MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE UNIVERSITATEA 1 DECEMBRIE 1918 DIN ALBA IULIA FACULTATEA DE DREPT ŞI ŞTIINŢE SOCIALE DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

LUCRARE METODICO-ŞTIINŢIFICĂ PENTRU OBŢINEREA GRADULUI DIDACTIC I Coordonator ştiinţific: Lect. univ. dr. Petrovan Ramona Ştefana

Candidat: Prof. înv. primar : CRAMBA (ARON ) MARIA -PARASCHIVA

ALBA IULIA 2017

MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE UNIVERSITATEA 1 DECEMBRIE 1918 DIN ALBA IULIA FACULTATEA DE DREPT ŞI ŞTIINŢE SOCIALE DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

METODA DIDACTICĂ, ÎNTRE TRADIŢIONAL ŞI MODERN,

ÎN ACTUL DE PREDARE-ÎNVĂŢAREEVALUARE DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SPECIAL Coordonator ştiinţific: Lect. univ. dr. Petrovan Ramona Ştefana Candidat: Prof. înv. primar : CRAMBA (ARON ) MARIA -PARASCHIVA

ALBA IULIA 2017

CUPRINS INTRODUCERE.................................................................................................................... I. PROCESUL DE INSTRUIRE ÎN CONTEXTUL PEDAGOGIEI MODERNE..........8 1.1.

PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT CA RELAŢIE DINTRE PREDARE-

ÎNVĂŢARE-EVALUARE LA CICLUL PRIMAR..........................................................8 1.2. CARACTERUL FORMATIV-EDUCATIV AL PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT.............................................................................................................16 1.3. ÎNVĂŢĂMÂNTUL SPECIAL-REPERE TEORETICE.....................................18 1.4. ELEVII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE.............................................21 1.5. FORME DE ORGANIZARE ŞI DESFĂŞURARE SPECIFICE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SPECIAL.................................................................................29 1.6. PRINCIPIILE DIDACTICII ÎN EDUCAŢIA SPECIALĂ................................33 II. METODA DIDACTICĂ, ÎNTRE TRADIŢIONAL ŞI MODERN, ÎN ACTUL DE PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SPECIAL...................37 2.1 2.2. 2.3. III.

METODA DIDACTICĂ ŞI ROLUL EI ÎN ÎNVĂŢARE...................................37 METODE TRADIŢIONALE..............................................................................40 METODE MODERNE( ACTIV-PARTICIPATIVE)...........................................43 DEMERSURI METODICE DE TIP CERCETARE-ACŢIUNE, ORIENTATE

SPRE VALORIFICAREA ALTERNATIVĂ A METODELOR DIDACTICE TRADIŢIONALE ŞI MODERNE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SPECIAL..............................55 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. 3.6. 3.7.

Ipoteza cercetării.................................................................................................55 Scopul şi obiectivele cercetării............................................................................55 Grupul de elevi implicaţi în cercetare..................................................................56 Organizarea cercetării/ etapele cercetării.............................................................57 Metodologia cercetării.........................................................................................58 Eşantionul de conţinut.........................................................................................60 Analiza rezultatelor cercetării..............................................................................90

CONCLUZII ŞI IMPLICAŢII EDUCAŢIONALE...........................................................93 ANEXE...............................................................................................................................96 BIBLIOGRAFIE...............................................................................................................114

Motto: 3

„ A educa înseamnă a adapta copilul la mediul social adult, ţinând seama de natura sa proprie, de posibilităţile individuale de asimilare, înseamnă a face apel la metodele, mijloacele şi procedeele care corespund trebuinţelor, interesului personal al elevilor.” ( Jean Piaget)

INTRODUCERE „Şcolile să nu fie altceva decât ateliere pline de activitate. Numai astfel vor putea să probeze toţi, în propria lor practică, adevărul că: „învăţând pe alţii, ne învăţăm pe noi înşine.” ( Jan Amos Comenius) În contextul în care învăţământul românesc se află în plin proces de modernizare prin aplicarea noului Curriculum Naţional, fiecare nou an şcolar înseamnă pentru dascăli proiecte noi pentru atingerea unor obiective pentru obţinerea unor rezultate superioare celor din anul precedent, justificând astfel eforturile unui învăţământ mai bun din punct de vedere calitativ. În secolul XXI, dezvoltarea învăţământului a cunoscut numeroase transformări în ceea ce priveşte înnoirea procesului de învăţământ. Este important „ ceea ce elevii învaţă”, dar şi „modul în care învaţă”, astfel că întreaga atenţie este focalizată asupra producerii învăţării. În acest scop, metodologia didactică ne indică modul în care elevii îşi însuşesc cunoştinţele, cerinţa fiind aceea de a învăţa „într-un mod nou”, iar cadrele didactice să înveţe a preda „într-un mod nou”.

4

Instruirea pur şi simplu nu mai este demult eficientă pentru tânărul din ziua de azi. Noua viziune asupra elevului, ca subiect al propriei sale formări, noua relaţie învăţător – elev determină elevul să joace un rol activ. Acest lucru se poate observa şi din plăcerea cu care elevii se lasă antrenaţi în activităţi noi, atractive. Şcoala contribuie tot mai mult la modelarea personalităţii elevilor, astfel, un rol important îl au primii ani de şcoală. Şcolii primare îi revine sarcina de a forma primele deprinderi de muncă intelectuală, de aceea este necesar ca învăţătoarea să fie preocupată în permanenţă de perfecţionarea stilului de muncă, de perfecţionarea

metodelor şi

procedeelor de predare- învăţare, în vederea optimizării procesului instructiv-educativ. Un cadru didactic este, fără îndoială, cea mai importantă persoană a omenirii, deoarece are acces direct la sufletul copiilor pe care îi educă, iar de eforturile depuse de cadrul didactic depinde întreaga evoluţie a elevului. Trebuie să fie animat de o puternică receptivitate faţă de tot ce este nou în specialitatea sa, iar în practică să dovedească un efort continuu spre autodepăşire, pentru a putea face faţă tuturor sarcinilor pe care le ridică învăţământul românesc. Ca element specific al activităţii de predare-învăţare-evaluare în ciclul primar se află interdisciplinaritatea. Aceasta presupune implicarea activă a elevilor în lecţii desfăşurate în şcoală, pregătirea acestora pentru o viaţă socială bazată pe cooperare, comunicare, acţiune. Noile programe şcolare vizează organizarea conţinuturilor într-o manieră integrată, astfel încât elevii să fie educaţi într-un spirit activ, cooperant şi creativ. În învăţământul modern, atât elevii, cât şi profesorii îşi doresc ca activităţile să fie cât mai plăcute, cunoştinţele să fie cât mai interesante şi mai atractive, iar lecţiile să fie organizate în aşa fel încât să utilizeze o gamă cât mai variată de metode didactice. Prin aceste activităţi desfăşurate în manieră integrată, cadrul didactic oferă elevilor şansa de a se exprima şi manifesta liber şi creativ, oferindu-le un mediu stimulativ şi diversificat pentru dezvoltarea personalităţii lor. Elevii sunt diferiţi, în sensul că nivelul de dezvoltare este diferit de la un elev la altul, ritmuri de dezvoltare şi stiluri de învăţare diferite. Aceste diferenţe dintre elevi trebuie luate în considerare atunci când proiectăm lecţiile, când pregătim materialul didcatic şi alegem strategiile de predare-învăţare. Activităţile de învăţare şi conţinuturile educative trebuie să corespundă diferenţelor individuale ale elevului, interesele, abilităţile şi aptitudinile lui. Aceste activităţi trebuie să-i dezvolte elevului stima de sine şi să-i ofere o viziune pozitivă asupra actului învăţării. De asemenea, activitatea de predare trebuie să fie în concordanţă cu experienţa de viaţă şi de învăţare a elevului, pentru a adapta 5

corespunzător sarcinile de învăţare. Metodele activ-participative sunt cele care vin în sprijinul cadrului didactic, încurajând plasarea copilului/elevului în situaţii de a explora şi de a deveni independent. Premisa de la care am hotărât să elaborez această lucrare este aceea că învăţarea nu este doar un proces de asimilare de cunoştinţe, ci un proces care implică efort cognitiv, volitiv şi emoţional şi care se realizează mult mai uşor dacă are un caracter activparticipativ. „Rădăcinile învăţăturii sunt amare, dar fructele ei sunt dulci”- proverbul aduce în discuţie „gustul” pe care procesul de învăţare îl poate avea. Utilizarea metodelor activ-participative (interactive) de predare –învăţare în activitatea didactică contribuie la îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv-educativ, datorită caracterului activparticipativ şi valorii activ-formative pe care o exercită asupra personalităţii elevului. Am ales aceasta temă pentru a arăta că prin intermediul metodelor didactice activ-participative voi reuşi să antrenez, să stimulez toţi elevii în învăţare pentru a-şi demonstra capacităţile şi a rezolva sarcinile didactice plăcut, prin acestea sporind eficienţa lecţiilor desfăşurate. Din experienţa la clasă am observat că, folosind în activitatea didactică metode clasice, nu reuşeam să antrenez toţi elevii la răspuns. Din diferite motive (timiditate, vocabular redus, rămânere în urmă la învăţătură), unii nu se angajează în discuţii, în rezolvarea sarcinilor didactice. Imobilizarea elevului mic (mai ales în debutul şcolarităţii) în faţa unei prezentări de tip expozitiv a lecţiei, la vârsta la care atenţia lui trebuie captată şi întreţinută permanent, conduce la scăderea interesului pentru învăţare şi la obţinerea unor rezultate mai slabe. Pe baza experienţei practice pe care am reuşit să o acumulez în munca cu elevii, precumşi a studiului literaturii de specialiate, în această lucrare mi-am propus să demonstrez că utilizarea metodelor interactive în actul didactic accelerează formarea priceperilor, deprinderilor şi însuşirea noilor cunoştinţe. Acestea mai contribuie şi la dezvoltarea proceselor psihice, stimulându-le interesul pentru învăţătură. Lucrarea este structurată pe trei capitole şi anume: Capitolul I: Procesul de instruire în contextul pedagogiei moderne în care detaliez procesul de învăţământ

ca relaţie între predare-învăţare-evaluare la ciclul primar,

evidenţiind caracterul formativ al procesului de învăţământ, apoi voi detalia noţiuni teoretice despre învăţământul special, forme de organizare şi desfăşurare a procesului de învăţământ respectând principiile didacticii din învăţământul special, precum şi noţiuni legate de elevii cu cerinţe educative speciale.

6

Capitolul II: Metoda didactică, între tradiţional şi modern în învăţământul special în care voi aborda termenul de metoda didactică şi rolul ei în învăţare, apoi voi evidenţia metode tradiţionale şi metode moderne ( active) care pot fi utilizate cu uşurinţă în actul didactic desfăşurat în învăţământul special. Capitolul III: Demersuri metodice de tip cercetare-acţiune, orientate spre valorificarea alternativă a metodelor didactice tradiţionale şi moderne în învăţământul special.

I.

PROCESUL DE INSTRUIRE ÎN CONTEXTUL PEDAGOGIEI MODERNE

1.1. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT CA RELAŢIE DINTRE PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE LA CICLUL PRIMAR Sistemul de învăţământ reprezintă un subsistem al sistemului social, acesta fiind subordonat şi integrat în cadrul şi structura generală a societăţii, neavând doar o structură internă, ci se supune şi unor impulsuri sociale externe. Privit ca întreg, sistemul de învăţământ se referă la organizarea învăţământului sub formă instituţională, astfel că sistemul de învăţământ cuprinde totalitatea instituţiilor care urmăresc atingerea unor obiective educaţionale. Sistemul de învăţământ are caracter naţional şi istoric, deoarece evoluează şi se dezvoltă în raport cu dezvoltarea materială şi specificul cultural al fiecărei ţări. Astfel, putem spune că există caracteristici comune între sistemele de învăţământ din diferite ţări, dar şi deosebiri ce sunt legate de condiţiile economice, sociale şi culturale din fiecare ţară. Procesul de învăţământ se referă la îndeplinirea propriu-zisă a educaţiei şi la aspectele psihopedagogice legate de predarea şi însuşirea cunoştinţelor, acest proces 7

desfăşurându-se în cadrul unităţilor sistemului de învăţământ. Totodată, procesul de învăţământ reprezintă un ansamblu de acţiuni exercitate în mod conştient şi sistematic asupra elevilor, într-un cadru instituţional organizat, cu scopul de a le forma personalitatea respectând obiectivele idealului educaţional. Procesul de învăţământ este considerat a fi cea mai înaltă formă de organizare şi desfăşurare a lecţiei, cadrul didactic fiind persoana investită de către societate şi pregătită pentru conducerea procesului de învăţământ. În cadrul procesului de învăţământ, elevul este introdus în tainele cunoaşterii, punându-se în valoare o serie întreagă de conţinuturi ştiinţifice, literar-artistice şi tehnico- practice şi i se formează personalitatea. Încercând o definire a procesului de învăţământ , putem reţine faptul că din punct de vedere teoretic este o formă sistematizată şi organizată de desfăşurare a ansamblului procesual de predare- învăţare (presupunând deci interacţiunea personalităţilor celor două entităţi psihologice implicate, profesorul şi elevii) orientată finalist, transpusă pragmatic într-o serie de metode şi procedee şi supusă legilor evaluării. Scopul procesului didactic îl constituie transmiterea unor seturi de cunoştinţe, formarea unor capacităţi, dobândirea de deprinderi, formarea de atitudini în perspectiva autonomizării fiinţei sub toate aspectele (din punct de vedere cognitiv, afectiv, comportamental, etc). Cunoştinţele constituie o formă complexă de reflectare în conştiinţă a unor straturi ale existenţei (materiale, spirituale) şi care asigură subiectului eficacitate existenţială, pragmatică, psihică. Orice nouă cunoştinţă, achiziţionată de individ, suportă un proces de semnificaţie, reajustare, chiar de elaborare, în acord cu o serie de date contextuale. O cunoştinţă transmisă de profesor nu trece de-a gata în mintea copilului, ci este „cucerită”, în parte pe cont propriu, deoarece doar astfel achiziţia devine proprietatea celui care o posedă, devenind cu adevărat operaţională.(Cucoş, Constantin, 2006) Prin urmare, procesul de învăţământ este o activitate complexă, intenţionată, programată, organizată şi conştientă de predare şi învăţare. Pentru activitatea instructiv-educativă, analiza sistemică a procesului de învăţământ permite cadrului didactic să măsoare şi să declanşeze efectele dorite. Această descriere sistemică a procesului de învăţământ se poate realiza din trei puncte de vedere şi anume: funcţional, structural şi operaţional. Dimensiunea funcţională se referă la faptul că fiecare construcţie pedagogică este expresia unei conştiinţe, că exprimă o anumită intenţionalitate, evoluând în atingerii unei finalităţi, finalităţi ce exprimă cerinţe de educaţie şi instruire formulate de către societate.

8

Dimensiunea structurală se referă la mulţimea de componente constitutive ale procesului de învăţământ, precum şi la relaţiile de interacţiune dintre acestea. Dimensiunea operaţională se referă la modul de punere în acţiune a ansamblului construit, vizând realizarea efectivă a procesului de învăţământ, prin acţiuni specifice de predare, învăţare şi evaluare, în vederea atingerii scopurilor O abordarea sistemică a procesului de învăţământ îi asigură acestuia coerenţă şi eficienţă funcţională. Astfel, şcoala reprezintă un ansamblu de componente raţional organizate şi interdependente care sigură funcţionalitatea internă, ca un tot unitar, vizând realizarea unor obiective instructiv- educative stabilite. Acest sistem denumit şcoală este alcătuit din trei componente şi anume: structura, procesul şi produsul. Structura reprezintă ansamblul resurselor valorice, umane şi materiale aflate la dispoziţia şcolii şi anume: -scopuri, obiective; -conţinuturi; -personal didactic şi auxiliar; -elevii; -dotări didactico- materiale; -timp şcolar; -fonduri băneşti, etc. Toate aceste elemente alcătuiesc aşa numitul flux de intrări în sistem. Procesul de învăţământ reprezintă modalitatea de exercitare rezultate; afuncţiilor de predare- învăţare- evaluare, concretizate în metode, procedee, strategii, forme de cunoştinţe organizare şi desfăurar a activităţii didactice. ; Produsul este reprezentat de elevii (absolvenţii) formaţi, pentru societate( fluxul de ieşiri). Produsul şcolii are semnificaţia unei prestări de servicii la cererea societăţii, priceperi; tratându-se diferit din punct de vedere instructiv- educativ. INTRĂRI

- obiective; - conţinuturi; - principii didactice; - resurse umane; - resurse materiale; - timp şcolar; - contextul influenţelor; - mediul extraşcolar;

PROCESUALITATEA ACTIVITĂŢII DESFĂŞURATE

- predare; - învăţare; - evaluare; Strategii didactice: metode, mijloace, forme de organizare, relaţii interumane

deprinderi IEŞIRI ; capacităţi; - atitudini; aptitudini; - trăsături de personalit ate; competenţ

9

e profesiona le;

FEEDBACK

Figura I.1. Determinarea fluxurilor de intrare şi ieşire în cadrul sistemului de învăţământ În raport cu procesul de învăţământ, celelalte componente sunt considerate drept factori, condiţii, cauze care favorizează activităţile de predare-învăţare, influenţând calitatea şi efectele acestora. Noţiunea de proces de învăţământ este strâns legată de noţiunea de schimbare/ transformare adică referindu-ne la procesul de învăţare, care vine să provoace o schimbare în timp, în spaţiu şi în formă a experienţelor de cunoaştere, afectiv- emoţionale şi acţionale pe care le deţine elevul, astfel încât acestea să fie capabile să genereze mai departe schimbări în comportament, în structura cunoştinţelor şi deprinderilor; să determine o trecere de la o stare a minţii la o altă stare mentală, etc. Procesul de învăţământ are menirea de a angaja elevii în trăirea unor experienţe noi, organizate şi structurate pedagogic, desfăşurate în aşa fel ăncât să realizeze învăţare. Această viziune situează procesul de învăţământ în trei dimensiuni concrete şi anume: -dimensiunea temporală care se referă la faptul că se prevăd şi se provoacă în timp aceste experienţe; -dimensiunea spaţială care se referă la planificarea frecvenţei cu care revin diferitele tipuri de experienţe ce urmează a fi transformate; -dimensiunea morfologică- de transformare efectivă, neterminată, ce îndeamnă la noi căutări. Ideea de proces necesită întotdeauna o dualitate şi anume: pe de o parte subiecţii transformării( cadrele didactice), iar pe de altă parte obiectul transformării( elevul) care suportă schimbarea, implicându-se activ în actul schimbării. Aceste relaţii de strânsă cooperare dintre cei doi poli - cadre didactice şi elevi-

ne oferă posibilitatea de a

identifica acţiunile fundamentale care definesc procesul de învăţământ. Astfel distingem două tipuri de acţiuni: una de predare, ce caracterizează efortul cadrului didactic de a îndeplini obiectivele didactice şi cea de învăţare, care ţine de psihologia elevului. Atât predarea cât şi învăţarea sunt activităţi de bază în procesul de învăţământ ; ele se află într-o strânsă legătură de reciprocitate, contopindu-se într-un tot unitar, într-un singur proces calitativ superior, care asigură atingerea obiectivelor educaţionale. Activitatea cadrelor didactice este importantă în îndrumarea activităţii elevilor, dar predarea nu are însă sens decât în măsura în care determină un efort corespunzător din 10

partea elevului. În lipsa învăţării, procesul nu funcţionează. Deşi relaţia dintre predare şi învăţare este una de la cauză la efect, predarea nu generează la rândul său în mod automat un anumit tip de învăţare. Reziltatele predării sunt întotdeauna condiţionate de activitatea de învăţare depusă de elevi, de calitatea învăţării, dar şi de intervenţia celorlalţi factori implicaţi în desfăşurarea ei. Pentru a defini procesul de învăţământ ca interacţiune între predare şi învăţare înseamnă a se evita să se atribuie atât reuşita, cât şi nereuşita şcolară numai predării sau numai învăţării. Succesul sau insuccesul şcolar trebuie pus atât

pe seama cadrului

didactic, cât şi pe seama activităţii elevilor şi a influenţei altor factori. Didactica modernă optează pentru integrarea evaluării în cadrul procesului de învăţământ. Evaluarea completează şi ghidează acţiunea cadrului didactic asupra elevilor săi; ajută la luarea deciziilor legate de buna desfăşurare a procesului de predare- învăţare. Procesul de învăţământ se defineşte ca o exercitare a celor trei funcţii fundamentale predare-învăţare- evaluare, deosebite prin finalităţi, motivaţie şi metodologie. Predarea presupune schimbarea a ceea ce există în ceea ce trebuie să existe, astfel a preda înseamnă: - a prevedea producerea schimbărilor dorite prin planificarea şi proiectarea activităţii didactice; -a preciza natura schimbărilor( obiectivelor de urmărit); -a stabili conţinutul schimbărilor; -a organiza şi dirija producerea schimbărilor; -a crea condiţiile care favorizează apariţia schimbărilor respective; -a controla şi aprecia nivelul la care se realizează schimbările. Putem spune că predarea este un ansamblu de acţiuni întreprinse de cadrul didactic îm vederea organizării şi desfăşurării actului de învăţare în condiţii optime. Predarea prin comunicare nu poate fi înlocuită complet în favoarea studiului independent al elevului, de aceea face apel şi la un alt tip de comunicare, care îndeplineşte cu totul alte funcţii şi anume: - cadrul didactic stabileşte direcţiile învăţării ( obiectivele); - pune elevii în relaţie cu conţinuturile noi ce urmează a fi asimilate; - organizează activitatea de învăţare, asigurând condiţiile necesare desfăşurării -

acesteia; impune o dozare graduală a sarcinilor educative; dirijează experienţele de învăţare; stimulează interesul elevului pentru activitatea de învăţare, implicându-l activ; asigură feedback-ul cunoştinţelor; evaluează progresele; ameliorează şi reglează mersul învăţării, etc. Predarea nu se referă strict numai la ceea ce face cadrul didactic în timpul lecţiei,

ci şi la activitatea de pregătire a acesteia, precum şi la evaluarea întregii activităţi 11

didactice. Include, aşadar, şi acţiuni legate de planificare şi proiectare, de confecţionare a materialelor şi mijloacelor de învăţământ necesare în funcţie de particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor. Predarea, din punct de vedere al prezentării materiei noi, se poate desfăşura pe bază de: -intuiţie senzorială, aducând obiectul cunoaşterii în faţa elevilor; -reprezentare iconică, aducând imagini, planşe, filme,etc; -reprezentare simbolică ( pe bază de cuvinte); -moduri combinate sau alternative de prezentare. Utilizarea acestor moduri de prezentare enumerate mai sus variază în funcţie de particularităţile de vârstă, de particularităţile individuale, de stilurile diferite de învăţare, de conţinutul ştiinţific ce urmează a fi predat, de materialele şi mijloacele de învăţământ disponibile, ş.a. În învăţământul primar şi primar special, unde predomină formele gândirii concrete, procesul de învăţământ depinde de experienţa senzorială directă a copilului cu obiectele şi fenomenele realităţii, cu faptele, cu imaginile acestora. Învăţarea şcolară supusă structurării, observaţiei şi controlului sistematic al cadrului didactic poate fi definită în triplă ipostază şi anume: - ca proces; - ca produs; - ca funcţie de diverşi factori. Învăţarea sub aspect procesual este înţeleasă ca o succesiune de operaţii, acţiuni şi stări finalizate conştient în transformări care intervin în operaţiile mentale, în structurile de cunoştinţe, în modul de comportare al elevului. Învăţarea generează schimbări în felul de a gândi, de a simţi, de a acţiona, ceea ce generează cu timpul profilul personalităţii elevului. Producerea învăţării propriu-zise este condiţionată de experienţa nouă pe care o trăieşte sau o dobândeşte elevul. Succesul învăţării constă în trăirea deplină a acestei experienţe, în angajarea totală a elevului în trăirea experienţei. Cheia învăţării este angajarea activă a elevului în procesul de învăţare. Experienţa trăită cu intensitate este în măsură să declanşeze o altă experienţă ce generează învăţarea dorită. Învăţarea ca proces presupune o implicare activă din partea elevului, iar aceasta este posibilă cu ajutorul cadrului didactic care determină această participare activă prin buna organizare a experienţei noi. Învăţarea ca produs reprezintă ansamblul de rezultate exprimate în cunoştinţe, noţiuni, priceperi, deprinderi, atitudini, comportamente,etc. Rezultatele oferă măsura eficacităţii şi eficienţei activităţii de învăţare, dar sunt şi cele care-i aparţin elevului, caracterizându-l şi atribuindu-i o valoare în clasa de elevi, în şcoală.

