que lo encuadran. Produciendo imágenes relacionadas con el mundo perceptivo concreto y anulando los conceptos abstractos, la televisión atrofia nuestra capacidad de entender. Así, terminamos por empobrecernos de significados, que es otra forma de decir de singularidad humana”.15 Esta es una de las mejores defensas que conozco de la cultura escrita, y aquí radica lo ante dicho sobre la cuestión de que, la información invadió el campo de la formación, y la Escuela en los últimos años ha perdido esta batalla. Así es lógico que Horacio Sanguinetti, exRector del Colegio Nacional Buenos Aires, señale en un reportaje del 11 de octubre del 2003, que “Hemos notado un bajón por la preparación en la escuela primaria. Por eso tratamos de nivelar a los que llegan con nuestro curso de ingreso, y de habituarlos al estudio, porque están totalmente fuera de forma. No saben estudiar, no saben leer, no saben entender. Es terrible: el instrumento elemental del lenguaje, de la lectura, evidentemente está ausente.”16 Y lo más sorprendente es que ambos dicen prácticamente lo mismo, cuando el periodista le pregunta “¿A qué adjudica esa dificultad para entender un texto?” Sanguinetti agrega “yo creo que hay una cultura, o acultura, audiovisual, inmediata, de lo vertiginoso, de los jueguitos, las maquinitas. No reniego de todo eso, pero no puede ir en detrimento del razonamiento, de la lectura y de muchas cosas que no son de ninguna manera vetusteces, sino valores permanentes. ¿Diría que esa acultura audiovisual tomó el lugar de la escuela? Es una competencia ruinosa, 9

injusta. El chico va a la escuela cuatro horas y después se pasa otras cuatro mirando televisión o jugando con la computadora, con la complicidad de la familia. En general, la familia deserta. Los padres tienen que salir a trabajar, el chico está solo, mirando la televisión...”. La Escuela no puede suplir a los padres, tanto como éstos no pueden hacerlo con los maestros, pero lo que sí puede la Escuela es integrar a los padres. La Escuela no actúa en la comunidad sino con ella. De esta misma forma la Escuela puede integrar la cultura del trabajo, y puede como lo plantea el tercer considerando del Dcto 1374/11, al plantearse sus objetivos, contribuir al proceso sistemático de formación que articule el estudio y el trabajo en la toma de conciencia sobre el pleno ejercicio de los derechos laborales. 3. Trabajo y Trabajador: análisis históricos de los conceptos. A través de la historia, el trabajo, ha sido entendido, proyectado y desarrollado de diferentes formas; desde la desvalorización en las polis griegas hasta las concepciones actuales donde, el ya hoy denominado “trabajo humano”, su valorización, protección y el reconocimiento que requiere la aplicación de inteligencia y conocimiento; reconociéndosele su papel como medio de integración y significado social. No somos ingenuos en creer que la realidad cotidiana hace culto de estos preceptos ahora jurídicos y doctrinarios, pues sabemos del problema de la eficacia normativa17; la cual nos lleva a ver que falta mucho por hacer en esa realidad y de ahí, como se dijo, nuestra preocupación en el presente trabajo. La palabra trabajo viene del latín “tripaliere = torturar, derivado de “tripalium”, que identificaba a los tres palos donde se amarraban a los esclavos para azotarlos. En este sentido sería indicativo de sufrimiento o dolor. En italiano se utiliza “lavoro”, del latín “labor”, que era una piedra que se entregaba a los habitantes de la ciudad, que los reconocía como trabajadores. Según la Real Academia Española labor indica: “acción o efecto de trabajar, labranza, en especial las de las tierras que se siembran”. Tanto las palabras trabajo como labor, o en italiano “lavoro”, considerando sus etiologías eran interpretadas como sinónimo de sufrimiento, de esclavitud, sometimiento del hombre por el hombre. En Grecia primó una concepción desvalorizada del trabajo manual, separando las artes políticas de las mundanas actividades de la transformación y el 10

intercambio, el oficio y el trabajo. En tal sentido podemos citar a Platón “Los trabajadores de la tierra y los otros obreros, conocen únicamente las coas del cuerpo. Por lo cual si sabiduría es conocimiento de sí mismo, ninguno de estos es sabio en razón de su oficio”.18 Como puede verse para Platón, la actividad manual, impropia del mundo de las ideas es una degradación. Coincidente con este concepto del trabajo, Aristóteles (484 a.c. – 322 a.c.) declaraba que el trabajo manual es una actividad innoble (Polis 1328b). Aceptaba que todas las artes necesitan instrumentos realizados por una actividad manual, no descartaba tal actividad, pero debía estar subordinada a la contemplativa, el ejecutor manual debe guiarse por las indicaciones del constructor o arquitecto. El trabajo en su relación con la economía, la cual era entendida desde un enfoque ético y moral; considera la relación amo-esclavo, los intereses recíprocos, el precio justo; justificando y aprobando la esclavitud, pero también decía que los amos no debían abusar de su autoridad. La influenciada por la filosofía escolástica (Movimiento filosófico que utiliza la cultura griega para comprender el cristianismo), aparece la “Teoría del valor del trabajo”, que explica que el precio (Valor) de los bienes se encuentra en relación con el trabajo realizado para producirlo. Santo Tomás de Aquino, además, trata sobre si es correcto obtener ganancia a partir del intercambio de mercadería. A principios del siglo VI Benito de Nursia (San Benito) funda un monasterio cerca de Nápoles (Montecassimo) y establece reglas donde se destaca: “Ora et labora” “Ora y trabaja”, iniciando la dignificación del trabajo, pero su condición de castigo queda claro con la sentencia de: “Con el sudor de tu frente comerás el pan hasta que vuelvas a la tierra […]” (Génesis 3.19). Pero los conceptos platónico-aristotélicos persistieron durante el feudalismo de la Edad Media (Período comprendido entre caída del Imperio Romano de Occidente, en el año 476, hasta la toma de Constantinopla por los turcos, caída del Imperio Romano de Oriente 1453), época donde predomina la falta de equidad y la concentración del poder en manos de unos pocos. Existe la vinculación social y jurídica de siervo, que no se diferencia mucho del esclavo, con el señor feudal. Así, para la Edad Media, la valorización estaba dada a través del trabajo artesanal, teniendo un amplio poder los gremios de artesanos; claro que a esta concepción debía sumarse la gran influencia del Cristianismo, cuyo sentido valorizó el trabajo como una forma lícita de obtener una renta y manifestó cierta hostilidad hacia los ingresos no justificados en una labor personal.19 11

El sistema Feudal, en comparación con sistemas anteriores, ofrecía cierta seguridad a los habitantes de las poblaciones sumando a ello los privilegios garantizados por los fueros, tuvo por resultado, en el siglo XII y sobre todo en los siglos

XIII

y

XIV,

un

aumento

considerable

de

actividad,

para

mayor

aprovechamiento de la industria y del comercio. De esta forma, el trabajo a través de la producción artesanal, inmerso en el sistema industrial de la Edad Media no era libre como en nuestros días. En cada ciudad, los artesanos del mismo oficio o de la misma industria estaban reunidos, y formaban un gremio o corporación. La corporación era una especie de sindicato, pero se distinguía de éste en que, lejos de poder afiliarse, no afiliarse o desafiliarse, es decir, con la libertad sindical como hoy la conocemos; al gremio del oficio, el artesano de la Edad Media no podía ejercer su oficio si no pertenecía a la corporación. Es interesante destacar, a los fines de este trabajo, que la corporación era, además, una sociedad de socorros mutuos que auxiliaba a los huérfanos y a los artesanos del gremio, ya sea por su temprana edad o incapacidad física para el trabajo. Para ello contaba con una tesorería, y los ingresos de la caja procedían de las cuotas de los miembros. El sentido de pertenencia al gremio era tal y tan fuerte, que tenían una bandera que se llevaba desplegada en las ceremonias públicas, fiestas, procesiones e incluso cuando el gremio partía a la guerra. Llamativo es ver cómo la integración social (forzada por supuesto, pero marca un sistema sociológico y económico de destacar para este trabajo), era tal que el gremio o corporación era, al tiempo, una asociación religiosa llamada cofradía, la cual escogía su patrón, es decir su protector en el cielo, entre los santos o las santas que según la tradición, habían ejercido el mismo oficio, tal como San Crispín para los zapateros, San José para los carpinteros, San Pedro para los Panaderos, etc. Observemos cómo, a través de los tiempos, y claro que con las valorizaciones actuales del trabajo y el trabajador, algunas cosas se siguen sosteniendo. En efecto, para entrar en el oficio, era menester en primer lugar, ser aprendiz. La duración el aprendizaje estaba fijada por los reglamentos. El aprendiz vivía y comía en casa del maestro, es decir en casa de su patrono. De aprendiz se llegaba a compañero, es decir a obrero. El compañero habitaba frecuentemente en casa del patrono y comía con él a la mesa. Podía a su vez llegar a ser maestro y tener un

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taller para él, y sus obreros cuando habían pasado un examen y fabricado una obra maestra, esto es, alguna pieza del oficio. Dónde está su reflejo actual? En algunos Convenios Colectivos de Trabajo aún en la actualidad conservan esta estructura que es un cruce claro de educación y trabajo y viceversa, como el CCT de Pasteleros 329/00, o el 24/88 rama Pizzeros, el 556/09 de Farmacéuticos, los cuales fijan categorías de Maestro Pastelero, Pizzero o Aprendiz o Aprendiz ayudante. Para la ética protestante

con sus principales exponentes como Lutero y

Calvino, (siglo XVI) el trabajo encaja dentro de las “buenas obras” es visto como forma de alcanzar la gracia y ratificar la condición de elegido; una forma de incrementar la grandeza de Dios, según Calvino. Lutero, en cambio, lo consideró como el esfuerzo más viable para lograr el éxito y también, como la forma de ganarse el sustento. En el inicio de la Edad Moderna (Período comprendido entre la caída del Imperio Romano de Oriente en el año 1453, hasta la Revolución Francesa en 1789) se desarrollan las ideas económicas tendientes al fortalecimiento de los EstadosNación, el Mercantilismo surge a mediados del siglo XVII. Se caracterizaba por la intervención del estado en la economía, proteccionismo, favorecer exportación en detrimento de la importación. Sistema que impulsaba al enriquecimiento, sin hablar del bien común. Sostenían que la opresión económica de los trabajadores producía una mano de obra barata, con lo que se favorecía la producción. Durante el Siglo de Oro Español (que abarca parte de los siglos XVI y XVII) hay un florecimiento de las artes, las ciencias y del pensamiento en lo que se llamó Escuela de Salamanca a través de intelectuales y teólogos. Afirmando que el orden natural se basa en la libre circulación de los hombres, bienes e ideas. Coincidiendo con Santo Tomás de Aquino, sostienen que la propiedad privada estimula la actividad económica y trae bienestar general. Defienden la oferta y demanda, sin intervención del Estado. Este avasallamiento del trabajador trae como consecuencia la aparición de la Fisiocracia en el siglo XVIII. Esta filosofía descarta la intervención del Estado y sostiene que solo la actividad agrícola permite obtener mayor producción que los gastos necesarios para obtenerla, en este sentido Tomás Hobbes (1588-1679) manifestó: “En cuanto a la abundancia de materias, está limitada por la naturaleza a aquellos bienes que, manando de los dos senos de nuestra madre común la tierra y el mar, ofrece Dios al género humano, bien gratuitamente, bien a cambio del 13

trabajo”; y Richard Cantillon comienza su “Essai sur la nature du commerce en général” (Ensayo sobre la naturaleza del comercio en general) diciendo: "La tierra es la fuente o materia donde toda riqueza se produce. El trabajo del hombre es la forma que la produce: y la riqueza en sí no es nada, sino el sustento, comodidades y superfluidades de la vida." Durante la Guerra civil inglesa, Thomas Hobbes escribe el Leviatán, establece que el hombre nace libre, en estado de naturaleza, con derecho a todo. Este estado traería conflicto entre los hombres, por esto ceden sus derechos naturales por la protección a un soberano, única fuente de derecho, moral y religión. Cualquier abuso de esa autoridad debe ser aceptado como el precio por la paz. No obstante esa tendencia absolutista, acepta la rebelión que ante severos y considera la igualdad de los ciudadanos. Estos conceptos abren el camino a la crítica del poder, y al liberalismo. John Locke (1632-1704) dice que el poder no proviene de Dios, sino de una unión política consensuada por hombres libres e iguales, el estado de naturaleza está regulado por la razón. Reconoce, que los hombres no nacen sujetos a ningún poder, ni súbditos de ningún país. El único título para poseer algo es el trabajo, “aquello que inicia la propiedad es, precisamente, el acto de sacar algo del estado en que la naturaleza lo dejó”, “el trabajo que me tome en hacerlas salir del estado comunal en que se encontraban, ha fijado en ellas mi propiedad”. En su inicio el liberalismo económico tuvo que luchar contra el sistema económico político absolutista y las teorías mercantilistas que defendían la regulación de la economía por el estado. Se considera a Adam Smith (1723-1790), con su obra: “La riqueza de las Naciones” (1776) el fundador del liberalismo clásico y el iniciador del período llamado de los liberales clásicos con David Ricardo y Thomas Malthus. Tanto como los mercantilistas a los fisiócratas, Smith quería enriquecer al Estado, pero estaba convencido que la condición previa era el enriquecimiento de los individuos. El Estado no debe intervenir, el orden se establece por la ley de la oferta y la demanda, es la doctrina del “Laissez faire” (Dejar hacer) glorificación de la libertad. El contrato de trabajo es un acuerdo libre entre patronos y obreros, el estado solo debe defender la libertad de una actividad económica autónoma de cualquier regulación política. El concepto es que el trabajo es la fuente de la verdadera riqueza y cada individuo debe trabajar para educar a sus hijos, enfrentar accidentes y enfermedades, mantenerse en la vejez e invalidez. Afirma que en la 14

propia naturaleza humana está la avidez de la utilidad y el placer, por lo que el hombre actuará de la manera que le produzca mayor utilidad y en esta forma también beneficiará a la sociedad. Los intereses egoístas se conjugarán y llevarán a la organización óptima del mercado (Doctrina de la mano invisible). Con el advenimiento del capitalismo, como se ve, el concepto del trabajo adquirió una importancia tal que resultó de principal atención de la filosofía contemporánea; tomando una connotación social, antropológica y económica. Hengel, por ejemplo, asignaba un valor productivo del trabajo y le daba una dimensión histórica y un carácter universal, a diferencia de las construcciones religiosas que lo presentaron como castigo. El producto del trabajo se dedica al intercambio. El sujeto adquiere consciencia de sí mismo a través del trabajo. Por su parte, Adam Smith sostenía que el trabajo es la principal fuente para crear valor, es la fuerza creadora de valor, el hombre es fundamentalmente un trabajador (homo economicus) y en tanto trabajador es como entra en la vida social en una sociedad concebida como una asociación de productores. El trabajador se rescata como un elemento esencial en la producción de la riqueza pero se lo reduce a un bien económico. Por su parte y ya en la Edad Contemporánea, Karl Marx y Friedrich Engels (1818-1883) sostenían en 1867 que el trabajo es un acto que sucede entre el hombre y la naturaleza. El hombre, trabajador, pone libremente en movimiento su inteligencia y fuerza, dando a la materia forma útil para la vida. Cuando la situación de la sociedad impone condiciones, aparece la condición de esclavo, artesano, asalariado, haciendo que la ejecución del trabajo útil se efectúe bajo el control del capitalista, el cual es el dueño del producto del trabajo. Así la economía industrial y el sistema de producción capitalista a partir de la revolución industrial, se transformó la forma de trabajar que conocía el mundo, pues por primera vez se agruparon trabajadores en torno a un “proceso de producción”. El trabajo humano se consideró casi como una prolongación de la maquinaria, de la tecnología. El trabajo era mejor cuanto más se adaptaba a los ritmos y restricciones ergonómicas de la planta industrial. El cerebro fue colocado en la antípoda del músculo durante el auge de la economía industrializada, ello explica también porque fue tan mal interpretado durante esa época. Para fines del siglo XIX se asumió el aporte humano como una aplicación subordinada de músculos y esfuerzos físicos rutinarios, sin más reparos, totalmente 15

determinada por los tiempos necesarios para producir que nacían de la rapidez y automatización, sumado esto a las características propias de la tecnología en uso. En detrimento del concepto de trabajador y trabajo, se fortaleció el de productividad, donde la influencia del trabajo era sólo vista con relación a la productividad. Esto llevó a Taylor20 a diseñar su sistema de administración del trabajo que resultó paradigmático para su época. Este sistema de organización del trabajo taylorista se fundamentó en la división sucesiva del proceso laboral, sus tareas y obligaciones, hasta sus etapas más sencillas, todo enfocado a disminuir el tiempo requerido para desempeñar tales tareas a partir de la máxima especialización y concentración absoluta. Así el principal motivador de la organización del trabajo fue el incremento de la productividad; es decir, durante cierta cantidad de tiempo, utilizando una cantidad dada de tecnología en una planta de producción y un número dado de trabajadores, se podía lograr incrementar la cantidad de producción de determinadas unidades. El trabajo como factor de producción, su ritmo subordinado a las máquinas, subdividido en tareas y operaciones y, donde a menor tiempo empleado en producir, dada una cierta dotación de recursos, es mayor el número de unidades producidas y menor el costo de producción; se convirtió en la degradación del trabajo como desarrollo humano, y la enajenación de los trabajadores, extirpándole su carácter humanitario y dignificante; pues como el mismo Taylor sostenía “En nuestro sistema se le dice minuciosamente al trabajador qué ha de hacer y cómo; y cualquier mejoría que él incorpora a la orden que se le impone, es fatal para el éxito”. La máxima aplicación de la administración científica se dio en el llamado Fordismo21. Esta forma de organización de la producción consiste en trabajar en torno a un objeto que circula en una cadena productiva, haciendo varias estaciones de trabajo en la cual, trabajadores especializados agregan sucesivamente partes del producto. La especialización en un limitado número de tareas y la subsecuente destreza, aunada a la extraordinaria economía de tiempos que se lograba al reducir los desplazamientos de los operarios dieron como resultado crecimientos inimaginados en la cantidad de producto obtenido con el mismo número de recursos. Esto si bien trajo aparejada la rebaja en el precio del producto final, también significó la exacerbación de las exigencias laborales a un máximo de destreza carente de contenido.

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Los trabajadores de la Ford, y luego las diferentes empresas que adoptaron este sistema, lo cual definió una época en la forma del trabajo; debían quedarse en sus empleos con incrementos sustanciales en sus horarios, dejándose de lado cuestiones básicas como el ámbito de higiene y seguridad en el trabajo, protección del niño, adolecentes y mujeres, etc; todas ellas hoy reconocidas pero resultantes de la lucha obrera posterior. Lo que más contrasta con la forma actual de concebir el trabajo fue, como se ve, la desvalorización del conocimiento y el saber desarrollado con la formación y la experiencia. La dirección trabajaba bajo el supuesto de que al reducir el trabajo a tareas muy simples, éstas podrían ser llevadas a cabo por cualquiera sin ninguna capacitación previa22. Tanto era así que, una de las mayores “ventajas” que ofrecía el sistema taylorista era la rapidez con que podía ser incorporado un trabajador a la producción, dada la facilidad para entrenarlo en la rutina sencilla y repetitiva del trabajo; desvalorizando completamente la necesidad de capacitación y la redujo a un mero concepto de entrenamiento o adiestramiento. 4. La Educación en el trabajo fractura del sistema Taylorista – Fordista Esta tendencia a minimizar el aporte humano al trabajo pronto ocasionó los primeros síntomas de agotamiento que mostró el modelo. Esta división de trabajo llevada al extremo conducía a la empresa a un estadio de rendimientos decrecientes, pues al considerar posible la diferenciación entre el diseño y planificación del proceso frente a su ejecución, era inevitable recurrir a prescripciones detalladas del trabajo a realizar, pero los que hacían tales prescripciones no conocían más allá de la teoría de lo que sucedía en el proceso mismo. El trabajo concebido sin ningún contenido de inteligencia e intervención obrera pronto se mostró como una ilusión tecnisista, creándose un conflicto entre el trabajo prescripto y el trabajo realmente ejecutado, donde muchas veces los trabajadores intervenían solucionando problemas, optimizando actividades críticas, aplicando la experiencia para prevenir errores recurrentes y en suma “violando las reglas” de los manuales de producción. Esta excesiva preocupación por la rapidez, los tiempos y los movimientos, produjo la fatiga y el agotamiento lógicamente humano, mostrando el techo máximo para los incrementos de productividad. Así fue necesario entonces, recurrir a otras 17

ciencias para acercarse al trabajo, enriqueciendo su estudio desde disciplinas distintas a la ingeniería, proporcionando nuevas interpretaciones. Una de las primeras escuelas, si no posteriores, complementarias a Taylor, fue bautizada como de las “relaciones humanas”. Su origen se atribuye a los hallazgos de Elton Mayo en las investigaciones realizadas en una planta de fabricación de una factoría eléctrica (Western Electric). Tales investigaciones empezaron a revelar nuevas formas de obtener mejores desempeños de los trabajadores a través de factores que ya no solo atendían la velocidad y el esfuerzo. El ambiente de trabajo y la iluminación, por ejemplo, explicaron porciones significativas del desempeño. Teorías como las famosas “X” e “Y” de Mc Gregor23 dieron más peso a los factores motivacionales en la explicación del desempeño laboral y empezaron a marcar nuevas formas de dirigir plantas industriales y equipos de trabajo para mantener los niveles de productividad. Se habló por primera vez de concebir al trabajador como una mente a favor de la empresa. Del concepto taylorista del haragán controlado, se pasó a otro en el cual era perfectamente comprensible que el trabajador pensara y obrara a favor de mejores resultados, todo ello con la motivación y el liderazgo adecuados. Es claro que el gran desarrollo de la “administración de personal” a partir de los años 70 nació de la preocupación de lograr un mejor desempeño en el trabajo, solo que, como consecuencia obvia del modelo imperante (taylorismo), las primeras innovaciones administrativas se fueron desprendiendo de concepciones basadas en la mejor forma de dirigir. La motivación (Maslow y su escala de necesidades), el liderazgo (Blake y Mouton) y sus diferentes estilos según el tipo de trabajador evolucionaron hacia el análisis de las organizaciones (Litterer) y su arquitectura: el desarrollo organizacional, el enfoque de sistemas en la organización, la reingeniería y, más recientemente, el reconocimiento del papel crucial que juega la experiencia y el saber del trabajador en el desempeño y la productividad. 5. La formación como parte integral del concepto de trabajo decente. Las nuevas maneras de formación y educación han transformado el concepto de trabajo en la actualidad. Ahora es concebido como el aporte para lograr los objetivos de la organización. Las metodologías actuales de análisis del trabajo más que preocuparse con las tareas que el trabajador debe desempeñar, se centran en