12

Învăţarea este privită în funcţie de diverşi factori dintre care unii facilitează procesul învăţării, iar alţi factori fac dificilă realizarea lui. Unele condiţii ţin de particularităţile elevului şi sunt denumite ca fiind condiţii interne. Dintre acestea pot fi enumerate următoarele: ereditate, vârstă, dezvoltare fizică, stare de sănătate, nivel al dezvoltării intelectuale, inteligenţă, gândire, memorie, imaginaţie, motivaţie, trăsături de personalitate, etc. Altele intervin din exterior şi le numim condiţii externe: obiective, conţinuturi, calitatea instruirii( metode, procedee, strategii didactice), personalitatea cadrului didactic, relaţia cadru didactic-elev, etc. Învăţarea şcolară presupune identificarea din timp a condiţiilor sau cauzelor care influenţează sau împiedică obţinerea rezultatelor dorite. Evaluarea educaţională reprezintă un proces de colectare sistematică a unor informaţii referitoare la o gamă largă de teme (evoluţia, performanţele şi activităţile şcolare ale elevilor, caracteristicile şi obiectivele programelor de tip şcolar, calitatea procesuluididactic, etc.), în vederea utilizăriilor de către anumiţi specialişti pentru evidenţierea evoluţiei şcolare a elevilor sau pentru luarea unor decizii cu privire la ceea ce realizează aceste programe sau la realităţile pe care le influenţează/afectează. (Gherguţ, Alois, 2011) Proucuparea pentru procesul de evaluare dovedeşte faptul că evaluarea este o componentă esenţială a activităţii didactice, aflându-se la punctul final dintr-o succesiune de evenimente ce privesc procesul didactic şi anume: -stabilirea scopurilor şi a obiectivelor; -organizarea şi desfăşurarea activităţii didactice pentru realizarea obiectivelor; -adoptarea deciziilor de ameliorare a activităţii didactice viitoare. Atunci când ne raportăm strict la contextul şcolar, evaluarea nu trebuie asociată cu eşecul, sancţiunea sau controlul, ci cu posibilitatea de a reflecta asupra rezultatelor şi cu formarea unei imagini cât mai corecte despre sine; în acelaşi timp, evaluarea nu trebuie asociată numai cu lipsurile pe care le are cel evaluat,dar mai ales cu calităţile pe care le poate valorifica şi dezvolta de aici încolo. Orice educator ar trebui să-şi proiecteze evaluarea odată cu priectarea conţinutului şi să prezinte ce anume aşteaptă de la elevi, ce progrese vor trebui să facă: o probă care este precedată de prezentarea obiectivelor de evaluare se va dovedi mult mai eficientă decât una la care elevul nu ştie la ce să se aştepte. Pentru educator, evaluarea este un prim instrument ce îi conferă o imagine asupra acţiunii sale. (Gherguţ Alois, 2011) Înţelegerea rolului şi funcţiilor activităţii de evaluare implică două acţiuni şi anume: - extinderea acţiunilor educative, de la verificarea şi aprecierea rezultatelor la evaluarea procesului; 13

-conceperea unor modalităţi mai eficiente de integrare a acţiunilor evaluative în activitatea didactică. Pentru că este un proces multidimensional, se pot identifica, în funcţie de criteriile alese, mai multe tipuri de evaluare şi anume: Din punct de vedere al situaţiilor de evaluare, putem identifica două strategii: - evaluare realizată în circumstanţe obişnuite, bazată pe observarea activităţii elevilor de zi cu zi; -evaluare specifică, realizată în condiţii special create, prin elaborarea şi aplicarea unor probe de evaluare, partenerii angajaţi în proces fiind conştienţi de importanţa demersurilor de verificare şi apreciere întreprinse; După funcţia dominantă îndeplinită, putem identifica două strategii:  evaluare diagnostică (se realizează o diagnoză descriptivă ce constă în localizarea lacunelor şi erorilor în cunoştinţe şi abilităţi dar şi a “punctelor forte” şi o diagnoză etiologică care relevă cauzele care au generat 

neajunsurile constatate); evaluare predictivă prin care se urmăreşte prognozarea gradului în care

elevii vor putea să răspundă pe viitor unui program de instruire; După modul în care se integrează în desfăşurarea procesului didactic, putem identifica trei strategii:  evaluare iniţială, realizată la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili nivelul la care se situează elevii( început de an şcolar, de 

semestru); evaluare formativă, care însoţeşte întregul parcurs didactic, organizând



verificări sistematice în rândul tuturor elevilor din toată materia; evaluarea sumativă, care se realizează de obicei, la sfârşitul unei perioade

mai lungi de instruire; În practica şcolară sunt folosite metode de evaluare a nivelului de pregătire al elevilor, atât pe parcursul instruirii cât şi la sfârşitul ei. Cele mai utilizate sunt:  observarea;  referatul;  eseul;  fişa de evaluare;  chestionarul;  investigaţia;  proiectul;  portofoliul;

14

I.2.

CARACTERUL FORMATIV-EDUCATIV AL PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Dacă învăţământul tradiţional a fost centrat pe cunoaştere, pe distribuirea cunoştinţelor, în şcolala modernă, procesul de învăţământ este situat la un nivel superior simplei cunoaşteri, simplei transmiteri şi asimilări de cunoştinţe. Didactica actuală susţine că procesul de învăţământ nu este numai informaţie: este informaţie, gândire, voinţă, instruire şi educaţie în acelaşi timp. Astfel, această nouă orientare are în vedere accentuarea caracterului formativ- educativ al procesului de învăţământ. Deşi toate disciplinele îşi propun să stimuleze dezvoltarea unor procese şi calităţi general umane cum ar fi: curiozitatea, spiritul de observaţie, spiritul de independenţă şi gândire, inteligenţa, creativitatea, limbajul, motivaţia învăţării şi a muncii, fiecare disciplină care se predă în învăţământul primar urmează să dezvolte în mod specific anumite capacităţi sau procese psihice. De exemplu disciplina: - Matematică şi explorarea mediului dezvoltă gândirea matematică, -Cunoştinţe despre om şi mediu dezvoltă gândirea ştiinţifică, -Limbă şi comunicare dezvoltă capacitatea de exprimare, -Arte vizuale şi lucru manual dezvoltă imaginaţia şi formele de expresie artistică, motivaţia muncii, creativitatea; - Educaţie fizică şi activităţi sportive dezvoltă capacităţi motrice. Principalele sarcini educative, care trebuie să se realizeze în cadrul procesului de învăţământ, concomitent cu formarea elevilor sunt: - formarea bazelor concepţiei ştiinţifice despre lume; - dezvoltarea proceselor psihice; - educarea simţului moral şi estetic al elevilor. Deşi aspectul educativ al procesului de învăţământ este indisolubil legat de cel formativ, chiar şi atunci când îi formăm pe elevi şi îi educăm, efectele formative şi cele educative ale procesului de învăţământ nu progresează în acelaşi ritm. Cele formative se văd imediat, în timp ce efectele educative se observă după un timp mai îndelungat. În şcoala noastră se consideră că valoarea şi eficienţa procesului de învăţământ este dată de modul în care se realizează această unitate dintre instruire,formare şi educare. Didactica modernă se declară împotriva reducerii educaţiei la instrucţie, a predării într-o simplă informare sau prezentare a materiei. În măsura în care învăţarea solicită şi exersează anumite funcţii, este sigur că ea şi stimulează dezvoltarea acestora. Chiar dacă procesul de învăţământ nu-şi dezvăluie de la sine, în mod automat, valoarea lui formativă şi educativă, este necesar ca învăţătorul să intervină conştient în 15

vederea creării situaţiilor de învăţare valoroase din punct de vedere formativ şi educativ. Astfel, trebuie: - să valorifice încărcătura etică, socială,estetică,etc. a conţinuturilor literar artistice; -să dezvăluie cu grijă semnificaţiile umane şi sociale ale conţinuturilor ştiinţifice şi tehnice; -să acorde atenţie sporită selecţiei conţinuturilor educative, esenţializării, actualizării şi concretizării acestora; -să aleagă metodele în funcţie de obiectivele formativ- educative, nu doar a celor instructive; trebuie avut în vedere că o metodă de predare nu este niciodată numai o cale de transmitere a cunoştinţelor, ci este un proces formativ-educativ în măsura în care mintea este supusă unui exerciţiu; - să asigure participarea activă a elevului deoarece o prelucrare personalăa cunoştinţelor şi o exprimare în cuvinte proprii au o valoare formativ-educativă; - să personalizeze predarea şi învăţarea în funcţie de particularităţile elevilor, de experienţa de viaţă, de motivaţia lor. Eficienţa educativă este condiţionată şi de relaţia pe care o dezvoltă cadrul didactic în raport cu elevii săi.

I.3.

ÎNVĂŢĂMÂNTUL SPECIAL-REPERE TEORETICE

În România, învăţământul special se adresează tuturor copiilor cu cerinţe educative speciale (C.E.S.) Învăţământul special face parte din sistemul naţional de învăţământ din România, coordonat de Ministerul Educaţiei Naţionale şi Cercetării Ştiinţifice. Învăţământul special de nivel preşcolar, primar, gimnazial, liceal şi postliceal pentru persoane cu cerinţe educative speciale (deficienţe/dizabilităţi/dificultăţi de învăţare, tulburări de limbaj şi de comunicare, tulburări de comportament) se organizează şi funcţionează în conformitate cu prevederile Legii educaţiei naţionale nr.1/2011 şi ale Regulamentului de organizare şi funcţionare a unităţilor de învăţământ preuniversitar, precum şi în conformitate cu drepturile copilului. Învăţământul special este parte a sistemului naţional de învăţământ şi cuprinde: grădiniţe speciale, şcoli speciale pentru toate tipurile şi gradele de deficienţe; grupe/ clase de elevi cu tulburări din spectrul autist; unităţi de învăţământ special profesional; licee speciale; centre şcolare speciale; centre de zi pentru educaţie incluzivă; centre de educaţie specială; centre de pedagogie curativă; şcoli de reeducare pentru elevii cu deficienţe comportamentale; etc. 16

Învăţământul special reprezintă o formă de instruire şcolară diferenţiată care asigură asistenţă educaţională, socială şi medicală pentru elevii cu cerinţe educative speciale. În învăţământul special pot fi înscrişi copii cu deficienţe uşoare, grave, profunde şi/sau asociate, pe baza certificatului de orientare şcolară eliberat de CJRAE. Cerinţele educative speciale pot fi derivate din: -dizabilităţi(handicap)-care au la bază o deficienţă sau o boală; -dificultăţi de învăţare şi tulburări de limbaj. Pentru o mai bună înţelegere a sistemului de învăţământ special, este necesară explicarea unor termeni şi concepte specifice, cum ar fi: -deficienţă –absenţa, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei funcţii(leziune anatomică, tulburare fiziologică sau psihologică) a individului, rezultând în urma unei maladii, unui accident sau unei perturbări, care îl împiedică să participe normal la activitate în societate. ( Regulament de organizare şi funcţionare a învăţământului special şi special integrat, 2011) -educaţie specială- reprezintă ansamblul proceselor de punere în aplicare a programelor, activităţilor de învăţare şi de recuperare-compensare, adaptate unor persoane care pe o anumită perioadă de şcolarizare, nu reuşesc să atingă un nivel de dezvoltare corespunzător vârstei. -şcoala specială este unitatea de învăţământ în care se asigură intervenţie psihopedagogică şi educaţie persoanelor cu diferite tipuri şi grade de deficienţe de către personal didactic specializat(învăţători, psiholog, logoped, kinetoterapeut); -adaptarea curriculară reprezintă corelarea conţinuturilor prevăzute în curriculumul naţional cu posibilităţile elevului cu CES, din perspectiva finalităţilor procesului de adaptare şi integrare şcolară şi socială a elevului; -planul de servicii personalizat o reprezintă modalitatea de programare şi coordonare coerentă a serviciilor individualizate pentru elevii cu CES integraţi în unităţi de învăţământ de masă; -programul de intervenţie personalizat este un instrument de proiectare şi implementare a activităţiloe educaţional-terapeutice, în vederea eficientizării activităţilor de intervenţie şi atingerea finalităţilor care au fost prevăzute în planul de servicii personalizat( anexa 1); -CJRAE-centrul judeţean de resurse şi de asistenţă educaţională desfăşoară servicii de asistenţă psihopedagogică pentru părinţi, copii, cadre didactice şi coordonează, monitorizează, evaluează, la nivel judeţean, activitatea şi serviciile educaţionale oferite de cabinetele logopedice şcolare şi interşcolare, de către centrele de asistenţă psihopedagogică;

17

-certificatul de orientare şcolară şi profesională este un act oficial eliberat de CJRAE în care este precizat diagnosticul/deficienţa elevului, orientându-l spre învăţământul de masă sau învăţământul special, în funcţie de gravitatea deficienţei; -incapacitatea se referă la limitările funcţionale cauzate de deficienţele fizice, intelectuale sau senzoriale, de condiţiile de sănătate care reduc posibilitatea elevului de a realiza o activitate; -handicapul este dezavantajul social rezultat în urma unei deficienţe şi care îi limitează elevului îndeplinirea unui rol aşteptat de societate; -dizabilitatea este efectul unor relaţii complexe dintre starea de sănătate, factorii personali şi factorii externi care reprezintă circumstanţele de viaţă ale elevului. Educaţia specială are ca scop învăţarea, educarea, recuperarea, adaptarea şi integrarea şcolară şi socială a elevului cu CES. Pentru aceasta este necesară respectarea planului de învăţământ, a programelor şcolare şi a programelor de asistenţă psihopedagogică, adaptându-le tipului şi gradului de dizabilitate. Planurile de învăţământ pentru învăţământul special cuprind discipline obligatorii şi opţionale grupate în arii curriculare. Planul de învăţământ precizează disciplinele de învăţământ, numărul de ore alocate, activităţile specifice de intervenţie, precum şi timpul alocat. Programele şcolare sunt elaborate pe niveluri-preşcolar, primar, gimnazial, profesional, pe tipuri de deficienţă, la toate disciplinele de învăţământ şi la terapiile specifice. Metodologia didactică utilizată în învăţământul special este adaptată tipului şi gradului de deficienţă, nivelului şi potenţialului individual de dezvoltare al elevului cu CES.

În educaţia specială, strategiile şi metodele didactice vizează diferenţierea şi

individualizarea procesului educaţional. Parcurgerea conţinuturilor de învăţare pe perioada şcolară se realizează de fiecare cadru didactic prin proiectarea didactică a planificărilor curriculare, precum şi prin aplicarea şi realizarea unor programe de intervenţie personalizate. Activitatea instructiveducativă din învăţământul special se compune din activităţile de predare-învăţare şi activităţile de terapie (terapie educaţională complexă şi integrată şi terapii specifice de corectare şi compensare). Activitatea de predare-învăţare în învăţământul special obligatoriu se desfăşoară în programul de dimineaţă, iar activitatea de terapie educaţională complexă şi integrată în programul de după-amiază. Evaluarea progresului şcolar se realizează continuu, formativ, prin evaluarea secvenţială de la fiecare lecţie sau activitate, precum şi evaluarea periodică, sumativă şi cea semestrială a activităţii şcolare. Progresul poate fi evaluat prin probe diverse şi anume: probe scrise, probe practice, chestionarea orală, evaluarea prin portofoliu, prin

18

proiecte. Evaluarea copiilor cu CES ţine cont de tipul şi gradul de dizabilitate a elevului, alocându-se un timp de lucru mai mare. La activitatea propriu-zisă desfăşurată în şcoală, cadrele didactice pot desfăşura cu elevii cu CES diferite activităţi extraşcolare.

I.4.

ELEVII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE

Conceptul de cerinţe/nevoi educative speciale (CES) defineşte cerinţele în plan instructiv – educativ ale unor persoane cu disfuncţii sau deficienţe de natură intelectuală, senzorială, psihomotrică, fiziologică sau ca urmare a unor condiţii psiho-afective, socioeducative sau de altă natură (cum ar fi absenţa mediului familial, condiţii de viaţă precare, anumite particularităţi ale personalităţii copilului, copii delicvenţi sau din anumite grupuri etnice, etc.) care plasează persoana/elevul într-o stare de dificultate în raport cu ceilalţi copii de aceeaşi vârstă. Cerinţe/nevoi educative speciale este o sintagmă care a fost lansată în anul 1978, în Marea Britanie, iar în anul 1990 a fost preluată şi introdusă în terminologia UNESCO. Altfel

spus,

această

sintagmă

desemnează

necesităţile

educaţionale

complementare obiectivelor generale ale şcolii, necesităţi care solicită o şcolarizare adaptată particularităţilor individuale şi/sau caracteristicile unei deficienţe/tulburări de învăţare, precum şi o intervenţie specifică, prin reabilitare/recuperare corespunzătoare. (Vrăjmaş, Teodor, 2001) Evident că, această sintagmă poate avea înţeles pentru fiecare elev în parte, în sensul că fiecare elev este o individualitate şi la un moment dat, într-un domeniu sau altul al învăţării reclamă anumite cerinţe educaţionale speciale pentru a putea înţelege şi valorifica la maxim potenţialul său în domeniul respectiv (spre exemplu, un elev care întâmpină dificultăţi de învăţare la matematică sau fizică unde sunt necesare, în special, anumite abilităţi cognitive, la care elevul respectiv este deficitar, în schimb la disciplinele din celelalte arii curriculare obţine rezultate bune, chiar peste media clasei; la fel se poate spune despre un elev coleric sau hiperchinetic care nu-şi poate concentra atenţia prea mult timp în clasă, dar care poate înţelege cu uşurinţă conţinutul lecţiilor în momentele sale de atenţie). Totuşi, termenul de cerinţe educative speciale este utilizat mai ales în domeniul psihopedagogiei speciale unde semnifică necesitatea unor abordări diferenţiate şi 19

specializate a educaţiei copiilor cu dizabilităţi/deficienţe mintale, intelectuale, ale celor cu afecţiuni neuropsihice, neurofiziologice, senzoriale, fizice, somatice etc. Termenii care au desemnat această categorie de copii au evoluat de-a lungul timpului de la copii handicapaţi, la copii cu deficienţe, apoi copii cu nevoi speciale, pentru ca să se ajungă la sintagma copii cu dizabilităţi, lărgindu-se tot mai mult sfera semantică. Reabilitarea se referă la procesul destinat să dea posibilitatea persoanelor deficiente să ajungă la niveluri funcţionale fizice, psihice şi sociale corespunzătoare şi care furnizează acestora instrumente cu ajutorul cărora îşi pot schimba viaţa, obţinând un grad mai mare de independenţă. Există sapte tipuri de deficienţe si anume: -deficienţe mintale/ de intelect; -deficienţe de auz; -deficienţe de vedere; -deficienţe fizice şi /sau neuromotorii şi tulburări psihomotorii; -tulburări de limbaj; -dificultăţi de învăţare; -deficienţe asociate/multiple. Prin deficienţa mintală se înţelege reducerea semnificativă a capacităţilor psihice, care determină o incapacitate a individului de a se adapta din punct de vedere socioprofesional, afectând gradul de competenţă şi autonomie personală şi socială. Deficienţa mintală este depistată în urma stabilirii coeficientului de inteligenţă, concept introdus în literatura psihologică de W. Stern şi care reprezintă raportul dintre vârsta mintală şi vârsta cronologică, exprimate în luni. În funcţie de valoarea coeficientului de inteligenţă (IQ), se stabileşte următoarea clasificare: -peste 140 -120-140 -110-119 -90-109 -80-89 -70-79 -50-69 -20-49 -0-19

-inteligenţă extrem de ridicată; -inteligenţă superioară; -inteligenţă deasupra nivelului mediu; -inteligenţă de nivel mediu; -inteligenţă sub medie; -inteligenţă de limită (intelect liminar); -deficienţă mintală uşoară ( de gradul I); -deficienţă moderată şi severă ( de gradul II); -deficienţă mintală profundă sau gravă ( de gradul III). (Gherguţ,

Alois, 2013) Aceste deficienţe mintale pot fi: -deficienţe mintale de natură ereditară; -deficienţe mintale de natură organică, provocate de leziuni ale sistemului nervos central; -deficienţe mintale cauzate de carenţe educative, afective, socioculturale; -deficienţa mintală polimorfă. Intelectul de limită poate fi uşor identificat în procesul educaţional pentru că elevul dă răspunsuri în manieră inegală, adesea lacunară, asemănătoare cu cele ale unui 20

copil normal, dar şi cu cele ale unui copil cu deficienţă. Necesită mai mult timp pentru capacitarea atenţiei şi pentru mobilizarea capacităţilor intelectuale, fiind necesar sprijinul cadrului didactic care vine cu întrebări suplimentare. Prezintă dificultăţi în ceea ce priveşte însuşirea citit-scrisului şi a calcului aritmetic, din cauza disfuncţiilor instrumentale fundamentale, ceea ce generează insuccesul şcolar. Le lipseşte coordonarea oculo-motorie, în special în exerciţiile de grafomotricitate. Elevul nu realizează structura perceptiv-motrică a spaţiului, astfel că elevul nu respectă forma, mărimea, orientarea, cantitatea, etc. Elevul cu intelect liminar rezolvă sarcinile şcolare doar până la un anumit nivel de complexitate şi abstractizare, prezentând dificultăţi în realizarea activităţilor de analiză şi sinteză, comparaţie, abstractizare, generalizare, etc. Elevul cu intelect liminar prezintă dificultăţi de colaborare cu colegii, fiind caracterizat de o imaturitate socialafectivă şi de tulburări de comportament. În ceea ce priveşte integrarea şcolară a elevului cu intelect liminar, aceasta este posibilă în condiţia în care curriculum-ul să fie diferenţiat şi individualizat( conţinuturi, metode şi procedee didactice, mijloace didactice, evaluarea să fie adaptată potenţialului intelectual şi aptitudinal al copilului). Deficienţa mintală de gradul I (deficienţa mintală uşoară) este corespunzătoare mecanismelor operaţionale ale gândirii specifice vârstei mintale de 7-9 ani. Elevul care este diagnosticat cu deficienţă mintală uşoară prezintă deficienţe ale procesului de analiză şi sinteză, necesitând timp îndelungat pentru a le realiza; întâmpină dificultăţi în descoperirea (stabilirea) detaliilor unor obiecte sau imagini date; distinge mai uşor culoarea unui obiect prin compararea cu forma, greutatea şi materialul din care acesta este confecţionat; realizează cu greu sinteza unor elemente analizate, reconstituind dificil o imagine prea fragmentată (puzzle); se orientează cu dificultate în timp şi spaţiu; predomină gândirea concretă şi practică; limbajul acestor elevi se dezvoltă cu întârziere, vocabularul este sărac, caracterizat de o construcţie defectuoasă a frazei, iar limbajul scris este însuşit cu dificultate, apărând astfel dislexia, disgrafia şi disortografia specifică deficienţelor mintale; memoria este de scurtă durată, caracterizată de rigiditate şi de lipsă de fidelitate; nivelul motricităţii este cu atât mai scăzut cu cât gradul deficienţei este mai mare, observând o lipsă a preciziei mai ales în mişcările fine ale mâinii; atenţia este deficitară; sub aspectul emoţiilor şi sentimentelor, elevul cu defcienţă mintală este caracterizat de o imaturitate afectivă, făcându-l să se manifeste asemenea unui preşcolar. Deficienţa mintală de gradul II (deficienţa mintală moderată şi deficienţa mintală severă), sub raportul gradului deficienţei, se situează între deficienţa mintală uşoară şi deficienţa mintală profundă. Din punct de vedere psihometric, deficienţa mintală de 21

gradul II corespunde vârstei mintale cuprinse între 2 şi 7-8 ani, iar coeficientul de inteligenţă se află în limitele 20-50/55. În funcţie de criteriul psihometric, au existat clasificări care delimitau două categorii de deficienţă mintală şi anume: -deficienţa mintală moderată, căreia îi corespunde coeficientul de inteligenţă cu valori cuprinse între 35/40-50/55. -elevii care fac parte din această categorie pot dezvolta deprinderi de comunicare în perioada copilăriei, atingând gradul de autonomie personală, iar din punctul de vedere al performanţelor şcolare, nu reuşesc să depăşească nivelul corespunzător primilor doi ani de şcolarizare. -deficienţa mintală severă căreia îi corespunde coeficientul de inteligenţă cu valori cuprinse între 20/25- 35/40. -elevii cu deficienţă mintală severă nu reuşesc să achiziţioneze multe abilităţi de comunicare verbală în primii ani de viaţă, dar pe parcursul activităţilor educaţionale, aceşti elevi îşi pot însuşi un număr limitat de cuvinte, urmând ca în viaţa de adulţi să poată realiza sarcini simple, sub supraveghere, în instituţii specializate. Deficienţa mintală de gradul III (deficienţa mintală profundă) este forma de deficienţă mintală cea mai gravă, iar persoana identificată cu acest tip de deficienţă este incapabilă să conştientizeze situaţiile periculoase şi să se hrănească, având nevoie de îngrijire şi supraveghere permanentă. Deficienţa mintală profundă se defineşte printr-un nivel inferior vârstei de 2 ani, iar coeficientul de inteligenţă se situează sub 20. Aceste persoane care corespund acestei categorii de deficienţă mintală profundă sunt irecuperabile, nu se pot adapta din punct de vedere social, neexistând şanse de profesionalizare. Acţiunile recuperatorii pentru aceşti copii cu deficienţă mintală profundă trebuie să respecte aceleaşi principii şi standarde de calitate ca şi pentru celelalte categorii de deficienţe care au şanse mai mari de recuperare şi integrare socială. Apariţia deficienţelor senzoriale este determinată de disfuncţiile existente la nivelul principalilor analizatori (vizual şi auditiv), cu implicaţii majore în ceea ce priveşte desfăşurarea normală a vieţii de relaţie cu factorii de mediu. Deficienţele de auz sunt, de cele mai multe ori, consecinţa unor dereglări anatomo-fiziologice ale structurilor analizatorului auditiv. Aceste deficienţe de auz pot fi ereditare (anomalii cromozomiale sau transmitere genetică) sau deficienţe dobândite. După gradul deficitului auditiv, pot fi identificate următoarele tipuri: -hipoacuzie uşoară (pierdere de auz de 20-40 dB); -hipoacuzie medie (pierdere de auz de 40-70 dB); -hipoacuzie severă (pierdere de auz de 70-90 dB); -anacuzie/cofoză ( pierdere de auz de peste 90 dB). 22

Elevii care au deficienţă de auz sunt dezvoltaţi normal din punct de vedere fizic, dar în ceea ce priveşte dezvoltarea motrică( mers, scris, etc.), aceştia prezintă o uşoară întârziere din cauza absenţei vorbirii şi stimulului emoţional afectiv; orientarea auditivă este diminuată sau chiar inexistentă; mimica şi gesticulaţia sunt însuşite spontan în comunicarea cu persoanele cu deficienţă de auz, iar însuşirea limbajului verbal se va face organizat în cadrul activităţilor de demutizare, ajutaţi fiind de logoped şi familie. Alături de terapia tulburărilor de limbaj, copiii cu deficienţă de auz mai beneficiază în cadrul programului educaţional de după-amiază şi de terapie complexă şi integrată, care cuprinde activităţi de formarea autonomiei personale, socializare, terapie ocupaţională, stimulare cognitivă, ludoterapie. Deficienţele de vedere au o influenţă puternică asupra calităţii relaţiilor pe care persoana cu acest tip de deficienţă le stabileşte cu factorii din mediu, în condiţiile în care sunt afectate parţial sau total informaţiile de la nivelul analizatorului vizual. În activitatea cu elevii cu deficienţe de vedere se ia în considerare nivelul şi gradul de deficienţă, adoptându-se metodologii speciale pentru elevii complet lipsiţi de vedere sau pentru cei care au o diminuare a acuităţii vizuale. În deficienţele de vederecongenitale, subiecţii nu au reprezentări vizuale, experienţa lor fiind nulă. Dar în cazul deficienţelor de vedere survenite după vârsta de 4 ani, se păstrează unele imagini vizuale, care au o influenţă deosebită asupra particularităţilor psihologice şi a dezvoltării activităţii psihice. În ceea ce priveşte domeniul educaţional, este importantă existenţa unor resturi de vedere (neapărat cunoscute de către cadrul didactic) deoarece procesul de învăţământ trebuie adaptat în funcţie de experienţa senzorială şi de capacitatea de reproducere a imaginilor vizuale. Limbajul are un rol important în compensarea deficienţelor de vedere, deoarece constituie principala formă de transmitere a cunoştinţelor. La nivelul funcţiilor psihice, un alt exemplu de compensare îl constituie dezvoltarea imaginilor mintale pe baza proceselor senzoriale auditive, tactil-kinestezice, etc. Ambliopii învaţă în sistemul scrierii obişnuite (alb-negru), dar materiale didactice sunt adaptate nevoilor acestor copii: iluminare corespunzătoare a sălilor de clasă, înclinarea băncilor, astfel încât vizualizarea să fie maximă, iar materialul intuitiv să fie foarte bine conturat pentru a facilita percepţia. Nevăzătorii se folosesc de un sistem special de scriere şi de citire, în care funcţia dominantă este deţinută de analizatorul tactilkinestezic. Acest sistem logic închegat de litere şi semne punctiforme a fost realizat de către Louis Braille (1809) şi conţine 64 semne diferite, fiecare semn fiind alcătuit din unul până la şase puncte. 23

Elevii cu deficienţe de vedere sunt şcolarizaţi în unităţi de învăţământ speciale, sunt pregătiţi în şcoli profesionale şi licee, apoi pot urma o instituţie de învăţământ superior la fel ca orice persoană normală. Deficienţele fizice şi/sau neuromotorii şi tulburările psihomotorii reprezintă categoria de deficienţe care afectează în special componentele motrice ale persoanei, reducând puterea şi mobilitatea organismului, acestea putând fi localizate la nivelul întregului corp sau doar la anumite segmente de corp. Sunt determinate în principal de afectarea structurilor şi funcţiilor neuronale şi au ca şi consecinţă perturbarea controlului funcţionării fibrelor musculare. Deficienţele psihomotorii sunt determinate de calitatea proceselor psihice care influenţează funcţionarea optimă a mecanismului neuromuscular. Factorii etiologici sunt cei după care se poate realiza o clasificare a deficienţelor fizice şi/sau neuromotorii, după cum urmează: -tulburări genetice şi congenitale: sindromul Langdon Down care este o boală genetică, ce are ca trăsături hipotonie generalizată şi dismorfia tipică, asociată cu deficienţe de intelect; malformaţii ale aparatului locomotor şi ale membrelor superioare; diformitatea Sprengel (umărul ridicat congenital); toracele în pâlnie; -tulburări ale procesului de creştere: rahitismul, piciorul plat, hipotrofia staturală (nanismul), inegalitatea membrelor, osteocondrodistrofiile, malformaţii ale coloanei vertebrale; -sechele posttraumatice: paraplegia posttraumatică,paralizia obstetricală, alte tipuri de pareze de origine medulară, boala Volkmann; -deficienţe osteoarticulare şi musculare: traumatisme musculo-tendinoase, retracţii musculare; -deficienţe preponderent neurologice: boli ale neuronului motor central, boli ale neuronului motor periferic. Din categoria de tulburări psihomotorii fac parte următoarele: -tulburări de expresie motrice; -tulburări care afectează comunicarea motrică; -tulburări de realizare motrice: apraxia (dificultăţi de execuţie a unor mişcări uzuale); disgrafia (dificultăţi de realizare grafică); -tulburări de schemă corporală; -tulburări de lateralitate; -tulburări de structură spaţială şi orientare temporală. Iniţierea unui program de terapie educaţională a psihomotricităţii trebuie să aibă ca punct de plecare o evaluare a achiziţiilor psihomotrice de care dispune elevul, comparându-le cu cele pe care ar trebui să le aibă la un moment dat. Conţinuturile acestui program sunt stabilite de către kinetoterapeut, educatorul specializat sau de către psihopedagog, iar rezultatele obţinute pe parcurs, împreună cu observaţiile asupra

24

comportamentului motric al fiecărui elev, vor da posibilitatea de a aprecia nivelul achiziţiilor psihomotrice, raportându-l la vârsta cronologică. Tulburările de limbaj reprezintă rezultatul disfuncţiilor apărute în recepţionarea, înţelegerea şi realizarea comunicării scrise şi orale. Limbajul este important în structurarea şi dezvoltarea proceselor cognitive, astfel că orice afectare a limbajului influenţează negativ calitatea operaţiilor gândirii, relaţionarea cu cei din jur şi dezvoltarea personalităţii. De aceea este necesară cunoaşterea şi identificarea tulburărilor de limbaj, precum şi intervenţia logopedică în vederea recuperării copilului cu acest tip de deficienţă. Emil Verza realizează o clasificare a acestor tulburări de limbaj şi anume: -tulburări de pronunţie: dislalia, rinolalia, dizartria; -tulburări de ritm şi fluenţă a vorbirii: bâlbâiala, tahilalia, bradilalia, logonevroza, aftongia şi tulburări pe bază de coree; -tulburări de voce: afonia, disfonia şi fonastenia; -tulburări ale limbajului citit-scris: dislexia-alexia şi disgrafia-agrafia; -tulburări polimorfe: afazia şi alalia; -tulburări de dezvoltare a limbajului; -tulburări ale limbajului bazate pe disfuncţii psihice. Pentru a preveni şi corecta tulburările de limbaj apărute la copii, intervenţia logopedică trebuie să fie asigurată chiar din faza de debut (mai ales la tulburările cu caracter polimorf), să fie implicaţi toţi factorii educaţionali (familie, părinţi, grădiniţă, şcoală) şi să fie respectate particularităţile de vârstă şi individuale ale elevului. Dificultăţile de învăţare sunt manifestări ale dereglării procesului de învăţare, ale căror cauze sunt de ordin personal, şcolar, familial şi social. Aceşti elevi cu dificultăţi de învăţare sunt deosebiţi între ei prin caracterul unic al deficienţei, neputând fi grupaţi după caracteristici comune. De aceeea este important să aflăm ce tip de dificultate are elevul, pentru a putea analiza continuu toate aspectele dezvoltării elevului (intelect, afectivitate, personalitate). Elevii cu dificultăţi de învăţare au o caracteristică comună şi anume aceea că există o discrepanţă între nivelul aptitudinal şi rezultatele obţinute de elev. Aceste dificultăţi de învăţare se manifestă la nivelul capacităţilor instrumentale şi anume: vorbit, citit, scris, calcul aritmetic. Copilul cu dificultăţi de învăţare prezintă următoarele caracteristici: hiperactivitate; întâmpină dificultăţi în capacitarea atenţiei; se orientează dificil în timp şi spaţiu; are o poftă necontrolată de dulce; inversează literele sau cuvintele; face greşeli de ortografie; nu poate sări coarda; întâmpină dificultăţi la deschiderea şi închiderea nasturilor, precum şi la legarea şireturilor; mersul îi este dificil; nu poate sări; ţine cu greu creionul în mână; întâmpină dificultăţi de a sta într-un picior şi de a merge cu bicicleta.

25

Copilul cu dificultăţi de învăţare poate fi recuperat în totalitate dacă urmează un tratament medical şi psihopedagogic adecvat. Din categoria deficenţelor asociate/multiple face parte autismul, pe care A.S. Reber îl definea ca fiind un sindrom patologic, apărut în copilărie şi care se caracterizează printr-o stare de retragere/înstrăinare, o lipsă de interes faţă de cei din jur, dar şi printr-o dificultate de comunicare şi limbaj. Această afecţiune este evidentă aproximativ la vârsta de 3 ani, fiind mult mai frecventă în rândul băieţilor. Printre cauzele care determină apariţia autismului se află predispoziţia ereditară, dar poate fi şi lipsa de afectivitate a părinţilor faţă de copii în primii ani de viaţă. În rândul copiilor cu autism, afectivitatea are caracteristici de imaturitate, fără a stabili contacte afective decât foarte rar, manifestând tendinţa de izolare în felul propriu. Pentru a interveni benefic în ceea ce priveşte autismul, se recomandă păstrarea neschimbată a mediului în care trăieşte copilul, iar în activităţile educaţionale şi nu numai, să se axeze pe tehnici de autogospodărire, recreere, autonomie personală. Sindromul Langdon Down este o boală genetică, cromozomială, caracterizată prin dismorfie particulară, întârziere în dezvoltarea psihică şi aberaţie cromozomială. Majoritatea copiilor care suferă de acest sindrom au tonusul muscular scăzut, diametrul capului este redus, faţa mai lată, rădăcina nasului mai evazată, gura mai mică, urechi mici, gât scurt, mâna mică cu degete scurte, dinţii neregulat implantaţi, picioare scurte şi plate. Toate cazurile de sindrom Down prezintă grade diferite de deficienţă mintală, dezvoltarea psihomotorie este tardivă, atenţia este labilă, memoria mecanică, dezvoltarea limbajului întârziată ceea ce îngreunează procesul instructiv-educativ. Dincolo de toate aceste aspecte, copiii care suferă de sindromul Down sunt oameni obişnuiţi, care dispun de un potenţial afectiv aparte, pe care şi-l manifestă ori de câte ori au ocazia, sunt foarte sociabili şi dornici să participe la diverse activităţi unde îşi pot pune în valoare personalitatea.

I.5.

FORME DE ORGANIZARE ŞI DESFĂŞURARE SPECIFICE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SPECIAL Ca şi în învăţământul obişnuit, procesul de învăţare la copiii deficienţi se

desfăşoară pe clase şi lecţii. Lecţiile, în afară de transmiterea şi acumularea de informaţii, se mai desfăşoară şi în laboratoare şi cabinete cu scop terapeutic. Lecţia e forma de bază în care se desfăşoară procesul de învăţământ. Lecţia e forma principală de organizare a procesului de învăţământ în care se desfăşoară activitatea unei clase, a cadrului didactic cu 26

elevii. Vizează realizarea unor obiective instructive-educative şi terapeutic-compensatorii. Lecţia are un conţinut distinct, are o anumită structură, un timp determinat. Presupune utilizarea unor metode, procedee şi a unor mijloace de învăţământ. Prin intermediul lecţiei se realizează formarea şi informarea, educaţie şi instrucţie, compensare-terapie. Lecţia e o unitate didactică fundamentală, o formă a procesului de învăţământ prin intermediul căreia informaţia e percepută şi asimilată activ de elevi în timp determinat, pe calea unei activităţi sistematice, prin care se provoacă cu sfera bio-psihologică a copilului. Lecţia modernă se constituie într-un program didactic, într-un sistem de procedee de lucru şi acţiune comună a profesorului cu elevii (expuneri, explicaţii, rezolvări de probleme, acţiuni legate de corectarea deficienţei vorbirii, compensarea deficienţei de vedere). Aceste procedee comune sunt structurate şi organizate în vederea atingerii obiectivelor propuse. Prin organizarea sa, lecţia exercită o influenţă cu funcţie formativă sub raportul moderării unor trăsături de personalitate. Prin organizarea şi desfăşurarea sa, lecţia formează elevilor obişnuinţa de a lucra sistematic, responsabilitatea pentru îndeplinirea îndatoririlor, le formează o motivaţie pt activitate, deprinderi de a-şi putea compensa deficienţele. Pentru ca activităţile didactice desfăşurate cu şi pentru elevii cu cerinţe educative speciale să aibă succes, trebuie să respecte următoarele etape: -cunoaşterea evoluţiei fiecărui elev în procesul de învăţare; -identificarea elevilor care întâmpină dificultăţi de învăţare; -diagnosticarea elevilor cu dizabilităţi; -depistarea/ identificarea cauzei care a produs aparaiţia deficienţei/ deficienţelor; -proiectarea unui curriculum personalizat în funcţie de deficienţa pe care o are elevul; -organizarea şi desfăşurarea unui proces didactic activ, formativ-educativ; -colaborarea permanentă cu specialiştii învăţământului special (logoped, psiholog), precum şi cu cei din cadrul serviciilor de sprijin (medic, familie). În funcţie de sarcina didactică îndeplinită există mai multe feluri de lecţii: 1. Lecţia mixtă Lecţia mixtă vizează realizarea unor scopuri şi sarcini didactice cum ar fi: comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este tipul de lecţie cel mai des utilizat în activitatea educativă a elevilor cu cerinţe educative speciale, datorită diversităţii activităţilor implicate şi sarcinilor multiple. Structura unei lecţii mixte este următoarea: 27

-moment organizatoric; -verificarea conţinuturilor însuşite; -captarea atenţiei care se realizează printr-o conversaţie introductivă, în care sunt actualizate cunoştinţe dobândite anterior, prin prezentarea unei situaţii-problemă sau a unei surprize, etc. -precizarea titlului şi a obiectivelor în manieră accesibilă elevilor cu cerinţe educative speciale; -comunicarea/însuşirea noilor cunoştinţe utilizând metode şi mijloace didactice adecvate conţinutului temei şi particularităţilor intelectuale ale elevilor; -fixarea şi sistematizarea conţinuturilor predate; -explicaţii pentru realizarea temei pentru acasă şi pentru continuarea învăţării. 2. Lecţia de comunicare/ însuşire a unor noi cunoştinţe. Acest tip de lecţie se prezintă în numeroase variante. Ea poate adopta structura unei lecţii combinate sau mixte, în care se realizează diferite tipuri de activităţi: de comunicare, de repetare, de consolidare, pentru formarea de priceperi şi deprinderi sau pentru verificarea rezultatelor, etc. Nota definitorie o constituie orientarea preponderentă a activităţii în direcţia dobândirii de cunoştinţe şi dezvoltarea unor capacităţi instrumentale şi operaţionale. Comunicarea informaţiilor deţine ponderea cea mai mare. Variantele de desfăşurare a acestui tip de lecţie sunt în funcţie de modul în care profesorul concepe realizarea predării învăţământului. Pot fi realizate prin: - lecţii de descoperire pe cale inductivă, elevii au posibilitatea să observe diferite obiecte şi fenomene (sarcină de observaţie), iar pe baza informaţiilor culese să se ajungă la generalizări. Scopul profesorului e de a dirija procesul de observare şi de formulare a generalizărilor. Principalele secvenţe ale acestui tip de lecţie sunt următoarele: -pregătirea clasei pentru lecţie; -verificarea temei pentru acasă atât din punct de vedere cantitativ, cât şi din punct de vedere calitativ; -verificarea cunoştinţelor dobândite anterior; -captarea atenţiei prin discuţii introductive în vederea sensibilizării elevilor faţă de conţinutul nou ce urmează a fi predat;

28

-comunicarea titlului şi a obiectivelor lecţiei, în manieră accesibilă elevilor cu cerinţe educative speciale; -desfăşurarea propiriu-zisă a lecţiei de transmitere/asimilare de noi cunoştinţe; -fixarea şi consolidarea conţinuturilor predate (feedback), folosindu-se diverse metode: repetare, fişe de lucru care necesită aplicarea cunoştinţelor dobândite, lectura lecţiei din manual, metode active care pot fi utilizate cu succes în activitatea de fixare (ciorchinele, scheletul de peşte, cubul); -explicarea pentru continuarea învăţării acasă şi pentru efectuarea unor teme. Particularităţile psihice ale elevilor cu cerinţe educative speciale (atenţia deficitară, slab dezvoltată; capacitatea de concentrare redusă; deficienţele diferite pe care le au elevii) fac necesară îmbinarea mai multor forme de activitate pe parcursul lecţiei. 3. Lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor Structura orientativă a acestui tip de lecţie este următoarea: -moment organizatoric; -precizarea temei şi a obiectivelor lecţiei; -actualizarea cunoştinţelor necesare desfăşurării activităţii; -demonstraţia sau execuţia-model realizată de cadru didactic; -antrenarea elevilor în realizarea activităţii prezentate de către cadrul didactic; -realizarea independentă a lucrării de către fiecare elev, cu sprijinul şi supravegherea permanentă a cadrului didactic; -aprecierea performanţelor elevilor. 4. Lecţia de fixare şi sistematizare Obiectivul: fixarea informaţiei prin stabilirea de noi corelaţii sau prin relevarea unor structuri logice între cunoştinţe. Acest tip de lecţie presupune elaborarea unor planuri de structurare pe baza cărora se realizează recapitularea. Există mai multe variante: - lecţii de sinteză-planificarea la încheierea unui capitol sau semestru, tematica respectivă pe baza căruia se realizează sistematizarea. Se face pe baza de conversaţie sau exerciţii aplicative. - Lecţii de recapitulare şi sistematizare cu ajutorul fişelor: pe baza tematicii anunţate se discută şi profesorul concepe fişele individuale 5. Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare Are ca scop constatarea nivelului de pregătire al elevilor. Se realizează la intervale mai mari de timp. Structura relativă a acestui tip de lecţie este următoarea: 29

-precizarea conţinutului ce urmează a fi verificat; -verificarea conţinutului; -aprecierea rezultatelor; -precizarea modalităţilor de completare a lacunelor; stabilirea obiectivelor ce privesc activitatea didactică următoare; elaborarea unui sistem de activităţi de învăţare bine precizate în proiectul de intervenţie personalizat al fiecărui elev cu deficienţe şcolarizat în învăţământul special. 6. Activităţile de terapie educaţională sau îndeletniciri practice au o structură mult mai flexibilă, permiţând organizarea în funcţie de preferinţele cadrului didactic. În general, au următoarea strucutră: -moment organizatoric; -captarea atenţiei printr-o poveste, un tablou, un obiect sugestiv pentru tema abordată; -anunţarea temei şi a obiectivelor activităţii; -prezentarea materialelor didactice care urmează a fi folosite; -intuirea modelului prezentat pe părţi componente şi demonstrarea modului de realizare al lucrării prin explicaţii clare, pe înţelesul elevilor (stabilim criterii clare de realizare a lucrării); -activitatea propriu-zisă a elevilor de realizare a lucrării sub atenta supraveghere a cadrului didactic; -analiza şi aprecierea calităţii lucrărilor în funcţie de criteriile stabilite anterior. În învăţământul special, aceste tipuri de lecţii nu pot fi utilizate ca şablon pentru activitatea de zi cu zi, ci ele sunt structurate şi adaptate în aşa fel încât să deţină un caracter terapeutic.

I.6.

PRINCIPIILE DIDACTICII ÎN EDUCAŢIA SPECIALĂ

Principiile didactice reprezintă un set de norme care îi asigură funcţionalitatea procesului de învăţământ, asigurându-i premisele necesare atingerii obiectivelor educaţionale. În procesul instructiv-educativ şi compensator-recuperator al elevilor cu cerinţe educative speciale se aplică aceleaşi principii prevăzute în didactica generală, dar adaptate specificului şi particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor cu diferite deficienţe.