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establecer su aporte al logro de los objetivos de la organización productiva a la que pertenece. Las actuales empresas competitivas han aplicado estrategias que pasan por la modernización de sus estructuras, introducir mejores tecnologías y han reconocido la importancia de disponer de talento humano para el logro de sus objetivos; como así lo demuestran desarrollos actuales descriptos en el último capítulo de este trabajo. Esta nueva concepción, conforma una triangulación que relaciona trabajo y empresa, en conjunto con el vértice que es el aporte humano que da el trabajador; pues ya no es sólo el que recibe la simple prescripción de tareas. El logro de resultados se toma como un desafío mayor a ejecutar tareas; ya que el trabajador se ha transformado en alguien competente, que debe movilizar sus conocimientos, habilidades, destrezas, experiencias anteriores y comprensión del proceso en el que se haya inmerso. TRABAJADOR + CAPACITACIÓN EMPRESA

TRABAJO

Ahora la formación y el reconocimiento de los saberes de los trabajadores tienen un significativo y reconocido valor. Una empresa competitiva, con trabajadores competentes, es ante todo un equipo competente. Por ello sostenemos que la EDUCACIÓN integra la definición de trabajo, y no sólo de éste concepto, sino también el de trabajador y de todo un modelo productivo. Hoy más que nunca la educación, capacitación y cultura del trabajador cobran vital importancia; máxime cuando sostenemos las definiciones de educación que hemos ensayado. El trabajador en tanto ser humano, se construye desde las primeras etapas del sistema educativo en general, con su cultura y su historia y todo lo que esto representa y por ello luego se integra al concepto de trabajo. Tanto es así, que por tal razón el Director General de la Organización Internacional del Trabajo, Juan Somavía, ha dicho: “El trabajo es un aspecto fundamental en la vida de los individuos. No solo es un medio de sustento y de 19

satisfacción de las necesidades básicas del ser humano; es también un vehículo para que las personas puedan reafirmar su propia dignidad al ocupar un lugar productivo y sentirse útil a la sociedad y a su familia”. Conceptos de EDUCACIÓN – SER HUMANO – TRABAJADOR se encuentran interrelacionados. De esta forma, el desempeño competente exige un amplio espacio de aplicación del conocimiento del trabajador y ese conocimiento es uno de los principales motores de la productividad (EDUCACION + TRABAJADOR = PRODUCTIVIDAD). En el nuevo escenario del desempeño, el incremento de conocimientos, además de favorecer mejores resultados en la empresa, facilita aumentar el acervo de capacidades con las cuales la organización se dota para competir mejor. Por ello trabajo productivo es el que se realiza en condiciones de libertad, equidad, seguridad y dignidad, con protección de los derechos, remuneración adecuada y protección social. Pues se reconoce la importancia del trabajo como factor de inclusión social y de sustento. Así se han desarrollado concepciones que abogan por el mejoramiento de la calidad de trabajo y la abolición de las peores formas de trabajo, que involucran usualmente poblaciones desfavorecidas y desprotegidas (como menores, inmigrantes o mujeres). 6. Educación Técnica y Trabajo Decente. En la Conferencia Internacional del Trabajo de 1999, 87º Reunión, realizada en Ginebra, introduce el término “Trabajo Decente”; definiéndolo como un concepto integrador y dinámico de valores, objetivos, políticas, involucrando el progreso social y económico. “El trabajo decente implica acceder al empleo en condiciones de libertad y de reconocimiento de los derechos básicos del trabajo. Estos derechos garantizan que no haya discriminación ni hostigamiento, que se reciba un ingreso que permita satisfacer las necesidades y responsabilidades básicas económicas, sociales y familiares, y que se logre un nivel de protección social para el trabajador, la trabajadora y los miembros de su familia. Estos derechos también incluyen el derecho de expresión y de participación laboral, directa o indirectamente a través de organizaciones representativas elegidas por los trabajadores y trabajadoras.” En el concepto de trabajo decente convergen, por lo tanto, cuatro objetivos estratégicos: la promoción de los derechos fundamentales en el trabajo, el empleo, 20

la protección social y el diálogo social. El trabajo decente, pensado en términos de derechos consagrados, plantea una meta en términos sociales y, al mismo tiempo, expresa las aspiraciones de las personas. Al igual que otros conceptos que dan cuenta de procesos sociales, como democracia o derechos humanos, el concepto de trabajo decente comprende una dimensión de lo “deseable” en términos de contrato social. Así podemos distinguir que el trabajo decente posee los siguientes caracteres: a) Trabajo Productivo y seguro, b) Respeto de los derechos laborales, c) Ingresos adecuados, d) Protección social, e) Diálogo social, libertad sindical, negociación colectiva y participación Desde la Organización Internacional del Trabajo se ha estado trabajando por el enraizamiento del concepto de trabajo decente, que dé al trabajador no sólo una remuneración adecuada, sino que lo rodee de las demás prerrogativas y derechos que son comunes al ejercicio del trabajo. Pero no sólo eso, sino que además, la OIT viene también trabajando en la estrecha relación que posee el trabajo decente y la educación; tal y como se propuso en la hipótesis de este trabajo. Así en el año 2006, la OIT ha acompañado con su apoyo técnico y financiero, el proyecto denominado “Construyendo el futuro con el trabajo decente”, impulsado por los Ministerios de Educación, Ciencia y Tecnología, y de Trabajo, Empleo y Seguridad Social de la Nación, “con el objetivo de promover los valores relativos a la dignidad del trabajo –en el ámbito de las instituciones de enseñanza media/ciclo Polimodal-“24 De esta forma se propuso fortalecer estrategias orientadas a difundir los principios del trabajo decente y los contenidos de la Declaración sobre los Principios y Derechos Fundamentales en el Trabajo (OIT). En la presentación del proyecto se sostuvo que “Invertir en los jóvenes es invertir en el futuro del país. En tal sentido, el ámbito educativo es un espacio privilegiado para la formación de ciudadanos y ciudadanas que encaren como sujetos autónomos su rol de futuros actores del mundo del trabajo. Reflexionar con 21

los jóvenes sobre el trabajo es contribuir a la construcción de un futuro con trabajo decente.” Este propósito animó a las organizaciones participantes de este proyecto a incorporar en las propuestas educativas el concepto de trabajo decente y las distintas dimensiones que lo definen: el respeto de los derechos laborales, la protección social, el empleo productivo y bien remunerado, en un marco de diálogo social. Claramente, tal proyecto buscaba implementar lo que fue el Plan de Acción de la IV Cumbre de las Américas en el año 2005 que alentaba a “…promover la inclusión en la currícula de los sistemas educativos el estudio de los Principios y Derechos Fundamentales en el Trabajo y las dimensiones del Trabajo Decente, de acuerdo con el enfoque de la OIT”. Si tenemos en cuenta las definiciones precedentes y que la Recomendación sobre la Educación para la Comprensión, la Cooperación y la Paz Internacionales, aprobada por la Conferencia de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, La Ciencia y la Cultura, en su 18ª reunión del 19 de noviembre de 1974, designó, a los fines de dicho instrumento y como significado del término educación “…al proceso global de la sociedad, a través del cual las personas y los grupos sociales aprenden a desarrollar conscientemente en el interior de la comunidad nacional e internacional y en beneficio de ellas, a la totalidad de sus capacidades, actitudes, aptitudes y conocimientos” (punto 1, inc. a); podemos observar, entonces, sin lugar a dudas la meridiana interrelación entre educación y trabajo decente. Como ya ampliaremos, sostenemos que el Régimen General de Pasantías articulado desde la ley 26.427; aplicado en el ámbito específico de análisis que es la educación secundaria del sistema educativo nacional a través del Dcto 1374/11, en combinación con la Ley Nacional de Educación N° 26.206 y la Ley de Educación Técnico Profesional N° 26.058; basado en el Trabajo Decente, y sumando las economías sociales y ONG’s profundiza aún más, como se verá, la incorporación de estos conceptos. En efecto, incorporar en el currículum escolar, el concepto de trabajo decente, permite que los estudiantes accedan al conocimiento de los derechos fundamentales del trabajo y, al mismo tiempo, favorece el desarrollo de capacidades, actitudes y hábitos tendientes a generar y sostener condiciones de trabajo decente para ellos mismos y para la comunidad; todo lo cual produce que, sumando las entidades

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participantes del sistema educativo, contribuyan al afianzamiento de una sociedad más justa, solidaria, equitativa y democrática. Pero más profundamente se implementará en la realidad cuando esto sea absorbido técnicamente en la educación secundaria, y posteriormente vivido y aplicado desde los últimos años de ésta, en una actividad práctica laboral educativa. Esta parece ser la tendencia si observamos que el mismo convenio efectuado en marzo del 2004 entre los Ministerios de Educación y de Trabajo de la Nación, fue el que designó al Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET)25, dependiente del MECyT, y a la Secretaría de Empleo del MTEySS como organismos de coordinación y gestión de las actividades propuestas en este campo26. II. Aspectos históricos de la Educación y el Trabajo 1. Argentina: ¿modelo de Educación Técnica y Trabajo Decente? Uno de los eslabones básicos para lograr el Desarrollo Humano es la conexión entre la formación de las personas y las necesidades en la que se encuentran insertas, sean éstas de carácter productivo, institucional, académico, jurídico, artístico o espiritual. La “Generación del ’80” diseño el histórico sistema educativo argentino cuyo primer reflejo normativo fue la Ley 1420; el cual pretendió asegurar la integración de la amalgama inmigratoria por un lado y, por otro, proporcionar a la población en general, la educación que esa etapa de nuestra historia exigía. A partir de los años ’30 con la sustitución de importaciones, empezaron a generarse nuevas necesidades, comenzando entonces un proceso de iniciativas educativas que acompañaron al desarrollo de la industria y a las propuestas políticas de entonces. Sin embargo, es importante destacar en primer lugar que, en esta década, se presenta una enorme y disímil cantidad tanto de instituciones educativas como de discursos y propuestas pedagógicas dentro y fuera de la esfera estatal. Por un lado, la existencia del SIPCE (Sistema de Instrucción Pública Centralizado Estatal), con sus disputas y contradicciones internas27. Por otro lado, el conjunto de prácticas e instituciones englobadas en el movimiento de Sociedades Populares de Educación (Bibliotecas Populares, Escuelas Normales Populares, prácticas desarrolladas por grupos inmigrantes, asociaciones vecinales, Clubes de Niños Jardineros, escuelas de adultos, organizaciones obreras, etc.). A su vez, es necesario sumar a éstas las 23

instituciones dependientes de los sectores oligárquicos o vinculados a la Iglesia, como las escuelas y orfanatos de la Sociedad de Damas de Caridad, los talleres para obreras sostenidos por la tradicional Sociedad de Beneficencia y las diversas prácticas desarrolladas por las Vanguardias Obreras Católicas, o los discursos nacionalistas populares, como en el caso de Saúl Taborda, o tradicionalista católico, cuyos mejores ejemplos son los trabajos de Jordán Bruno Genta o de Gustavo Martínez Zuviría, bajo el seudónimo de Hugo Wast, entre los más destacados. En segundo lugar, además de los problemas generados por este "conglomerado" institucional y discursivo, los debates entre positivismo y espiritualismo (en las distintas formas que éstos adoptaron), entre el método y los fines, entre la Escuela Tradicional y la Escuela Nueva (y a su vez dentro de éstas, entre sus diferentes vertientes), entre la necesidad de enseñar saberes prácticos o saberes teóricos, entre el nacionalismo y el internacionalismo o el cosmopolitismo, entre el imperialismo y el antiimperialismo y el latinoamericanismo, entre laicidad y la religiosidad, sólo para nombrar algunas de las discusiones principales, constituyen elementos de la crisis a los que se les debía dar respuesta. En el campo específico de la formación técnica, se verifica una negativa por parte del grupo hegemónico de impulsar prácticas oficiales masivas de capacitación técnica —exceptuando algunos intentos como los de Magnasco y Saavedra Lamas—. La oferta oficial para la formación técnica estaba compuesta hasta entonces por cuatro tipos de instituciones: las Escuelas de Artes y Oficios, las Escuelas Industriales de la Nación, las Escuelas Técnicas de Oficios, y las Escuelas profesionales para mujeres.28 Las primeras databan de 1909, y exigían para su ingreso haber aprobado el cuarto grado de la escuela primaria. Con una formación eminentemente práctica, la duración de los mismas era de tres años, y los egresados recibían un Certificado de Aptitud que no habilitaba para la continuación de estudios posteriores. Las Escuelas Técnicas de Oficio, por su parte, se crearon en 1935 y exigían el

ciclo

primario

completo

como

condición

de

ingreso.

Ofrecían

cuatro

especialidades (electricidad, hierro, carpintería y construcciones) de tres años de duración. El tiempo dedicado a taller llegaba al 50% de las horas de estudio. Los egresados recibían el título de obrero especializado en el oficio cursado; con un año más de perfeccionamiento obtenían un certificado de Capataces. Como las de artes y oficios, estas escuelas no permitían la continuación de estudios superiores.

24

Las Escuelas Industriales de la Nación, creadas a partir de 1899 a similitud de las escuelas profesionales alemanas y francesas, tenían como fin la formación de técnicos. Para el ingreso, era necesario haber completado la escolaridad primaria; el plan de estudios se extendía a seis o siete años. El currículum estaba centrado en las disciplinas científico-técnicas, y las horas dedicadas al taller se reducían a un 20 o 25% del total. El título otorgado era el de técnico en la especialidad cursada (mecánica, electricidad, química, construcciones civiles y navales). Toda estas modalidades dependían de la Inspección de Enseñanza Secundaria Normal y Especial, estando a cargo de un inspector seccional que se encargaba de los asuntos "referentes a la enseñanza industrial y profesional."29 Concentraban en 1940 al 10,6% de la matrícula, un tercio de la población que iba al bachillerato y casi la misma proporción que asistía a las escuelas comerciales.30 Hasta 1944, las escuelas industriales tradicionales eran las que concentraban la mayor cantidad de alumnos dentro de la rama técnica; pero era una porción minoritaria dentro de la escolaridad secundaria. Además, la técnica y la ciencia contemporánea

estaban

escasamente

incorporadas

en

la

cultura

escolar

tradicional.31 Es interesante subrayar que, pese a este lugar minoritario dentro de la oferta educativa oficial, los saberes técnicos iban ganando lugar en la cultura argentina. Las décadas del '20 y del '30 habían conocido la expansión de los “saberes del pobre” como los llama Sarlo, esa "mezcla desprolija de discursos sobre química e ingeniería, metalurgia y electricidad, geografías exóticas y visiones que anuncian la metrópolis futura."32 El uso profano de la técnica había reorganizado la jerarquía de saberes, compensando la ausencia de saberes considerados legítimos por un "saber hacer" ,es decir no científico, en otras dimensiones de la vida social, estrechamente asociadas a la modernización cultural. Junto con la difusión de la radio y del automóvil, aparecían inventores, curanderos, videntes, todos "profetas de lo nuevo" que multiplicaban los efectos de la ciencia y la técnica en la sensibilidad cotidiana. Según Beatriz Sarlo, los "saberes del pobre" circulaban en cursos privados de nuevas academias, en las universidades populares y bibliotecas barriales, en la práctica de las empresas, en exposiciones de radio, máquinas y cine. Estas ofertas articulaban el deseo de saber a la fantasía del triunfo económico y del ascenso social.

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Sin embargo todo esto pudo ser canalizado y encausado en la Argentina de posguerra entre los años 1946-1955, realizándose políticas de Estado amalgamadas a una lógica que se correspondía perfectamente con desarrollos similares en Europa y América del Norte. Así, dentro de las inevitables tensiones que apareja el cambio, son llamativos los elementos de este proceso: industrialización, sindicatos fuertes, Estado de Bienestar, Educación para el Trabajo como rampa de acceso para alcanzar la igualdad de oportunidades. 2. Hacia la Educación Popular De la lectura de autores estudiosos de dicho período33 pueden destacarse tres estrategias Estaduales para transformar el significante "educación" en "educación popular". En primer lugar, se retoma el discurso de la Instrucción Pública, aunque hace especial mención a la necesidad de que ésta llegue a aquellos sectores que aún no concurren a la escuela. De esta manera, retoma y asume parte de la gramática normalizadora, y particularmente del discurso desarrollado por el Partido Socialista hasta el momento sobre cuestiones educativas, distanciándose en el problema de la laicidad34. En segundo lugar, a partir de una fuerte influencia del espiritualismo, corriente filosófica basada en el esencialismo, se comienza a hablar de una educación integral que englobe tres elementos: las formaciones intelectual, física y moral de los alumnos. Respecto a la primera, más allá de algunas propuestas para restarle importancia a la educación intelectual, se retoma el discurso de la Instrucción Pública sumándole contenidos nacionales, regionales y religiosos (que ya tenían un peso creciente) en una extraña amalgama. De esta forma, las escuelas se adornaron con retratos de Bartolomé Mitre y de Facundo Quiroga, y Sarmiento y Rosas cohabitaron en los libros de texto. A su vez, mientras algunas lecturas seguían sosteniendo la superioridad cultural de Europa y su misión civilizatoria, otras rescataban las leyendas regionales o constituían al ceibo como la flor nacional. La preparación física adoptó tres orientaciones: en primer lugar, la capacitación para el trabajo con las escuelas fábricas, las misiones monotécnicas y la Universidad Obrera Nacional. En segundo lugar, se orientó hacia la militarización, con el proyecto aprobado en Cámaras (aunque nunca aplicado) de la Preconscripción, y la acentuación de los "ejercicios militares sencillos" prescriptos por la ley 1.420.

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Finalmente, se refirió a la formación atlética y deportiva, en la creación del Instituto Nacional de Educación Física o en la organización de los campeonatos infantiles de fútbol y la vacunación y control sanitario de los participantes. También la educación moral englobó diferentes sentidos fuertemente imbricados. En primer lugar, la orientación religiosa, con el establecimiento de la obligatoriedad de su enseñanza en las escuelas públicas por medio de decreto ley 18.411/43, ratificando en 1946 por las Cámaras, y la creación del Profesorado de Moral y Religión. En segundo lugar, la orientación nacionalista, con la incorporación de tradiciones regionales y populares en el currículum y la incentivación de las prácticas y rituales patrióticos. Como puede verse, en este período el Estado argentino desarrolló una política que claramente puso énfasis en dos campos: la educación básica o primaria y la educación para el desarrollo. La creación del sistema de Educación Técnica oficial

ampliando el viejo

sistema de capacitación técnica oficial y la creación de nuevas alternativas dentro del mismo, que, partiendo del nivel primario (cursos de pre-aprendizaje, misiones monotécnicas), incluían el nivel medio (escuelas-fábricas, escuelas industriales de la Nación) abarcando hasta el nivel universitario (Universidad Obrera Nacional). Esta nueva rama tuvo un alto grado de autonomía respecto al sistema tradicional. Así, una escuela primaria reforzada por un enorme crecimiento de la matrícula, una gigantesca obra de infraestructura que llevó edificios escolares de calidad

a todas partes del país, acompañadas de colonias de vacaciones,

campeonatos deportivos etc. garantizó la educación básica de calidad que se requería en primer lugar. Las Escuelas Fábrica y las Escuelas Nacionales de Educación Técnica destinadas a adolescentes y jóvenes, proveían de cuadros técnicos medios, indispensables para la industria y el creciente sector de servicios. La Universidad Tecnológica Nacional (UTN) se ocupaba de consolidar la formación de carreras íntimamente vinculadas al nuevo país, con una estructura curricular que permitía a jóvenes trabajar y simultáneamente estudiar. Nunca como entonces, tal vez, se vio tan clara la conexión entre la educación y las necesidades de los sectores productivos y los trabajadores. El resto de los subsistemas educativos (bachilleratos, Universidades donde se daban las carreras “liberales” y otras nuevas, Escuelas Normales de formación de maestros para primaria, Profesorados) siguieron un camino paralelo, cada uno con su evolución particular. 27

Esta educación para el desarrollo, tendía a beneficiar a los sectores menos favorecidos de la población, donde se reclutaba la nueva clase obrera, y se materializó en la cobertura de educación primaria rural y urbana, como también la sistematización de la alfabetización de adultos. Esto era acompañado por el fortalecimiento de las “Escuelas- Fábricas” preexistentes o de las “escuelas de artes y oficios” destinadas a lo que después se llamó Formación Profesional, que son creaciones de la primera mitad de los años cuarenta. La Educación Técnica secundaria (ENETs) y la UTN se pensaron como la garantía para proveer al sistema productivo de cuadros de primera calidad y

a la vez como instituciones

especialmente aptas para el ascenso social de los jóvenes trabajadores. La extensión de la educación básica a los sectores más pobres de la población fue acompañada con medidas complementarias para evitar la deserción escolar la cual no enfrentaba como ahora el problema de miles de hogares en la indigencia. No había desempleo ni era imaginable por entonces el espectáculo hoy habitual que significa ver chicos trabajando o viviendo en la calle. La creación de escuelas de educación técnica o instituciones de formación profesional, dio respuesta tanto a la demanda popular como a la demanda empresarial que exigía cuadros técnicos y operarios especializados para el proceso de industrialización, que siguió dándose durante los años 50 y 60. Algunas de las iniciativas generadas en el gobierno peronista se concretaron oficialmente a partir de 1958 cuando, después del derrocamiento de Perón por parte de los militares, asume un nuevo gobierno electo, el de Arturo Frondizi. Durante sus cuatro años de gobierno se consolidaron instituciones educativas orientadas al campo de la educación y el trabajo, la principal de las cuales fue el Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET) que dará un gran impulso a la educación secundaria técnica. Incluso fervientes antiperonistas apoyaban esas instituciones por entonces. Un distingo especial amerita destacar que, pese a los cambios de gobierno, incluso habiendo sido derrocado un gobierno democrático, por otro de facto, la Argentina de la época no sólo mostraba una continuidad respecto de este tema, sino que además el afianzamiento de un sistema de aprendizaje basado en la producción. Es más, aunque las escuelas dependientes del CONET fueron concebidas originalmente como un medio para incorporar a los jóvenes de los sectores populares a la producción a partir de una buena base educativa, su excelencia hizo que con el correr del tiempo comenzara a variar la composición social del 28

alumnado. Muchas familias de la clase media empezaron a verlas como un lugar que garantizaba calidad educativa y a la ves habilitaba para un trabajo concreto al final de la adolescencia sin impedir la continuidad de los estudios. En efecto, las ENET brindaban una educación de calidad muchas veces superior a la del resto de la educación media y contaban con buena infraestructura escolar, que los propios alumnos y profesores ayudaban a mantener. 3. El divorcio de la Educación con la Escuela Técnica Desde el punto de vista de la política educativa este subsistema era una opción distinta y de avanzada por la forma de dirección del mismo. Desde su creación, el CONET estuvo concebido como un ámbito donde los actores sociales podían tener acceso al planeamiento y la gestión educativa. El Consejo estaba formado por un presidente y tres vocales, representantes del Ministerio de Educación, uno del Ministerio de Trabajo, dos representantes del sector empresario y dos de los trabajadores (uno de la CGT y otro representante de los profesores de educación técnica). El CONET funcionó con ese órgano de conducción en todos los períodos de gobierno civiles desde 1959, fue intervenido durante los períodos militares y constituyó el único ámbito de la educación donde tenían voz y voto los sectores de la producción y el trabajo, lo cual le dio dinamismo durante el período de expansión industrial. En las escuelas técnicas se introdujeron la práctica en empresas a través de pasantías y el sistema de alternancia, especialmente el Plan Dual, inspirado en el modelo alemán, que se aplicó desde 197835 Con aciertos y errores, en el CONET se aplicaron mucho antes que otras áreas educativas, estrategias y métodos didácticos que hoy intentan extenderse a otras áreas del sistema educativo.