30

Creativitatea pedagogică îşi are raţiunea de a fi în faptul că predarea presupune întotdeauna situaţii unice, elevi diferiţi, contexte de viaţă diferite, experienţe de învăţare variate, etc. Oricât de bună ar fi cunoaşterea pedagogică, ea ar rămâne irelevantă fără potenţialul creativităţii pedagogice de a identifica soluţiile cele mai bune la problemele concrete cu care cadrul didactic se confruntă. (Pânişoară, Ion-Ovidiu, 2015) Aceste principii sunt următoarele: Principiul unităţii/corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract în predare-învăţare (principiul intuiţiei) care presupune desfăşurarea procesului de cunoaştere cu ajutorul percepţiei, utilizând material didactic intuitiv în asimilarea noilor cunoştinţe. În procesul de învăţământ, cunoaşterea presupune, în general, parcurgerea a trei etape: a) cunoaşterea senzorial-perceptivă prin contactul dierct cu materialul faptic sau cu realitatea înconjurătoare; b) trecerea de la concret la abstract prin operaţii ale gândirii (noţiuni, definiţii, reguli, etc.) c) transpunerea corectă în practică a definiţiilor, a regulilor, ceea ce presupune o nouă concretizare prin exemplificare. (Gherguţ, Alois, 2013) Respectând acest principiu, cadrul didactic va selecta materialul didactic potrivit funcţiei pe care o are intuiţia în învăţare; materialul didactic va fi folosit adecvat particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor cu CES; elevul va fi solicitat să desfăşoare activităţi de observare, manipulare, selectare, analiză, sinteză, comparare, etc.; explicaţiile cadrului didactic însoţite de demonstraţie să fie clare, concise, pe înţelesul elevilor. Acest principiu este relevant pentru elevii cu deficienţe mintale şi senzoriale pentru că intuiţia are un rol compensator în dezvoltarae proceselor psihice (percepţie, reprezentare, gândire, imaginaţie, memorie) şi anume acela de a crea reprezentări mentle cu care se va putea opera mai apoi în plan conceptual şi noţional. Pricipiul accesibilităţii şi tratării individuale, diferenţiate se realizează prin respectarea particularităţilor psihice ale elevului, determinate de tipul şi gradul deficienţei. Are ca scop stabilirea corelaţiilor logice între cunoscut şi necunoscut, între simplu şi complex, între particular şi general. Principiul respectării particualrităţilor de vârstă şi individuale se referă la faptul că în procesul instructiv-educativ şi în activitatea recuperativ-compensatorie trebuie să respectăm nivelul de dezvoltare al elevului, particularităţile individuale şi personalitatea acestuia, valorificând potenţialul intelectual şi aptitudinal.

31

Principiul sistematizării, structurării şi continuităţii este principiul care vizează necesitatea de a organiza şi desfăşura activităţi educative după o logică strictă a informaţiei, iar cunoştinţele să fie selectate în aşa fel încât procesele cognitive să se dezvolte treptat. O parte a acestui principiu se realizează prin documnetele şcolare (plan de învăţământ, programe şi manuale şcolare) şi prin activitatea de planificare a lecţiilor. Principiul integrării teoriei cu practica exprimă necesitatea stabilirii unei legături directe între cunoştinţele teoretice şi punerea lor în practică. Respectarea acestui principiu oferă o serie de avantaje în procesul educativ, recuperator-compensativ al elevilor cu CES. Principiul participării conştiente şi active a elevilor la activităţile educativcompensatorii şi recuperatorii- conform acestui principiu, elevul trebuie antrenat să devină subiectul propriei formări, să asimileze activ noile informaţii. În cazul elevilor cu deficienţe mintale, activismul lor este neproductiv, ei fiind nemotivaţi, dezinteresaţi, de aceea elevul se află în situaţia în care se acomodează foarte greu la procesul de învăţare. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor se referă la faptul că în procesul instructiv-educativ, însuşirea cunoştinţelor nu se realizează în lanţ, ci ele sunt ordonate şi încadrate în sisteme flexibile în aşa fel încât să poată fi uşor actualizate şi valorificate în vederea rezolvării sarcinilor didactice. Acest principiu presupune asigurarea aplicabilităţii cunoştinţelor pentru a putea fi utilizate în situaţii obişnuite de viaţă; stimularea înţelegerii şi memorării logice a conţinuturilor educative; fixarea cunoştinţelor prin solicitarea elevilor cu deficienţe să se exprime liber, utilizând cuvinte şi expresii proprii; la sfârşitul unei perioade de timp sau a unui capitol, este necesară realizarea evaluării cumulative (sumative) şi a evaluării continue( formative). Pe lângă aceste principii prezentate anterior, care au la bază principile didacticii generale, în educaţia specială mai intervine un principiu fundamental şi anume – principiul asigurării unităţii instrucţiei, educaţiei, compensării, recuperării şi/sau reeducării. Conform acestui principiu, toate activităţile didactice trebuie să vizeze, alături de componenta instructiv-educativă, o componentă compensatorie şi recuperatorie în vederea asimilării şi dezvoltării abilităţilor necesare adaptării şi integrării sociale şi profesionalea elevului cu deficienţe. Noile inovaţii în ceea ce priveşte educaţia incluzivă susţin activitatea educativă din şcoli, precum şi alte activităţi educaţionale compensativ-recuperatorii pentru elevii cu cerinţe educative speciale, determinând conturarea unor principii cum ar fi: -principiul drepturilor egale prin care fiecare fiinţă umană are dreptul la dezvoltare personală, socilaă şi intelectuală; 32

-principiul unicităţii şi individualizării potrivit căruia fiecare persoană este unică în ceea ce priveşte caracterul, interesele, motivaţii, abilităţi, nevoi de învăţare; -principiul diversităţii se referă la faptul că întreg sistemul educaţional trebuie să fie proiectat în aşa fel încât să-şi asume întreaga diversitate de categorii de beneficiari cărora li se adresează; -principiul accesului şi participării se referă la faptul că absolut toţi cei care au cerinţe educative speciale şi/sau dizabilităţi trebuie să aibă acces la o educaţie adecvată şi de calitate. Toate aceste principii-cheie ale incluziunii au în vedere valorizarea diversităţii, demnitatea fiinţei umane, dreptul de a fi respectat, cerinţele individuale, dezvoltarea profesională, şansele egale. Aceste principii prezentate mai sus reprezintă un set de principii didactice tradiţionale. În contextul schimbărilor pe care societatea modernă le produce în ceea ce priveşte procesul de învăţământ, putem vorbi despre apariţia unor noi principii didactice şi anume: 1. Principiul automotivării cadrului didactic –principiu are susţine faptul că este important să ne concentrăm asupra importanţei automotivării de care fiecare cadru didactic trebuie să fie capabil. Pentru ca procesul de automotivare să funcţioneze, este necesar un minim al motivării oferit de sistemul de învăţământ în ansamblul său. 2. Principiul competenţei cadrului didactic relevă faptul că pentru a fi un profesor de succes, trebuie să dovedească abilităţi şi cunoştinţe specifice, trebuie să dezvolte cunoaşterea psihopedagogică şi să susţină motivaţia de a preda, motivaţia pentru cariera didactică. 3. Principiul cunoaşterii pedagogice-conform acestui principiu, profesorul învaţă cum să aleagă, pe loc, cele mai bune soluţii la problemele care apar în activitatea curentă la clasă, datorită faptului că are acces la cunoaşterea pedagogică. 4. Principiul autorităţii didactice conform căruia cadrul didactic trebuie să-i creeze elevului o imagine care să cuprindă cei trei indicatori: autoritate, putere, legitimitate. 5. Principiul libertăţii la alegere susţine faptul că trebuie să identificăm cât mai multe modalităţi de a le oferi elevilor libertatea de a alege, astfel vom obţine o creştere a motivaţiei şi implicării active a acaestora. 6. Principiul construirii independenţei-ne îndeamnă să ajutăm elevul să-şi câştige autonomia şi independenţa, pentru a putea construi o şcolaă modernă, adaptată societăţii actuale. 33

7. Principiul primelor impresii ne oferă sfatul următor: ca şi cadre didactice, trebuie să avem grijă asupra impresiei pe care o lăsăm din primele momente, deoarece fiecare dintre acestea contează pentru succesul activităţii de la catedră. 8. Principiul familiarităţii- conform căruia dacă vrem să schimbăm o primă impresie nefavorabilă pe care am creat-o cuiva, trebuie să creştem incidenţa interacţiunilor cu persoana respectivă. Putem folosi principiul familiarităţii pentru a şterge impresia negativă pe care am lăsat-o elevilor sau pentru a-i atrage faţă de disciplina predată. 9. Principiile ambianţei susţin faptul că trebuie să ne asigurăm că atât ambianţa fizică, cât şi cea psihosocială în care se desfăşoară procesul de învăţământ este un factor catalizator, nu unul frenator al activităţii didactice. 10. Principiul efectului placebo-Folosiţi-vă de efectul placebo, autoconvingeti-vă pentru a vă covinge elevii! 11. Principiul personalizării relaţiei îndeamnă cadrele didactice să caute în a-i cunoaşte şi a-i înţelege pe elevi pentru ca aceştia din urmă să fie mai deschişi în a-i asculta pe profesori. 12. Principiul empatiei se referă la ideea că trebuie să ne punem în papucii elevului zilnic, pentru a putea înţelege mai bine lumea aşa cum o percepe el, acţionând în consecinţă. 13. Principiul creării unei conexiuni emoţionale cu elevul- dacă acest principiu va fi respectat,activitatea instructiv-educativă va fi mult mai uşor de gestionat. 14. Principiul flexibilităţii îndeamnă cadrele didactice să fie flexibile schimbând principiile care nu par să funcţioneze, adaptându-şi continuu activitatea în funcţie de interesele elevilor. 15. Principiul încrederii conform căruia în relaţia cadru didactic-elev este important să nu lipsească două ingrediente importante şi anume încrederea şi sinceritatea. 16. Principiul reciprocităţii ne îndeamnă să-i ascultăm pe elevi şi să le oferim ocazia de se afirma şi de a face ceea ce le place, astfel principiul reciprocităţii va acţiona în favoarea cadrului didactic, deoarece în ochii elevului va obţine o imagine mai bună, elevul fiind mai dispus să soluţioneze cererile didactice adresate. 17. Principiul conştinetizării conform căruia, înainte de a face orice pas în orice direcţie sau de a aplica o soluţie la problema identificată, trebuie să conştientizăm situaţia exactă de plecare, unde ne aflăm, dar şi ceea ce dorim efectiv să realizăm. Principiul conştientizării aduce în atenţie necesitatea

34

înţelegerii în profunzime a locului şi rolului cadrului didactic în succesul sau insuccesul activităţii instructiv-educative. 18. Principiul coerenţei între comunicarea verblă şi comunicarea nonverbală sugerează faptul că atunci când transmitem un mesaj verbal elevilor, trebuie să transmitem şi un mesaj nonverbal, deoarece o neconcordanţă între acestea poate induce confuzie şi poate compromite comportamentul didactic. 19. Principiul dialogului conform căruia cadrul didactic trebuie să analizeze dialogul pe care îl are cu elevii, echilibrând limbajul directiv cu cel nondirectiv, pentru a fi sigur că acea comunicare este eficientă. 20. Principiul întrebărilor ne îndeamnă să ne gândim zilnic la modul în care adresăm elevilor întrebări, dar şi cum răspundem la întrebările pe care ei ni le adresează. 21. Principiul feedbackului conform căruia trebuie să oferim feeedback pozitiv, dar să ne asigurăm că feedback-ulcare ajunge la elev este corect înţeles de către acesta. 22. Principiul ascultării active este bazat pe faptul că dacă un cadru didactic le cere elevilor să ştie să asculte, atunci şi cadrul didactic ar trebui să dovedească un înalt nivel al abilităţilor de ascultare. 23. Principiul participării active ne îndeamnă să găsim o cale cât mai potrivită de a implica elevii în activităţi instructiv-educative, adaptând şi captându-le atenţia prin poveşti din spatele informaţiei brute aflate în manual. 24. Principiul lucrului în echipă cere ca elevii să fie împărţiţi în echipe eficiente de elevi pentru ca orele să devină mai plăcute, elevii să fie mai atenţi, mai motivaţi, iar activităţile instructiv-educative să fie de succes. 25. Principiul interactivităţii susţine faptul că trebuie să utilizăm activitatea de grup şi interactivitatea ca factor cotidian al dezvoltării elevilor, dar să evităm fenomenul de lene socială. 26. Principiul atractivităţii informaţiei cere a identifica cele mai creative metode pentru a creşte gradul de atractivitate a conţinutului ce urmează să fie predat. 27. Principiul creativităţii îndeamnă cadrul didactic să iasă din rutină în orice moment al procesului instructiv-educativ, generând creativitate. 28. Principiul motivaţiei cere să ne gândim permanent cum să-i motivăm pe elevi, dar şi pe noi ca şi cadre didactice pentru a desfăşura ore cu adevărat atractive şi motivante, surprinzându-i permanent pe elevi. 29. Principiul manipulării –manipularea este o armă cu două tăişuri pe care cadrul didactic trebuie să ştie să o folosească: pe de o parte, pentru a ştii cum să se ferească de manipularea posibilă pe care elevul o produce în direcţia

35

profesorului, iar pe de altă parte, pentru a utiliza unele tehnici cu scopul de a-l determina pe elev să înveţe. 30. Principiul dovezii sociale- Dovada socilaă poate fi un factor puternic de motivare a elevilor. Apelul la ce va face toată lumea este o sursă importantă de influenţă pe care profesorul o poate utiliza. 31. Principiul managementului performanţei şcolare conform căruia activitatea instructiv-educativă actuală presupune o profesionalizare a demersurilor didactice în direcaţia dezvoltării unui proces de management al performanţei raportat la realităţile concrete pe care le deţinem în clasa de elevi. 32. Principiul managementului conflictelor educaţionale –Conflictele educaţionale pot fi pozitive sau distructive pentru persoanele care le trăiesc. Rolul cadrului didactic este acela de a manageria cât mai eficient aceste conflicte. 33. Principiul conducerii clasei- conform căruia cadrul didactic trebuie să-şi identifice propriul mod de a conduce clasa de elevi, echilibrând elementele contradictorii ce apar între elevi. 34. Principiul gestiunii situţiilor de criză educaţională ne îndeamnă să prevenim crizele educaţionale, iar dacă nu reuşim acest lucru, trebuie să dovedim un bun management al crizei şi să învăţăm din ele. 35. Principiul consecvenţei comportamentale se referă la faptul că noi, ca şi cadre didactice, trebuie să reacţionăm consecvent, ducându-ne promisiunea până la capăt. Construirea consecvenţei comportamentale este dificilă şi o singură încălcare a acestui principiu o va distruge. 36. Principiul non-escaladării conform căruia trebuie menţinut scopul stabilit, observând elementele care se schimbă şi pe cele care sunt constante în situaţia dată, respectând angajamentul şi adaptându-se noilor condiţii. 37. Principiul relaţiei dintre atitudinişi comportament îndeamnă la studierea legăturii dintre atitudini şi comportament, optând pentru o strategie flexibilă astfel încât să înlocuim pedepsirea unui comportament negativ cu tehnici de încurajare a comportamentelor pozitive. 38. Principiul diminuării pierderilor se referă la faptul că în procesul instructiveducativ, trebuie să identificăm gradul de investiţie pe care elevii consideră că lam făcut în procesul de învăţământ, pentru a putea fi recompensat pe măsură, în aşa fel încât elevul să fie stimulat pentru activităţile viitoare. 39. Principiul persistenţei în timp a informaţiilor se bazează pe utilizrea efectului adormirii pentru ca mesajele transmise să aibă impact asupra conduitei elevilor şi în afara şcolii. 36

40. Principiul pedepsei şi recompensei –se bazează pe cele două elemente: recompensă şi pedeapsă care reprezintă opţiuni didactice utilizate frecvent în învăţământul românesc. Dintre acestea, recompensa este mult mai utilizată deoarece induce iluzia eficienţei şi rapidităţii cu care stopează un comportament nepotrivit, deşi este recomandat ca profesorul să utilizeze recompensa ca stimulator al motivaţiei în procesul de învăţământ. 41. Principiul consecinţelor logice- susţine faptul că trebuie evitate situaţiile în care elevii sunt obligaţi să facă ceva, iar cerinţa să fie formulată în aşa fel încât elevilor să li se pară că este alegerea lor în acţiunile viitoare. 42. Principiul consolidării-conform acestui principiu, trebuie găsite consecinţe imediate şi pozitive pentru schimbarea comportamentală a elevului, iar acesta, nu numai că va accepta schimbarea, dar se va şi bucura de ea. 43. Principiul relaţiei predare-învăţare-evaluare se bazează pe pe ideea că predarea-învăţarea-evaluarea reprezintă părţi ale unui sistem, aşa fel încât cadrul didactic trebuie să ia în calcul o viziune de ansamblu, care îi conferă responsabilitate şi autoritate educaţională. 44. Principiul descongestionării informaţionale se referă la faptul că trebuie evitată supraîncărcarea elevului, descongestionând materia pe care o predăm, deoarece oricât de importantă ar fi o informaţie pentru dezvoltarea elevului, ea nu înseamnă nimic dacă elevul nu este motivat să o înveţe tocmai din cauza supraîncărcării informaţionale. 45. Principiul diferenţierii instruirii –conform căruia trebuie alese cele mai bune strategii pentru desfăşurarea activităţii didactice în aşa fel încât fiecăruia dintre elevi să-i fie adaptat procesul educativ în funcţie de posibilităţile intelectuale. 46. Principiul stabilirii corecte a obiectivelor educaţionale se referă la faptul că profesorul trebuie să-şi adapteze în permanenţă obiectivele la elevii concreţi, la nivelul de dezvoltare şi trebuinţele acestora. 47. Principiul standardelor de performanţă oferă patru secrete ale modului în care putem aplica standarde de performanţă, pentru ca acestea să funcţioneze şi anume: a) Asigură-te că toţi elevii tăi cunosc şi înţeleg standardele de performanţă pe care le aştepţi de la ei; b) Măsuraţi în mod consistent şi vizibil gradul la care fiecare standard a fost îndeplinit; c) Stabiliţi consecinţe pozitive şi negative ale îndeplinirii/neîndeplinirii standardelor care să fie aplicate tuturor elevilor; d) Aplicaţi consecinţele de fiecare dată când observaţi că o persoană reuşeşte sau eşuează în încercarea de a îndeplini standardele de performanţă.

37

Respectând aceste patru secrete ale standardelor de performanţă, se vor îmbunătăţi performanţele elevilor. 48. Principiul explicaţiei susţine faptul că trebuie să utilizăm principiul explicaţiei şi legea cuvântului dacă vrem să fim siguri că elevii ne vor urma indicaţiile. 49. Principiul autoevaluării conform căruia elevul trebuie învăţat să se autocorecteze/ să se corecteze reciproc şi apoi să se autonoteze/noteze reciproc pentru a le dezvolta stima de sine, a le reda elevilor încrederea în forţele proprii, aceştia devenind un partener real în procesul de învăţământ. 50. Principiul disonanţei cognitive se referă la fenomenulcare apare atunci când oamenii se confruntă cu elemente cognitive aflate în contradicţie. 51. Principiul rarităţii susţine faptul că trebuie să construim situaţii şcolare pe principiul rarităţii, deoarece creşte valoarea respectivei sarcini în ochii elevului şi îi grăbeşte decizia de a acţiona. 52. Principiul mentoring-ului şi coaching-ului conform căruia, în calitate de mentor, învăţăm elevul să se comporte în mod adecvat, elevul observând comportamentul mentorului, iar în ceea ce priveşte coaching-ul, acesta trebuie să acopere trei aspecte: coaching-ul pentru rezolvare (care vizează depăşirea unei dificultăţi cum ar fi faptul că elevul are probleme la învăţătură), coachingul pentru dezvoltare (ce urmăreşte progresul într-o anumită direcţie) şi coaching-ul strategic(presupunând elaborarea unui plan de evoluţie). 53. Principiul bunului model/ bunelor practici –acest principiu îndeamnă cadrele didactice să identifice permanent elementele prin care aceştia sunt un model pozitiv pentru elevi, îmbunătăţind permanent acele aspecte mai puţin bune. 54. Principiul schimbării educaţionale susţine faptul că trebuie folosită schimbarea în avantajul cadrului ddactic,

pe elevi să-i pregătim pentru

schimbare, iar această schimbare să fie un element permanent în procesul instructiv-educativ. 55. Principiul succesului se referă la faptul că trebuie să căutăm succesul pentru şi împreună cu elevii, ferindu-i de teama de succes sau de teama de eşec exagerată, ajutându-i să-şi localizeze controlul în propriile puteri şi efort. 56. Principiul încurajării susţine ideea de încurajare a elevilor ori de câte ori considerăm că aceştia au nevoie de sprijin şi înţelegere. 57. Principiul evitării gândirii stereotipe- susţine faptul că este dificil să fim absolut obiectivi şi pe cât posibil să evităm stereotipiile, atât pe cele pozitive, cât şi pe cele negative.

38

58. Principiul nondiscriminării conform căruia elevii trebuie să fie permanent îndrumaţi spre dezvoltareaunor comportamente nondiscriminatorii, prin încurajarea atitudinilor pozitive şi nu prin interzicerea celor negative. 59. Principiul nonagresivităţii comportamentale susţine ideea că orice cadru didactic care se confruntă cu fenomenul violenţei şcolare trebuie să cunoască sursa/cauza comportamentului agresiv pentru a putea dezvolta o dimensiune strategică a managementului clasei de elevi.

II.