Para

el

movimiento obrero y para los empresarios la posibilidad de tener una representación en el organismo de conducción del CONET fue importante. Después de su desaparición no ha habido ningún ámbito donde tuviesen voz y mucho menos capacidad de decisión. En términos generales y con el correr del tiempo, las escuelas técnicas no pudieron sustraerse al proceso de decadencia general del sistema educativo argentino y a su desajuste con relación a los cambios productivos y sociales. Uno de los problemas fue el fraccionamiento de las escuelas técnicas en una multiplicidad 29

de especialidades que no siempre guardaban relación con los procesos tecnológicos y productivos. Eso se agudizó a medida que las intervenciones militares discontinuaban la participación de los sectores sociales. Se intervenía el CONET y una sola persona quedaba a cargo, eliminando la ventaja de recibir información directa de los sectores implicados en el sistema productivo y permitirles tomar decisiones que ayudasen a acortar las distancias entre la educación y el trabajo. El aislamiento de las Escuelas Técnicas con respecto al resto del sistema educativo fue otro de los factores negativos que contribuyeron a transformar paulatinamente un sistema útil en obsoleto. La experiencia ha demostrado que el traspaso de las escuelas nacionales a los ámbitos provinciales y municipales ha agudizado todos esos problemas. En los noventa los problemas fueron resaltados por quienes habían sido siempre críticos de la educación técnica y habían negado o dado por obsoletos los avances obtenidos, sin reconocer que los enormes avances que sí fueron logrados. Se desató en el Ministerio de Educación una especie de frenesí consistente en destruir todo lo vinculado a la etapa industrialista. Ese frenesí era tal que incluso se destruyeron los archivos de la calle Independencia en la ciudad de Buenos Aires, (emblemática sede del CONET), se trasladaron y cesantearon personas iniciando una serie de persecuciones no declaradas públicamente pero muy claramente conocidas, se convirtió en un hecho “maldito” todo lo que tuviese que ver con el pasado en materia de Educación Técnica. El “viejo” CONET pudo sobrevivir un tiempo a la desaparición de la que había sido su compañera en el trabajo de vincular al sistema educativo con la sociedad y la producción humanas: la Dirección Nacional de Educación del Adulto (DINEA). Esta fue la segunda institución educativa que actuó en el campo de la educación y trabajo. Desarrolló su labor entre los sectores populares tanto urbanos como rurales dando continuidad a la primera línea educativa que había priorizado el proyecto industrialista. Si bien el presente trabajo nos concentra en la educación y el trabajo en menores de entre 16 y 18 años de edad, cabe traer a modo de muestra de una tendencia clara en las siguientes planificaciones educativas, la experiencia paradigmática que es la Dirección Nacional de Educación del Adulto; pues demuestra como una política educativa en el trabajo, enfocada como uno de los pilares de la política social; logra los frutos buscados. 30

Tanto es así, que la misma DINEA, originaria para Adultos como su nombre lo indica terminó, como veremos, incorporando menores. La DINEA nació en los años ´60 con una propuesta acorde a las ideas predominantes de esa década en el campo de la educación de adultos. Si bien la tasa de analfabetismo había descendido de manera llamativa en relación con el Siglo XIX, aún perduraba en el país cierto grado de analfabetismo funcional unido a numerosos problemas formativos en adultos producidos por la deserción de la escuela primaria. Muchas personas que formalmente no eran analfabetas tenían sin embargo

dificultades

para

integrarse

efectivamente

a

una

sociedad

con

requerimientos crecientes basados en un buen dominio del lenguaje y fluido manejo de conceptos matemáticos, así como conceptos tecnológicos básicos. En DINEA, además de buscar el logro de esas capacidades, se trataba de alcanzar una actitud participativa del hombre y un desarrollo integral del mismo como requisito básico de la sociedad democrática que era la gran aspiración de Argentina en ese momento. De este modo la DINEA comenzó a actuar en un campo que ofrecía gran interés para el movimiento obrero, muchos de cuyos integrantes sufrían el mencionado problema de analfabetismo funcional o tenían dificultades para abrirse camino en sus trabajos por falta de un certificado de escuela primaria. La DINEA intentó cambiar la organización curricular de la educación de adultos: los Centros de DINEA no se constituían en “grados” como en la escuela corriente, sino en ciclos organizados a partir de ejes de interés que se basaban en las necesidades de los adultos (empleo, participación política, etc.). La DINEA y su acción eran particularmente importantes para esos hombres y mujeres que constituían la segunda ola inmigratoria, la de los que llegaban de las regiones mas pobres del país a las ciudades empujados por el proceso de industrialización. En la década del 60 esa migración continuaba e incluía a personas provenientes de los países vecinos (chilenos en la Patagonia, uruguayos, paraguayos y bolivianos en el litoral). Gracias a los planes de DINEA muchos trabajadores obtuvieron sus certificados validados por el Ministerio de Educación de la Nación, lo cual implicó no solo una elevación de su autoestima sino también un mejoramiento objetivo de sus posibilidades laborales. En los años 70 DINEA comenzó a abrir centros de nivel secundario (CENS) que se crearon a partir de convenios con organizaciones no gubernamentales, en especial con sindicatos, los que aportaban el espacio físico mientras DINEA se hacía 31

cargo del pago de docentes y material didáctico. Durante un tiempo la editorial de la Universidad de Buenos Aires apoyó con la edición de manuales y la transmisión de programas por radio. En 1973, DINEA, generó una campaña de educación popular, el plan CREAR, que, en buena medida estaba basado en las teorías de Paulo Freire y reunía la experiencia de pedagogos argentinos en la misma línea del pensamiento. Los sucesivos golpes militares intentaron modificar la orientación de DINEA desde su creación. Sin embargo chocaron con una característica esencial de la misma: su vinculación con las organizaciones populares. Aunque éstas no tenían un lugar orgánico en la conducción, la tradición institucional establecía que el centro de DINEA se diseñaba de común acuerdo con el sindicato, la mutual o cooperativa donde iba a actuar el Centro. Esta relación se concretaba normalmente en un Convenio entre el organismo oficial, la DINEA, y el no gubernamental y generalmente tendía a cumplir con dos objetivos: la finalización del ciclo educativo, primario o secundario y la capacitación laboral. En 1980 durante el último gobierno militar los centros primarios fueron transferidos a las provincias, reteniendo DINEA los centros secundarios. En esa década se crean los CENT, Centro de Educación Terciaria, también destinados a adultos y con programas especiales. Con el primer gobierno democrático en 1983, se desarrolló la acción de la Comisión Nacional de Alfabetización que duró hasta 1989 durante todo el período de Raúl Alfonsín como presidente. El gobierno de Carlos Menem creó en un primer momento el Programa Federal de Educación de Adultos cuyo objetivo era el desarrollo de un sistema con mayor participación de las provincias basado en “la organización comunitaria, el rescate cultural de las distintas regiones, y la vinculación con el trabajo productivo” según afirmaban los documentos de la época. Sin embargo, a partir de 1992, no hubo lugar para una institución nacional como DINEA y en 1992 fue disuelta. Todos sus centros fueron transferidos a las provincias y al Municipio de la ciudad de Buenos Aires quedándose el Ministerio de Educación de la Nación solo con un programa de Educación a Distancia para Adultos. El CONET fue intervenido en febrero de 1994 y reemplazado después de su disolución por el Instituto Nacional de Educación Técnica (INET) en 1995.Las

32

escuelas quedaron en manos de las jurisdicciones educativas, las provincias y la ciudad autónoma de buenos aires. Muchas se cerraron. III. CONFORMACIÓN ESTRUCTURAL Y JURÍDICA DE LA EDUCACIÓN Y EL TRABAJO EN LA ARGENTINA 1. Bases nacionales educativas y jurídicas de la Educación y el Trabajo. Siguiendo a Krotoschin36, sostenemos que la orientación y educación para el trabajo, interesan tanto al joven que se debe iniciar en el trabajo como al empleador pues; el primero gracias a una formación adecuada encuentra más fácilmente empleo y puede llegar a calificaciones superiores en tanto, el segundo, contará con personal adiestrado que puede mejorar la calidad de su producción. Pero también esta simbiosis interesa a la economía en general ya que el producido por trabajadores formados adecuadamente satisface en mayor grado a la clientela y aumenta la demanda tanto en el mercado interno como en el internacional. Tampoco debemos olvidar aspecto social. En efecto, el aporte contra la desocupación y la deserción escolar es clave pues, si bien desarrollando políticas de empleo, condiciones de trabajo y capacitación todas ellas junto a la formación en sí no constituyen un generador de empleo; sí es un elemento de ayuda tanto para su obtención, como para su conservación y, asimismo, una herramienta para la mejora de la calidad de vida y de las condiciones de trabajo37. Por ello para poder intentar retomar lo que una vez fue Argentina, en cuanto a modelo educativo aplicado al trabajo, es interesante estudiar cómo el diseño antes descripto desde el año 1944 se sustentó desde lo legislativo. Así puede observarse una serie de decretos y leyes que pueden dividirse en tres grandes grupos: 1) los destinados a la creación de los primeros niveles de la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional (CNAOP) (decretos Nº 15.438/44, 6.648/45), 2) los referentes a la Dirección General de Educación Técnica – DGET (decretos Nº 17.854/44, 2.701/45, 9.078/48 y 19.379/48), todos los cuales fueron convertidos en ley por la 12.921/46 del 21 de diciembre de 1946, y 3) la ley referida a la duración del segundo nivel de la CNAOP y la UON (ley 13.229/48). El decreto que dio origen a la CNAOP es el 14.530/44 del 3 de junio de 1944, que reglamentó el aprendizaje industrial y el trabajo de menores. No se limitó a la creación de establecimientos educativos, sino que además reguló otros elementos 33

del trabajo de menores (horarios, condiciones de trabajo, seguridad, etc.). Los decretos 6648/45 y 554/45 aplicaron modificaciones al anterior. Los cambios más importantes se refirieron al aumento de poderes y funciones de la CNAOP. Así se fue conformando la CNAOP a través de los años: 1944-1946: Creación reglamentación y puesta en funcionamiento de la CNAOP dentro de la esfera de la STP. 1944: Primeros cursos para obreros. 1946: Primera escuela fábrica. 1947-1948: Lanzamiento masivo del sistema. Escuelas técnico-industriales (2do. ciclo). Aprobación por el Congreso de la legislación respectiva. 1951: La CNAOP pasa a depender del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública. 1952: Puesta en marcha de la Universidad Obrera Nacional. Dentro de este esquema, nos detendremos a los fines de este trabajo, en una de las instituciones más peculiares que incluía la CNAOP. Las Escuelas Fábricas. Estas eran parte del 1er. Ciclo de la CNAOP, y tenían tres años de duración. Funcionaban cumpliendo un plan mixto de enseñanza y producción durante 48 horas semanales y contaban con una planta industrial dedicada a la especialidad. Como condición de ingreso, se exigía escolaridad primaria, que podía suplirse excepcionalmente por examen equivalente. La edad no podía ser inferior a 13 años y no mayor de 18. A los alumnos se les daba una Ayuda Escolar de $25, $35 y $45, según el año de cursada;38 se entregaban gratuitamente uniformes, textos y útiles escolares y de taller, y se aseguraba comedor en la planta. En algunas ocasiones, las escuelas poseían internado. El hecho de ofrecer una Ayuda Escolar para los alumnos que estudiaban en estas Escuelas intensivas era inédito y relevante como parte de una política de incorporación de sectores de bajos recursos. Para estas familias, la continuidad de sus hijos en el sistema educativo suponía no sólo el costo efectivamente gastado en útiles y textos, sino un costo mucho mayor por la ausencia de otro salario necesario para la manutención familiar porque, por supuesto, los preferían trabajando. De ahí la importancia de una beca supletoria por los salarios no percibidos; o como se lo llama en la actualidad “asignación estímulo”. Las orientaciones ofrecidas variaban considerablemente. Por ejemplo, la Escuela Fábrica de la Asociación Comerciantes y Empresarios Electricista, ofrecía el curso para "instaladores de luz y fuerza". La Escuela Fábrica de La Cantábrica, en 34

tanto, ampliaba la oferta a Radiocomunicaciones, Tornería mecánica, Mecánica General, Construcciones y Telecomunicaciones. Los cursos teórico-prácticos duraban 8 horas diarias (6 veces por semana), divididos en dos turnos de 4 horas cada uno. En el primer año de estudio, el 50% se destinaba al taller, el 25% a las disciplinas básicas, el 14% a materias de cultura general y el 11% restante a la tecnología de la especialidad. En 2do. y 3er. año se incrementaban las horas de las disciplinas básicas y de tecnología, y se reducía lo relativo a cultura general. El certificado que se obtenía era el de "experto".39 Debe destacarse que la creación de la CNAOP implicó una modificación de la distribución matricular de la enseñanza media. Las modalidades técnicas llegaron a cubrir el 22% del total. Este crecimiento estuvo ligado a la expansión global del nivel (cuya tasa de crecimiento anual llegó a 8,4 entre 19451955); pero su tasa de crecimiento fue la más alta de todas las modalidades (12,4 por año). Entre las modalidades técnicas, el 44% de la matrícula pertenecía a escuelas dependientes de la CNAOP.40 A partir de estos datos, se puede inferir que la incorporación de los hasta entonces excluidos de la escuela media se hizo a través de las modalidades técnicas no tradicionales. Otra experiencia de la época en materia de Educación Secundaria y Trabajo fueron las las Misiones Monotécnicas y de Extensión Cultural dependientes de la DGET, cuyo desarrollo puede considerarse paradigmático de estas variantes de formación técnica. Las Misiones Monotécnicas y de Extensión Cultural fueron creadas por el decreto Nº 20628 del 17 de julio de 1947 bajo la dependencia del Ministerio de Educación, y en 1948 pasaron a depender de la DGET. Aquí comienza el proceso de articulación entre las mismas y las prácticas de nivel secundario, lo que culminará en que algunos de los beneficiarios pudieran continuar sus estudios en las Escuelas Técnicas de la Nación41. Según Spregelburd de ser una oferta diferenciada, las Misiones van integrándose al sistema de formación técnica oficial, al punto de que los alumnos de las mismas podían llegar a egresar de la UON, aunque indica que no se registran casos del mismo. Este proceso, marca tres hitos: la autorización para los alumnos de las Misiones de rendir libre el sexto grado de la escuela primaria, la posibilidad de inscribir en las Misiones a egresados del nivel primario y la tercera es la ya mencionada posibilidad de continuar los estudios secundarios.

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Cuál es la importancia de esta cita histórica pues aquí aparece por primera vez un nuevo sujeto pedagógico: los aprendices. Según Balduzzi, estos son: "Jóvenes obreros provenientes de familias de escasos recursos que no concurren al secundario ni a las escuelas de oficio, y que quizás no se formen ni técnica ni moralmente. Son, según las evaluaciones de la Secretaría de Trabajo y Previsión Social, prácticamente la totalidad de la juventud obrera (98%). Podemos comenzar a intuir que se está pensando en constituir a la juventud en un colectivo nuevo: 'Aprendices'."42 De esta forma, se rompen algunas de las fronteras establecidas por el modelo hegemónico de la Instrucción Pública: en primer lugar, los sujetos son interpelados en función de significantes previos, como su origen social y su condición de obreros (por ejemplo, era necesario presentar el carnet de trabajo para ser alumno del circuito). En segundo lugar, se amplía la currícula de capacitación a impartir: no sólo los contenidos "académicos", sino también conocimientos técnicos y tecnológicos y saberes políticos vinculados a su condición de "obreros" tales como nociones de derecho laboral, "cultura obrera" o historia del gremialismo. Si bien es probable que estos últimos hayan sido introducidos con fines partidarios a partir de 1952, en el momento en que se los establece (1944), se está continuando con prácticas y discursos desarrollados por el Movimiento Obrero con anterioridad. A su vez, es conveniente destacar que esta condición de obrero no se verificaba sólo para los alumnos sino que también afectaba a sus funcionarios y dirigentes. Por ejemplo, se establece la participación del movimiento obrero organizado en la dirección de la CNAOP, así como la obligatoriedad de que el rector de la UON debía ser egresado de la Escuela Superior Sindical de la CGT. La enunciación de estos nuevos contenidos curriculares, así como el resto de modificaciones señaladas, nos permiten sostener que éste era un modelo educativo que interpelaba a los sujetos trabajadores no sólo como mano de obra (esto es, en una dimensión puramente económica) sino que lo hacía como sujetos complejos al incluir en la misma interpelación a las dimensiones políticas y culturales del "ser obrero". Para comprender mejor estos cambios parece interesante observar el circuito CNAOP-UON y su contemporánea Dirección General de Enseñanza Técnica (DGET).

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Estos dos sistemas se organizaron conjuntamente, tanto que fueron creadas con un mes de diferencia. Pero mientras la CNAOP asumía las características ya enunciadas por encontrarse dentro de la órbita de la Secretaría de Trabajo y Previsión Social ("el mejoramiento material y moral de la clase trabajadora"); la DGET tenía como función organizar los establecimientos estatales de capacitación ya existentes (Escuela profesionales, Escuelas de Artes y Oficios, etc.) para el "desarrollo de la Nación" sin mencionar finalidades sociales. Como continuación de sus cursos se planteaba la creación del Instituto Politécnico Otto Krause, lo cual dio origen a su vez a distintos politécnicos de origen estatal o primado copiando su estructura. La participación diferenciada de los sectores y su promoción social, a diferencia del circuito CNAOP-UON, están ausentes en estos planteos. Pero estas tendencias van a ser retomadas en 1959 en la creación del CONET, que implicó la desaparición de la CNAOP, y la "normalización" de la UON por medio de su conversión en la Universidad Tecnológica Nacional (UTN); pero es importante destacar cómo estas instituciones lograron combinar productivamente pensamientos diferentes, como, por ejemplo, los espiritualistas por un lado, y las corrientes sindicales por el otro. 2. La “escuela nueva”: CNAOP, aprendizaje en la juventud para el trabajo y Juan José Gómez Araujo. En esta línea de diferentes corrientes aunadas en un mismo objetivo, surge la importancia de señalar una personalidad que se destacó en la creación de la CNAOP, como fue Juan José Gómez Araujo, fundador de la misma. En 1945, muy poco tiempo después de que Argentina le declarara la guerra a los países del Eje, la editorial El Ateneo publica “Aprendizaje y Educación: problemas de la formación de la juventud moderna”, por Juan José Gómez Araujo en la sección Ciencias de la Educación de su colección Cultural Universal.43 Este trabajo es una recopilación de escritos diversos del autor desde 1937 a 1945 sobre el problema de la capacitación laboral urbana y rural prologados por Horacio Rivarola. Del estudio de ese material puede observarse como, el pensamiento de Gómez Araujo, de pura cepa espiritualista44, va articulando otras visiones de los actores para la creación del sistema como es el movimiento obrero. La historia profesional de Gómez Araujo (ingeniero civil egresado de la UBA, inspector jefe de Enseñanza Industrial, profesor de la Universidad de La Plata, director general de Aprendizaje y Orientación Profesional, fundador de la escuela de 37

Aprendices Ferroviarios de Tafí Viejo y de la Escuela Técnico-Industrial "Emilio Civit" de Maipú, Mendoza) muestra que toda su obra puede ser entendida como un intento de llevar a cabo este nuevo modelo de capacitación laboral en el seno del Estado, ya sea desde la fundación específica de establecimientos hasta la organización del sistema total. Su trabajo es de 1937 ("Necesidad de una coordinación entre los países americanos en materia de enseñanza técnica y en la investigación tecnológica") y es una conferencia presentada en la Escuela Superior de Artes y Oficios de Santiago de Chile. En el mismo, analiza las "deficiencias" de los sistemas de aprendizaje argentino y chileno y sostiene: "El defecto fundamental de la enseñanza técnica de mi país es la falta de correlación entre los distintos grados. De las escuelas para formar obreros no se puede pasar a las técnicas, y aún ello resulta a veces imposible, o por lo menos difícil, en establecimientos de mismo grado." A estos defectos le suma el régimen federal, en especial en lo que compete a la diversificación de los planes. A su vez, denuncia la inexistencia y necesidad de escuelas Normales Técnicas y de institutos tecnológicos. Finalmente, hace una crítica a la ley 1.131/37 del trabajo de la mujer y los menores porque: "no se preocupa para nada de que el menor aprenda un oficio, de que aumente su cultura, de que afiance su personalidad moral." Estos dos elementos (la falta de organización y articulación del sistema y los considerandos "sociales" sobre los sujetos a los que se debe dirigir el sistema) son los temas centrales que Gómez Araujo buscará desarrollar a lo largo de su obra. En efecto, dos trabajos recopilados en el libro ("La enseñanza técnica con fines industriales", conferencia dada en el Instituto Popular de Conferencias el 27 de julio de 1937, y "Aprendizaje y Orientación Profesional", conferencia dada en la Universidad Nacional de Cuyo en julio de 1943) permiten comprender el modelo de organización, gestión y contralor anhelado y propugnado por Gómez Araujo. En ambas conferencias, el autor parte de consideraciones inscriptas en el espiritualismo para caracterizar el trabajo humano: "Cuando el trabajo adquiere en el mundo dignidad humana, cuando deja de ser castigo de delincuentes y condición de esclavitud, cuando el trabajo del hombre se diferencia del trabajo de la bestia para convertirse en la 'vía y medio de toda redención, el camino consular para todas las victorias y para todos los premios, el anhelo de salvación del error y del peligro', según las hermosas palabras de Rafaelle Resta, el hombre que siente vibrar en su alma la plenitud de sí mismo, siente y concibe al trabajo como una condición de 38

libertad y lo realiza con amor y entusiasmo. Cuando el hombre conquista en el mundo este derecho y esta libertad, el trabajo se hace empresa noble y grata". Esta justificación última de la enseñanza técnica, derivada no de principios económico industrialistas, sino de consideraciones casi metafísicas sobre el hombre y el trabajo, tiñe la totalidad de la obra de Gómez Araujo. Esta interpelación al alumno no como mano de obra a desarrollar sino como espíritu a desenvolverse por medio del trabajo permitirá las nuevas articulaciones que este proyecto alcanzará. Es destacable que Gómez Araujo sólo se refiere a la industrialización del país como variable y motor de desarrollo de la enseñanza técnica al dirigirse a los industriales ("Nuestra industria en la posguerra", conferencia pronunciada en los salones de la Federación Gremial del Comercio e Industria de Rosario en enero de 1945). Así el autor se pregunta si el obrero debe formarse en el taller o en instituciones educativas específicas, inclinándose por la última por las siguientes causas: "Morales y sociales: 1. La edad del aprendizaje es la de la adolescencia, vale decir, cuando el carácter no está formado, cuando se es más permeable a toda sugestión o influencia extraña. 2. El aprendiz que debe permanecer muchas horas del día al lado de un obrero adulto, es fácil presa para la difusión de ideas que no siempre son las más convenientes a la moral y al sentimiento de defensa y salvaguardia de nuestra nacionalidad. 3. El obrero adulto generalmente está afiliado a gremios. No es conveniente la agremiación de jóvenes inexpertos sin personalidad ni responsabilidad. 4. Muchos obreros en nuestro país son todavía de origen extranjero o no se han asimilado completamente a nuestra modalidad nacional. Es inadmisible que nuestra juventud pueda tener otra formación espiritual que no sea la nuestra, la Argentina, lo que constituye una sacrosanta necesidad de nuestra vida de nación independiente. Técnicas y económicas: 1. El obrero egresado de una escuela profesional es más disciplinado.2. Si bien al principio conoce menos que un obrero adulto formado en el taller los menesteres propios del trabajo asimila fácilmente y aprende con rapidez, y como tiene conocimientos teóricos y sabe dibujar, pronto lo iguala y fácilmente lo supera, porque tiene una visión más amplia y segura del trabajo industrial." Estas consideraciones nos presentan el modelo de alumnos a formar, y es notorio el peso de las variables "morales y sociales" por sobre las "técnicas y

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económicas", que se limitan en última instancia a cuestiones personales y actitudinales del futuro obrero. Luego de esta opción, Gómez Araujo, a partir de una reseña histórica y de analizar los modelos de aprendizaje vigentes en Europa —y mostrar clara admiración por el modelo fascista italiano—, presenta una serie de consideraciones a ser tenidas en cuenta para una reforma educativa que incluyera la creación del circuito oficial de capacitación técnica, que pueden ser agrupadas en tres conjuntos: 1) la importancia educativa adjudicada al trabajo (con claras vinculaciones espiritualistas), 2) la función principal del Estado como prestador del servicio, y 3) la especialización y participación regional y sectorial. Estos puntos serán la base de la organización que siete años más tarde Gómez Araujo logrará imponer en la CNAOP. La modificación más importante que presenta el modelo de la CNAOP se basa en el sujeto aprendiz, comprendido como el joven obrero "de la nueva Argentina" a desarrollarse y que va a desarrollar al país. Este no concurre a la escuela "tradicional", sino que se forma en el taller, expuesto tanto a los maltratos y excesos de los patrones, como denunciaba el movimiento obrero, como la influencia "perniciosa" de los obreros adultos, como denunciaba el mismo Gómez Araujo; otra muestra de la nivelación de posturas antagónicas. Como se verá, sus planteos dejan escasa o poca participación al movimiento obrero en la gestación y contralor del sistema, por lo que el aprendiz debería ser un sujeto despolitizado45, en posturas cercanas a las presentadas por los Círculos de Obreros Católicos. Por ejemplo, si bien Gómez Araujo plantea la necesidad de la participación de las organizaciones obreras una vez creada la CNAOP, no lo desarrolla en sus escritos, limitando el accionar a las asociaciones patronales. Por otra parte, Gómez Araujo consultó a éstas últimas al presentar el proyecto de la CNAOP pero no lo hizo con el Movimiento Obrero. Así veía la situación ideal: "El buen patrón, el que quiere a sus obreros como a sus fábricas, a su personal como a sus intereses, sabe que los obreros y los técnicos leales y capaces son elementos fundamentales de éxito. Pero eso requiere de parte de los patrones de la comprensión de los problemas humanos, sociales y profesionales de personal". Claro que no se expresaba respecto a qué hacer con los "malos patrones", o con aquellos "patrones" que no tuvieran la "comprensión" requerida. 40

¿Cómo se articulan estas visiones modificándolas desde una visión casi conspirativa respecto al movimiento obrero? Creemos que la respuesta debe buscarse, por un lado, en los elementos espiritualistas (y, como tal, en la interpelación a los alumnos aprendices como portadores de "espíritu"), similares a las presentadas por los Círculo de Obreros Católicos, y, por otro, en la realidad nacional que se imponía respecto del movimiento obrero, para poder logar que su diagrama educativo técnico, sea efectivamente aplicado en los hechos. Sostiene Gómez Araujo: "El mal de muchos de nuestros pedagogos, desgraciadamente difundidos por ellos desde la cátedra, ha sido precisamente el de olvidar la realidad nacional para preconizar teorías, métodos y sistemas educacionales preparados para pueblos con características, modalidades y hasta necesidades distintas de las nuestras. Así se explica que mientras se ensayaban doctrinas pedagógicas belgas, suizas o de cualquier otro país, la escuela argentina permanecía indiferente frente al problema del niño desnudo, enfermo y hambriento que no podía sacar, en tan precarias condiciones, sino un magro beneficio de la enseñanza, mientras la misma escuela ignoraba o era indiferente al problema de la miseria general de los hogares, a la improducción de los campos y la falta de civilización del campo."46 De esta forma, mueve el eje de crítica de las condiciones innatas del alumno, típico del positivismo, a considerar el modelo de escuela. La "culpa" del fracaso del sistema no se debe en última instancia al alumno sino al sistema educativo. Continúa diciendo: "Una escuela de Buenos Aires no puede ser igual a una de La Pampa, ni una de Jujuy puede serlo de una de la Patagonia, aun cuando admitamos —lo que tampoco es exacto— que puede considerarse con un valor invariable los niños de uno y otros lugares. (...) Se han establecido escuelas diferenciales teniendo en cuenta exclusivamente las condiciones biológicas, mentales y físicas del niño pero en cambio no se han hecho todavía en el país, salvo algunas tentativas esporádicas, ensayos serios de una diferenciación en las escuelas y en la enseñanza para responder a las características y modalidades de las distintas zonas del país."47 A partir de esto, plantea un modelo de escuela rural en el que se destaca la importancia del trabajo como instancia educativa, y la valoración de lo regional (por ejemplo, privilegiando a maestros de la zona para ocupar los cargos o planteando la necesidad de Museos Escolares de productos regionales realizados tanto por los alumnos como por la comunidad). Finalmente, sostiene que: La enseñanza que se 41

imparta en la escuela rural ha de ser de tal naturaleza que al mismo tiempo que da al niño el mínimo de educación y de cultura compatible con su condición humana — lo mismo que el niño de la ciudad— le habilite especialmente para la vida en las zonas rurales; fortaleciendo su cuerpo porque así lo exigen las características de un medio vital más duro y más difícil; educando su voluntad, pues así lo requiere la naturaleza de las acciones y de las empresas que deberá acometer en un medio que tiene menos aliciente (...)Al mismo tiempo la enseñanza de la escuela rural deberá ser de tal condición que no pueda tacharse de limitativa, de clase, y no anule en el niño toda aspiración o posibilidad a una cultura mejor, ni limite su horizonte cultural o espiritual cuando tenga la vocación necesaria. (...) En este tipo de escuela el niño no está un momento quieto, su actividad, desarrollada al principio con plena libertad, se organiza más adelante y se orienta hacia una finalidad útil. Una escuela de esta naturaleza es una verdadera escuela nueva, pero una escuela nueva forjada según las necesidades de nuestro país, sin sacrificar la finalidad cultural de toda enseñanza, y al mismo tiempo capaz de crear en el niño el amor a la naturaleza y al trabajo". (destacado nuestro). Esta nueva postura sobre la educación rural (y en especial su sujeto) serán las que finalmente permitirán articular los planteos de Gómez Araujo con las demandas del movimiento obrero, al aplicárselas al aprendiz y su sistema de capacitación; conformándose así el equilibrio entre los diferentes sectores. El trabajo de Gómez Araujo está prologado por Horacio C. Rivarola, en ese entonces rector interventor de la UBA. En él, éste sostiene: “El libro que aparece con el título de Aprendizaje y Educación comprende muchos y muy interesantes trabajos sobre la materia. Yo me refiero, de su contenido, a los que considero fruto de su larga experiencia, de su labor y capacidad técnica, respetando en cuanto a los capítulos sexto, séptimo y octavo, la opinión del autor, con reserva de la mía”.48 Los nombres de esos capítulos eran “El perfeccionamiento obrero” (palabras pronunciadas el 24 de julio de 1944, al ser inaugurados los cursos de perfeccionamiento obrero en todo el país), “La cultura del obrero y la democracia” (discurso pronunciado en la inauguración de nuevos cursos de perfeccionamiento obrero en la Capital Federal), e “Inauguración de los cursos de perfeccionamiento obrero del año 1945” (discurso pronunciado por LRA, Radio del Estado, en ocasión de la apertura de los cursos de perfeccionamiento obrero de 1945). En ellos sostiene, por ejemplo, que: “Esta democracia, para ser vivida y no solamente cantada, necesita de estas tres libertades de nuestro himno: la política, la 42

económica y la del espíritu, y esas tres libertades sólo pueden ser vividas por un pueblo sano, fuerte, capaz, conciente.”49 Estos planteos socio-económicos (en el que se vuelve a demostrar el fuerte cuño espiritualista de la orientación), y que permitirán la participación del movimiento obrero, no eran muy queridos dentro de los grupos más tecnócratas y conservadores. Puede tomarse como un ejemplo un trabajo posterior de Rivarola50 en el que se rescata la propuesta del Nobel y se niegan todos los contenidos y significantes obreros presentes en la CNAOP y la UON, o la no participación de Gómez Araujo en la Dirección General de Enseñanza Técnica y el Instituto Politécnico “Otto Krause”, que tuvo una orientación más tecnócrata, liderada por el Ingeniero Devoto Moreno. En síntesis, hemos sostenido que la ampliación del sistema de educación técnica oficial fue un espacio donde concurrieron los distintos sujetos interesados para canalizar sus consideraciones al respecto. Mientras que en la CNAOP parecen haber logrado más poder los grupos sindicales por medio de la articulación con el discurso de algunos tecnócratas y de los ingenieros especialistas, en la DGET parecen haberse refugiado aquéllos que impulsaban modelos más “desarrollistas” que dejaban de lado los significantes sociales de los sujetos involucrados. Íntimamente relacionados con estos se presentan las ideas espiritualistas y los nuevos modelos de disciplinamiento social de la fuerza de trabajo (v.g. las consideraciones de Gómez Araujo y de los Círculos de Obreros Católicos) que luego serán canalizados por el discurso oficial imperante en la época. Pero esto explica también por qué los conflictos sociales, obreros y políticos posteriores impidieron el sostenimiento de este modelo de Escuela Técnica a futuro. IV. AXIOLOGIA JURÍDICA DEL DERECHO DE EDUCACIÓN LABORAL 1. Relación entre educación y estructura jurídica. Ahora bien, ¿cómo se relaciona esta estructura educativa con la pirámide legislativa en la materia?. Hablamos de pirámide legislativa pues, como hemos dicho, nuestro marco de análisis contiene toda la legislación desde donde emana tanto el derecho a la educación como al trabajo decente. Desde el punto de vista axiológico jurídico, la formación en sentido amplio de la persona, como dijimos entendida como educación integral (instrucción y aprendizaje para el desarrollo o perfeccionamiento de sus facultades intelectuales y morales y como medio de elevación), la educación, ha sido expresamente 43

consagrada por el derecho positivo como uno de los derechos fundamentales de la persona y con jerarquía de garantía Constitucional; enmarcada, por supuesto, tanto en nuestra Carta Magna como en los Tratados Internacionales de Derechos Humanos. Como vimos, el derecho a la educación laboral, históricamente, fue elaborado, doctrinaria y jurídicamente, ya sea desde el derecho a la educación, o como parte del derecho del trabajo, pero siempre mostrándose íntimamente relacionados. Y esto muestra, como veremos, por qué se ha dado jurídicamente este devenir de discusión entre Contrato de Trabajo, de Aprendizaje y Pasantía, con los consecuentes problemas de fraude, cuando miramos el fenómeno desde el tipo de contratación en el ámbito de aplicación normativa o, por otro lado; desde la flexibilización laboral cuando observamos la construcción normativa; leyes que muchas veces han sido calificadas como “ejemplo de norma inmoral”, como es el caso de la Ley 24.465 referente al contrato de aprendizaje donde Sardegna nos muestra que “…se llegó a tratar de un contrato “no laboral”, así por lo menos se le calificaba (ley N° 24.465) incorporado a una “ley laboral”, que exigía que el “aprendiz” cumpliera con las obligaciones de un “trabajador”, sin gozar de los derechos y protección que la ley le otorga”51. Queremos igualmente dejar en claro que no parece inadecuado que un sistema conceptual primero y jurídico después se nutra de disciplinas provenientes del ámbito del trabajo y del campo de la educación52; sino que la figura a utilizar para la Educación y el Trabajo Decente atente contra éste último cuando, por ejemplo en el caso de estructuración legislativa no se mencione la nota de dependencia pero ésta se halle configurada, destacándose no sólo la subordinación económica (compensación en dinero sea cual fuere el nombre que se le de al pago), subordinación jurídica (dirección y fiscalización tanto del empresario como del tutor o representante escolar, asistencia regular, cumplimiento de horario, etc) y subordinación técnica (obviamente al tener por finalidad la formación y práctica)53. Luego de analizar la normativa de nivel constitucional, iremos viendo que podríamos estar frente a una solución a este problema, desde la legislación actualmente vigente en la materia. 2. Normas de nivel Constitucional y Supra Legal Como nos ha enseñado el maestro Ermida Uriarte, “La formación profesional es un derecho humano fundamental que en tanto tal se impone por sí mismo entre 44

aquellos derechos que deben ser respetados en todo trabajo decente; pero al mismo tiempo es un instrumento que facilita y a veces condiciona la realización de otros derechos que también constituyen el trabajo decente.”54 En efecto, algunas veces el derecho a la formación laboral ha aparecido como parte del contenido del derecho a la educación, tomado como manifestación del él, como en la Declaración Universal de Derecho Humanos de 1948, donde en su artículo 26 dispone (nótese el nexo directo con las definiciones propuestas desde lo conceptual e histórico en el capítulo precedente): “1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.

2. La educación tendrá por objeto el pleno

desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. 3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos”. Por ello, ni la construcción normativa, ni los contratos, ni los planes educativos pueden dejar de lado las siguientes notas características dadas por la normativa de Derechos Humanos; de donde se desprende que, la EDUCACIÓN, debe ser GRATUITA y obligatoria en lo concerniente, al menos, de la instrucción elemental y fundamental. Además la INSTRUCCIÓN TÉCNICA Y PROFESIONAL, objeto de este trabajo, debe ser GENERALIZADA, y de acceso a todos a los estudios superiores en función a los méritos respectivos. Véase como el segundo punto del artículo de referencia, dispone una educación que sólo puede basarse en el concepto dado de EDUCACIÓN INTEGRAL, al caracterizarla desde cuál será su objetivo: “el pleno desarrollo de la personalidad humana…”, fomentando el respeto tolerante a la diversidad, como mantenimiento de la paz. El tercer punto complementa todo lo anterior, dándole una amplia participación a los padres, titulares del derecho a elegir el tipo de educación que recibirán sus hijos.

45

Pero otras veces, como distinguíamos, el derecho a la formación se ha tomado como parte integrante del Derecho del Trabajo. Así puede citarse el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de 1966, donde en su artículo 6°, donde al momento de señalar las medidas adecuadas para garantizar el Derecho del Trabajo dispone que “…Entre las medidas que habrá de adoptar cada uno de los Estados Partes en el presente Pacto para lograr la plena efectividad de este derecho deberá figurar la orientación y formación técnico - profesional,

la

preparación de programas, normas y técnicas encaminadas a conseguir un desarrollo económico, social y cultural constante y la ocupación plena y productiva, en condiciones que garanticen las libertades políticas y económicas fundamentales de la persona humana.”. Nótese que las normas precitadas datan del 1948 y 1966, y la referencia histórica analizada desde el año 1944 en nuestro país. Es sorprendente que aquel desarrollo no haya evolucionado en paralelo, y cómo diseños posteriores se fueron sistemáticamente apartando de esta prescripción jurídica internacional que ya era embrionaria en el año 1944 en nuestro país. Nuestra Carta Magna consagra el derecho a la educación como garantía constitucional a todos los individuos sin distinción (Art. 14 in fine C.N.), por tanto en este criterio el marco teórico elegido en este trabajo, como son los jóvenes de entre 16 y 18 años comprendidos dentro del Decreto 1374/11, se encuentran integrándolo como un subgrupo de los individuos en general. La reforma constitución de 1994, se ocupó del tema tratándolo más específicamente al incorporar como una de las atribuciones del Congreso Nacional la de “proveer lo conducente… a la formación profesional de los trabajadores” (art 75, inc.19), pero además el mismo artículo e inciso señala que la educación es una “responsabilidad indelegable del Estado”, prueba que el Estado no puede ni debe desentenderse de la educación y que tiene el deber de suministrar recursos materiales y humanos, poniéndolos a disposición de las personas para que su acceso a la educación sea real y eficaz. Además, el contenido que las leyes deben dar a la educación, como muestran las normas descriptas Constitucionales y de tal raigambre, debe contemplar la participación de la familia y la sociedad, la promoción de los valores democráticos y la igualdad de oportunidades y posibilidades sin discriminación alguna, garantizando los principios de gratuidad y equidad de la educación pública estatal.

46

Pero la mayor interrelación de nuestra Norma Fundamental con los Tratados Internacionales de Derechos Humanos, deviene del art. 75 inc.22 el cual le da rango de igual nivel al constitucional y por ello deben tenerse en cuenta además de los artículos señalados, los que más abajo destacaremos, pues deben tomarse como son: parte integral de nuestra Constitución Nacional. Así, la Declaración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre, aprobada por la IX Conferencia Internacional Americana de 1948, e incorporada a nuestra legislación, consagra el derecho a la libertad de investigación y a la educación en sus arts. IV y XII, prescribiendo que debe capacitarse a la persona humana para lograr una digna subsistencia, un mejoramiento del nivel de vida y ser útil a la sociedad. De esta forma, este derecho, debe comprender la igualdad de oportunidades en todos los casos, de acuerdo con las dotes naturales, los méritos y el deseo de aprovechar los recursos que puedan proporcionar la comunidad y el Estado; pero a la vez sostiene que debe tener una remuneración por su trabajo en relación con su capacidad y destreza que asegure un nivel conveniente de vida para sí y su familia (art.XIV); constituyéndolo además como un derecho – deber, pues sostiene que todo individuo tiene el deber de adquirir una instrucción básica.(art. XXXI). Como puede verse, continúan en la misma línea que el ya mencionado Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, y la Declaración Universal de DDHH; pero no es el único. La Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial, de julio de 1967, reconoce también el derecho igualitario de toda persona a la educación y formación profesional (arts. 5°, incs. d y v, y 7°). Por su parte la Convención Americana sobre Derechos Humanos de la Organización de Estados Americanos, firmada en noviembre de 1969 y con vigencia desde julio de 1978, en el capítulo relativo a ls derechos económicos, sociales y culturales establece el compromiso de los Estados partes de adoptar providencias para lograr progresivamente la plena efectividad de los derechos que se derivan de las normas sobre educación, contenidas en la Carta de la Organización de los Estados Americanos. En este marco, es de destacar especialmente el Protocolo Adicional a la Convención Americana sobre Derechos Humanos en materia de Derechos Económicos, Sociales y Culturales denominado Protocolo de San Salvador, prescribió igualmente el compromiso de los Estados de adoptar las medidas que 47

garanticen efectividad plena del derecho al trabajo en particular en las referidas a, la orientación vocacional y al desarrollo de proyectos de capacitación técnicoprofesional, como también el derecho del trabajador a la promoción o ascenso en el empleo, teniéndose en cuenta sus calificaciones, competencia, probidad y tiempo de servicio. Subordina además, la jornada de trabajo de los menores de 16 años a las disposiciones sobre educación obligatoria, y en ningún caso puede constituir un impedimento para la asistencia escolar o ser una limitación para beneficiarse de la instrucción recibida (arts. 7°, inc. f). Además, sostiene la obligatoriedad de la enseñanza primaria es obligatoria y gratuita, y la secundaria en sus diferentes formas –incluso la técnica y profesionaldebe ser generalizada y accesible a todos, disponiendo la implementación progresiva de la enseñanza gratuita. El mismo criterio en cuanto al modo de tratamiento del derecho a la formación como a la obligación a una instrucción de parte de los individuos pueden observarse en la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer, de diciembre de 1979 (arts. 3, 10 y 11 inc. c), y la Convención sobre los Derechos del Niño, adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en noviembre de 1989 (arts. 17, 28, 29 y 31). Si bien las Declaraciones, Convenciones y Protocolos Internacionales no se encuentran dentro de las categorizaciones determinadas por nuestra Constitución Nacional, ni en el art. 75 inc. 22, ni el inc. 24; (Tratados Internacionales de DDHH con rango constitucional en el primer inciso y, demás tratados internacionales ratificados por el Congreso Nacional con rango supra legal e infra constitucional en el segundo), podemos encontrar múltiples instrumentos internacionales que se ocupan del tema con igual enfoque que aquellos, como por ejemplo: 1.-

Convención

Relativa

a

la Estados se comprometen a:

Lucha contra la Discriminación en -Promover la igualdad de posibilidades y de la Esfera de la Enseñanza, de la trato en la esfera de la enseñanza. Conferencia

General

Organización

de

las

de

la -Hacer obligatoria y gratuita la enseñanza

Naciones primaria

Unidas para la Educación, la -Generalizar y hacer accesible a todos la Ciencia y la Cultura (París 1960)

enseñanza secundaria y la superior y -Fomentar la educación de quienes no hubieran recibido instrucción (art.4°) 48

Carta de la Organización de los -Erradicación rápida del analfabetismo y la Estados

Americanos

(con ampliación para todos de las oportunidades

reformas de 1967, 1985, 1992 y en el campo de la educación(art.34 inc.h). 1993)

-Importancia primordial del estímulo de la educación, la ciencia, la tecnología y la cultura orientadas al mejorameinto integral de la persona humana (arts.47) -Fortalecer los sistemas de educación de adultos yhabilitación para el trabajo (art.50).