METODA DIDACTICĂ, ÎNTRE TRADIŢIONAL ŞI MODERN, ÎN ACTUL DE PREDARE-ÎNVĂŢAREEVALUARE DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SPECIAL 2.1 METODA DIDACTICĂ ŞI ROLUL EI ÎN ÎNVĂŢARE În lucrarea Metode de învăţământ, Ioan Cerghit definea cuvântul metodă ca fiind

cuvânt provenit din grecescul methodos( odos = cale, drum şi metha = către, spre), înseamnă„cale care duce spre”... aflarea adevărului; „cale de urmat” în vederea descoperirii adevărului; un mod de „urmărire”, de cercetare a unui lucru, de căutare, de explorare a unui fenomen obiectiv în vederea aflării adevărului; drum de parcurs în vederea atingerii unui scop, a obţinerii unui rezultat determinat. (Cerghit, Ioan, 2006) Constantin Cucoş completează cele spuse mai sus afirmând despre metodele de instruire că se aseamănă cu metodele de cercetare (ale ştiinţei), în sensul că ambele sunt căi ce duc la conturarea unor fapte, legităţi, descrieri, interpretări cât mai apropiate de realitate. Deosebirea fundamentală constă în aceea ce, în timp ce metodele de cercetare produc, elaborează, cunoştinţe, metodele didactice – de regulă- prezintă, vehiculează, cunoaşterea sedimentată la un moment dat. Primele metode servesc la descoperirea propriu-zisă a unor adevăruri, ultimele slujesc la comunicarea lor ori la conducerea 39

eforturilor spre redescoperirea adevărurilor, noi pentru elevi, nu şi pentru comunitatea ştiinţifică. Metoda didactică este o cale eficientă de organizare şi desfăşurare ale predării- învăţării şi se corelează cu celelalte componente ale instruirii. (Cucoş, Constantin, 2006) Astfel putem preciza faptul că metoda de învăţământ reprezintă o modalitate aleasă de cadrul didactic pentru a fi aplicată în lecţiile desfăşurate cu elevii, în funcţie de specificul acestora. În activitatea de predare-învăţare se folosesc metode diverse pe care cadrul didactic le selectează în funcţie de scopurile urmărite, de specificul conţinuturilor predate şi de propria sa concepţie despre eficienţa metodelor utilizate. Opţiunea cadrului didactic pentru anumite metode privind realizarea unei activităţi nu este întâmplătoare, ci este condiţionată de numeroase circumstanţe: natura conţinuturilor predate, obiectivele vizate, particularităţi ale subiecţilor instruiţi, chiar şi „obişnuinţe” şi „preferinţe” ale educatorului. Metoda are un caracter polifunţional, în sensul că poate participa simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv-educative. Opţiunea profesorului pentru o anumită metodă de învăţământ constituie o decizie de mare complexitate. Alegerea unei metode se face ţinând cont de finalităţile educaţiei, de conţinutul procesului instructiv, de particularităţile de vârstă şi de cele individuale ale elevilor, de psihosociologia grupuriloe şcolare,de natura mijloacelor de învăţământ, de experienţa şi comptetenţa didactică a profesorului. (Cucoş, Constantin, 2006) În sistemul de învăţământ, metodologia didactică trebuie să fie în strânsă legătură cu modificările ce survin privind finalităţile educaţiei, conţinuturile şi cerinţele elevilor şi ale societăţii. O metodă nu este bună sau rea în sine, ci prin raportarea ei la situaţia didactică respectivă, criteriul oportunităţii sau adecvării la o anumită realitate fiind cel care o poate face mai mult sau mai puţin eficientă. (Cucoş, Constantin, 2006) Metodele de învăţământ utilizate în procesul de instruire din învăţământul preşcolar constituie o variabilă ce răspunde în mod concret de rezultatele activităţii şcolare. Ca cel mai activ aspect al didacticii, ele se cer adecvate scopurilor instrucţiei şi educaţiei, acestea fiind raportate la specificul fiecărei discipline din curriculum. (Sîrghie, Anca, 2009) Putem spune că metoda reprezintă pentru cadrul didactic un mod de a acţiona în vederea punerii elevului în situaţii de învăţare mai mult sau mai puţin dirijate, în vederea descoperirii adevărului. Metodele reprezintă şi un element important al strategiei

40

didactice, fiind în strânsă legătură cu mijloacele de învăţământ utilizate, dar şi cu nivelul intelectual al elevilor. Procesul de învăţământ este divers, de aceea necesită utilizarea unei game variate de metode. Pentru a alege metodele potrivite pentru o situaţie de învăţare anume, cadrul didactic trebuie să ţină cont de factorii obiectivi( finalităţile educaţiei şi conţinutul învăţării) şi de cei subiectivi ( nivelul intelectual al elevului, personalitatea, etc. ) Funcţiile metodelor de învăţământ Metodele de învăţământ deţin următoarele funcţii: a)funcţia

cognitivă

care

presupune

elaborarea

unor

structuri

cognitive

şi

operaţionale,metoda devenind astfel o cale de acces la cunoaşterea adevărurilor şi a procedurilor de acţiune, la însuşirea ştiinţei şi tehnicii, a culturii şi a comportamentelor umane, în general. Metoda devine pentru el un mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi adevăruri; ea facilitează naşterea unor noi cunoştinţe în mintea elevilor, deprinderea unor noi forme de acţiune; facilitează ănţelegerea relaţiilor cauzale şi logice între propoziţii; înlesneşte reţinerea sensului şi a semnificaţiilor; asigură întipărirea în memorie a noilor informaţii, etc. (Cerghit, Ioan, 2006) b)funcţia formativ-educativă, dat fiind faptul că utilizarea metodelor nu declanşează doar achiziţii cognitive, ci şi exerciţii mentale şi fizice. c)funcţia motivaţională care presupune faptul că metodele au capacitatea de a stimula interesul, atenţia, atracţia pentru învăţarea conţinutului instructiv-educativ. d)funcţia instrumentală dată de menirea metodelor de învăţământ de a fi mijloace de realizare a obiectivelor, tehnici de lucru, etc. e)funcţia normativă este specificată de faptul că metoda ne arată cum trebuie să procedăm, cum să predăm, cum să învăţăm şi cum să-i învăţăm pe alţii să înveţe. Clasificarea metodelor de învăţământ Ştim că o bună clasificare a metodelor trebuie să ţină cont de următoarele aspecte: a. criteriile de clasificare trebuie să fie unice, irepetabile; b.clasificarea trebuie să fie completă, adică să epuizeze universul de discurs; c.clasele care se decantează în urma clasificării trebuie să se excludă între ele;

41

d.suma claselor găsite trebuie să fie identică cu universul de discurs. (Cucoş, Constantin, 2006) Astfel distingem următoarele tipuri de metode: a) din punct de vedere istoric: - metode tradiţionale; - metode moderne; b) în funcţie de extensiunea sferei de aplicabilitate: -metode generale; -metode particulare sau speciale; c) în funcţie de modalitatea principală de prezentare a cunoştinţelor: - metode verbale; - metode intuitive; d) în funcţie de gradul de angajare al elevilor la lecţie: - metode expozitive sau pasive; - metode active; e) după funcţia didactică principală: - cu funcţia principală de predare şi comunicare; - cu funcţia principală defixare şi consolidare; - cu funcţia principală de verificare şi apreciere ale rezultatelor muncii; f) în funcţie de modul de administrare a experienţei : - metode algoritmice; - metode euristice; g) după forma de organizare a activităţii: - metode individuale; - metode de predare –învăţare în grupuri; - metode frontale; - metode combinate;

II.2. METODE TRADIŢIONALE Dintre metodele tradiţionale utilizate în procesul instructiv-educativ în activităţile la vârsta şcolară mică amintim: observaţia, demonstraţia, exerciţiul, conversaţia,

42

descrierea, povestirea, repovestirea, memorizarea, lectura după imagini, lectura explicativă, jocul de rol, jocul didactic, şezători literare, etc. Observaţia este folosită în mod preponderent în cadrul activităţilor de lectură după imagini, povestiri, repovestiri, jocuri didactice şi jocuri –exerciţiu cum ar fi: „Ce ştii despre mine? ”, „ Eu spun una, tu spui multe”, „ Să povestim o întâmplare din imagine!”, precum şi în orele de cunoaşterea mediului, etc. Demonstraţia este una din metodele de bază ale activităţilor instructiv-educative. Ea este intuitivă, utilizată în activităţile de dobândire de noi cunoştinţe, dar şi de formare de priceperi şi deprinderi. Întotdeauna demonstraţia este însoţită de explicaţie, raportul dintre aceste două metode fiind determinat de nivelul intelectual şi de viaţă al copiilor. Demonstraţia se face cu ajutorul didactic

diferitelor obiecte demonstrative sau cu material

structurat. Materialul didactic asigură trecerea de la acţiunea materială la

reprezentarea ei în plan mental. Ca să fie eficient, materialul didactic trebuie să permită perceperea prin cât mai multe simţuri, să fie sugestiv pentru tema respectivă în vederea atingerii obiectivelor educaţionale, să fie viu colorat, să nu prezinte un pericol pentru copii, etc. Demonstraţia, folosită cu măiestrie didactică, devine o metodă care asigură interesul copiilor pentru cunoaştere şi înţelegere. Această metodă este folosită cu eficienţă în cazul memorizărilor, al povestirilor, al corectării tulburărilor de vorbire, al jocurilor didactice. Conversaţia este o metodă bazată pe cuvânt, o metodă de învăţare cu ajutorul întrebărilor şi răspunsurilor. Această metodă îl conduce pe copil să descopere cunoştinţe noi prin întrebări asupra altor cunoştinţe deja dobândite. Întrebările adultului nu trebuie să fie prea simple, tocmai pentru a nu-i dirija răspunsurile copilului, ci trebuie să fie mai complexe, stimulându-i astfel efortul de înţelegere. Exerciţiul constă în repetarea conştientă a unei acţiuni pentru a o perfecţiona, având ca termen de comparaţie un model, cu scopul de a o automatiza, adică de a o putea desfăşura cu un foarte redus control conştient. ( Boca-Miron, Elena; Chichişan, Elvira- 2002) Reuşita acestei metode ţine de calitatea modelului oferit, de motivaţia elevului de a repeta în vederea formării deprinderilor, de ajutorul dat de cadru didactic, dar şi de respectarea ritmului de lucru al fiecărui elev. În activitatea didactică, exerciţiul reprezintă o metodă fundamentală, atât în ciclul preşcolar, cât şi în ciclul primar. Prin exerciţiu îşi însuşesc priceperi şi deprinderi psiho-motrice, grafice, de numărare, de exprimare corectă, etc. 43

Descrierea este metoda care se foloseşte atunci când dorim a particulariza un obiect, o persoană, un fenomen al naturii, etc., prin prezentarea însuşirilor. Această metodă este pusă în aplicare mai ales în cadrul activităţilor de lectură după imagini, repovestire, convorbiri tematice, jocuri didactice, etc. Povestirea este o metodă de expunere orală a conţinutului unui text literar. Ascultând poveşti sau basme, copiii sesizează mijloacele verbale folosite, reţin formulele de introducere şi de încheiere ale basmelor, trăiesc emoţional scenariile poveştilor. Repovestirea este o metodă foarte îndrăgită de copii pentru că le dă voie să intre în lumea imaginarului. Această metodă este introdusă în actul instructiv-educativ doar de la vârsta de 4 ani având în vedere posibilităţile de redare a poveştilor de către copii. Metoda repovestirii are ca scop formarea deprinderilor de exprimre corectă, fluentă, expresivă şi logică. Memorizarea ajută la dezvoltarea memoriei şi funcţiilor acesteia, imaginaţiei şi gândirii, dar şi la dezvoltarea vorbirii expresive. „Memorizarea este mijlocul prin care se realizează obiectivele educaţionale în mod sistematic, organizat în detaliu, la care participă toţi copiii grupei. Ele se pot organiza pe grupuri mici sau frontal, pe baza unor teme de interes comun şi se pot desfăşura fie sub forma lor tradiţională, pe un singur domeniu, fie sub formă de activităţi integrate, cu caracter interdisciplinar.” ( Damşa, Ioan;Toma-Damşa,

Maria; Ivănuş,

Zina, 1996) Memorizările sunt activităţi organizate în vederea însuşirii conştiente a poeziilor de către copii. Memorizările sunt organizate în aşa fel încât selecţia textelor să fie realizată în funcţie de grupele de vârstă cărora se adresează, poeziile trebuie să corespundă scopului educativ, trebuinţelor cognitive şi afective ale elevilor, iar materialul ilustrativ să fie pregătit pentru a facilita memorarea poeziei. Memorizarea ca metodă didactică folosită în direcţia dezvoltării limbajului, trebuie organizată conform regulilor şi anume: pentru evitarea memorării mecanice, elevii trebuie pregătiţi pentru activitatea de memorare (memorizare). În acest sens, înţelegerea conţinutului poeziei se realizează cu ajutorul explicării prealabile a cuvintelor şi expresiilor metaforice din text, fie printr-o conversaţie introductivă, fie prin utilizarea unui material intuitiv adecvat. Memorizarea- ca mijloc de îmbogăţire şi nuanţare a vocabularului, se concretizează prin jocuri-exerciţiu cu omonime, sinonime şi antonime, astfel activându-se vocabularul fundamental, prin recurgerea la imagini sugestive. (Sîrghie, Anca, 2009) Scopul memorizării constă în: 44

-dezvoltarea memoriei şi gândirii logice a copilului; -dezvoltarea limbajului oral şi a exprimării orale; - dezvoltarea atenţiei; - dezvoltarea auzului fonematic prin imitarea onomatopeelor existente în poezii; - dezvoltarea capacităţii de a reproduce cunoştinţe; -formarea deprinderilor de recitare corectă şi expresivă. Lectura după imagini este metoda care stimulează percepţia prin succesiunea de întrebări şi răspunsuri. Această metodă implică folosirea unor ilustraţii, tablouri care să sugereze tema aleasă. Lectura după imagini este o formă comună, obligatorie de activitate instructiv- educativă, ce solicită intens reprezentările copilului, experienţa lui de viaţă, capacitatea lui de a folosi în mod independent cunoştinţele dobândite anterior, în diferite ocazii. Copilul este solicitat să citească imaginea, să se exprime şi să comunice cu ajutorul ei, imaginea devenind astfel un mijloc de comunicare cu ajutorul căruia se exersează gândirea şi operaţiile acesteia. Procesul de formare a deprinderilor de comunicare verbală începe în momentul în care copilul recunoaşte în imagine elementele percepute anterior, stabilind conexiuni între elementele descrise şi propria experienţă. Lectura explicativă reprezintă citirea însoţită de explicarea conţinutului citit, în vederea înţelegerii lui. Această metodă este folosită în lecţiile de citire în învăţământul primar. Se desfăşoară după următoarele etape: -pregătirea pentru citire; -lectura integrală a textului; -conversaţie pe baza textului; -citirea pe fragmente, analiza textului şi extragerea ideilor principale din text; -citirea integrală a planului de idei; -conversaţia generalizatoare; -refacerea sintezei textului. Jocul de rol( dramatizarea) este varianta jocului de creaţie. Sub îndrumarea cadrului didactic, copilul interpretează un rol ceea ce îl face să trăiască momente deosebite. Şezătorile literare au un farmec deosebit şi de obicei se desfăşoară cu elevii unei clase. În cadrul acestor şezători, elevii pot citi, povesti, cânta, pot spune ghicitori sau pot prezenta dramatizări. Rolul acestora este de a le forma capacitatea de comunicare a preşcolarilor şi a şcolarilor mici.

II.3. METODE MODERNE( ACTIV-PARTICIPATIVE) 45

În activitatea educaţională, cadrele didactice sunt îndrumate să aplice cele mai recente cercetări pentru perfecţionarea metodelor şi procedeelor didactice, adaptându-le în actul de predare-învăţare-evaluare. În mod tradiţional, cunoştinţele sunt transmise, expuse, comunicate de către cadru didactic fără ca elevul să fie implicat activ, pe când învăţământul modern tinde să păstreze echilibrul între munca individuală şi lucrul în grup, între învăţarea individuală şi învăţarea prin cooperare, să asocieze exerciţiul individual cu exerciţiul interacţiunii cu colegii de grup. Cadrul didactic trebuie să fie responsabil, în aşa fel încât să-i motiveze pe elevi, să-i activeze şi şă-i încurajeze să înveţe, dar în acelaşi timp să înveţe să-şi împărtăşească experienţele de învăţare cu ceilalţi. Modernizarea metodologiei de instruire se referă la următoarele aspecte: -metodele se valorifică deplin în direcţia activizării elevilor, în vederea participării lor efective la dobândirea cunoştinţelor, a priceperilor şi deprinderilor; -metodele de învăţământ antrenează procesele intelectuale ale elevilor, acţiunii de învăţare imprimându-i-se un caracter activ şi formativ; activismul presupune stimularea şi dezvoltarea eforturilor elevilor nu doar pentru a reproduce cunoştinţele asimilate, ci pentru a opera cu ele; -caracterul formativ al metodelor de instruire se accelerează, ele având o intervenţie activă şi eficientă în cultivarea potenţialului individual, în capacitatea elevului de a aplica cunoştinţele, de a investiga şi de a căuta soluţii potrivite pentru sarcinile primite; -aplicarea cu prioritate a metodelor activ-participative, centrate pe elev, pe activizarea structurilor cognitive ale elevilor, pe transformarea elevului în coparticipant al propriei instruiri şi educaţii. Învăţarea activă se referă la procesul care pune baza pe interesele şi pe nivelul de înţelegere şi dezvoltare al elevului. Astfel se dezvoltă unele comportamente observabile şi anume: -gradul de implicare al elevului (dacă e activ, răspunde la întrebări, ia parte la activităţi); -gândirea creativă (elevul interpretează în mod propriu, vine cu idei şi cu sugestii, este capabil să realizeze conexiuni); -învăţarea aplicată (elevul este capabil să pună în aplicare cunoştinţele dobândite); -construirea cunoştinţelor (elevul împlineşte sarcini de învăţare care îl conduc la înţelegere). Metodele didactice interactive promovează o învăţare activă, implicând o colaborare între elevii care au fost împărţiţi în echipe, în vederea realizării sarcinilor primite. 46

Prin utilizarea metodelor active, elevii învaţă să asculte activ; să accepte opiniile colegilor; să îşi construiască propriile opinii, împărtăşindu-le la rândul lor; să ia iniţiative; să ofere şi să primească sprijin. Pentru fiecare moment al lecţiei putem folosi o serie de metode activ-participative adaptate disciplinei, conţinutului, vârstei şi performanţei elevilor. Metodele active au un rol determinant în activitatea instructiv-educativă, deoarece elevilor li se va crea ocazia de a practica o învăţare de calitate şi de a realiza achiziţii durabile. Utilizarea metodelor active în activitatea didactică ese un act benefic pentru elevi deoarece îi încurajează pe elevi să gândească în mod independent şi să reflecteze; le creşte motivaţia pentru învăţare şi încrederea în sine, le formează şi dezvoltă capacitatea de a comunica, pregătindu-i mai bine pentru activitatea socială. Metodele active au efecte formative evidente, dar există posibilitatea manifestării unor limite. Voi prezenta mai întâi valenţele formativ-educative ale metodelor active: -dezvoltă capacitatea de coperare şi a spiritului de echipă; - dezvoltă capacitatea de comunicare; -formează şi dezvoltă capacitatea de prelucrare, sistematizare şi utilizare în practică a cunoştinţelor; -dezvoltă stima de sine; -cultivă spiritul participativ; -dezvoltă capacităţi reflective şi argumentative; -dezvoltă motivaţia pentru învăţare, gândirea critică, creativitatea şi imaginaţia; -dezvoltă capacitatea de investigare şi descoperire a realităţii. Limite: -crează o aparentă dezordine în timpul activităţii educative; -necesitatea unor materiale pe care nu le avem permanent la îndemână şi consumul mare de timp; -asimilarea unor informaţii eronate, în cazul în care cadrul didactic nu monitorizează permanet activitatea elevilor; -abordarea superficială a sarcinilor de lucru; -cadrul didactic întâmpină dificultăţi în identificarea şi evaluarea progreselor individuale ale elevilor. Metodele moderne stimulează implicarea activă a elevilor în activitatea şcolară, exersează capacitatea de analiză a unor momente şi situaţii critice; antrenează elevul în luarea deciziilor oportune la momentul potrivit; asigură un climat interactiv de predareînvăţare-evaluare, adaptat nevoilor de individualizare ale

fiecărui elev; valorifică şi

stimulează potenţialul creativ al elevilor şi originalitatea acestora. După funcţia principală didactică, metodele active se clasifică în: a) metode de predare interactivă în grup: -metoda mozaicului; -metoda Cascadei; 47

-metoda învăţării pe grupe mici; -metodaPiramidei; etc. b) metode de fixare, sistematizare şi de verificare a cunoştinţelor: -lanţurile cognitive; -jocul didactic; -Scheletul de peşte; -Tehnica florii de nufăr,etc. c) metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii: -Brainstorming; -Explozia stelară; -Metoda Pălăriilor Gânditoare; -Masa rotundă; -studiul de caz; -Tehnica acvariului; -Patru colţuri, etc. d) metode de cercetare în grup: -tema de cercetare în grup; -experiment pe echipe; -portofoliul de grup. Voi prezenta în cele ce urmează câteva dintre metodele activ-participative şi anume: scheletul de peşte, explozia stelară, jocul didactic, ciorchinele, metoda cadranelor, metoda „cubului”, turul galeriei, caruselul, brainstormingul. Metoda Scheletul de peşte Această metodă poartă şi alte denumiri cum ar fi: 

Diagrama Ishikawa;



Diagrama os de peşte;



Diagrama cauză-efect.

Poate fi folosită în următoarele tipuri de activitate: 

de structurare, reprezentare grafică, clasificare, revizuire



dezvoltarea abilităţii de selectare, organizare, analiză, relaţionare şi sistematizare



interactivă 48

Obiective: 

ilustrarea grafică a legăturii dintre un rezultat şi factorii ce au dus la apariţia acestuia



determinarea cauzelor de bază ale unei probleme



îndreptarea atenţiei către o problemă anume, fără a recurge la plângeri şi discuţii irelevante



identificarea zonelor cu informaţii insuficiente.

Timp didactic: 30-50 minute (în funcţie de complexitatea problematicii) Managementul clasei: 

în grupe/perechi



în plen

Materiale: tablă şi cretă/flipchart şi marker; 

se foloseşte un tabel, aşezat la vederea tuturor şi se desenează şira spinării, apoi chenarul în care se va nota efectul. Se desenează o săgeată orizontală, îndreptată spre dreapta, aceasta este şira spinării. Se scrie în dreapta săgeţii o descriere scurtă a efectului sau rezultatului. Se încadrează descrierea efectului într-un chenar.



Se identifică cauzele principale care au dus la apariţia efectului în discuţie. Acestea sunt denumirile principalelor ramificaţii ale diagramei şi vor deveni categorii, în dreptul cărora se vor putea trece multe alte subcategorii.

 se stabilesc cauzele sau categoriile principale, în dreptul cărora vor putea fi listate alte cauze posibile. Ar trebui să folosiţi denumiri relevante pentru diagrama pe care o realizaţi;  se scriu categoriile principale în partea stângă a chenarului ce conţine efectul, unele deasupra săgeţii, altele dedesubt;  se încadrează fiecare categorie într-un chenar şi se leagă toate chenarele de săgeată, printr-o linie diagonală. 

Se discută despre fiecare cauză principală şi se identifică ceilalţi factori secundari, care pot avea legătură cu efectul. Se identifică cât de multe cauze şi se notează ca subcategorii, în dreptul ramificaţiilor principale. Fiecare cauză trebuie descrisă în detaliu. Dacă o cauză secundară determină mai multe cauze principale, se notează în dreptul fiecăreia.

49

Se identifică treptat tot mai multe cauze şi se aşază în dreptul subcategoriilor. Se poate face acest lucru punând o serie de întrebări care încep cu De ce… ?. S-ar putea să fie necesară împărţirea diagramei în câteva mai mici, în cazul în care o categorie are prea multe subcategorii. Oricare dintre cauzele principale poate fi retranscrisă ca efect. (Suport de curs -Metode de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor, din cadrul proiectului „Competenţe crescute pentru cadrele didactice”, ISJ Alba)

Fig. II.1. -Metoda „Scheletul de peşte” Metoda Explozia stelară Altă denumire: 

Starbursting

Tip de activitate: 

de fixare, de evaluare, de recapitulare



dezvoltarea abilităţii de analiză, sistematizare şi evaluare



interactivă

Obiective: 

analizarea unei probleme date



demonstrarea asimilării corecte şi complete a cunoştinţelor



dezvoltarea competenţelor sociale

Timp didactic: 10 – 30 minute Managementul clasei: 50



în grupe restrânse



în plen

Materiale: flipchart şi marker/tablă şi cretă; Descrierea activităţii: Starbursting (eng. „star” = stea; eng. „burst” = a exploda), este o metodă nouă de dezvoltare a creativităţii, similar brainstormingului. Începe din centrul conceptului şi se împrăştie în afară, cu întrebări, asemeni exploxiei stelare. Cum se procedează: Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie şi se înşiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când?. • Lista de întrebări iniţiale poate genera altele, neaşteptate, care cer şi o mai mare concentrare. Scopul metodei este de a obţine cât mai multe întrebări şi astfel cât mai multe conexiuni înte concepte. Este o modalitate de stimulare a creativităţii individuale şi de grup. Organizată în grup, starbursting facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, aşa cum brainstormingul dezvoltă construcţia de idei pe idei. • ETAPE: 1. Propunerea unei probleme; 2. Colectivul se poate organiza în grupuri preferenţiale; 3. Grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări şi cât mai diverse. 4. Comunicarea rezultatelor muncii de grup. 5. Evidenţierea celor mai interesante întrebări şi aprecierea muncii în echipă. Facultativ, se poate proceda şi la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări. Metoda starbursting este uşor de aplicat oricărei vârste şi unei palete largi de domenii. Nu este costisitoare şi nici nu necesită explicaţii amănunţite. Participanţii se prind repede în joc, acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare şi, pe de altă parte, o sursă de noi descoperiri. Mod de evaluare: observare, corectare reciprocă şi autocorectare. ( (Suport de curs -Metode de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor, din cadrul proiectului „Competenţe crescute pentru cadrele didactice”, ISJ Alba) 51

Fig II.2. Explozia stelară Prin utilizarea acestor metode active, se creează o activitate de învăţare mai profundă, sunt mai apreciate de elevi, se poate verifica nivelul de cunoştinţe oferind feedback direct asupra măsurii în care elevii au înteles materialul cognitiv, de asemenea sporesc participarea activă a elevilor, iar lecţia este mai interesantă. De asemenea, metodele active îi educă pe copii să-şi tolereze colegii de echipă. Jocul didactic Rolul şi importanţa jocului didactic constă în faptul că el facilitează procesul de asimilare, fixare şi consolidare a cunoştinţelor, iar datorită caracterului său formativ influenţează dezvoltarea personalităţii elevului. Jocul didactic este şi un important mijloc de educaţie care pune în valoare şi antrenează capacităţile creatoare ale copilului. Jocurile didactice contribuie la apariţia şi formarea sentimentelor intelectuale, stimulează curiozitatea de a cunoaşte şi plăcerea de a rezolva diferite probleme. Jucându-se, copilul dobândeşte abilităţi şi priceperi noi, face exerciţii care necesită o anumită încordare intelectuală, astfel dezvoltându-se din punct de vedere intelectual. În acelaşi timp, jocul didactic constituie o eficientă metodă de stimulare a motivaţiei superioare de învăţare din partea copilului, exprimată prin interesul lui nemijlocit faţă de sarcinile ce le are în urma eforturilor depuse în rezolvare.

52

O mare importanţă o au jocurile didactice pentru elevii cu rezultate mai slabe la învăţătură, pentru că reuşesc să-i antreneze pe toţi, crescându-le performanţele şi căpătând încredere în forţele lor, siguranţă şi promptitudine în răspunsuri. Reuşita jocului didactic depinde de proiectarea, organizarea şi desfăşurarea lui metodică, de modul în care cadrul didactic asigură o concordanţă deplină între toate elementele lui de bază: regulile jocului, conţinutul jocului, sarcina didactică, acţiunea de joc, elementele de joc, câştigătorii. Astfel, cadrul didactic va avea în vedere să pregătească jocul didactic, să-1 organizeze, să respecte momentele jocului, să stimuleze elevii să participe la joc activ, să asigure o atmosferă plăcută de joc, să complice jocul. Pregătirea jocului presupune: studierea atentă a conţinutului acestuia, a structurii sale, pregătirea materialului (confecţionarea lui), elaborarea proiectului (planului) jocului didactic. Desfăşurarea cuprinde mai multe momente. Introducerea în joc (discuţii pregătitoare), anunţarea titlului jocului şi scopul acestuia, prezentarea materialului, prezentarea şi demonstrarea regulilor jocului, fixarea regulilor, executarea jocului, complicarea jocului, încheierea jocului. Introducerea în joc, în funcţie de tema jocului, poate avea diferite variante. Ea se poate face printr-o expunere scurtă, care să stârnească interesul elevilor, printr-o discuţie cu efect mobilizator sau prin prezentarea materialului când de acesta este legată acţiunea elevilor. Introducerea în joc nu e obligatorie, se poate anunţa direct titlul acestuia. Anunţarea jocului trebuie făcută în termeni precişi şi în legătură cu scopul acestuia. Pentru reuşita jocului didactic este importantă demonstrarea şi explicarea regulilor acestuia, deoarece copiii, din dorinţa de a se juca repede, nu sunt foarte atenţi la regula jocului. Cadrul didactic are următoarele sarcini: să precizeze sarcinile ce le revin copiilor, să precizeze regulile jocului, să explice modul de folosire a materialului, să scoată în evidenţă sarcinile conducătorului de joc şi cerinţele pentru a deveni câştigător. Fixarea regulilor se recomandă la începutul jocului, impunându-se o subliniere mai specială a lor. Executarea jocului de către elevi trebuie urmărită şi condusă de către cadru didactic direct. Jocul începe la semnalul conducătorului jocului. La început acesta intervine mai des, amintind regulile, dând unele indicaţii organizatorice. Pe măsură ce elevii participă la joc respectând regulile lui, cadrul didactic acordă mai multă independenţă elevilor. 53

Cadrul didactic poate avea rolul de conducător de joc, conducerea fiind indirectă. În ambele cazuri, el trebuie să imprime un ritm de joc (timpul fiind limitat), să menţină atmosfera în joc; să controleze modul în care se rezolvă sarcina didactică, respectarea regulilor; să evite momentele de monotonie; să creeze condiţii pentru ca toţi elevii să realizeze sarcina didactică, fie independent, fie prin cooperare; să urmărească elevii, comportamentul lor în relaţiile dintre ei. Complicarea jocului se poate face prin introducerea unor elemente noi ca autoconducerea jocului, schimbarea materialului de către cadru didactic sau între elevi, complicarea sarcinilor jocului prin introducerea unui element de dificultate, introducerea unui element de joc nou. La încheierea jocului cadrul didactic formulează concluzii şi aprecieri asupra felului în care s-a desfăşurat jocul, cum s-a rezolvat sarcina didactică, cum s-au respectat regulile şi s-au comportat elevii. Tot acum se stabilesc şi recompensează câştigătorii. Sub aspect metodic, jocul trebuie să fie foarte bine pregătit. Explicaţiile cadrului didactic să fie simple şi scurte, insistându-se pe înţelegerea de către elevi a elementelor sale esenţiale. Uneori, explicaţiile modului în care se desfăşoară jocul pot fi făcute pe parcursul desfăşurării jocului. Jocurile didactice pot avea diferite variante. Se pot practica pe aceeaşi temă o suită de jocuri care au, în esenţă, acelaşi conţinut sau jocuri cu aceeaşi formă de desfăşurare, dar în care dificultăţile cresc progresiv. Metoda ciorchinelui este o metodă grafică de organizare şi integrare a informaţiei. Ciorchnele este o tehnică de căutare a căilor de acces spre propriile cunoştinţe. Tehnica realizării unui ciorchine presupune parcurgerea câtorva paşi şi anume: -scrierea unui cuvânt în mijlocul tablei; -scrierea cuvintelor care au legătură cu tema pusă în discuţie; -legarea cuvintelor sau ideilor produse de cuvântul nucleu prin trasarea unor linii care evidenţiază conexiunile dintre idei; -scrierea tuturor ideilor până la expirarea timpului alocat. Prin această metodă se fixează mai bine ideile, informaţiile se structurează facilitând reţinerea şi înţelegerea acestora. Ciorchinele prezintă o tehnică flexibilă pe care o putem folosi atât în mod individual, cât şi ca activitate de grup. Metoda cadranelor reprezintă o metodă a gândirii critice care presupune trasarea pe mijlocul foii a două drepte perpendiculare, astfel încât să se formeze cele patru „cadrane” în care elevii vor nota informaţiile solicitate. Se poate folosi cu uşurinţă la majoritatea disciplinelor prevăzute în planul –cadru pentru ciclul primar. 54

Exemplu: Cadranul I

Cadranul II

Copacul în anotimpul primăvara

Lunile anotimpului primăvara

Cadranul III

Cadranul IV

Caracteristicile anotimpului primăvara

Redaţi prin desen vestitorul primăverii

Metoda Cubul este o strategie care urmăreşte studierea unei teme din mai multe perspective. Este necesar un cub mare, pe feţele căruia să fie scrisă câte o sarcină de lucru sub diferite forme. Pe cele şase feţe ale cubului se notează câte o cerinţă: Descrie, Compară, Asociază, Analizează, Aplică, Argumentează. Metoda poate fi utilizată în majoritatea disciplinelor. Poate fi adaptată în funcţie de obiectivele lecţiei şi particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor. Spre exemplu, am utilizat această metodă în cadrul disciplinei de Formarea, stimularea şi compensarea limbajului la clasa a IV-a, având ca temă Animale domestice. Pe feţele cubului am aplicat câte o imagine cu un animal domestic (vacă, porc, câine, cal, capră, pisică). Fiecare elev pe rând aruncă zarul, iar în funcţie de ce animal a nimerit, elevul va spune o caracteristică a acelui animal. Turul galeriei presupune desfăşurarea activităţii pe grupe formate din trei/patru elevi. Fiecare grup dezbate o temă, realizează o sarcină propusă reprezentând-o grafic pe un afiş pe care îl expune pe perete, sub forma unei galerii. Grupurile se rotesc prin clasă, examinează fiecare produs şi îl discută. Comentariile sunt trecute pe poster. După turul galeriilor, grupurile examinează lucrările, comparându-le între ele. Caruselul se poate desfăşura cu uşurinţă la multe discipline de învăţământ, în funcţie de obiectivele urmărite. Elevii trebuie să fie împărţiţi pe echipe. Fiecare echipă primeşte un poster pe care are scrisă cerinţa. Un elev din fiecare grup scrie câte o idee în legătură cu cerinţa. Fişele de lucru circulă în sensul acelor de ceasornic, de la o grupă la alta, elevii fiind solicitaţi să citească ceea ce au scris colegii lor şi să completeze în continuare datele. Fiecare elev scrie cu alta culoare. La start, grupa dă răspunsuri sarcinii propuse, iar la stop, se schimbă fişele în ordinea acelorde ceasornic. Se punctează fiecare răspuns corect, astfel câştigând cei care au cele mai multe puncte.

55

Brainstormingul este metoda care presupune stimularea şi cultivarea creativităţii de grup, în sensul că elevii sunt solicitaţi să ofere soluţii problemei date, dar ei să ofere spontan şi deschi ideile ce le vin pentru prima oară în minte. Accentul se pune pe cantitate, pe enunţarea a cât mai multor idei şi soluţii. Această metodă se foloseşte mai puţin în lecţiile obişnuite şi mai mult în cadrul lecţiilor de sinteză cu caracter aplicativ. Marele avantaj al acestor metode constă în valenţele formative ale acestora asupra elevilor, dar şi posibilitatea evaluării continue şi obiective a acestora. Prin intermediul acestor metode se poate pune în practică ideea de interdisciplinaritate, benefică pentru dezvoltarea intelectuală a elevilor cu cerinţe educative speciale.

56

III.

DEMERSURI METODICE DE TIP CERCETAREACŢIUNE, ORIENTATE SPRE VALORIFICAREA ALTERNATIVĂ A METODELOR DIDACTICE

TRADIŢIONALE ŞI MODERNE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SPECIAL

3.1. Ipoteza cercetării Dacă utilizăm alternativ metodele tradiţionale cu

metodele moderne (activ-

participative) în cadrul disciplinelor din aria curriculară Limbă şi comunicare, atunci capacităţile de comunicare orală şi scrisă ale elevilor cu cerinţe educative speciale se dezvoltă într-un ritm mai rapid, cu o motivaţie sporită, asigurând îmbunătăţirea rezultatelor şcolare.

3.2.

Scopul şi obiectivele cercetării

Pentru ca studiul să fie relevant în sensul temei propuse şi să se pronunţe asupra ipotezei mai sus menţionate, s-a urmărit îndeplinirea următoarelor obiective: -evaluarea obiectivă a cunoştinţelor, capacităţilor proceselor cognitive, priceperilor, deprinderilor şi abilităţilor de comunicare dobândite de elevi ; -înregistrarea, compararea şi interpretarea rezultatelor obţinute la evaluarea iniţială, formativă şi sumativă, urmărind evidenţierea progresului realizat de elevii cu cerinţe educative speciale; -utilizarea, în cadrul lecţiilor experimentale, a metodelor tradiţionale şi a metodelor activ-participative; -înregistrarea progreselor elevilor la sfârşitul demersului ameliorativ-formativ; -valorificarea rezultatelor cercetării în vederea eficientizării demersurilor didactice ulterioare.

3.3.

Grupul de elevi implicaţi în cercetare

57

În urma discuţiilor cu părinţii şi a studierii certificatelor de orientare şcolară şi profesională a elevilor cu cerinţe educative speciale din clasa pregătitoare (an şcolar 20152016) de la Liceul Tehnologic „Timotei Cipariu” Blaj, am adunat următorul material faptic referitor la structura clasei: Nr elevi

Fete

Băieţi

Fără

Studii părinţi

grădiniţă

9

6

3

7

8

Şc.

clase

Profes.

7

2

Liceu

Studii superioare

0

0

Toţi elevii sunt înscrişi în învăţământul special în urma evaluării de către Comisia de orientare şcolară şi profesională din cadrul Centrului Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională Alba. Orientarea în vederea educaţiei speciale se datorează deficienţelor, după cum urmează: o B.R.A.M.-se încadrează în gradul grav de handicap grav cu asistent personal; o C.S.M.- sindrom Down, se încadrează în gradul grav de handicap grav cu o o o o o o o

asistent personal; C.I.A.-deficienţă mintală uşoară, grad de handicap mediu; C.L.L.-deficienţă mintală uşoară, grad de handicap mediu; H.C.R.- deficienţă mintală uşoară, grad de handicap mediu; L.R.O.- deficienţă mintală uşoară, grad de handicap mediu; M.A.M.- deficienţă mintală uşoară, grad de handicap mediu; S.M.I.- grad de deficienţă accentuat; S.D.R.-autism, se încadrează în gradul grav de handicap grav cu asistent

personal; Din cauza faptului că majoritatea elevilor din clasa pregătitoare nu au frecventat grădiniţa, ei nu sunt familiarizaţi cu mediul instituţionalizat, încetinindu-se astfel procesul de dezvoltare al deprinderilor şcolare. Nivelul de pregătire al elevilor din clasa pregătitoare este diferit din punct de vedere al posibilităţilor intelectuale.

3.4.

Organizarea cercetării/ etapele cercetării

Etapele cercetării

Perioada

Tipuri de activităţi desfăşurate Studierea bibliografiei de specialitate în raport cu tema lucrării; Elaborarea planificărilor 58

60. Etapa preexperimentală (iniţială)

1 septembrie1 octombrie 2015

calendaristice

orientative

planificărilor

pe

şi

unităţi

a de

învăţare; Evaluarea iniţială a elevilor înscrişi în clasa pregătitoare; Întocmirea programelor de intervenţie personalizate pentru elevii care întâmpină dificultăţi, în funcţie de rezultatele evaluării iniţiale şi de problemele depistate; Etapa experimentală se desfăşoară

în

cadrul

ariei

curriculare Limbă şi comunicare, la disciplina Formarea abilităţilor de comunicare. Semestrul I: Unitatea de învăţare 61. Etapa experimentală (formativă)

1 octombrie 201529 ianuarie 2016

Comunicarea verbală

voi

nonverbală utiliza

şi

metodele

tradiţionale în vederea parcurgerii conţinuturilor educative propuse în

planificarea

întocmită

calendaristică

conform

programei

şcolare în vigoare; Pentru unitatea de învăţare Din lumea

necuvântătoarelor

utiliza

în

educativ

procesul metodele

voi

instructivmoderne

(activ-participative) alternând cu cele tradiţionale. -observarea permanentă

a

comportamentului elevilor; -notarea schimbărilor survenite pe parcursul etapei experimentale; -evaluarea formativă a elevilor; -revizuirea programelor de intervenţie personalizate. -stabilirea itemilor care compun 59

probele de evaluare finală; -evaluarea finală a elevilor; -interpretarea rezultatelor

62. Etapa postexperimentală (finală)

1-5 februarie 2016

obţinute; -stabilirea concluziilor finale; -valorificarea rezultatelor cercetării în vederea eficientizării demersurilor didactice ulterioare.

3.5.

Metodologia cercetării

În cadrul cercetării pedagogice, am utilizat următoarele metode de colectare a datelor şi anume: - metoda observaţiei sistematice; -metoda testelor şi a altor probe de evaluare scrisă; -experimentul didactic colectiv; -metoda anchetei; -metoda interviului nestructurat; -metoda cercetării documentelor curriculare; -metoda analizei portofoliilor/ a produselor activităţii subiecţilor educaţiei; -metode de organizare, prezentare şi prelucrare matematico- statistică a datelor cercetării; Metoda observaţiei sistematice constă în urmărirea metodică şi sistematică a unui eveniment educaţional, fără ca cercetătorul să intervină în vreun fel. Cercetătorul selectează datele, le înregistrează, interpretează rezultatele. Metoda testelor şi a altor probe de evaluare scrisă este o metodă cu o largă aplicabilitate în procesul de învăţământ în ceea ce priveşte evaluarea didactică, deoarece permite obţinerea de informaţii valoroase în legătură cu personalitatea elevilor, cu nivelul de competenţe şi cunoştinţe al acestora la un moment dat. Testul docimologic este testul care îndeplineşte o funcţie docimologică, de examinare şi notare. Experimentul didactic colectiv constă în verificarea unei ipoteze propuse de cercetător, prin modificarea intenţionată a unor variabile. Metoda anchetei este metoda de cercetare care presupune un schimb de informaţii între cercetător şi subiecţii propuşi spre investigare. Metoda interviului nestructurat care presupune discuţii total libere, spontane, cu subiecţii intervievaţi ( precizându-se problema care va fi discutată). Metoda cercetării documentelor curriculare este metoda care presupune analiza documentelor curriculare oficiale, oferind datele personale necesare desfăşurării activităţilor educaţionale: planul- cadru de învăţământ, programe şcolare pentru elevii cu deficienţe mintale severe, profunde şi /sau asociate, planificări calendaristice, proiecte ale unităţilor de învăţare, proiecte de activitate didactică, fişe de lucru, fişe psihopedagogice 60

ale elevilor, certificate de orientare şcolară şi profesională, certificate de încadrare într-un grad de handicap, regulamente de ordine interioară, cataloage, etc. Metoda analizei portofoliilor/ a produselor activităţii subiecţilor educaţiei presupune analiza datelor oferite de portofoliul elevului,atât ca produs, cât şi ca proces, respectând parametri stabiliţi în concordanţă cu scopul şi obiectivele cercetării. Din componentele portofoliului elevilor fac parte următoarele produse: fişe de lucru, probe de evaluare, desene, caiete, etc. Analiza portofoliilor elevilor ne oferă date în legătură cu preocupările, interesele, nevoile educaţionale, dar ne oferă posibilitatea să anticipăm modalităţi de intervenţie în ceea ce priveşte producerea unor manifestări comportamentale dorite şi evitarea manifestărilor comportamentale nedorite. Metodele de organizare, prezentare şi prelucrare matematico-statistică a datelor cercetării reprezintă calea prin care obţinem un ansamblu de date referitoare la evoluţia fenomenelor studiate în cadrul cercetării pedagogice.

3.6.

Eşantionul de conţinut

Conform planului- cadru pentru elevi cu deficienţe mintale severe, profunde şi /sau asociate, numărul 5755 din 17 septembrie 2012 (anexa 1), aria curriculară Limbă şi comunicare prevede un număr de 4 ore pentru disciplina Formarea abilităţilor de comunicare. Activitatea didactică experimentală se desfăşoară în cadrul disciplinei Formarea abilităţilor de comunicare, după cum urmează: -activităţile didactice care compun unitatea de învăţare Comunicarea nonverbală şi verbală din semestrul I se vor desfăşura utilizând cu precădere metode didactice tradiţionale, iar unitatea de învăţare Din lumea înconjurătoare va avea ca sprijin utilizarea metodelor activ-participative. Demersul experimental a debutat cu studierea bibliografiei de specialitate corespunzătoare temei, urmând apoi întocmirea planificărilor calendaristice orientative şi a proiectării unităţilor de învăţare conform programelor şcolare în vigoare. La disciplina Formarea abilităţilor de comunicare, am propus următoarele conţinuturi educative: Nr. Unitatea de învăţare crt.

Compe- Conţinuturi tenţe specifice

61

Nr ore

Săpt. / data

1.

Comunicarea nonverbală verbală

2.

1.1 1.2 şi 1.3 1.4 1.5 2.1 2.2 2.3 2.5 3.1 3.2 3.4 3.6 4.1

1.1 Din lumea 1.2 2.1 înconjurătoare 3.4

Recapitulare/ evaluare iniţială 40 Anotimpul toamna Fructe de toamnă Legumele toamnei Muncile de toamnă ale

I-X

oamenilor Natura în anotimpul toamna Corpul omenesc Îmbrăcăminte Încălţăminte Toamna- memorizare Numărătoare, de Titel Constantinescu-memorizare Furnica Fănica-memorizare Anotimpul iarna Săniuţa mea Bucuriile iernii Tradiţii şi obiceiuri de iarnă Legenda lui Moş Crăciun Meserii Animale domestice Animale sălbatice Păsări domestice şi sălbatice Anotimpurile Cumătra vulpe, de O. Cazimir O răţuşcă, de Constanţa Buzea

28 XIXVII

Activitatea instructiv-educativă din perioada experimentală are ca suport proiectarea pe unităţi de învăţare şi anume: Unitatea de învăţare: Comunicarea nonverbală şi verbală (40 ore) Conţinuturi

Exemple de activităţi Metode 62

şi Mijloace

Obs.

de învăţare 1. Recapitulare/ evaluare iniţială 2. Anotimpul toamna

procedee

-exerciţii de comunicare Explicaţia Demonstraţia orală; Exerciţiul -evaluare iniţială -exerciţii

de Explicaţia Demonstraţia recunoaştere, Observaţia identificare şi denumire Exerciţiul Descrierea corectă a imaginilor Lectura diverse pe bază de explicativă suport vizual; discuţii

de învăţământ Fişe

de

evaluare;

Imagini; Planşe; Fişe de lucru; Prezentare ppt;

libere pe tema/subiectul 3. Fructe toamnă

dat; de -exerciţii

de Explicaţia Demonstraţia recunoaştere, Observaţia identificare şi denumire Exerciţiul Descrierea corectă a fructelor

Imagini; Planşe; Fişe de lucru;

reprezentate în imagini; -discuţii libere; -exerciţii grafice pe suport de puncte; -exerciţii de pronunţie corectă

a

sunete, 4. Legumele toamnei

diferitelor silabe

şi

cuvinte; -exerciţii

de Explicaţia Demonstraţia recunoaştere, Observaţia identificare şi denumire Exerciţiul Problematizarea corectă a legumelor de toamnă reprezentate în

pe

suport de puncte; -exerciţii de pronunţie a

lucru; Jetoane; Prezentare ppt;

imagini; -discuţii libere; -exerciţii grafice

corectă

Imagini; Planşe; Fişe de

diferitelor 63

sunete,

silabe

şi

cuvinte; 5. Muncile de -exerciţii de identificare Explicaţia Demonstraţia toamnă ale a muncilor de toamnă Observaţia oamenilor ale oamenilor; Exerciţiul Problematizarea - exerciţii- joc de Lectura îmbogăţire a explicativă vocabularului prin Descrierea

Imagini; Planşe; Fişe de lucru; Creioane;

introducerea unor noi 6. Natura

cuvinte şi expresii; în -exerciţii

anotimpul toamna

de Explicaţia Demonstraţia recunoaştere, Observaţia identificare şi denumire Exerciţiul Descrierea corectă a imaginilor Lectura care sugerează explicativă anotimpul toamna Problematizarea reprezentat în imagini; -discuţii libere; -exerciţii grafice pe

Imagini; Planşe; Fişe de lucru; Jetoane; Creioane colorate; Carioci; Prezentare ppt;

suport de puncte; -

exerciţii

joc

de

îmbogăţire

a

vocabularului

prin

introducerea unor noi 7. Corpul omenesc

cuvinte şi expresii; -exerciţii-joc

de Explicaţia Demonstraţia verbalizare pe baza Observaţia imaginilor; Descrierea -exerciţii de construire Exerciţiul Problematizarea a unor enunţuri pe baza