Declaración de los Principios de la -Proclama la cultura como bien de dignidiad y Cooperación Cultural Internacional valor a ser respetado y protegido, y el de la Conferencia General de la derecho y deber del pueblo a desarrollar su Organización

de

las

Naciones cultura.

Unidas para la Educación, la -Compromiso de las nacionales de lograr el Ciencia y la Cultura. Noviembre desarrollo paralelo y simultaneo de la cultura 1966

en sus distintas esferas, a fin de procurar un equilibrio armónico entre el progreso técnico y la elevación intelectural y moral de la humanidad. -Cooperación cultural para fomentar entre los Estados la conciencia de la necesidad de suscitar vocaciones en los campos más diversos profesional

y

de de

favorecer las

nuevas

la

formación

generaciones

(arts.II, II, III y V) Declaración sobre el Progreso y el -Propugna la formación de personal para el Desarrollo en lo Social. 1969

desarrollo social y para los planes y políticas de desarrollo global, la adopción de medidas para acelerar la ampliación y mejoramiento de la enseñanza general, profesional y técnica de la formación y reeducación profesional -Deberán

éstas

ser

proporcionadas

gratuitamente en todos los nivles, la elevación del nivel general de la enseñanza y el desarrollo y expansión de los medios de 49

información

nacionales,

racional

completa

y

y

su

para

utilización

asegurar

la

educación continuada de toda la población (art. 21, incs a, b y c) Y la enumeración de instrumentos podría continuar, desde la Convención sobre los Derechos del Niño de las Naciones Unidas (1989), como documento supra legal, pasando por la Convenios de la OIT ratificados por la Argentina entre los cuales están el 5, 6, 7, 19, 33, 79, 90, 138 y 182; hasta incluso sumar en igual sentido

encuentros

internacionales

como

la

Cumbre

de

Presidentes

Centroamericanos celebrada en Managua en octubre de 1994 donde también dentro de los objetivos se fijó el mejoramiento de la calidad de la vida humana, prescribiendo como uno de los medios para tal fin el fomento de la formación técnica y profesional que contribuya al crecimiento económico con equidad. Como puede verse, la diagramación legislativa específica debe integrar dos aspectos esenciales para incorporarse pacíficamente a la pirámide jurídica sin colisionar con la legalidad obligatoria exigida por la Constitución Nacional, los Tratados

Internacionales

de

Derechos

Humanos

y

los

demás

Tratados

Internacionales, Recomendaciones y Convenios que la integran. En efecto, por un lado encontramos principios generales del Derecho a la Educación, y por otro los Principios Generales del Derecho del Trabajo, en lo tenido en cuenta para este trabajo como es, la protección del trabajo adolescente. Ambos Principios Generales deben interrelacionarse de una manera equilibrada para que el DERECHO DE EDUCACIÓN EN EL TRABAJO, y en la especie de análisis como son los jóvenes de entre 16 y 18 años, vean incrementada su capacitación dentro de un sistema jurídico tuitivo y a la vez correctamente sistematizado para invalidar las prácticas delictivas laborales como el fraude, pues éstas redundan, entre otras cosas, en aniquilar los objetivos lícitos de los sistemas de capacitación laboral legítimos. Aunque, como veremos, una solución a este problema parece surgir con la nueva legislación dictada desde el año 2008 cuando en junio fue sancionada la Ley 26309 (B.O. del 25/06/2008) de Prohibición del Trabajo Infantil y Protección del Trabajo Adolecente; la cual modifica diversos artículos de distintas normas entre ellas la 25.013 en lo referente al contrato de aprendizaje en una clara mención al Régimen de Aprendizaje y Orientación Profesional, y el nuevo Régimen de Pasantías Educativas desde la sanción Ley N° 26.427, (B.O. del 22/12/2008) que, 50

de su observancia estaría marcando una tendencia a la pacífica convivencia entre ambos conceptos. V. TRABAJADORES MENORES Vs. ESTUDIANTES SECUNDARIOS CON PRACTICAS LABORALES 1.

Aprendices menores y Pasantes Secundarios: ¿Opuestos, mezclados u

organizados sistémicamente? 1.1.

Aspectos jurídicos del Contrato de Aprendizaje.

Como hemos visto en el presente trabajo, dentro de la descripción histórica del modelo de la educación y el trabajo en nuestro país; para 1944 con la intención de contar con un instrumento que promueva el aprendizaje y la orientación profesional de los menores se había creado la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional mediante los Decretos 14.538/44 y 6.648/45, ratificados por la Ley 12.921; otorgándole las facultades necesarias para que los menores de 18 años complementaran su trabajo con la asistencia a cursos de aprendizaje. Ya profundizando en este Capítulo el análisis de dichas normas, podemos destacar que, las mismas pueden agruparse en tres categorías de sujetos: 1) el aprendiz, 2) el menor ayudante obrero y 3) el menor instruido. Puede distinguirse claramente como la visión estaba pensada desde el trabajo hacia la educación y no desde la segunda a aquella. Por ello se entendía como aprendizaje a todo régimen de trabajo cuya organización permitiera asegurar al menor una enseñanza efectiva de un oficio o trabajo previamente determinado, en todo los casos la enseñanza teórica de los cursos debía ser complemento del trabajo ejecutado, y la formación debía estar integrada con aquellos conocimientos indispensables para la formación cultural, moral y cívica del aprendiz55. La legislación disponía asimismo que cuando fueran los programas o planes de estudio organizados por Instituciones, empresas, asociaciones o particulares, éstos debían requerir la aprobación a la CNAOP (art.19). Pero ya puede vislumbrarse el conflicto sobre la naturaleza jurídica de este contrato cuando, en el propósito de regular el aprendizaje se sostenía una suerte de contrato atípico o especial que tuviera entre sus causas la organización de este instituto (art. 34). Pero nunca la CNAOP, enfrascada en las luchas internas tal y como fueron descriptas en el capítulo histórico, y debiendo estudiar la posibilidad de

51

implementarlo previa consulta con las Cámaras Empresariales y Sindicales, nunca lo logró. La legislación específica del Contrato de Aprendizaje no surgió hasta el año 1995, cuando la Ley 24.465 (B.O. del 28/03/1995) creó la figura autónoma del mismo en su artículo 4to, sosteniendo que es “…una relación contractual especial que vincula a un empresario y a un joven sin empleo generando obligaciones y derechos…” que limita a los expresados en dicha ley, “…bajo la supervisión del Ministerio de Trabajo y la Seguridad Social”. Esta normativa es de muy difícil alineación con los preceptos descriptos, no sólo por nuestra Constitución Nacional, sino con las conceptualizaciones, aspiraciones y propósitos determinados en los Tratados Internacionales de Derechos Humanos, y demás instrumentos internacionales ya descriptos. Pero claro, debe entenderse en el ámbito temporal en el cual esta norma fue dictada: plena etapa de flexibilización laboral. Por tanto, y como la mayoría de las normas de la época, más que un compromiso con el conocimiento, capacitación y orientación de los menores estudiantes, la desocupación o la deserción escolar; estaba la reducción de los “costos laborales” tan exacerbados por esos años. En efecto, toda la caracterización desde el apartado 2 del mencionado artículo 4to de dicha norma lo demuestra: •

Duración mínima de tres (3) meses y una duración máxima de veinticuatro (24) meses

•

Participantes de la relación: a) Los empresarios que se inscriban en el Ministerio de Trabajo y seguridad Social; b) Los jóvenes sin empleo entre catorce (14) y veinticinco (25) años.

•

Los empresarios suscribirán, en cada caso, un contrato obligándose a satisfacer la finalidad formativa de la relación de aprendizaje y sometiéndose al régimen que apruebe la autoridad de aplicación (Ministerio de Trabajo). Esta instrumentará los mecanismos para garantizar al aprendiz una adecuada cobertura de salud.

•

Jornada y tareas: El aprendiz se obliga a cumplir las tareas que le encomiende el empresario relacionadas con el aprendizaje, asistiendo regularmente al establecimiento durante el tiempo que determine la autoridad de aplicación, que en ningún caso podrá superar las seis (6) horas diarias o las treinta y seis (36) semanales.

•

Remuneración: El monto de la compensación que deberá recibir el aprendiz no podrá ser inferior al mínimo del convenio colectivo de trabajo aplicable a la tarea 52

desempeñada. En ningún caso, el monto podrá ser inferior al del salario mínimo vital horario por cada hora de aprendizaje. •

Cobertura de riesgos de salud: El aprendiz deberá contar con una cobertura por los riesgos que pudiere sufrir en el lugar y en ocasión del aprendizaje.

•

Certificado de aprendizaje: El empresario deberá entregar al aprendiz un certificado que acredite la experiencia o especialización adquirida.

•

Participación Gremial: Las comisiones negociadoras de los convenios colectivos reglamentarán los porcentajes máximos del plantel total permanente que podrá ser cubierto por estos contratos, según la cantidad de personal, el sector de actividad, las demandas de capacitación u otros criterios afines. En ese mismo ámbito se podrán acordar programas y procedimientos conjuntos de formación profesional que adapten esta modalidad de contratación a las características propias de la actividad, rama o empresa de que se trate. Demás está señalar cómo esta norma infringía los Principios Generales del

Derecho del Trabajo y el Orden Público Laboral, cuando además el Decreto reglamentario 738/1995, (absolutamente necesario ante una norma de 6 artículos que además en los dos primeros se refería al período de prueba modificando el 92 bis de la LCT y el contrato a tiempo parcial al modificar el art. 92 de la misma norma) confiesa en su artículo 15 al reglamentar el artículo 4to punto 6 (referente al “monto de la compensación” del aprendiz) que “Los empresarios y aprendices vinculados por la relación contractual especial de aprendizaje están excluidos por este tipo de contrato

del

pago

de

los

aportes

y

contribuciones

que

conforman

la

CONTRIBUCION UNIFICADA DE LA SEGURIDAD SOCIAL (CUSS) en razón del carácter no laboral de dicho vínculo”.(el subrayado nos pertenece). Claro, nunca se dijo en la ley que esta “…relación contractual especial…” fuera laboral, aunque se la vinculó para su contralor y diagramación con el Ministerio de Trabajo y Seguridad Social; con lo cual desde su reglamentación de le negó tal carácter. Esto sí, en los términos de las presunciones establecidas sobre relación de trabajo y contrato de trabajo (arts. 21 a 24 de la L.C.T.) la figura creada era netamente antijurídica pues tenía todas las notas tificantes, no sólo de un contrato de trabajo, sino de la dependencia laboral. Este fue claramente una triste reaparición de un instituto alguna vez pensado para la capacitación laboral. Por eso su corta vida. Volvió a ser reconocido como 53

contrato de trabajo en el año 1998, cuando desde la ley 25.013 se le admitió tal carácter, aunque con particularidades que podrían considerarlo como una especie dentro del contrato típico de trabajo. Pero igualmente esta ley no cambió su impulso flexibilizador pues, si bien nos encontramos ahora ante un contrato de trabajo, empeoró sus características: a) elevó la edad de 14 a 25 años a la de 15 a 28 años, b) eliminó el límite diario de jornada, y c) subió de 36 horas semanales a 40 horas en igual plazo su límite máximo; más allá de que seguía vigente entre menores de entre 15 y 17 años por imperio del artículo 190 de la LCT el límite de jornada, como así las protecciones para trabajo nocturno. En resumen, el plexo normativo del contrato de aprendizaje desde sus inicios comprende los dctos. 14.538/44 y 6648/45, ratificados por Ley 12.921 como contrato atípico o especial; la Ley laboral 24.465 de marzo de 1995 con su decreto reglamentario 738/95, lo diagrama con todo el contenido de un contrato laboral típico, pero lo termina (art. 15 del Dcto Reglamentario) como un “no laboral” y por último la ley 25.013 derogando el régimen anterior en su artículo 21, le otorga un carácter laboral pero lo flexibiliza aún más. Cierto es que la doctrina ha discutido hondamente sobre la naturaleza laboral de este contrato, si lo describimos como aquel que tiene en mira como prestación principal el aprendizaje de un arte u oficio y como prestación accesoria la realización de un servicio. En tal sentido, se lo definió como un contrato de trabajo especial, como contrato de enseñanza, y también como contrato autónomo o mixo.56 En nuestra doctrina, tanto Deveali57, como Martínez Vivot58, han diferenciado entre el aprendizaje artesanal e industrial, donde en el primero puede ser considerado como un contrato típico y autónomo, con obligaciones propias que, al no situarse entre los contratos conocidos, podría calificarse de innominado y sujetarlo a las normas vigentes para figuras análogas. En cambio la enseñanza en el aprendizaje industrial, ésta no constituye la causa del contrato sino simplemente un efecto secundario, conservando la estructura típica del contrato de trabajo con sus dos obligaciones fundamentales: la del trabajador como dador de trabajo y la del empleador de abonar la retribución correspondiente; por tanto difícilmente pueda destacarse la nota de la enseñanza como una obligación primordial apta para dar un sentido propio y definido al contrato. 54

La OIT en su Recomendación 60 de 1939, ha definido el aprendizaje como el sistema en virtud del cual el empleador se obliga por contrato a emplear a un joven trabajador y a enseñarle, o hacer que le enseñen metódicamente, un oficio, durante un período previamente fijado, y en el curso del cual el aprendiz está obligado a trabajar bajo el servicio de dicho empleador. Esta definición, podemos tenerla en cuenta para zanjar la gran controversia de la naturaleza jurídica de este contrato para contraponerlo con la Pasantía; cuestión sobre la que volveremos luego de estudiarla. 1.2. Estructuración legal del Régimen de Pasantía preexistente al vigente. La pasantía es otra forma de participación de entidades públicas o privadas, agregaríamos con o sin fines de lucro, en la promoción de actividades de formación o capacitación profesional; dirigidas a realizar actividades prácticas con fines de enseñanza en el ámbito de aquellas. Siguiendo a Gnecco59, podemos decir entonces que la pasantía es la “efectivización de una actividad práctica o de prácticas que se desarrollan en un establecimiento o centro de trabajo durante un determinado y razonable lapso y cuya finalidad es estrictamente formativa”. Observemos que aparece nuevamente la cuestión de la finalidad para definir el contrato, aspecto que nos guiará luego al momento de saber distinguir ante qué contrato estaremos. Así colocamos a la pasantía como un régimen integrante del sistema educativo que, a través de su implementación en una faz de ejecución práctica, complementa los conocimientos teóricos previamente adquiridos. En efecto, mediante este sistema los pasantes acceden a una formación práctica que los prepara para la aplicación concreta de los conocimientos adquiridos y los torna más aptos para su incorporación a un mercado cada vez más diversificado y competitivo. Por su parte, las instituciones educativas ven en este sistema el complemento indispensable de una formación que no siempre pueden ofrecer y que indirectamente eleva su propio nivel de eficacia60; además de sumar alternativas que claramente combaten la deserción escolar. El tercer actor de este sistema (luego de pasantes e instituciones educativas) como son los centros de producción y servicios, en su importante función y obligación social de capacitar futuros trabajadores, pueden detectar a quienes 55

resultan los más capacitados y con mejores condiciones de adaptabilidad a la organización productiva para una futura incorporación. En el ámbito netamente legislativo, nuestra historia normativa en el tema, ha tenido manifestaciones regulatorias bastantes difusas, con políticas legislativas poco claras, si observamos las diversas fuentes de producción normativa pues, o no fueron exclusivas para el Régimen de Pasantía, en el caso de fuentes legales, ya que eran parte de leyes no específicas; o bien tenemos fuentes de rango reglamentario a base de Decretos Presidenciales o inferiores a éste como son las Resoluciones Ministeriales, Disposiciones Administrativas y hasta reglamentos privados que; producen el grave inconveniente de entrecruzamiento normativo, afectando no sólo la aplicación del Régimen, sino la correcta aplicación del mismo, lo que dio lugar, como veremos al uso indiscriminado y fraudulento del sistema. En efecto, dentro de las fuentes legislativas, podemos citar el caso de la Ley 22.127 de residencias de la salud, tendientes a complementar la formación de los profesionales en dicha área, que complicaba aún más pues diseñaba el pago mediante la forma de beca. Por su parte la Ley 24.447, que contempló contratación por pasantías en el ámbito de la Administración pública nacional, luego la Ley 24.521 de educación superior, en cuanto incluía como parte de las pautas del sistema educacional, la realización de prácticas (residencias programadas, sistemas de alternancia u otras formas de prácicas supervisadas) en instituciones o empresas públicas o privadas (art.15 inc.c). También el sistema de pasantías aparece en la Ley 24.693 aprobatoria del acuerdo entre Argentina y Francia sobre intercambios de pasantes profesionales. Pero sobre todo las últimas tres de este período previo a la actual Ley 26.427 como fueron: 1) la Ley de Reforma Laboral 25.013 que –además de dedicarse al Régimen de Aprendizaje, introdujo regulaciones en la materia (arts. 2 y 19); 2) la Ley25.165 que introdujo cuestiones específicas de pasantías dentro del ámbito de la educación superior y 3) la Ley 25.565 en cuyo artículo 21 se fijaron condiciones de extensión, jornada y retribución para las pasantías que se efectivizaran en el ámbito de la Administración pública nacional. La década del ’90 también sostuvo una profusa actividad legislativa de fuente reglamentaria a través de Decretos en esta materia. Tales son los casos del Dcto. 340/92 de Pasantías Educativas, el Dcto. 1547/94 que instituyera el sistema de 56

pasantías para la reconversión laboral y para dicho específico ámbito, también el Dcto. 491/97 necesario dado lo establecido en el art. 2° de la Ley 24.557, disponiendo instituir la obligación de incorporar al seguro de riesgos del trabajo a los contratados dentro del régimen de pasantías educativas. Pero el último decreto ya fue para el año 2001, con el Dcto. 1227/11 de Pasantías de “formación profesional” donde se propuso reglamentar las disposiciones programáticas de la Ley 25.013. A todo esto debemos agregar la Resolución del MTSS 1051/94 reglamentario del Dcto 1547/94 ya mencionado, o la Resolución 1425/95 de la Dirección de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires que instituyera y regulara el ejercicio de pasantías educativas de nivel medio dentro del ámbito provincial. En cuanto a las disposiciones administrativas la Resolución 718/00 del Comité Federal de Radiodifusión (COMFER), que aprobó la reglamentación del régimen de pasantías para el Instituto Superior de Enseñanza Radiofónica (ISER); y las de nivel reglamentario en el ámbito privado como el Reglamento de Pasantías Médicas (1980) establecido por el Colegio de Médicos de la Provincia de Buenos Aires, estableciendo que los médicos interesados debían solicitar la pasantía y el Comité Científico Colegiado dictaminaba sobre la solicitud y realizaba el programa educacional que debía recibir el postulante. Por todo esto debemos tener en cuenta que esta maraña legislativa, puede diferenciársela teniendo en cuenta dos ámbitos: las relativas a pasantías laborales conformada por los Dctos 1547/94 y luego el 1227/11 reglamentario como dijimos de la ley 25.013; y las relativas a las pasantías educativas desde el dictado de la ley nacional 25165 que estableció una nueva regulación del sistema de pasantías educativas que sumó a las ya vigentes establecidas por el Dcto. 340/92. 2. Régimen actual de Educación Laboral Adolescente: Contrato de Aprendizaje y Pasantía. Como ya hemos expresado la flexibilización laboral implementada en nuestro país en los años ’90, originó la proliferación de estructuras jurídicas destinadas a reducir los costos laborales, violentando profundamente cuestiones de Orden Público. Los sistemas de formación profesional no estuvieron ajenos, los cuales también fueron utilizados para “legalizar el reemplazo de trabajadores con todos los derechos laborales a cuesta, por mano de obra más barata: supuestos estudiantes

57

que terminan realizando la misma actividad productiva que antes realizaban auténticos empleados”.61 Podemos decir que todo el sistema vigente surge en reacción, y de manera radical, a los abusos producidos bajo el imperio de las normas anteriores y que fueron expresamente derogadas por la nueva normativa. Como vimos las pasantías, prácticas profesionales o aprendizaje, han sido instrumentos para el desarrollo de conocimientos y habilidades en el ámbito de cada conocimiento técnico y han contribuido y mucho no sólo al tránsito de la educación al trabajo, sino también a distintos aspectos sociales, como la vuelta a las instituciones educativas de gran cantidad de adolescentes, la estructuración con los gremios de capacitación laboral, entre otros. Pero todo el régimen actual debe observárselo como una figura de excepción, interpretándolo de manera restrictiva ante la presencia de una relación aparente laboral, en desmedro de una herramienta de tipo pedagógica. Si bien han surgido posturas críticas al nuevo sistema, basados en observaciones que implicarían una invalidación del sistema, dada su fuerza proteccionista para impedir el fraude, estos temores, quizás en principio lógicos si se quiere, enmarcados en el sector productivo o de instituciones educativas que, en el interés de su uso adecuado teman encontrarse inmersos en un litigio laboral, no deben ser tales; o por lo menos no tan fuertes; pues varias son las notas jurídicas características que distinguen un contrato de trabajo, un contrato de aprendizaje (de carácter laboral), y un contrato de pasantía (carente de ese carácter). Así; en primer lugar es interesante tener en cuenta la relación sujeto objeto de, por un lado el contrato de trabajo y por el otro en un contrato de formación62, y en segundo lugar la diferencia entre el contrato de aprendizaje y el contrato de pasantía, basados principalmente en su finalidad. En efecto. En cuanto al contrato de trabajo, del análisis sistémico de los arts. 21 a 24 de la Ley de Contrato de Trabajo y partiendo de la definición que efectúa el art. 21 “habrá contrato de trabajo cualquiera sea su forma o denominación, siempre que una persona física se obligue a realizar actos, ejecutar obras o prestar servicios a favor de la otra y bajo la dependencia de ésta, durante un período determinado o indeterminado de tiempo, mediante el pago de una remuneración. Sus cláusulas, en cuanto a la forma y condiciones de la prestación, quedan sometidas a las disposiciones de orden público, os estatutos, las convenciones colectivas y los laudos con fuerza de tales y los usos y costumbres”, prima facie puede advertirse 58

que las características del contrato de trabajo y los dos contratos de formación antes mencionados resultan de difícil diferenciación. Mucho más si sumamos a estas caracterizaciones la presunción de la relación laboral: “El hecho de la prestación personal de servicios hace generar un doble juego de presunciones, a saber: a) que esos servicios se han prestado en condiciones de dependencia, puesto que la definición misma del contrato de trabajo supone la existencia de “dependencia”, que constituye una nota distintiva y característica; b) que esa prestación se efectúa en virtud de un acuerdo de voluntades previo que configura el consenso constitutivo del “contrato”. Esta última consecuencia resulta una circunstancia jurídicamente irrelevante puesto que la ley asigna a la “relación de trabajo” los mismos efectos jurídicos que al “contrato de trabajo” (art.22 LCT)”63 Tal presunción puede ser desvirtuada por quien invoque y acredite “circunstancias”, “relaciones” o “causas” que excluyan la existencia de la “dependencia” que es la característica definitoria del contrato o de la relación de trabajo. Pero hemos planteado un análisis sistémico por tanto debemos tener en cuenta primeramente que, para cumplir con nuestra finalidad (que es; erradicar el temor de que cualquier actividad, por muy educativa que fuere, desempeñada en un ámbito laboral, se tomará como trabajo dependiente y por ende, se la caracterizará como contrato de trabajo) debemos distinguir los elementos necesarios para arribar a nuestra conclusión. Para tal distingo proponemos tener en cuenta por un lado los conceptos contrato de trabajo, en contraposición con Contrato de aprendizaje y de pasantía, y por el otro el plexo normativo vigente en la actualidad que conforma lo que dimos en llamar EL REGIMEN DE EDUCACIÓN LABORAL actual y enfocado en cuanto el objeto del presente trabajo, a los menores de entre 16 y 18 años de edad. En cuando a las definiciones siguiendo a Gnecco64, debemos tener en cuenta que en el contrato de trabajo, la causa del negocio jurídico está en un cambio de trabajo subordinado por una retribución, y cuando no se da dicha finalidad en carácter determinante se está ante una figura jurídica distinta, aún cuando pudiere detentar elementos próximos o apariencia de una vinculación de aquel tipo. Con ese criterio, cuando la enseñanza constituya, tanto para el alumno (sea aprendiz o pasante) como para el empleador, la causa fin del contrato; motivo esencial y determinante de su celebración, y la actividad desarrollada por el 59

educando sea el medio necesario para recibirla, esto es, el servicio se cumple para las necesidades de la enseñanza; se estará ante una relación ajena a la del trabajo subordinado. En definitiva, lo primero a tener en cuenta es, la causa fin del contrato, pues si es obtener una enseñanza; la actividad de servicios o prácticas del alumno (aprendiz o pasante) pasará a un plano secundario o accesorio con relación al adiestramiento, y la enseñanza se constituiría en la figura de primer plano, en cuanto motivación última que lleva a la contratación, y ello determinaría que se estaría ante un negocio ajeno al contrato de trabajo65; pues el tipo de práctica sólo importaría si es afín a la educación pretendida. Y así ha resuelto la jurisprudencia al sostener que "Toda vez que la demandada Telefónica de Argentina S.A. ocupó a la contratada como "pasante" en tareas propias de su giro empresarial y dado que la atención de reclamos del número "112" constituye una actividad que no requiere capacitación especial y que ninguna ventaja comporta a quien cursa la carrera de contador público como la que cursaba la actora, no se configura en el caso presupuestos sustanciales que habiliten esa modalidad contractual de excepción" CNAT SALA X (Stortini Corach). "Garcia Laura Veronica vs Telefonica de Argentina S.A. y otros s/ Cobro de salarios" 12/03/09 Esto ocurre tanto en el contrato de aprendizaje como en el de pasantía, pues en ambos la causa fin, el elemento esencial y determinante de las figuras también lo son la educación profesional o técnica. Pero la diferencia del aprendiz con el pasante radica en que el segundo ha adquirido previamente los conocimientos teóricos indispensables, mientras que el primero carece de ellos. Además el aprendiz tiene por finalidad dejar el resultado de su trabajo (aunque limitado pues no se “obliga a prestar servicios” en los términos del art. 25 de la L.C.T. que define a trabajador) como beneficio a su maestro, mientras que el pasante no tiene como fin lograr un rendimiento directo, ni el empleo del trabajo ajeno para la producción. De esta forma puede distinguirse a quien cursa estudios –secundarios o universitarios- del aprendiz por la finalidad perseguida: la diferencia está en la índole económica que para ambas partes reviste el aprendizaje, ya que las prácticas o actividades en los establecimientos educacionales o en centros de trabajo como prolongación de aquéllos carece de finalidad de carácter económico directo, pues no hay rendimiento de trabajo. 60

El fin y el rendimiento del aprendiz en el marco de un contrato de aprendizaje serían laborales o si se quiere mixtos con la enseñanza; en cambio los del alumno pasante que realiza actividades prácticas no tienen por misión realizar un trabajo económico, sino que el alumno aprenda las enseñanzas que se le dan. Determinado entonces el primer criterio de distinción de los tres tipos de contratos en análisis (de trabajo, de aprendizaje y pasantía), desde su axiología jurídica y tomando como característica definitoria su finalidad; corresponde ahora el análisis del plexo normativo vigente. 3. Leyes educativas ligadas al trabajo y leyes del trabajo ligadas a educar. Para ello debemos tener en cuenta el juego armónico de las normas de las dos grandes esferas involucradas en la actividad educativa laboral como son: a) la legislación netamente de educación y b) la legislación laboral para la educación, ya sea que caractericen contrato laborales o de pura enseñanza. Visto de este modo podemos elaborar el siguiente cuadro: Leyes educativas ligadas al trabajo

Leyes del trabajo ligadas a educar

Ley Nacional de Educación 26.206

Ley Prohibición de trabajo infantil y

Art. 11inc. b

protección

Art. 14

26.390

del

trabajo

adolecente.

Art. 30 inc. c Art. 33 Ley de Educación Técnico Profesional Ley de Pasantías 26.427 26.058 Art. 6 inc. c, g, h, j

Dcto. 1374/11

Art. 7 inc. c

Regimen general de pasantías para la

Art. 14

educación

Art. 15

educativo nacional.

secundaria

del

sistema

Art. 16 En este criterio, la primer norma de análisis necesario podemos decir que es la Ley 26.390 (B.O. del 26/06/2008) que modifica distintos artículos de la L.C.T.,

61

limitándonos a los fines de este trabajo, a aquellos que tienen que ver con nuestro objeto de análisis. Partiendo en su primer artículo con la modificación del Título VIII de la LCT, resultando redactado “De la prohibición del trabajo infantil y de la protección del trabajo adolecente”, tal y como enseña Grisolía, la ley ya nos indica modernizará el tratamiento del menor, adecuando el lenguaje normativo a la realidad, al ser más abarcativo de la distintas etapas en el desarrollo de éste66. Vimos hasta ahora las diferentes edades que se fueron adoptando a través de las distintas normas en cuanto al trabajo de los menores, desde los 14 a 18 años hasta 1991, luego la 24.013 elevó la máxima a 24 años, en 1995, la 24.465 subió hasta los 25 años y con la reglamentación de la 25.013 en el año 1998, y posteriormente en el 2001 con el Dcto 1227/01 subió hasta los 26 años. La ley vigente en análisis, establece la elevación de la edad mínima de admisión al empleo a 16 años, quedando prohibido el trabajo de las personas menores de dicha edad en todas sus formas, exista o no relación de empleo contractual, y sea remunerado o no. Además modifica el artículo 187 de la L.C.T. estableciendo el principio de igualdad de remuneración, disponiendo que las personas de 16 a 18 años de edad podrán celebrar toda clase de contratos de trabajo, en las condiciones previstas en el art. 32 y ss de la L.C.T. Sin embargo, debe tenerse en cuenta un distingo especial: al momento de referirse al Régimen de Aprendizaje y Orientación Profesional: en la actual redacción del art. 187 de la LCT se establece que el mismo es “…aplicable a los trabajadores desde los 16 años hasta los 18 años…” Pero cuando se dedica a modificar el régimen del contrato de aprendizaje, el artículo 22 que modifica el art. 1 de la 25.013 dispone “Contrato de aprendizaje. El contrato de aprendizaje tendrá finalidad formativa teórico-práctica, la que será descripta con precisión en un programa adecuado al plazo de duración del contrato. Se celebrará por escrito entre un empleador y un joven sin empleo, de entre 16 y 28 años…”. Entendemos que esta diferenciación obedece a lo que podemos determinar como dos categorías, los aprendices menores (de 16 a 18 años); que podrán celebrar toda clase de contratos de trabajo en las condiciones previstas en el art. 32 y ss de la LCT tal cual dispone el artículo, y los aprendices mayores (de 18 a 28 años) sujetos a las disposiciones del Derecho del Trabajo como cualquier trabajador. Esto resulta interesante pues, los jóvenes entre 16 y 18 años de edad podrían participar de actividades formativas en el trabajo como aprendices menores, en los 62

términos descriptos anteriormente con relación de dependencia o, por el contrario como pasantes menores dentro del Régimen establecido por el Dcto 1374/11; careciendo de tal relación. Pero además, otra de las cuestiones que permite “no confundirse” entre un fin contractual y otro, son las características estructurales del Regimen de Aprendizaje para el aprendiz menor, las cuales difieren del Régimen de General de Pasantías para pasante menor. En efecto, a fin de sistematizarlo aún más, describiremos los puntos principales entre el régimen de contrato de aprendizaje vigente, esto es, con las particularidades descriptas en el artículo 22 de la 26.390 que modifica el art. 1° de la Ley 25.013, y el Dcto. 1374/11 en los aspectos relativos a menores: CONTRATO APRENDIZAJE (menores entre 16 y 18 años): a) Finalidad

Formativa teórico-práctica (a describir con precisión en un programa adecuado al plazo de duración del contrato.

b) Forma

Por escrito

c) Partes

Empleador y joven sin empleo de entre 16 a 18

d) Duración

De 3 meses a 1 año.

e) Constancias Al finalizar contrato empleador debe entregar certificado al aprendiz suscripto por el responsable legal de la empresa

acreditando

experiencia

y

especialidad

adquirida f) Jornada

No más de 6 horas diarias o 36 semanales, la distribución desigual de las horas no podrá superar las 7 hs diarias (según art. 190 LCT y 1ro. 25013, modificados por el art. 9 y 22 de la 26.390)

g) Prohibición

A contratar como aprendiz aquellos que hayan tenido una relación laboral previa con el mismo empleador. Agotado plazo máximo no podrá celebrarse nuevo contrato de aprendizaje respecto del mismo aprendiz Coop. y Empresas de Serv. Event. no pueden usarlo.

h) Proporción numérica

No podrán superar el 10% de los contratos por tiempo indeterminado. Ante menos de 10 trabajadores o

63

empresario sin dependientes, se admite 1 aprendiz. I)

Extinció

Por voluntad del empleador: deberá preavisar 30 días

n

antes o abonar una indemnización sustitutiva de medio mes de sueldo. Por

cumplimiento

de

plazo:

empleador

no

paga

indemnización pero debe preavisar o deberá el medio mes de sueldo. Demás supuestos rigen arts. 7 y cctes ley 25.013 i) Conversión a

Empleador Incumple cualquier obligación descripta, se

Contrato convierte en contrato trabajo por tiempo indeterminado

de Tabajo Ahora bien, si comparamos este régimen, tamizado con aquella normativa que hemos denominado “leyes educativas ligadas al trabajo”, citadas además en el mismo Dcto 1374/11, podemos destacar lo siguiente: Disposiciones de la Ley Nacional de Educación N° 26.206 que tiñen la relación: 1) Fines y objetivos: “…de la política educativa nacional son:…b)Garantizar una educación integral que desarrolle todas las dimensiones de la persona y habilite tanto para el desempeño social y laboral, como para el acceso a estudios superiores”(art.11): Vemos aparecer los conceptos descriptos en los capítulos precedentes, tanto en doctrina como por las normativas internacionales como son: educación integral, desarrollo de todas las dimensiones de la persona, habilitar el desempeño social y laboral, acceso a estudios superiores. Puede verse como la finalidad es muchísimo más amplia que en el aprendizaje, como subsistema dentro de la educación en general. 2) Definición: “El Sistema Educativo Nacional es el conjunto organizado de servicios y acciones educativas reguladas por el Estado que posibilitan el ejercicio del derecho a la educación. Lo integran los servicios educativos de gestión estatal y privada, gestión cooperativa y gestión social, de todas las jurisdicciones del país, que abarcan los distintos niveles, ciclos y modalidades de la educación.” (Art. 14) Esta definición es tomada por el Decreto 1374/11 (primer Considerando), pues el Regimen de Pasantías para menores es concebido como extensión del Sistema Educativo Nacional, por ello, de reunir la 64

contratación del alumno que realiza actividad práctica en una organización productiva los requisitos exigidos del sistema, nunca puede ser considerado de otra forma que una pasantía educativa para menores. Así también distinguimos la caracterización del sistema: posibilitar el ejercicio del derecho a la educación, integrado por servicios educativos de gestión estatal y privada (de ahí que tanto la Unidad Educativa y la Organización Oferente pueden ser de gestión pública o privada) o gestión cooperativa y gestión social (la Organización Oferente como veremos en el 1374/11 permite la participación de Asociaciones, Cooperativas o Instituciones con o sin fines de lucro); abarca todas las jurisdicciones del país (de allí que el Acuerdo Marco de Cooperación es entre “autoridad educativa nacional o jurisdiccional” con un ente colectivo (organismo de gobierno, cámara federación o confederación empresaria) y comprende los diferentes niveles, ciclos y modalidades: por ello, para cubrirlos, tanto el contrato de aprendizaje como el de pasantía desplieguan su diseño para personas de entre 16 y 28 años; el primero, de 16 a 18 años para los menores (1374/11) y desde los 18 años en el caso de la Ley 26.427 (Pasantías para adultos), el segundo; cuestión que vemos importante de destacar, más allá que el marco de este trabajo se circunscriba a los menores de 16 a 18 años. 3) Finalidad de la Educación Secundaria: “…en todas sus modalidades y orientaciones tiene la finalidad de habilitar a los/las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de estudios.” (art.30) Claramente la norma fija los dos objetivos generales de la EDUCACIÓN Y EL TRABAJO: habilitar para el ejercicio pleno para el trabajo y la continuación de los estudios; con lo cual vemos la vital importancia de preservar un sistema que, enfocado en esta aspiración eduque en el trabajo y garantice la continuación de la educación en clara lucha contra la deserción escolar. Fundamento que queda sellada, cuando al enumerar sus objetivos el artículo 30 en su inciso c) prescribe: “Desarrollar y consolidar en cada estudiante las capacidades de estudio, aprendizaje e investigación, de trabajo individual y en equipo, de esfuerzo, iniciativa y responsabilidad, como condiciones necesarias para el acceso al mundo laboral, los estudios superiores y la educación a lo largo de toda la vida”. Sobran las aclaraciones. Preanuncio para la posterior Ley de Pasantías y el Dcto.1374/11: En efecto esto parece hacer el artículo 33, máxime si tomamos en cuenta el poco tiempo entre la promulgación entre ambas leyes: “Las autoridades 65

jurisdiccionales propiciarán la vinculación de las escuelas secundarias con el mundo de la producción y el trabajo. En este marco, podrán realizar prácticas educativas en las escuelas, empresas, organismos estatales, organizaciones culturales y organizaciones de la sociedad civil, que permitan a los/as alumnos/as el manejo de tecnologías o brinden una experiencia adecuada a su formación y orientación vocacional. En todos los casos estas prácticas tendrán carácter educativo y no podrán generar ni reemplazar ningún vínculo contractual o relación laboral. Podrán participar de dichas actividades los/as alumnos/as de todas las modalidades y orientaciones de la Educación Secundaria, mayores de dieciséis (16) años de edad, durante el período lectivo, por un período no mayor a seis (6) meses, con el acompañamiento de docentes y/o autoridades pedagógicas designadas a tal fin. En el caso de las escuelas técnicas y agrotécnicas, la vinculación de estas instituciones con el sector productivo se realizará en conformidad con lo dispuesto por los artículos 15 y 16 de la Ley N° 26.058”. Casi podríamos hablar de un mandato a las autoridades jurisdiccionales a participar en este sistema y, no sólo eso, sino a su promoción; dado el verbo “propiciarán” utilizado en la normativa general sobre educación como es la Ley 26.206. Pero además este artículo es casi el axioma de lo que luego será desarrollado por la legislación que denominamos “ligadas al trabajo para educar”. Pero, antes de adentrarnos específicamente en el Dcto. 1374/11, debemos tener en cuenta la Ley 26.058 pues es aquella que afecta directamente la Educación Técnica Profesional y segunda de las que conforme el grupo denominado "leyes educativas ligadas al trabajo". Surge entonces, al someterla en el marco de análisis delineado (menores de 16 a 18 años) que: 1) Fines y objetivos de la Educación Técnico Profesional: Art. 6 en sus incisos “…c) Desarrollar oportunidades de formación específica propia de la profesión u ocupación

abordada

y

prácticas

profesionalizantes

dentro

del

campo

ocupacional elegido. g) Articular las instituciones y los programas de Educación Técnico Profesional con los ámbitos de la ciencia, la tecnología, la producción y el trabajo. h) Regular la vinculación entre el sector productivo y la Educación Técnico Profesional. j) Crear conciencia sobre el pleno ejercicio de los derechos laborales.”. Nos parece evidente, visto de esta manera, como debe analizarse las relaciones contractuales al momento de calificarlas (de trabajo, de aprendizaje o de pasantía) pues, al tamizarlas con los preceptos de estas leyes, 66

a modo de ejemplo y sólo distinguiendo un pequeño punto que suele ser de confusión, nos permitimos disentir con aquellos que requieren un reconocimiento de remuneración o un vínculo laboral con la Organización Oferente en la pasantía de menores establecida en el Dcto 1373/11, cuando ésta no es una relación laboral, a la luz del amplio espectro normativo examinado con los preceptos que contiene y tiñen la relación, y además, donde la finalidad principal y básica que tiene el contrato de mención es netamente educativo, como parte sistemática de éste. 2) Propósitos específicos de la Educación Técnico Profesional en el nivel medio y superior no universitario: art. 7 inc. c) “…Desarrollar procesos sistemáticos de formación que articulen el estudio y el trabajo, la investigación y la producción, la complementación teórico – práctico en la formación, la formación ciudadana, la humanística general y la relacionada con campos profesionales específicos”. 3) Promoción de Convenios. Relación entre partes integrantes del proceso educativo en el trabajo: Aquí debemos observar los últimos tres artículos que se relacionan con la materia de estudio en esta Ley 26.058 y son los siguientes: 3.1)

el art. 14 impone a las autoridades educativas de las jurisdicciones la obligación de promover convenios entre las instituciones de educación técnico profesional

con las ONG’s, empresas, empresas recuperadas,

cooperativas, emprendimientos productivos desarrollados en el marco de los planes de promoción de empleo y fomento de los micro emprendimientos, sindicatos, universidades nacionales, Institutos Nacionales de la Industria y del Agro, la Secretaría de Ciencia y Tecnología, la Comisión Nacional de Energía Atómica, los institutos de formación docente, otros organismos del Estado con competencia en el desarrollo científico-tecnológico, tendientes a cumplimentar los objetivos estipulados en la ley, y dejando en cabeza del Poder Ejecutivo la reglamentación de los mecanismos adecuados para encuadrar las responsabilidades emergentes de los convenios. 3.2)

Por su parte, el artículo 15 dispone que “El sector empresario, previa firma de convenios de colaboración con las autoridades educativas, en función del tamaño de su empresa y su capacidad operativa favorecerá la realización de prácticas educativas tanto en sus propios establecimientos como en los establecimientos educativos, poniendo a disposición de las escuelas y de los docentes tecnologías e insumos adecuados para la formación de los

67

alumnos y alumnas. Estos convenios incluirán programas de actualización continua para los docentes involucrados”. Este artículo tiene su base en la denominada Responsabilidad Social Empresaria, que si bien, no cuenta nuestro país con una legislación específica, cobra cada día mayor fuerza. En efecto, la Ley de Régimen Laboral 25.877, modificatoria de la LCT, obliga a las empresas de más de 300 trabajadores a elaborar anualmente un balance social por cada CCT involucrado y presentárselo al Sindicato respectivo con copia al Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social de la Nación. También a nivel de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, la Ley 2594 “Marco Jurídico del Balance de Responsabilidad Social y Ambiental”, tiene por objeto la promoción

de

comportamientos

social

y

ambientalmente

responsables

y

sustentables por parte de las organizaciones comprendidas, fijando el marco jurídico del Balance de Responsabilidad Social y Ambiental (BRSA). Contempla también la obligatoriedad de la realización del mismo para empresas que cuenten con más de 300 trabajadores. Es más, con fecha 23/07/2009 fue presentado ante la Legislatura Porteña un proyecto de ley de “Regimen de Promoción de la Responsabilidad Social Empresaria” en reemplazo del previsto en la Ley 2594 de mención; todo con el fin de dar beneficios a las empresas a efectos de materializar el concepto de la Responsabilidad Social Empresaria, entendida ésta como “…la forma de gestión definida por la relación ética y transparente de la empresa con todos los públicos con los cuales se relaciona, y por el establecimiento de metas empresariales compatibles con el desarrollo sustentable de la sociedad, preservando recursos ambientales y culturales para las futuras generaciones, respetando la diversidad y promoviendo la reducción de las desigualdades sociales”.67 3.3)