Imagini; Planşe; Fişe de

unui set de cuvinte date

colorate; Carioci;

sau

a

întrebări; -exerciţii 8. Îmbrăcămin-

unui

şir

de

grafice

pe

suport de puncte; -formulări de răspunsuri Explicaţia 64

lucru; Jetoane; Creioane

Imagini;

te

la

întrebările

despre Demonstraţia Observaţia de Exerciţiul Problematizarea

obiectele

îmbrăcăminte; - -discuţii libere; -exerciţii grafice

pe

suport de puncte; -exerciţii de pronunţie corectă

a

sunete, 9. Încălţăminte

silabe

10. Toamnamemorizare

a

silabe

lucru; Jetoane; Creioane colorate; Carioci;

şi

despre textul poeziei; - -discuţii libere; -exerciţii grafice pe suport de puncte; -exerciţii de pronunţie a

sunete,

Imagini; Planşe; Fişe de

diferitelor

cuvinte; -exerciţii de memorare Explicaţia Demonstraţia a textului poeziei Observaţia Toamna; Memorizarea --formulări de Exerciţiul Problematizarea răspunsuri la întrebările

corectă

colorate; Carioci;

şi

suport de puncte; -exerciţii de pronunţie sunete,

lucru; Jetoane; Creioane

diferitelor

cuvinte; -formulări de răspunsuri Explicaţia Demonstraţia la întrebările despre Observaţia obiectele de Exerciţiul Problematizarea încălţăminte; - -discuţii libere; -exerciţii grafice pe

corectă

Planşe; Fişe de

diferitelor silabe

cuvinte; - exerciţii

şi

joc

de

îmbogăţire vocabularului

a prin

introducerea unor noi 65

Imagini; Planşe; Textul poeziei; Fişe de lucru; Jetoane; Creioane colorate; Carioci;

cuvinte şi expresii; 11. Numărătoare -exerciţii de memorare Explicaţia Demonstraţia , a textului poeziei Observaţia de Titel Numărătoare, de Titel Memorizarea Constantinescu Exerciţiul Constantinescu; Problematizarea --formulări de răspunsuri la întrebările despre textul poeziei; - -discuţii libere; -exerciţii grafice pe

Imagini; Planşe; Textul poeziei; Fişe de lucru; Jetoane; Creioane colorate; Carioci;

suport de puncte; -exerciţii de pronunţie corectă

a

sunete,

diferitelor silabe

cuvinte; - exerciţii

şi

joc

de

îmbogăţire

a

vocabularului

prin

introducerea unor noi 12. Furnica Fănica (memorizare)

cuvinte şi expresii; -exerciţii de memorare Explicaţia Demonstraţia a textului poeziei Observaţia Furnica Fănica-autor Memorizarea Exerciţiul necunoscut; Problematizarea --formulări de răspunsuri la întrebările despre textul poeziei; - -discuţii libere; -exerciţii grafice pe suport de puncte; -exerciţii de pronunţie corectă

a

sunete,

diferitelor silabe

cuvinte; - exerciţii

şi

joc

de

îmbogăţire vocabularului

a prin

introducerea unor noi 66

Imagini; Planşe; Textul poeziei; Fişe de lucru; Jetoane; Creioane colorate; Carioci; Hârtie colorată; Foarfece.

cuvinte şi expresii; Unitatea de învăţare: Din lumea înconjurătoare (28 ore) Conţinuturi

Exemple de activităţi Metode de învăţare

1. Anotimpul iarna

-exerciţii recunoaştere,

procedee

de învăţă-

de Brainstorming, Conversaţia,

mânt Imagini; Planşe; Fişe de

identificare şi denumire corectă

a

diverse

pe

imaginilor bază

de

2. Săniuţa mea

tema/subiectul dat; -exerciţii grafice; -exerciţii

observaţia,

lucru; Prezentare ppt; Tablă magnetică; Marker;

caruselul. de Conversaţia,

Imagini,

explicaţia,

planşe,

identificare şi denumire demonstraţia,

fişe

corectă

a

lucru,

diverse

pe

imaginilor observaţia, bază

pe

tema/subiectul dat; -exerciţii grafice;

didactic,

magnetică,

memorizarea,

hârtie

metoda

colorată,

ciorchinelui.

marker,

-exerciţii de comunicare Conversaţia,

coli A3. Imagini,

orală

planşe,

pe

de

de exerciţiul, jocul tablă

suport vizual; - discuţii libere

iernii

demonstraţia,

pe cadranelor, Metoda

recunoaştere,

3. Bucuriile

explicaţia,

metoda

suport vizual; - discuţii libere

şi Mijloace

baza explicaţia,

imaginilor; -exerciţii

demonstraţia, de

fişe

de

observaţia, lucru, recunoaştere, exerciţiul, jocul tablă identificare şi denumire didactic, metoda magnetică, corectă a imaginilor ciorchinelui. hârtie diverse pe bază de colorată, suport vizual; marker, -exerciţii grafice; coli A3. 67

Obs.

4. Tradiţii obiceiuri

şi -exerciţii de comunicare Conversaţia, de orală

iarnă

pe

baza explicaţia,

imaginilor; -exerciţii

de

recunoaştere, identificare şi denumire corectă

a

imaginilor

diverse

pe

bază

fişe

observaţia, brainstorming, metoda

lucru,

ciorchinelui

tablă magnetică, colorată, marker,

de Conversaţia,

recunoaştere,

explicaţia,

identificare şi denumire demonstraţia, corectă

de

hârtie

de

lui -exerciţii

Moş Crăciun

planşe,

demonstraţia,

suport vizual; -exerciţii grafice; 5. Legenda

Imagini,

coli A3. Imagini, planşe, fişe

de

imaginilor observaţia, lucru, execiţiul, jocul diverse pe bază de tablă didactic. suport vizual; magnetică, - discuţii libere pe hârtie tema/subiectul dat; colorată, -exerciţii grafice; marker, 6.

Meserii

a

-exerciţii de comunicare Conversaţia,

coli A3. Imagini,

orală

planşe,

pe

baza explicaţia,

imaginilor; -exerciţii

de

recunoaştere, identificare şi denumire

7. Animale domestice

corectă

a

diverse

pe

imaginilor bază

suport vizual; -exerciţii grafice; -exerciţii

diverse

pe

observaţia,

lucru,

problematizarea,

tablă

imaginilor bază

de

didactic.

hârtie colorată.

explicaţia, demonstraţia, observaţia, memorizarea,

68

de

exerciţiul, jocul magnetică,

de

identificare şi denumire a

fişe

de Brainstorming, Conversaţia,

recunoaştere, corectă

demonstraţia,

Imagini; Planşe; Fişe de lucru; Prezentare ppt; Tablă

suport vizual; discuţii metoda

magnetică;

libere pe tema/subiectul cadranelor, metoda dat; -exerciţii de caruselul, metoda memorizare; -exerciţii grafice; cadranelor,

Marker;

metoda 8. Animale

ciorchinelui de Brainstorming, Conversaţia,

-exerciţii

sălbatice

recunoaştere,

identificare şi denumire corectă

a

diverse

pe

imaginilor bază

de

explicaţia, demonstraţia, observaţia, metoda

suport vizual; - discuţii libere

pe cadranelor, metoda

tema/subiectul dat; -exerciţii grafice;

Imagini; Planşe; Fişe de lucru; Prezentare ppt; Tablă magnetică; Marker;

caruselul, metoda cadranelor, metoda

9. Păsări domestice

ciorchinelui de Brainstorming, Conversaţia,

-exerciţii şi recunoaştere,

sălbatice

identificare şi denumire corectă

a

diverse

pe

imaginilor bază

de

suport vizual; discuţii libere pe tema/subiectul dat; -exerciţii grafice;

explicaţia, demonstraţia, observaţia, metoda cadranelor, metoda

Imagini; Planşe; Fişe de lucru; Prezentare ppt; Tablă magnetică; Marker;

caruselul, metoda cadranelor, metoda

10. Anotimpurile

ciorchinelui de Brainstorming, Conversaţia,

-exerciţii recunoaştere,

identificare şi denumire

explicaţia, demonstraţia,

69

Imagini; Planşe; Fişe de lucru;

corectă

a

imaginilor observaţia,

diverse

pe

bază

de metoda

suport vizual; discuţii cadranelor, metoda libere pe tema/subiectul caruselul, dat; metoda -exerciţii grafice; cadranelor, metoda 11. Cumătra

ciorchinelui -exerciţii de comunicare Conversaţia,

vulpe, de O. orală Cazimir

pe

baza explicaţia,

imaginilor; -exerciţii

de

memorizare a textului poeziei; -exerciţii grafice;

orală

Buzea

imaginilor; -exerciţii

pe

memorizare a textului poeziei; -exerciţii grafice;

magnetică; Marker; hârtie colorată, lipici. Imagini, planşe, fişe

observaţia,

lucru,

exerciţiul,

tablă

memorizarea,

magnetică,

jocul didactic.

hârtie

baza explicaţia, de

ppt; Tablă

demonstraţia,

12. O răţuşcă, de -exerciţii de comunicare Conversaţia, Constanţa

Prezentare

de

colorată. Imagini, planşe,

demonstraţia,

fişe

de

observaţia,

lucru,

exerciţiul,

tablă

memorizarea,

magnetică,

jocul didactic.

hârtie colorată.

La începutul anului şcolar 2015-2016 am aplicat o probă de evaluare iniţială prin care să constat nivelul de dezvoltare al limbajului şi al comunicării la elevii clasei pregătitoare. Datorită faptului în clasa pregătitoare, elevii nu sunt evaluaţi prin calificative, am ales să exprim rezultatele obţinute de elevi în comportamente şi anume: comportament atins, comportament în dezvoltare şi comportament care necesită sprijin suplimentar. Probă de evaluare iniţială (anexa 2) Aria curriculară: Limbă şi comunicare Disciplina: Formarea abilităţilor de comunicare Clasa : pregătitoare An şcolar: 2015-2016 Prof. înv.primar: Aron Maria Paraschiva Obiective vizate: 70

 Înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiilor structurilor verbale;  Exprimarea orală corectă din punct de vedere fonetic, lexical şi sintetic;  Creativitatea şi expresivitatea limbajului oral; Comportamente măsurabile:  să răspundă corect şi adecvat verbal şi comportamental la ceea ce i se tansmite;  să redea în propoziţii simple conţinutul unei imagini/ planşe;  să identifice obiecte prezentate în imagini;  să poarte o discuţie pe o temă propusă. Tipuri de activităţi:  lectură după imagini;  exerciţii de comunicare orală;  memorizare;  povestire după imagini;  repovestire. Material didactic utilizat:  fişe cu imagini(pictograme);  fişe de muncă independentă;  cărţi cu poezii şi poveşti ilustrate. Itemi: Item 1: Denumeşte obiectul din imagine şi spune tot ce ştii despre el! Item 2: Recunoaşte personajul din imagine şi spune din ce poveste face parte; Colorează personajul preferat! Item 3: Colorează corespunzător imaginea care reprezintă anotimpul toamna! Item 4: Conturează liniile punctate pentru a ajuta frunzele să cadă! (exerciţiu grafic) Punctaj: Item 1: 12 puncte ( câte un punct pentru fiecare imagine denumită corect); Item 2: 4 puncte ( câte un punct pentru fiecare personaj din poveste recunoscut şi denumit corect); Item 3: 1 punct pentru alegerea corectă a imaginii care înfăţişează anotimpul toamna; Item 4: 3 puncte pentru fiecare linie trasată corect. Punctaj maxim acordat: 20 puncte Baraj de punctaj: 16-20 puncte- comportament atins (C.A.); 8-15 puncte- comportament în dezvoltare (C.D.); 1-7 puncte- necesită sprijin suplimentar (S.S.). Nr. elevi evaluaţi

Nr.

elevi

cu Nr.

comportament atins (C.A.) 8

2

71

elevi

comportament dezvoltare (C.D.) 2

cu Nr. în necesită

elevi

ce sprijin

suplimentar (S.S.) 4

III.1. Diagrama privind rezultatele evaluării iniţiale Analiza şi interpretarea rezultatelor la proba de evaluare iniţială din etapa constatativă În urma evaluării iniţiale desfăşurate la clasa pregătitoare la începutul anului şcolar 2015-2016 am obţinut următoarele rezultate: 2 elevi (25%) au realizat toate obiectivele probei de evaluare-comportament atins; alţi 2 elevi (25%) au realizat parţial obiectivele probei-comportament în dezvoltare, iar 4 elevi (50%) necesită sprijin suplimentar. Pentru aceştia din urmă am întocmit programe de intervenţie personalizate (anexa 3). Demersul experimental a fost aplicat la disciplina Formarea abilităţilor de comunicare după cum urmează: activităţile didactice care compun unitatea de învăţare Comunicarea nonverbală şi verbală din semestrul I s-au desfăşurat utilizând cu precădere metode didactice tradiţionale, iar conţinuturile din unitatea de învăţare Din lumea înconjurătoare au avut ca sprijin utilizarea metodelor activ-participative. Din această unitate de învăţare, voi exemplifica două conţinuturi şi anume: Anotimpul toamna şi Furnica Fănica. Clasa: pregătitoare Disciplina: Formarea abilităţilor de comunicare Tema: Anotimpul toamna Tipul activităţii: consolidare Obiectiv fundamental: dezvoltarea capacităţii de exprimare orală prin cultivarea unei vorbiri expresive( recitarea poeziei); îmbogăţirea şi activizarea vocabularului cu cuvinte şi expresii noi; dezvoltarea spiritului de observaţie şi a gândirii elevilor prin intuirea liberă a imaginilor prezentate. Obiective operaţionale: a) Cognitiv-formative: -să identifice aspectele anotimpului toamna prezentate în imagini; 72

-să caracterizeze anotimpul toamna utilizând cuvinte şi expresii specifice; -să enumere fructe şi legume de toamnă, prezentându-le după formă, culoare, mod de utilizare, etc; -să formuleze enunţuri corecte utilizând cuvinte care descriu anotimpul toamna; b) Afectiv- atitudinale: - să-şi exprime emoţiile faţă de venirea anotimpului toamna; c) Psihomotorii: - să coloreze imagini cu fructe şi legume de toamnă, utilizând culori corespunzătoare. Resurse procedurale: conversaţia, exerciţiul, observarea, explicaţia, demonstraţia, lectura explicativă. Resurse materiale: imagini sugestive pentru anotimpul toamna, fişe de lucru, jetoane cu fructe şi legume de toamnă, creioane colorate. Scenariul activităţii Etapele lecţiei

Conţinut informaţional

Strategia didactică Metode

Activitatea învăţătoarei

Activităţile

procedee

şi Mijloace

Eva-

didactice

luare

elevilor I. Organizarea activităţii II. Captarea atenţiei III. Anunţarea temei şi a obiectivelor

Asigur condiţiile optime pentru desfăşurarea lecţiei de

limba

şi

literatura

română. Captarea atenţiei se va Elevii realiza

prin

Conversaţia

elementul descoperă

surpriză (un coş cu fructe coşul cu fructe de toamnă) de toamnă. Vom discuta astăzi despre Reţin titlul Explicaţia anotimpul toamna astfel la lecţiei. sfârşitul lecţiei veţi ştii caracteristicile anotimpului toamna, veţi ştii ce fructe şi ce legume sunt toamna şi la ce sunt folosite, precum şi ce lucrează oamenii în acest anotimp.

73

Coş cu Orală fructe

IV. Dirijarea

Mă voi referi la aspecte Participă

învăţării

legate anotimpul toamna discuţii prezentând

la Explicaţia Conversaţia pe

imaginile marginea

sugestive rând pe rând. ilustraţiilor. Voi purta discuţii cu elevii Răspund la Explicaţia pe baza fiecărei imagini Demonstraţia întrebările prezentate, ajutându-i cu Exerciţiul legate de Problematiîntrebări suplimentare; aspectele zarea explicarea cuvintelor anotimpului necunoscute care toamna. denumesc fenomene ale naturii

Ilustraţii reprezentative Anexa 4 Imagini

specifice

anotimpului

toamna,

fructe, legume, etc; Solicit elevii

să

enunţuri

alcătuiască cu

utilizate

cuvinte

în

descrierea

imaginilor. În completarea lecţiei, voi enunţa

ghicitori

Exerciţiul

despre

Carte

Oral

ghicitori

anotimpul toamna şi de spre fructe şi legume de toamnă. IIIObţine

Voi

solicita

elevii

să Rezolvă

rezolve sarcinile unei fişe sarcina primită. performan

de muncă independentă

ţei VI. Încheierea

Aprecieri

lecţiei

generale

individuale -tema pentru

şi

acasă:

memorizarea integrală a poeziei. Clasa: pregătitoare 74

Exerciţiul

Fişă lucru

de

Aria curriculară: Limbă şi comunicare Disciplina: Formarea abilităţilor de comunicare Tema: Furnica Fănica Tipul activităţii: predare-învăţare Mijloc de realizare: memorizare Obiectiv fundamental: dezvoltarea capacităţii de exprimare orală prin cultivarea unei vorbiri expresive( recitarea poeziei); îmbogăţirea şi activizarea vocabularului cu cuvinte şi expresii noi; dezvoltarea spiritului de observaţie şi a gândirii elevilor prin intuirea liberă a imaginilor prezentate. Obiective operaţionale: IIICognitiv-formative: - să memoreze poezia logic, pe baza modelului educatoarei şi a unor ilustraţii, reproducând-o corect, respectând intonaţia; - să-şi însuşească sensul cuvintelor şi expresiilor: muşuroi, furnicească; - să alcătuiască propoziţii cu cuvintele: furnică, muşuroi, furnicească, harnică; - să comunice (prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce au învăţat. b) Afectiv- atitudinale: - să-şi exprime emoţiile şi sentimentele faţă de furnica cea harnică şi iubitoare. c) Psihomotorii: - să identifice, în imaginile prezentate, aspectele redate prin versurile poeziei; Strategia didactică: algoritmic- reproductivă; Resurse procedurale: explicaţia, conversaţia, exerciţiul, observarea, demonstraţia, memorizarea. Resurse materiale: imagine intuitivă pentru poezia Furnica Fănica( anexa 4). Scenariul activităţii Etapele lecţiei

Conţinut informaţional

Strategia didactică Metode

Activitatea învăţătoarei

Activităţile

procedee

şi Mijloace

Eva-

didactice

luare

elevilor I. Organizarea activităţii II. Captarea atenţiei

III. Anunţarea

Asigur condiţiile optime pentru desfăşurarea lecţiei de

limba

şi

literatura

română. Captarea atenţiei se va Ascultă. Conversaţia Răspund la realiza prin enunţarea unei ghicitoare. ghicitori: Trec gătite pe cărare Patru sute de picioare. (Furnicile) Vom învăţa poezia Reţin titlul Explicaţia Furnica Fănica.

poeziei. 75

Orală

Ilustraţie

temei şi a obiectivelor IV. Dirijarea

Mă voi referi la aspecte

învăţării

legate de vieţuitoare şi de modul de hrănire a puilor acestora ( furnici).

Ascultă. Participă

Explicaţia la Conversaţia

discuţii

pe

1 ilustraţie reprezentativă Anexa 5

marginea ilustraţiei

Recit poezia model de 2 ori clar, expresiv, însoţită

Ascultă. Reţin.

Demonstraţia

de mimică şi gesticulaţie

Imagini Textul poeziei

adecvată, trezind emoţii, motivând

copiii

pentru

învăţarea ei. Voi purta discuţii cu elevii pe baza textului poeziei; explicarea

cuvintelor

necunoscute:

muşuroi,

furnicească şi introducerea lor în enunţuri proprii. Învăţarea poeziei se va Reproduc

Exerciţiul

face pe unităţi logice. versurile Fiecare unitate logică memorând (fragment) se reproduce poezia corect, după ce au fost recitate respectând fragmentele anterioare. pauzele logice, - individual – urmăresc ritmul şi rima, corectitudinea pronunţării, mimica şi fidelitatea reproducerii, gesticulaţia. expresivitatea; - în grupuri mici; - colectivă – la încheierea IIIObţine

activităţii. III-

Aceasta se Elevii va

recită

realiza strofa pe care 76

Imagini

Oral

prin performan

au învăţat-o.

recitarea de

ţei

către elevi a

primei

strofe

a

Rezolvă sarcina primită.

Exerciţiul

Fişă

de

lucru

poeziei. Voi

solicita

elevii

să

rezolve sarcinile unei fişe VI. Încheierea lecţiei

de muncă independentă Aprecieri generale şi individuale -tema pentru

acasă:

memorizarea integrală a poeziei. Pe parcursul derulării procesului educativ corespunzător unităţii de învăţare Comunicarea nonverbală şi verbală, am desfăşurat activităţile utilizând metode didactice tradiţionale folosindu-mă de material didactic corespunzător vârstei şi particularităţilor individuale ale elevilor cu diferite deficienţe. La sfârşitul acestei unităţi de învăţare, am aplicat o probă de evaluare pentru a stabili nivelul la care au ajuns elevii clasei pregătitoare şi anume: Probă de evaluare la finalul lecţiilor standard (sumativă) (anexa 7) Aria curriculară: Limbă şi comunicare Disciplina: Formarea abilităţilor de comunicare Clasa : pregătitoare An şcolar: 2015-2016 Prof. înv.primar: Aron Maria Paraschiva Obiective vizate:  Înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiilor structurilor verbale;  Exprimarea orală corectă din punct de vedere fonetic, lexical şi sintetic în legătură cu anotimpul toamna şi cu aspecte din mediul înconjurător;  Creativitatea şi expresivitatea limbajului oral; Comportamente măsurabile:  să răspundă corect şi adecvat verbal şi comportamental la ceea ce i se tansmite;  să redea în propoziţii simple conţinutul unei imagini/ planşe;  să introducă în enunţuri proprii cuvinte date;  să identifice obiecte prezentate în imagini;  să despartă în silabe cuvintele corespunzătoare imaginilor;  să poarte o discuţie pe o temă propusă. Tipuri de activităţi: 77

 lectură după imagini;  exerciţii de comunicare orală;  memorizare;  povestire după imagini;  repovestire. Material didactic utilizat:  fişe cu imagini(pictograme);  fişe de muncă independentă;  cărţi cu poezii şi poveşti ilustrate. Itemi: Item 1: Denumeşte obiectul din imagine, desparte în silabe cuvântul apoi reprezintă-l grafic! Item 2: Recunoaşte legumele de toamnă, încercuieşte-le şi colorează-le corespunzător! Item 3: Încercuieşte obiectele de încălţăminte şi colorează obiectele de îmbrăcăminte! Item 4: Conturează liniile punctate pentru a obţine două dintre fructele de toamnă! Spune, ce ai obţinut? (exerciţiu grafic) Punctaj: Item 1: 9 puncte ( câte un punct pentru fiecare imagine denumită corect, câte un punct pentru despărţire în silabe şi câte un punct pentru reprezentare grafică a numărului de silabe); Item 2: 6 puncte ( câte un punct pentru fiecare dintre legumele de toamnă denumite corect şi colorate corespunzător); Item 3: 4 puncte(câte un punct pentru fiecare obiect de încălţăminte încercuit corect şi câte un punct pentru obiectele de îmbrăcăminte colorat corespunzător); Item 4: 6 puncte pentru fiecare fruct conturat corect. Punctaj maxim acordat: 25 puncte Baraj de punctaj: 20-25 puncte- comportament atins (C.A.); 14-19 puncte- comportament în dezvoltare (C.D.); 1-13 puncte- necesită sprijin suplimentar (S.S.). Nr. Elevi evaluaţi

Nr.

Elevi

cu Nr.

comportament atins (C.A.) 8

2

78

Elevi

comportament dezvoltare (C.D.) 3

cu Nr.