Finalmente el artículo 16 de la Ley 26058 prescribe que “Cuando las prácticas educativas se realicen en la propia empresa, se garantizará la seguridad de los alumnos y la auditoría, dirección y control a cargo de los docentes, por tratarse de procesos de aprendizaje y no de producción a favor de los intereses económicos que pudieran caber a las empresas. En ningún caso los alumnos sustituirán, competirán o tomarán el lugar de los trabajadores de la empresa”. Aquí termina por dejarse en claro la diferencia entre aprendiz, pasante, y trabajador; y la clara ausencia de finalidad 68

tipificante del contrato de trabajo como es la puesta de la fuerza de trabajo a favor de la producción e intereses económicos de las empresas. VI. Régimen General de Pasantías para la educación secundaria del sistema educativo nacional. Decreto 1374/11 (B.0. 19/09/2011) Como parte integral del Sistema de Pasantías Educativas en el marco del sistema educativo nacional para los estudiantes de la Educación Superior (Capítulo V, Ley 26.206) y la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos (Capítulo IX, Ley 26.206) y de la Formación Profesional (Capítulo III, Ley 26.058), en todos los casos para personas mayores de 18 años, instituido mediante la Ley 26.427; se dicta el Decreto 1374/11 como Régimen General para la educación secundaria del sistema educativo nacional con edad mínima para participar desde los 16 años de edad. Para un mejor entendimiento es preciso, conocer previamente los conceptos especificados en el Titulo Preliminar de la norma en tratamiento. Así debemos distinguir: 1) Autoridad Educativa Jurisdiccional: refiere a la máxima autoridad educativa de cada jurisdicción (nacional, provincial o municipal) o la dependencia en la cual ésta delegue la autoridad sobre las acciones derivadas de la aplicación del Régimen de Pasantías para la Educación Secundaria. 2) Unidad Educativa: refiere a la escuela, centro, colegio o instituto, de gestión pública o privada, de nivel secundario, cualesquiera sea su modalidad. 3) Organización Oferente: organismos de gobierno de cualesquiera de los poderes y en todos sus niveles; instituciones, asociaciones, cooperativas o empresas públicas o privadas, con o sin fines de lucro; organizaciones internacionales. Por otro lado debemos distinguir cuáles son los acuerdos que pueden suscribir estos sectores: 1) Acuerdo Marco de Cooperacion: es un convenio entre la “autoridad educativa nacional o jurisdiccional” con un ente colectivo (organismo de gobierno, cámara, federación o confederación empresaria) u “organización oferente” de pasantías de duración indefinida y por el cual se posibilita la realización de una gran cantidad de pasantías en diversas localidades. Además de definirse en el Título Preliminar, el artículo 8 del Anexo I los describe como el instrumento de uso posible para la promoción de la realización de pasantías, debiendo éstos facilitar el contacto y colaboración entre sus asociados o dependencias de los mismos y las unidades educativas. Este instrumento se perfeccionará, aclara el artículo, con convenios o 69

protocolos específicos para articular las acciones que se deriven de los acuerdos marco, adjuntando modelo del mismo en el Anexo II del decreto. 2) Convenio/Acta Acuerdo de Pasantías: es un convenio entre la “autoridad educativa jurisdiccional” (o la institución educativa en que aquella delegue) y una “organización oferente”, de duración indefinida estableciendo los derechos y obligaciones de las partes para pasantías regidas por el decreto en análisis. 3) Convenio/Acta Acuerdo Individual de Pasantía: es el convenio entre un alumno regular, su padre o tutor en el caso de tener menos de Dieciocho (18) años, la autoridad de la “unidad educativa” y el representante de la “organización oferente” de la pasantía, estableciendo el plan de la pasantía y las condiciones de su realización. Ambos Convenios, en los términos del art. 9, son requisito necesario para poder participar del Régimen y deberán ser firmados por las organizaciones oferentes y la autoridad jurisdiccional que corresponda; primero el Convenio/Acta Acuerdo de Pasantías y luego el respectivo Convenio/Acta Acuerdo Individual de Pasantías entre las unidades educativas y cada uno de los pasantes o sus representantes legales; ambos con las pautas y condiciones mínimas de los modelos de los Anexos III y IV. Queda conformado así una especie de “pirámide de convenios/acta acuerdo”, partiendo

del

Acuerdo

Marco

de

Cooperación

entre

“autoridad

educativa

jurisdiccional” y “la organización oferente” de carácter temporal indefinido y que habilita al concretar pasantías a nivel macro. Posteriormente y para su perfeccionamiento, deviene la firma del Convenio/Acta acuerdo de Pasantía entre la “autoridad educativa jurisdiccional” o aquella en la cual ésta delegue y la “organización oferente” para la concreción de una pasantía en particular también por tiempo indefinido y, por último la necesaria firma del Convenio/Acta acuerdo individual de Pasantía, entre el pasante, la unidad educativa y la organización oferente, que establecerá el plan y condiciones de la pasantía en particular. Cualquier cláusula o disposición de un Convenio/Acta Acuerdo Individual de Pasantías que contravenga los términos y condiciones mínimas establecidos en el régimen y en los modelos de convenios aprobados, o que de cualquier modo menoscabe los derechos de los pasantes, será considerada nula por imperio del art. 15 del Decreto en análisis. Este Régimen denomina a la Pasantía como “la extensión orgánica de la Educación Secundaria en cualesquiera de sus orientaciones y modalidades, a empresas e instituciones, de carácter público o privado…” y tiene como finalidad “…la realización por parte de los alumnos, de prácticas relacionadas con su educación y 70

formación, de acuerdo a la especialización que reciben…”. Todo bajo el marco de “…organización, control y supervisión de la unidad educativa a la que pertenecen y formando parte indivisible de la propuesta curricular…” pero claro que “…durante un lapso determinado.” (art. 1). Éstas se materializarán con la asistencia y participación de los alumnos en las actividades de las instituciones y empresas del sector socio-productivo o de servicios, públicas o privadas, en ámbitos donde se desarrollen actividades en horarios y bajo modalidades propias de este Régimen (art. 2); que detallamos infra. Junto a los anteriores conceptos, el artículo 5 cierra el círculo de definiciones, no sólo del objeto de la actividad sino también de los actores intervinientes cuando delimita quiénes serán las partes involucradas en el régimen: (Dentro de la enumeración de cada parte involucrada determinaremos sus particularidades) a) Autoridades educativas jurisdiccionales. 1) Obligaciones y Derechos: Los mismos se encuentran establecidos en el art. 18 siendo éstos los siguientes: a) Suscribir o, eventualmente, avalar los Convenios/Actas Acuerdo de Pasantías entre la unidad educativa y las Organizaciones oferentes de pasantías y establecer los procedimientos que los regulen. b) Llevar registro de los Convenios/Actas Acuerdo de Pasantías firmados, y de sus resultados. c) Supervisar el cumplimiento en tiempo y forma de los convenios generales de pasantía. d) Dar por finalizados los Convenios/Actas Acuerdo en caso de incumplimiento de alguna de las cláusulas o por cierre o quiebra de las organizaciones oferentes, dentro de los TREINTA (30) días corridos de producido el hecho. e) Promocionar el sistema de pasantías, como una estrategia particular de las prácticas educativas, estimulando la participación del mayor número de organismos, instituciones y empresas representativos de las actividades socio-productivas de la región. f) Establecer los mecanismos y condiciones para la designación de docentes tutores y actores institucionales. 2) Contenido educacional del Plan de Pasantía: Según el art. 10, la determinación de los conocimientos, habilidades y destrezas que deberá alcanzar el alumno al término de su Pasantía, como así también el instrumento de evaluación de la misma, las condiciones de ingreso y el régimen de asistencia y normas de comportamiento, será 71

de su incumbencia o podrá delegarla en las Unidades Educativas; pero en todos los casos deberá corresponderse con los respectivos planes de estudios. b) Autoridad de cada unidad educativa. Su responsabilidad se encuentra establecida en el art. 19 de la norma de análisis, siendo las mismas: a) Gestionar Convenios/Actas Acuerdo de Pasantías con las organizaciones oferentes de acuerdo a lo que establezcan los procedimientos jurisdiccionales. b) Gestionar los mecanismos que garanticen la seguridad de los alumnos y tutores en los ámbitos de trabajo y que brinden la extensión del seguro escolar que resguarde la actividad de los alumnos. c) Planificar, organizar y supervisar la realización de las pasantías en coordinación con la organización oferente. d) Informar los Convenios/Actas Acuerdo de Pasantías ante las autoridades educativas jurisdiccionales que correspondan de acuerdo a las normas y procedimientos establecidos. e) Definir las normas particulares de funcionamiento de las pasantías. f) Establecer y garantizar la transparencia del proceso de selección de los alumnos beneficiarios de la pasantía. g) Dar cumplimiento a la designación de los tutores y otros actores institucionales necesarios para el desarrollo de las pasantías, a partir de los mecanismos y condiciones establecidos por la autoridad educativa jurisdiccional. h) Certificar la aprobación del plan de pasantía realizado por cada alumno y asentar, cuando corresponda, esa aprobación en el registro individual de calificaciones. i) Estimular la oferta de pasantías involucrando a los organismos e instituciones de la comunidad. j) Informar a los padres o adulto responsable de los alumnos sobre la realización del plan de pasantías, solicitando la autorización o notificación correspondiente. k) Suscribir convenios/actas acuerdos individuales de pasantía con cada alumno, su padre o representante legal en el caso de ser menor de dieciocho (18) años y la organización oferente. I) Denunciar por incumplimiento los Convenios/Actas Acuerdo Individuales en el marco de la normativa jurisdiccional correspondiente. m) Gestionar el otorgamiento de certificaciones a los docentes responsables de la pasantía 72

c) Tutor designado por la unidad educativa. Los mismos en los términos del art. 20 deberán: a) Elaborar, juntamente con el instructor, el “plan de pasantía” específico de cada alumno. b) Orientar al estudiante, antes del inicio de la pasantía, en todo lo relativo a su plan de trabajo, así como suministrar información relevante sobre la organización oferente en que se desarrolle la pasantía. c) Evaluar periódicamente, juntamente con el instructor, el desarrollo del plan de pasantía y desempeño del estudiante. d) Visitar a los estudiantes bajo su supervisión durante la pasantía con el objetivo de orientar y evaluar sus actividades. e) Realizar la evaluación final de las actividades cumplidas, los aprendizajes logrados y objetivos alcanzados por los pasantes. f) Planificar actividades de aprendizaje relacionadas con las pasantías para cada uno de los alumnos d) Organizaciones oferentes de pasantías: Respecto de éstas deben ser destacados varios puntos: 1) Cantidad de Pasantes simultáneos: no pueden ser superados los establecidos en el art. 4, siempre calculados sobre el total de trabajadores regulares que desempeñen tareas en el establecimiento, que van desde 1 pasante si tuviere hasta 5 trabajadores, a un total del 10% de éstos si contara con más de 50, destacando además que, si se trata de empresas en las que los propietarios y sus familiares desarrollan actividades, se sumarán los mismos a los totales de trabajadores. 2) Instalación o ámbitos laborales a desarrollar las pasantías: Se consideran como una extensión del ámbito de aprendizaje y deberán reunir las condiciones de higiene y seguridad de acuerdo a las normas de las Leyes 19.587 y 24.557, como así las demás disposiciones de carácter jurisdiccional que tiendan a salvaguardar la salud psico-física de los Pasantes. (art.7). Asimismo sostiene que la protección de que gozan los alumnos y tutores de los distintos seguros que los resguardan en las unidades educativas se extenderán a las actividades que desempeñen los mismos en calidad de pasantes en los lugares de trabajo, sin perjuicio de lo dispuesto por la LRT o aquella que la reemplace.(art.14) 3) Demás obligaciones y derechos: Además de las obligaciones precedentes, el art. 16 establece que deberán: a) Otorgar a los pasantes los beneficios con que cuenta su personal tales como transporte, comedor y tiempos de descanso, así como otros 73

beneficios cuando sean acordados previamente en los Protocolos y Convenios Individuales de Pasantía tales como refrigerio, estímulos para traslados y viáticos, gastos educativos, entre otros; b) protección de seguro según art. 3 del Dcto 491/97 reglamentario de la 24.557; c) designar para cada pasante o grupo de pasantes un miembro de la organización oferente, quien asumirá la figura de instructor del plan de pasantía y realizará las funciones definidas en los Convenios/Actas acuerdo; d) cumplimentar lo establecido en el plan de pasantía diseñado entre el tutor designado por la unidad educativa y el instructor de la organización oferente; e) expedir certificación que acredite período de asistencia, funciones en las que se desempeñó y actividades realizadas; como así también f) facilitar a las unidades educativas la supervisión de las actividades desarrolladas por los pasantes. El art. 17 establece el derecho a las organizaciones oferentes de suspender o denunciar los Convenios suscriptos, previo aviso con una anticipación no menor de 60 días corridos y completando las pasantías que se encuentren en curso. La norma no especifica a quién debe darse aviso, pero entendemos que, en cumplimento de los principios generales, debe hacerse a todas las partes firmantes del Convenio/Acta Acuerdo individual. 4) Asesoramiento: Podrán prestar su asesoramiento en la elaboración del Programa Anual de Pasantías de la jurisdicción o de cada unidad educativa.(art.11) f) Instructores designados por las organizaciones oferentes. Los mismos deberán de acuerdo al artículo 21: a) Establecer un vínculo de comunicación eficaz entre la organización a la que pertenecen y la unidad educativa. b) Elaborar, juntamente con el tutor, el plan de pasantía específico para cada alumno. c) Garantizar el cumplimiento del plan de pasantía. d) Orientar, observar y supervisar al alumno durante su pasantía. e) Evaluar periódicamente, juntamente con el tutor, el desarrollo del plan de pasantía y el desempeño del alumno. f) Realizar la evaluación de la pasantía desde la óptica de la organización en la que se realizó y efectuar la comunicación correspondiente a la unidad educativa. f)

Entes

colectivos

(organismos

de

gobierno,

cámaras,

federaciones,

confederaciones empresarias).

74

Si bien son mencionados en el art. 5, no han cobrado todavía un papel importante en el sistema, además tampoco el Derecho figa deberes y derechos específicos como en el caso de las demás partes involucradas en el Régmen y enumeradas en este artículo. g) Pasantes: Los estudiantes de las unidades educativas que adopten el Sistema, y sus padres o representantes legales en el caso de los menores de dieciocho (18) años 1) Vínculo: La situación de pasantía (art. 3) no crea ningún otro vínculo, para el pasante, más que el existente entre el mismo y la unidad educativa correspondiente, no generándose relación laboral alguna con la institución, pública o privada, o empresa donde efectúe su práctica educativa. 2) Protección de Riesgos del Trabajo: El mismo artículo 3ro establece que a estos fines los pasantes serán considerados como “trabajadores vinculados por relaciones no laborales”, correspondiéndoles su incorporación obligatoria al ámbito de aplicación del Decreto 491/97 reglamentario de la ley 24557. 3) Requisitos para ser Pasante: a) Edad mínima de 16 años cumplidos al momento de iniciar la pasantía. Menores de 18 años deberán contar con autorización escrita de sus padres o representantes legales. b) Presentar, en resguardo de su salud psico-física, certificado médico expedido por autoridades sanitarias oficiales, que acrediten poder realizar las actividades exigidas en cada caso. c) Mantener su condición de alumno regular, pues una vez notificada la organización oferente de la pérdida de esta condición cesará automáticamente la relación de pasantía. d) Por último el art. 22 completa las responsabilidades del Pasante, enumerando los siguientes: a) Suscribir el Convenio/Acta Acuerdo Individual de Pasantía con la unidad educativa y la organización oferente, y padre o adulto responsable, cuando fuera menor de dieciocho (18) años. b) Cumplir con los reglamentos internos de la organización oferente y con los establecidos por la unidad educativa. c) Conocer las condiciones establecidas en el Convenio/Acta Acuerdo de Pasantía en el que participan, a fin de resguardar sus derechos y cumplir con sus obligaciones d) Conocer el plan de pasantía previo a su inicio a fin de comprender los objetivos y 75

características de las tareas a desarrollar y los potenciales aportes de esta experiencia a su formación. e) Presentar a la unidad educativa la autorización de sus padres o responsables legales para la realización de la pasantía, en el caso de ser menor de dieciocho (18) años, o la notificación firmada de los mismos en caso de ser mayor, de acuerdo a lo que establezcan las normas y procedimientos de la jurisdicción. f) Entregar a la escuela el certificado médico de autoridad oficial que acredite la aptitud psicofísica para las actividades planificadas en el plan de pasantía. g) Elaborar y presentar los informes que se les soliciten vinculados con el desarrollo de la pasantía. h) Reportar al tutor cualquier cambio en el plan de pasantía En lo que respecta a Pasantía propiamente dicha puede observarse su finalidad claramente educativa de la simple lectura del artículo 6, donde se fijan sus objetivos generales, y con relación a los pasantes, las organizaciones oferentes y las unidades educativas. En resumen para los primeros es “…fortalecer los procesos formativos de los alumnos de la educación secundaria…”, para los segundos en ámbos puntos del artículo como son “fomentar su promoción institucional al birndar un servicio a la comunidad…” y “…contar con información actualizada sobre las ofertas educativas…” se ha tenido por base el concepto antes expresado de Responsabilidad Social Empresaria y; para las unidades educativas, redunda en un claro complemento de su función, y una prestación más para facilitar educar en la práctica necesaria en una futura articulación laboral, tendiente a desalentar la deserción escolar. En cuando a su duración, la pasantía de menores tiene un máximo de 6 meses y un mínimo de 100hs reloj, con actividad máxima de 20 horas reloj semanales; y deberán realizarse durante los últimos 2 años de la formación secundaria, siempre como se dijo cumpliendo el pasante su condición de alumno regular. Por último, debemos destacar que este decreto, a diferencia de otros regímenes anteriores, no impone abonar asignaciones estímulo a través de un determinado importe en concepto de "asignación" de carácter obviamente no remunerativo, con el objeto de solventar viáticos o refrigerios, lo cual ha quedado como facultativo para los oferentes68. Pero teniendo en cuenta el régimen general de pasantías establecido por la Ley 26.427, donde en forma obligada estipula una obligación estímulo igual al salario 76

mínimo vital y movil (art. 15 de dicha norma); y teniendo en cuenta que el régimen específico de menores es un Decreto (jerarquía inferior a la Ley) que elabora un subsistema de pasantía para menores, consideramos que lo correcto sería optar por abonar por lo menos las erogaciones necesarias para concurrir y permanecer en los establecimientos donde ser realizarán las prácticas. VII. EDUCACIÓN TECNICA ADOLESCENTE MEDULA TRANSVERSAL DE LAS POLÍTICAS SOCIALES. Si tomamos en cuenta lo visto hasta el momento, y las diferentes alternativas señaladas para los menores de 16 a 18 años, dentro de un sistema que debe tomarse como parte de la política social en clara lucha contra la deserción escolar y la desocupación, notamos la importancia de este Régimen. Por otro lado, tenemos la implicancia que ha tomado en nuestro país la Economía Social como una experiencia que construyen miles de trabajadores en cooperativas fabriles y rurales, empresas recuperadas y autogestionadas, pequeños emprendimientos, ferias, etc; combinados con el fenómeno de las Organizaciones No Gubernamentales que en gran medida han operativas funciones que en definitiva son estaduales; deviene inevitable considerar que las políticas y programas de educación laboral deben ser ubicadas dentro de la política social, máxime cuando se encuentran ya ligadas a la instrucción o formación general como lo hacen expresamente tanto la normativa vigente respecto del Regimen de Pasantías, como con el de Aprendizaje. En efecto, coincidimos con Gnecco69 cuando sostiene que la política de empleo, en cuanto destinada a hacer efectivo el derecho de los individuos al trabajo es, a su vez, uno de los instrumentos de los que se vale la política social. Así, la política social entendida esta como un amplio sistema de respuestas a las deficiencias sociales, se encuentra destinada a la promoción humana y procura alcanzar el bienestar social mediante un conjunto de medidas coherentes, aptas para lograr un orden social justo. Por ello cuando hablamos de educación laboral, capacitación técnica o formación profesional, aludimos a la vez a uno de los instrumentos de algo mucho más abarcativo como es la política social, y que, como tal, constituye una ciencia social verdaderamente autónoma. Vemos en definitiva a la educación y el trabajo como un instrumento poderoso de la política social y es por ello que se pretende su protección de la utilización 77

fraudulenta, porque además entrelazado a otro instrumento como es la política de empleo, ambos deben ser utilizados en forma combinada para la plena vigencia del trabajo decente; “…concepto integrativo y de profundo contenido ético, entre cuyos caracteres de configuración se encuentra precisamente, y como parte estrecha íntegramente de la seguridad en el empleo, el de la formación profesional”.70 En efecto, visto desde la política de empleo, la cual consiste en actuaciones de los poderes públicos destinadas a aumentar el empleo y proteger contra el desempleo; observamos que pueden adoptar formas activas o pasivas. Es entre las primeras donde se encuentra la actuación en el campo de las políticas educativas de formación, mejorando las oportunidades de acceso y de fomento del empleo. Entre las pasivas, la protección está dada por medio del sistema de seguridad social (subsidio de desempleo por ejemplo).71 Como

fundamento

de

esta

postura,

pueden

observarse

diferentes

documentos de la OIT. En la Memoria del director general de dicho organismo, correspondiente a la 82ª reunión de la Conferencia Internacional del Trabajo de 1995, se hacía particular hincapié en los beneficios de una economía regional y hasta mundial, en cuanto a la creación de empleos derivados indirectamente de una fuerte elevación de la productividad del trabajo basados, entre otras cosas, en una mejora en la readaptación y formación profesional.72 En ella expresaba “…una nueva tecnología revolucionaria –y la necesidad consecuente de la adaptación a la misma a través de la formación- es susceptible de sentar las bases para un círculo virtuoso de crecimiento, en el cual la inversión sea grande y progrese la productividad del trabajo, pero con un crecimiento de la producción mayor todavía, con lo que habrá un aumento neto del empleo. Si se da una buena concordancia entre las tecnologías, las políticas y las instituciones, podrá haber largos períodos de pleno empleo”. Además, diversos son los Convenios y Recomendaciones que han sido elaborados por la OIT, preocupada por la orientación y formación profesional y su intrínseca relación con la educación general, en cuanto materias y objetivos propios de la política social. El Convenio 142, por ejemplo, recomienda la implementación de políticas y programas de formación profesional de acuerdo con las circunstancias de cada país y mediante métodos adaptados a las condiciones nacionales (art.2° inc. 4). Las mismas deben tener como objetivo, según el Convenio 117, el mejoramiento de la capacidad del individuo de comprender su medio de trabajo y el 78

medio social, y de influir sobre éstos, y estimular y ayudar a todas las personas, en un pie de igualdad y sin discriminación alguna, a desarrollar y utilizar sus aptitudes para el trabajo en su propio interés y de acuerdo con sus aspiraciones, teniendo presentes al mismo tiempo las necesidades de la sociedad (art.2° inc. 5). Por su parte, la recomendación 150, el descubrir y desarrollar las aptitudes para una vida activa productiva, debe darse, en unión con las diferentes formas de educación (art.2° inc.2); además es el mismo Convenio 142 el que ha señalado la conexión con el sistema educativo para la orientación y formación profesional. Así, y como fundamento de ser parte de la política social, y la vinculación con la Responsabilidad Social Empresaria, ha OIT ha señalado que existe

y la

“obligación social de las empresas” en esta tarea, recomendando la necesidad de estimularlas a aceptar una responsabilidad de formación respecto de los trabajadores en general (recomendación 150, art. 4° inc.5). La recomendación 136 de la OIT en su art. 1° inc.1) destaca también, como parte de la política de empleo tendiente a la resolución de los problemas del desempleo y a la capacitación de los jóvenes para adaptarse al ritmo de una sociedad cambiante, el impulso de programas especiales de empleo y formación; resultando de esta forma clara la vinculación entre política de empleo y educación, como parte de la política social. Ahora bien, en cuanto a la política educativa, como instrumento de la política social, cabe destacar que excede la formación profesional, pues involucra la educación en general, más allá de su autonomía propia y de ahí el por qué del nexo descripto entre leyes que surgen netamente desde la educación con las laborales teñidas de educación. En efecto, autores como Podetti y hasta Vazquez Vialard, han señalado que al constituir la falta de educación uno de los factores de desigualdad o deficiencia social, ella guarda un íntimo trazo vinculante con los objetivos de dicha política, en particular con el del desarrollo de la persona, entendido en el sentido integral del crecimiento de todo el hombre y de todos los hombres. La educación es de esta forma, no sólo condicionante para la concreción de los objetivos de la política social, sino además un instrumento.73 Ver la educación aislada de políticas educativas como herramientas de políticas sociales carecen de sustento fáctico en la realidad, como ha señalado el director general de la UNESCO Ganji, “la falta de una vinculación adecuada entre la educación y el empleo…, la incapacidad de adaptar el contenido de la educación a 79

las situaciones reales, la rigidez de las estructuras en contraste con las necesidades y aspiraciones de una sociedad en evolución; la ineficacia interna que provoca la deserción escolar de un número creciente de jóvenes que se quedan, en consecuencia, sin capacitación…”, están mostrando la íntima vinculación existente entre educación y políticas de empleo.74. Por ello sostenemos que la educación, como también lo ha hecho la ONU, que es un medio ineludible para combatir la desocupación y, a su vez, para lograr empleos mejor remunerados; puesto que éstos requieren mayor formación, posicionando a la enseñanza, en tal caso, como uno de los instrumentos hábiles y tal vez únicos o principales que facilitan el acceso a ellos. CONCLUSION: Como hemos visto, del análisis metodológico de la doctrina, la legislación y, en definitiva, el corpus delimitado para el presente trabajo; así como el estudio axiológico

jurídico

e

histórico

efectuado,

nos

permite

observar

que,

la

implementación histórica en nuestro país de la educación y el trabajo, como política social, ha demostrado que si se aleja del Orden Público Laboral y el Trabajo Decente, puede convertirse desde un sistema que tuvo su máxima expresión para los años 1946-1958 en tal sentido; en una herramienta de la flexibilización laboral, la proliferación de los llamados “contratos basura”; y el fomento, más que de la educación y el trabajo, de la ignorancia y la precarización laboral. Esta amalgama histórica nos posiciona, en un país que se encuentra por un lado ante la preocupación de la máxima protección posible de estas figuras contra su uso fraudulento, para no volver a una década de precarización laboral como lo fue la de los años ’90; y por otro lado, aquellos que, en el mejor de las intensiones, postulan su preocupación ante la falta de interés de las empresas, dadas las “excesivas protecciones” que tornarían inutilizables estas herramientas75. Será entonces el momento de lograr, quizás por primera vez, el equilibro histórico necesario en nuestro país. Las herramientas de capacitación laboral analizadas, a nuestro criterio son, desde el punto de vista legislativo, una clara actitud proteccionista del trabajo decente por parte del Estado, y la demostración de querer lograr una educación con carácter, integral, teórica y práctica; tal y como los Tratados Internacionales lo exigen. Pero para lograrlo eficazmente; partimos de la hipótesis que lo anterior, debería ser complementado con el fomento del uso del Régimen de Pasantías 80

establecido por el Decreto 1374/11;

informando y concientizando sobre las

diferencias esenciales demostradas entre el contrato de aprendizaje, el de pasantía, y el de trabajo. En efecto, habiendo utilizado la Teoría de Sistemas aplicada a la investigación efectuada, tamizada por la finalidad planteada en la introducción del presente trabajo; y una vez separados los elementos necesarios respecto de ella; hemos podido diferenciar dos grandes características definitorias que permiten distinguir los contratos de formación de aprendizaje y pasantía tanto, entre sí, como relacionados con el contrato de trabajo. La primera de ellas podemos llamarla ESTATICA: pues tiene que ver con la verificación de los requisitos esenciales establecidos ya sea; por el Decreto 1374/11 y leyes descriptas concordantes con el Régimen General de Pasantías para menores de entre 16 y 18 años de edad, para esta modalidad contractual; por el artículo 22 de la 26.390 (modificatorio del art. 1ro de la Ley 25.013)

para el

aprendizaje; y las determinadas con la Ley de Contrato de Trabajo para el contrato de igual tenor. La segunda característica definitoria la hemos denominado DINÁMICA: pues partiendo de las formalidades establecidas en la estática, ésta se refiere al análisis de los hechos, teniendo en cuenta la relación sujeto objeto en los tres contratos referenciados, pero condicionando esta relación con la finalidad puesta en miras por las partes al momento de formalizar el contrato y el desempeño efectivo en el ámbito laboral; todo basado en el Principio de la Realidad, de aplicación obligatoria en el Derecho del Trabajo. Así pudimos elaborar un esquema “diferenciador”, tal y como un detector de “corrimiento al rojo”, posicionando en un extremo el Derecho del Trabajo y en el otro opuesto, el Derecho a la Educativo. A mayor grado de afectación de éste último, sobre la forma contractual, cuanto más nos alejamos de una figura basada en la relación de trabajo, nos encontrarnos ante una relación de finalidad educativa como es el Pasante menor de 16 a 18 años. De esta forma, y a modo de graficar el “diferenciador” tenemos que: EDUCACIÓN: Grado de afectación

DCHO del Trabajo TRABAJADOR REGULAR

trabajo para educarme (con rel.lab) APRENDIZ

me educo en el trabajo(sin rel.lab) PASANTE

SISTEMA EDUCATIVO ALUMNO

81

Por ello, podemos considerar a la capacitación en el trabajo, como parte integral del concepto de trabajo decente; pues sostenemos que, en este campo, la educación integra la definición de práctica laboral, y no sólo de éste concepto, sino también el de trabajador (usado aquí en sentido genérico y englobador) y de todo un modelo productivo. Hoy más que nunca la educación, capacitación y cultura del trabajador cobran vital importancia; máxime cuando sostenemos las definiciones de educación que hemos ensayado. Esto es coincidente, como hemos visto, con la intención de la Organización Internacional del Trabajo, la cual ha estado trabajando por el enraizamiento del concepto de trabajo decente, el cual garantiza al trabajador no sólo una remuneración adecuada, sino las demás prerrogativas y derechos que son comunes al ejercicio del mismo. Pero no sólo eso, sino que además, la OIT viene también trabajando en la estrecha relación que posee el trabajo decente y la educación; tal y como se demostrado en el presente trabajo. Como hemos visto, estamos en condiciones de sostener que el Régimen General de Pasantías articulado desde la ley 26.427; aplicado en el ámbito específico de análisis que es la educación secundaria del sistema educativo nacional, a través del Decreto 1374/11; en combinación con la Ley Nacional de Educación N° 26.206 y la Ley de Educación Técnico Profesional N° 26.058; basado en el Trabajo Decente, y sumando a la honesta intervención de las organizaciones oferentes profundiza aún más, la incorporación de estos conceptos. De esta manera, las empresas privadas de producción y servicios, en combinación con entidades educativas; no verán obstáculos para la utilización del sistema, sino por el contrario ventajas para la capacitación de futuros trabajadores; reflejándose como beneficio para éstas y la sociedad toda en educación y trabajo. Pero la investigación realizada, también nos permite sostener que estos sistemas van de la mano con la aplicación eficaz de la Responsabilidad Social Empresaria, aspecto legislativamente embrionario en nuestro país y que, podemos considerarlo como el “tercer punto de apoyo”; ausencia que, a futuro, nos atrevemos a sugerir debe completarse mediante la diagramación legislativa nacional para afianzar la proyección de políticas sociales tendientes a lograr el equilibrio deseado, entre educación profesional y trabajo decente.

82

Por ello, ni la construcción normativa, ni los contratos, ni los planes educativos; pueden dejar de lado las notas características dadas por la normativa de Derechos Humanos; de donde se desprende que, la EDUCACIÓN, debe ser GRATUITA y obligatoria en lo concerniente, al menos, de la instrucción elemental y fundamental. Además la INSTRUCCIÓN TÉCNICA Y PROFESIONAL, objeto de este trabajo, debe ser GENERALIZADA, y de acceso a todos a los estudios superiores en función a los méritos respectivos. Verificamos

así

que,

un

esquema

delineado

como

el

descripto,

complementado como se propone, refuerza no sólo el trabajo decente sino también el sistema educativo, evitando la deserción escolar pues, ahora las instituciones educativas no sólo mejoran educación teórico práctica aportada, sino que agregan una salida laboral, tan necesarias para la integración del tejido social. Por ello la importancia de la fuerte protección del trabajo adolescente como muestran las legislaciones; no por la intensión de una “casa de brujas” empresarial sino, bien utilizados, éstos vean incrementada su capacitación dentro de un sistema jurídico tuitivo y, a la vez, correctamente sistematizado para invalidar las prácticas delictivas laborales como el fraude, pues éstas redundan, entre otras cosas, en aniquilar los objetivos lícitos de los sistemas de capacitación laboral legítimos. Hablamos de EDUCACIÓN y TRABAJO genéricamente en el título de la presente tesis, porque ningún diseño de País puede considerar alguna manifestación de los Derechos Humanos en forma individual. EDUCACIÓN y TRABAJO son, precisamente, como hebras tejidas por las agujas de las Políticas Formativas y de Empleo, herramientas éstas del conjunto de Políticas Sociales que deberán apuntar, con el aporte Estatal primero, y de cada persona física y jurídica integrante de la Nación después, al fin supremo y básico de la JUSTICIA SOCIAL. . Luis Anunziato Abogado – Oficial del Juzg Nac. 1° Inst. Trabajo N° 14 - Magister en Derecho del Trabajo y Relaciones Laborales Internacionales SADL - UNTREF BIBLIOGRAFIA: (Referencias y citas) 1

Lerner, Silvia B. “La Definición” Capítulo 8 del libro “Metodología de las Ciencias Sociales Logica Lenguaje y racionalidad” Ediciones Macchi – 1999 – pág. 153

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Hempel, C, “Fundamentos de la formación de conceptos en ciencia empírica” Editorial Alianza – 1988 – Capítulo I Savater, Fernando. “El Valor de Educar” – Ed. Ariel – 1998 – pág. 73 4 Ferrández – Sarramona, “La educación: constantes y problemática actual”, pág. 17. En cita de GNECCO 5 D.F.Sarmiento “Educación Común” Ediciones Solar Pag. 172 6 Ib. Nota 1 Pag. 33 7 Kirchner, Nestor (Presidente de la Nación) – Filmus, Daniel (Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología) “Documento para el debate de la Ley Nacional de Educación” pág. 3 – 2006 8 Diccionario Ilustrado Pág. 577 9 Adolfo P Carpio “Principios de Filosofía” Editorial Glauco. Pag. 120 10 La Tragedia Educativa. Guillermo Jaim Etcheverry Edit. Fondo de Cultura Económica Pág. 67 11 La Tragedia Educativa. Guillermo Jaim Etcheverry Edit. Fondo de Cultura Económica Pág. 67 12 Cañal, Diana “Responsabilidad Ilimitada y solidaria de directores y socios de sociedades comerciales” – Editorial Quorum – 2004 – pág. 23 13 Ib.5 Pág. 69 14 SM Nuevo Papelito 2 Proyecto Mundo para Todos. Dirección: Silvia Jáuregui. Proyecto Didáctico Equipo de Ediciones SM. Autoría: Fabiana Gordin, Silvia Alderoqui y Silvia Palermo. Ediciones SM 2004 15 Ib.11 pág. 102 16 http://www.lanacion.com.ar/archivo/Nota.asp?nota_id=534883 17 Kelsen, Hans “Teoría Pura del Derecho” Editorial UNAM 18 Citado por Hopenhayn, Martín “Repensar el Trabajo” Buenos Aires. 2001 19 Hopenhayn, Martín (Ibídem) 20 Frederick W. Taylor (1880), ingeniero inglés que estudió a fondo la forma de elevar la productividad del trabajo. 21 Así llamado por su utilización en las plantas de la firma Ford. 22 Ruffier, Jean. “La eficiencia productiva. ¿Cómo funcionan las fábricas?” Cinterfor/OIT. 1998 23 La Teoría X suponía que los trabajadores requerían constate supervisión y estilos de dirección autocráticos por su irresistible tendencia hacia el menor esfuerzo. La Teoría Y, más constructiva, asigna al trabajador un papel motivado y creativo que debe complementarse con una acertada dirección. 3

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ORGANIZACION INTERNACIONAL DEL TRABAJO. MINISTERIO DE EDUCACION, CIENCIA Y TECNOLOGIA. MINISTERIO DE TRABAJO, EMPLEO Y SEGURIDAD SOCIAL. Construir futuro con trabajo decente. Experiencias de enseñanza y aprendizaje en torno al trabajo decente y los principios y derechos fundamentales en el trabajo. 1a. ed. Buenos Aires: Oficina de la OIT en Argentina, 2006 TRABAJO DECENTE / DERECHOS DEL TRABAJADOR / FORMACIÓN DE FORMADORES / EDUCACIÓN / GUÍA / pub OIT / ARGENTINA

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Recordemos la descripción histórica que este Instituto fue uno de los pocos, sino el único, sobreviviente de la estructura de Escuelas Tecnicas de nuestro país en el período 1946-1956 26 Citado en el Proyecto Construyendo un futuro con el Trabajo Decente. 2006. 27 Puiggrós, A., Sujetos, disciplina y curriculum en los orígenes del sistema educativo argentino, Buenos Aires, Galerna, 1990; Puiggrós, A. (dir), Sociedad Civil y Estado en los orígenes del sistema educativo argentino, Bs. As., Ed. Galerna, 1991. 28

Weinberg, D., La enseñanza técnica industrial en la Argentina 1936-1965, ITDT, Buenos Aires,1967; Tedesco, J. C., Industrialización y educación en la Argentina, PNUD-DEALC /1, 1977; Wiñar, D., Poder político y educación. El peronismo y la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional, ITDT, Buenos Aires, 1970. 29 Weinberg, D., La enseñanza técnica industrial en la Argentina 1936-1965, ITDT, Buenos Aires,1967; pág. 2 30 Tedesco, J. C., Industrialización y educación en la Argentina, PNUD-DEALC /1, 1977; Pág. 18 31 Un ejemplo puede encontrarse en la incorporación tardía de los avances técnicos en los libros escolares del período: el progreso aún se remite al ferrocarril y al telégrafo. Una excepción la constituyen algunos libros escritos por Juan F Jáuregui, González Arrilli, Massey, enmarcados dentro de los denominados escolanovistas, donde aparecen la radio y el cine. Braslavsky, C., Los usos de la historia en los libros de texto para las escuelas primarias argentinas, 1916-1930, FLACSO/UBA, 1993 32 Sarlo, B., La imaginación técnica. Sueños modernos de la cultura argentina, Nueva Visión, Buenos Aires, 1992, pág. 9. 33 Marengo, R., "La educación durante los dos primeros gobiernos peronistas". Bs. As., 1985 34 Barrancos, D., Educación, cultura y trabajadores (1890-1930), Buenos Aires, CEAL, 1991. 35 El Plan Dual existe hasta en la actualidad impulsado por la empresa Volkswagen en el marco de convenios con Ministerio de Educación de la Nación para alumnos de Escuelas Técnicas desde 16 años de edad. 36 Krotoschin, Ernesto. “Instituciones de derecho del trabajo”. Pág. 387 37 Ermida Uriarte – Rosenbaum Mirolo “Formación profesional en la negociación colectiva” pág.14 38 El salario medio era en 1943 de $157,85, el presupuesto de una familia tipo rondaba los $175. Datos del Dpto.

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Nacional de Trabajo. Por otra parte, la Revista de Economía Argentina estimaba para la misma época que el 50% de los trabajadores ganaban menos de $100. Cit. por Del Campo, H., Sindicalismo y Peronismo: los comienzos de un vínculo perdurable, Buenos Aires, CLACSO, 1983, pág. 45. 39 Ministerio de Educación, Guía de Orientación Vocacional, Buenos aires, 1951, pp. 391-426 40 Dato de 1950, Wiñar, D., Poder político y educación. El peronismo y la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional, ITDT, Buenos Aires, 1970., págs. 22-25 41 Spregelburd, P., "La Enseñanza Técnica en el Nivel Primario: Las Misiones Monotécnicas. Un caso en Luján (19471955)", monografía de graduación. Universidad Nacional de Luján. Luján, 1991 (mimeo) 42 Balduzzi, J., "Peronismo, saber y poder", en: Puiggrós, et al. Hacia una pedagogía de la imaginación para América Latina, Bs.As. Ed. Contrapunto, 1988, pág. 200 43 Gómez Araujo, J. J., Aprendizaje y Orientación: problemas de la formación de la juventud moderna. Bs.As., El Ateneo, 1945 44 La filosofía espiritualista se desplaza entre dos polos: Dios, en cuanto espíritu absoluto, y el hombre, como espíritu finito. El hombre es esencialmente espíritu en cuanto agente y actividad intencionalmente causante, a diferencia de la actividad material causada y paciente. Para el espiritualismo, el mecanismo físico en la actividad humana y en el universo es sustituido por el finalismo en el que se inscribe la existencia, permitiendo así admitir un principio ordenador del mundo. Intentar denominar este principio ha sido una de las tareas principales del espiritualismo. La figura que constituye algo así como el eslabón latinoamericano entre el positivismo militante y las corrientes de corte espiritualista es sin duda el argentino José Ingenieros (1877-1925). Ver Asteguera, Bernardo “El Espiritualismo Latinoamericano y su perfil profético frente a la globalización”. http://www.canela.org.es/cuadernoscanela/canelapdf/cc17astigueta.pdf 45 Ver algunos reflejos actuales de esta cuestión en el punto V primer párr. de la Res. 20/2012 del Ministerio de Agricultura, Ganadería y Pesca de la Nación que aprueba el Reglamento General del Sistema de Pasantías Educativas “Los pasantes no deberán realizar ningún tipo de actividades políticas, religiosas proselitistas de ninguna índole dentro del Ministerio”. B.O. 32.325 del 25/01/12 46 Gomez Araujo, pág. 11 47 Gomez Araujo, pág. 14 48 “Prólogo” de Horacio Rivarola, pág. XVI. 49 Gómez Araujo, pág.46. 50 Rivarola, H., Política educacional, Bs.As. Ed. El Ateneo, 1961. 51 Sardegna, Paula C. “Los jóvenes como protagonistas de la actividad laboral”. Publicado en ADLA2001-E, 6651 en oportunidad de comentar el Dec. 1227/2001. 52 Barreto Ghione, en Barbagelata – Barreto Ghione – Henderson, El derecho a la formación profesioanl y las normas internacionales, pág. 14 53 Sardegna, Paula C. idem cita 46 54  Ermida  Uriarte,  “Trabajo  Decente  y  Formación  Profesional”,Boletín  Cinterfor  N°  151,  2001.   55

Candal, Pablo. “El aprendizaje y el contrato de trabajo” Fuente Abeledo Perrot Online. SJA 29/04/09 30/ 04/ 2009 D_5ta_abr09.zip 3A-29_10.txt Citar Lexis Nº 0003/014406 56 Podetti, Humberto “El contrato de aprendizaje regulado por la Ley 24.465”, DT 1995-B-1998 57 Deveali, Mario L., “Lineamientos de derecho del Trabajo”, Buenos Aires 1957 págs.405 y ss. 58 Martínez vivot, Julio J., “Los menores y las mujeres en el Derecho del Trabajo” , Ed. Astrea. Buenos Aires. 1981 59 Gnecco, Lorenzo P, “Nuevo régimen legal de pasantías educativas” TSS, 1999-1021 y siguientes, en cita en Gnecco, Lorenzo P, “Contratos de formación y Derecho del Trabajo”. Astrea 2002. 60 Montero – Solves, “Las nuevas prácicas contractuales y la formación profesional”, TSS, 1996-222. 61 Recalde, Mariano “Reforma en el sistema de pasantías educativas”. DT.2009 (marzo).293 62 Ver al respecto el trabajo de la Dra. Sardegna, Paula C idem cita 46 63 Etala, Carlos Alberto “La presunción de la relación laboral”. La Ley Online. 64 Idem supra pág.123 65 Podetti, Humberto “El contrato de aprendizaje regulado por la Ley 24.465, DT, 1994-B-2001 66 Grisolía, Julio A “Prohibición del trabajo infantil y adolescente. Ley 26.390 (B.O. del 25/07/2008). Revista de Derecho Laboral y Seguridad Social. Tomo 2008-B. Pags. 1787/1790 AbeledoPerrot. 67 Definido así por el Instituto Ethos de Brasil, y compartido por el Instituto Argentino de Responsabilidad Social Empresaria IARSE. En http://consultoresenrse.com/2009/definicion-de-rse-responsabilidad-social-empresaria/ 68 Carcavallo, Esteban "El régimen de pasantías extendido al ámbito de la educación secundaria: análisis del Decreto 1374/11" DT 2011 (noviembre),2887 69 Gnecco, Lorenzo Pedro “Contratos de formación y Derecho del Trabajo, aprendizaje, pasantías y otras prácticas formativas”, Ed. Astrea 2002 Pág.32 70 Idem 62 pág.33 71 Palomeque López – Álvarez de la Rosa, “Derecho del Trabajo”, pág. 776 72 OIT, Memoria del director general, “Promover el empleo” 1995, pág.33

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Podetti, “La política social” citado en Vazquez Vialard “Tratado de Derecho del Trabajo” t.1, p581 Ganji “La realización” N°94, pág.325 75 Chartzman Birembaum, Alberto "Contrato de trabajo a tiempo parcial y régimen de pasantías. Oportunidad y conveniencia de los nuevos regímenes en la Argentina" RDLSS 2010-6-471 74

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