Elevi

în necesită

ce sprijin

suplimentar (S.S.) 3

III.2. Diagrama privind rezultatele evaluării în urma aplicării lecţiilor standard Pentru desfăşurarea activităţii didactice corespunzătoare unităţii de învăţare Din lumea înconjurătoare, am apelat la metode didactice active, în vederea stimulării interesului elevilor pentru procesul instructiv-educativ. Dintre aceste metode amintesc metoda cubul, metoda cadranelor, brainstormingul, explozia stelară, jocul didactic,etc. CLASA: pregătitoare ARIA CURRICULARĂ: Limbă şi comunicare DISCIPLINA: Formarea abilităţilor de comunicare SUBIECTUL: Meserii TIPUL LECŢIEI: sistematizare a cunoştinţelor şi a deprinderilor însuşite anterior DURATA: 45 MINUTE OBIECTIV FUNDAMENTAL:  verificarea şi consolidarea cunoştinţelor copiilor, referitoare la diverse meserii,   

profesii întâlnite în societate; activizarea vocabularului copiilor cu cuvinte care denumesc meserii şi unelte; dezvoltarea capacităţii copiilor de a descrie imagini, obiecte; conştientizarea că fiecare om trebuie să se pregătească pentru o meserie.

OBIECTIVE OPERAŢIONALE: ● ● ● ● ● ● ●

să recunoască meseriile pe baza unor ghicitori; să denumească meseriile reprezentate în imaginile de pe jetoane; să alcătuiască propoziţii cu imaginile de pe jetoane; să reconstituie din bucăţi, imagini ce reprezintă anumite meserii; să rezolve corect fişele de muncă independentă; să argumenteze de ce le-ar plăcea să facă o anume meserie atunci când vor fi mari; să participe cu plăcere şi interes la activitate; 79

STRATEGII DIDACTICE : Metode si procedee: explicaţia, demonstraţia, conversaţia, observaţia, problematizarea, jocul didactic (ghicitorilor), puzzle, metoda ciorchinelui, munca independentă, aprecierea verbală, exerciţiul; Mijloace didactice: ghicitori despre meserii, planşă cu metoda ciorchinelui, imagini cu meserii, jetoane, fişe de muncă independentă, joc puzzle, povestirea ,,Banul muncit’’ de Alexandru Mitru ; Forme de organizare : frontală, individuală ; Metode de evaluare : observarea curentă, evaluarea continuă, aprecieri verbale, evaluarea reciprocă ; Etapele

Activitatea

Activitatea

Metode

lecţiei

învăţătoarei

elevilor

procedee

şi Mijloace de învăţământ

III-

Pregăteşte

Moment

materialul didactic necesar desfăşurării bune

în

condiţii

activităţii.

a Se

Elevii răspund întrebările primite

desfăşoară întălnirea

de

(prezenţa elevilor, stabilirea datei, a zilei,

Conversaţia în

Calendarul naturii

legătură cu data,

dimineaţă

la

ziua,

luna, anotimpul.

a

anotimpului, prezentarea vremii, etc. 2. Captarea Atenţia va atenţiei

fi Elevii

captată

prin descoperă

intermediul

unui conţinutul

coşuleţ –surpriză coşuleţului. în

care

ascunse care

sunt imagini

reprezintă

diverse meserii. 80

Exerciţiul

Coşuleţ Imagini cu meserii

Obs.

3. Anunţarea Se anunţă titlul subiectului lecţiei şi a obiectivelor

lecţiei: „Meserii’’.

Le

spun copiilor că astăzi ne vom juca cu meseriile, vom vorbi

despre

meseria preferată a fiecăruia dintre ei, vom răspunde la ghicitori, vom colora

şi

vom

recunoaşte diferite imagini cu meserii de pe jetoane. -Îi întreb pe elevi -A avea o Conversaţia IIIDesfăşupropriu-zisă a lecţiei

dacă

ştiu să-mi meserie,

o

spună ce este o profesie, meserie şi de ce înseamnă că este important ca avem multe fiecare dintre noi cunoştinţe şi să

avem

meserie,

o deprinderi o practice pe

profesie? -Vom trece

Explicaţia Demonstraţia

ghicitori,

baza cărora la

,,Jocul

cartonaşe

putem face o

cu imagini

anumită

ghicitorilor’’. muncă. Le explic copiilor despre

ce

care reprezintă

este

meserii,

vorba şi cum vom desfăşura

Jocul didactic Metoda

acest

concurs. Pentru că

ciorchinelui

sunt foarte puţini nu îi voi împărţi pe

grupe,

Cutiuţe cu

vor 81

planşă de carton, lipici

lucra

individual. -Elevii

Fiecare elev vine răspund

la

pe rând, deschide ghicitori, o cutiuţă, citeşte lipesc ghicitoarea care se cartonaşe. află în interiorul cutiuţei, răspunde la

ghicitoare,

găseşte cartonaşul care

reprezintă

răspunsul corect, îl

lipeşte

pe

planşă(anexa În

8). urma

răspunsului corect va primi o bulină. Câştigă

elevul

care are cele mai multe buline. Vom proceda în acest fel până când vor răspunde la toate întrebările. 5. Asigurarea feedbackului

Aleg În cadrul acestui moment, vor

elevii

trebui

să

recunoască

Jetoane

aprecierea

Stimulente

recunosc meseria

şi

alcătuiesc ,

imaginea de

pe

jeton

să

şi

jetonul,

Problematizarea Exerciţiul

oral, propoziţii.

alcătuiască , oral, o propoziţie meseria

cu din

imagine. 6. Încheierea Voi face aprecieri Primesc 82

lecţiei

generale

şi recompense; verbală

individuale referitoare

la

modul de lucru şi la felul cum s-au comportat

la

activitate. Drept răsplată pentru

buna

purtare

şi

activitatea timpul

din jocului,

fiecare copil va primi

o

recompensă. CLASA: pregătitoare ARIA CURRICULARĂ: Limbă şi comunicare DISCIPLINA: Formarea abilităţilor de comunicare SUBIECTUL: Anotimpurile TIPUL LECŢIEI: sistematizare a cunoştinţelor şi a deprinderilor însuşite anterior DURATA: 45 MINUTE OBIECTIV FUNDAMENTAL:  consolidarea cunoştinţelor referitoare la caracteristicile anotimpurilor;  dezvoltarea comunicării orale;  îmbogăţirea şi activizarea vocabularului cu cuvinte şi expresii noi. OBIECTIVE OPERAŢIONALE: La sfârşitul lecţiei, elevii vor fi capabili:  Să descrie anotimpurile, prezentând caracteristicile acestora;  Să identifice, din imagini, elementele care definesc fiecare anotimp;  Să formuleze enunţuri utilizând cuvintele şi expresiile noi însuşite;  Să despartă în silabe cuvinte date;  Să specifice nume de flori pentru fiecare anotimp; METODE ŞI PROCEDEE: conversaţia, explicaţia, demonstraţia, problematizarea, brainstormingul, metoda cadranelor. MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT: planşă care ilustrează cele patru anotimpuri, coli A3, marker, hârtie colorată, lipici, imagini flori de primăvară, fişe de lucru. Etapele

Activitatea

Activitatea

Metode

lecţiei

învăţătoarei

elevilor

procedee

Moment

Pregăteşte

Elevii răspund Conversaţia 83

şi Mijloace de învăţământ Calendarul

Obs.

organizatoric materialul didactic la necesar

primite

desfăşurării bune

întrebările în

în legătură

condiţii

activităţii.

naturii

a data,

cu ziua,

Se luna,

desfăşoară

anotimpul.

întălnirea

de

dimineaţă (prezenţa elevilor, stabilirea datei, a zilei,

a

anotimpului, prezentarea Captarea

vremii, etc. Se realizează cu Ascultă scurta Povestirea

atenţiei

ajutorul despre

poveştii povestire.

Textul povestirii (anexa 9)

Împăratul

An şi cele patru fiice

ale

Anunţarea

sale(anexa 9). Astăzi, la ora de Specifică

subiectului

Formarea

şi

a abilităţilor

obiectivelor

comunicare

lecţiei

discuta

titlul lecţiei. de vom despre

anotimpuri pentru a-l

ajuta

pe

Împăratul An să-şi amintească

de

fetele sale, vom despărţi în silabe cuvinte,

vom

alcătui propoziţii şi ne vom juca. Desfăşurarea Voi prezenta câte Elevii

Conversaţia, 84

Planşe

propriu-zisă

o

planşă

care enumeră

a lecţiei

ilustrează fiecare caracteristicile demonstraţia, anotimp

cu anotimpurilor.

caracteristicile

explicaţia,

care ilustrează

problematizarea, cele patru brainstormingul. anotimpuri

acestora. Le voi adresa

întrebări

suplimentare

în

vederea evidenţierii tuturor aspectelor specifice anotimpului primăvara,

vara,

Obţinerea

toamna şi iarna. Solicit elevii Elevii rezolvă Metoda

Coli

performanţei

împărţiţi în grupe sarcinile, fiind cadranelor

A3,

de câte doi ca pe o permanent

marker,

(anexa 10)

albe

coală de hârtie A3 supravegheaţi

lipici,

să

rezolve şi ajutaţi.

hârtie

sarcinile

primite.

colorată,

nota

foarfece.

Eu

voi

caracteristicile anotimpurilor Încheierea

enumerate de ei. Voi face aprecieri Primesc

Aprecierea

lecţiei

generale

verbală

şi recompense;

individuale referitoare

la

modul de lucru şi la felul cum s-au comportat

la

activitate. Drept răsplată pentru

buna

purtare

şi 85

activitate, fiecare copil va primi o recompensă. PROBĂ DE EVALUARE FINALĂ (Anexa 11) ARIA CURRICULARĂ: LIMBĂ ŞI COMUNICARE Disciplina: Formarea abilităţilor de comunicare Clasa : pregătitoare An şcolar: 2015-2016 Prof. înv.primar: Aron Maria Paraschiva Obiective vizate:  Înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiilor structurilor verbale;  Exprimarea orală corectă din punct de vedere fonetic, lexical şi sintetic în legătură cu anotimpuri, meserii, animale domestice,animale sălbatice şi cu aspecte din mediul înconjurător;  Creativitatea şi expresivitatea limbajului oral; Comportamente măsurabile:  să răspundă corect şi adecvat verbal şi comportamental la ceea ce i se tansmite;  să redea în propoziţii simple conţinutul unei imagini/ planşe;  să introducă în enunţuri proprii cuvinte date;  să identifice obiecte prezentate în imagini;  să despartă în silabe cuvintele corespunzătoare imaginilor;  să poarte o discuţie pe o temă propusă. Tipuri de activităţi:  brainstorming;  metoda cadranelor;  explozia stelară;  jocul didactic;  metoda cubul;  exerciţii de comunicare orală;  memorizare;  povestire după imagini;  repovestire. Material didactic utilizat:  fişe cu imagini(pictograme);  jetoane cu meserii;  coli albe A3, marker, lipici;  planşe cu anotimpuri;  fişe de muncă independentă;  enciclopedii. Itemi: Item 1: Denumeşte obiectul din imagine, desparte în silabe cuvântul apoi reprezintă-l grafic! Item 2: Recunoaşte anotimpurile şi colorează imaginea care reprezintă anotimpul vara! 86

Item 3: Încercuieşte animalele domestice şi colorează animalele sălbatice! Item 4: Conturează liniile punctate pentru a obţine imaginea! Spune, ce ai obţinut? (exerciţiu grafic) Punctaj: Item 1: 18 puncte ( câte un punct pentru fiecare imagine denumită corect, câte un punct pentru despărţire în silabe şi câte un punct pentru reprezentare grafică a numărului de silabe); Item 2:

8 puncte ( câte un punct pentru fiecare dintre anotimpurile recunoscute,

denumite corect şi colorate corespunzător); Item 3: 6 puncte(câte un punct pentru fiecare animal domestic încercuit corect şi câte două puncte pentru animalele sălbatice colorate corespunzător); Item 4: 3 puncte pentru imaginea conturată corect. Punctaj maxim acordat: 35 puncte Baraj de punctaj: 26-35 puncte- comportament atins (C.A.); 16-25 puncte- comportament în dezvoltare (C.D.); 1-15 puncte- necesită sprijin suplimentar (S.S.). Nr. Elevi evaluaţi

Nr.

Elevi

cu Nr.

comportament atins (C.A.) 8

4

Elevi

comportament dezvoltare (C.D.) 2

cu Nr.

Elevi

în necesită

ce sprijin

suplimentar (S.S.) 2

III.3. Diagrama privind rezultatele obţinute în urma evaluării finale

3.7.

Analiza rezultatelor cercetării

Setul de probe de evaluare prezentate şi interpretate mai sus au fost aplicate în anul şcolar 2015-2016 şi surprind progresul înregistrat de elevii clasei pregătitoare în cadrul disciplinei Formarea abilităţilor de comunicare din aria curriculară Limbă şi comunicare,

87

referitor la dezvoltarea capacităţii de exprimare orală corectă, fluentă şi expresivă precum şi dezvoltarea gândirii şi memoriei. Evaluarea s-a desfăşurat având în vedere deficienţele elevilor. Pentru fiecare probă de evaluare elaborată, s-a urmărit ca în formularea subiectelor să se respecte particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor.

III.4. Diagrama rezultatelor la evaluarea iniţială

III.5. Diagrama rezultatelor evaluării în urma aplicării lecţiilor standard

88

III.6. Diagrama rezultatelor în urma aplicării lecţiilor experiment

III.7. Diagrama rezultatelor evaluării finale În urma evaluării, se poate constata că metodele didactice active aplicate în lecţiileexperiment au fost eficiente, această eficacitate putând fi demonstrată prin evaluarea finală a

rezultatelor elevilor clasei pregătitoare, în care 4 elevi(50%) au realizat

obiectivele probei, 2 elevi(25%) au realizat parţial obiectivele probei, iar 2 elevi (25%) au avut nevoie de sprijin suplimentar permanent. În urma acestor rezultate, putem deduce că metodele active au avut efect benefic asupra elevilor clasei pregătitoare, înregistrându-se progres la toţi elevii clasei, în funcţie de capaităţile lor psihice. Elevii s-au simţit bine, participând activ la lecţiile desfăşurate la disciplina Formarea abilităţilor de comunicare. Asadar, pot spune că ipoteza conform căreia dacă utilizăm alternativ metodele tradiţionale cu metodele moderne (activ-participative) în cadrul disciplinelor din aria curriculară Limbă şi comunicare, atunci capacităţile de comunicare orală şi scrisă ale 89

elevilor cu cerinţe educative speciale se dezvoltă într-un ritm mai rapid, cu o motivaţie sporită, asigurând îmbunătăţirea rezultatelor şcolare a fost confirmată. Am remarcat atmosfera prielnică în care s-au desfăşurat lecţiile, veselia şi buna dispoziţie motivându-i pe elevi în vederea însuşirii conţinuturilor educative.

CONCLUZII ŞI IMPLICAŢII EDUCAŢIONALE Progresul în procesul de învăţământ este condiţionat de o motivaţie superioară din partea elevului, exprimată prin interesul său nemijlocit faţă de problemele ce i ivesc sau i se impun, prin plăcerea de a cunoaşte şi a explora necunoscutul, prin satisfacţiile pe care le are de pe urma eforturilor sale. Această motivaţie poate fi cultivată prin eforturile cadrului didactic de a selecta şi aplica cele mai variate şi adecvate metode de învăţământ. În învăţământul actual se insistă tot mai mult pe utilizarea metodelor moderne care necesită organizarea elevilor în grupuri sau echipe mici şi prin care învaţă să coopereze unii cu alţii, săcomunice, să-i asculte pe ceilalţi, pregătindu-i astfel pentru cerinţele societăţii în care, atât comuunicarea, cât şi socializarea sunt la fel de importante pentru succesul în orice domeniu de activitate. Este imposibil ca elevii să înveţe ceva cât timp gândurile lor sunt robite şi tulburate de vreo patimă. Întreţineţi-i, deci, într-o stare de spirit plăcută, dacă vreţi să vă 90

primească învăţăturile. Este tot atât de imposibil să imprimi un caracter frumos şi armonios într-un suflet care tremură, pe cât este de greu să tragi linii frumoase şi drepte pe o hârtie care se mişcă. (John Locke-Some Thoughts Concerning Education) Dacă facem din învăţarea prin metode active un stil de lucru cu copiii cu cerinţe educatice speciale, putem constata nu doar progresul elevilor, ci şi implicarea activă în rezolvarea sarcinilor. Metodele active au valenţe formative multiple, deoarece oferă elevilor perspective noi de descoperire şi cunoaştere a realităţii înconjurătoare. Aceste metode au un caracter viu, atrăgător, aducând varietate şi o stare de bună dispoziţie, ceea ce previne apariţia monotoniei şi a plictiselii. Oferă posibilitatea elevului să gândească, să-şi exprime opiniile, să comunice, să accepte opiniile colegilor. Fiecare elev, prin participarea alături de colegi, se va simţi util şi capabil să contribuie la propria învăţare. Aceste metode îi ajută să-i cunoască pe ceilalţi, îndepărtează tensiunea şi agresivitatea, încurajând în exprimarea părerilor şi dând posibilitatea de a participa activ şi de a învăţa lucruri noi; îi ajută să-şi descopere aptitudinile, talentul, oferindu-le încerederea în sine. În urma experimentului desfăşurat, s-au desprins mai multe concluzii: deşi activităţile de limbă şi comunicare au fost desfăşurate la aceeaşi clasă, avându-se în vedere posibilităţile intelectuale ale elevilor, elementul nou care a dus la obţinerea unor rezultate mai bune a fost aplicarea combinată a metodelor active cu cele tradiţionale. În ceea ce priveşte comunicarea orală a elevilor de clasa pregătitoare, în urma etapei experimentale, limbajul acestora a înregistrat modificări calitative şi cantitative:  S-au înregistrat progrese în capacitatea de ascultare şi înţelegere a 

mesajului oral transmis; S-a dezvoltat capacitatea de diferenţiere perceptivă a sunetelor aflate în

 

diferite poziţii în cuvânt, de a realiza analiza şi sinteza fonetică; Au reuşit să diefrenţieze tipuri de enunţuri după intonaţia vocii; Vocabularul elevilor s-a îmbogăţit şi activizat, îmbunătăţindu-se şi



pronunţia sunetelor şi cuvintelor; Expresivitatea limbajului s-a dezvoltat în timpul aplicării metodelor active, elevii reuşind să-şi transmită emoţiile, gândurile, sentimentele şi ideile



mult mai nuanţat, într-o manieră liberă, sporind resursele imaginative; Metodele active au asigurat o participare activă şi afectivă a elevilor,



amplificând comunicarea învăţătoare –elevi şi elevi-elevi; Datorită utilizării acestor metode active, elevii şi-au însuşit, consolidat şi

verificat cunoştinţe din mai multe domenii de activitate. O mare parte din conţinuturile prevăzute de programa pentru învăţământul special poate fi transmisă utilizând alternativ metode tradiţionale şi metode active. Am observat 91

că în urma aplicării acestor metode active alternativ cu cele tradiţionale, elevii au devenit mai disciplinaţi, dezvoltându-se respectul faţă de ceilalţi şi faţă de sine; elevii timizi au fost antrenaţi, determinându-i să participe la activitatea colectivului clasei, devenind mai curajoşi, mai comunicativi şi dornici de a se afirma în public. Motivaţia pentru învăţare a crescut foarte mult, elevii schimbându-şi atitudinea faţă de învăţare, fiind capabili să se concentreze în mod voluntar asupra sarcinii de învăţare. Spiritul colectiv, manifestat prin cooperare, a devenit mai pregnant şi poate fi observat şi în alte tipuri de activităţi. Atmosfera din clasă a devenit mai degajată, mai destinsă, relaxată, dar în acelaşi timp plăcut antrenantă. Metodele activ-participative au ca scop consemnarea ideilor ce vin spontan în mintea elevului, fără a depune eforturi speciale de memorie sau raţionament. Acestea implică eforturi de gândire independentă, făcând apel la iniţiativa elevilor. Cu cât oferim mai mult posibilitatea elevului de a fi spontan şi independent, cu atât şansele lui să devină o persoană creativă, cresc. În urma acestei perioade experimentale, am ajuns la concluzia că metodele activparticipative transformă elevul din obiect în subiect al învăţării, angajează intens toate forţele psihice de cunoaştere, îi asigură elevului condiţii optime de a se afirma în mod individual şi în echipă, le dezvoltă gândirea critică şi motivaţia pentru învăţare, permiţând evaluarea propriei activităţi. Elevii devin încrezători în forţele proprii şi se exprimă oral mult mai uşor. În pregătirea şi organizarea activităţilor didactice, trebuie să fim mereu preocupaţi de a alege cu cea mai mare grijă metode şi procedee variate ce urmează a fi utilizate în procesul de predare-învăţare, căutând să ne apropiem de capacitatea şi nivelul de înţelegere al elevilor, adaptate fiind diferitelor situaţii de învăţare, nivelului intelectual la elevilor, interesului acestora, etc. Cu cât gama de procedee didactice este mai largă şi cu cât modalităţile de îmbinare sunt mai variate, cu atât potenţialul psihic devine mai riguros. Nu ne putem permite să apelăm întotdeauna la metode active deoarece aceasta presupune cheltuieli suplimentare, dar tocmai din acest motiv am dorit să dezbat această temă deoarece se pot aplica cu succes la clasele primare. Comparativ cu proba de evaluare iniţială, elevii au progresat pe parcursul etapei formative, acest lucru evidenţiindu-se în rezultatele probei de evaluare finală. În urma analizei obiective a rezultatelor obţinute în etapa de evaluare, consider că s-a confirmat ipoteza demersului investigativ şi anume dacă utilizăm alternativ metodele tradiţionale cu metodele moderne (activ-participative) în cadrul disciplinelor din aria curriculară Limbă şi comunicare, atunci capacităţile de comunicare orală şi scrisă ale

92

elevilor cu cerinţe educative speciale se dezvoltă într-un ritm mai rapid, cu o motivaţie sporită, asigurând îmbunătăţirea rezultatelor şcolare. În lucrarea sa, Strategii didactice interactive, Crenguţa Oprea ne îndeamnă să-i învăţăm pe copii să se bucure şi să trăiască bucuria de a descoperi lucruri care să–i desăvârşească, iar noi, ca şi cadre didactice, să participăm cu entuziasm alături de ei, gândindu-ne că doar aşa elevii vor găsi esenţialul vieţii. Căutaţi în dumneavoastră resursele necesare pentru a desfăşura zilnic o activitate didactică performantă. Dacă nu le găsiţi, poate este timpul să vă găsiţi vocaţia în altă profesie. (Ion-Ovidiu Pânişoară, 2015) Deci să nu ne fie teamă să alternăm metodele tradiţionale cu cele moderne, active, să acceptăm noul şi să fim în primul rând noi înşine creativi!

ANEXE

93

ANEXA 1 Plan-cadru pentru clasa pregătitoare Dizabilități intelectuale – severe, profunde și / sau asociate* Aria curriculară / disciplina I. Limbă și comunicare Formarea abilităţilor de comunicare Optionale II. Om și societate Educație pentru societate Religie Opționale III. Matematică și Științe ale Naturii Educaţie senzorială, motorie şi psihomotorie Elemente de matematică aplicată și explorarea mediului IV. Arte și Tehnologii Arte vizuale și lucru manual Muzică și mișcare Opționale V. Sănătate și motricitate Educație fizică și activităţi sportive Opționale VI. Consiliere și orientare Dezvoltare personală - Consiliere Opționale Total ore trunchi comun Curriculum la decizia şcolii 94

Clasa pregătit 3-4 3-4 0-1 2-3 1 1 0-1 3-4 2-3 1 3-4 2-3 1-2 0-1 2-3 2 0-1 1-2 1 0-1 14 2- 4

Număr minim ore pe săpătămână Număr maxim ore pe săptămână VII.Terapii specifice și de compensare Terapii şi activităţi specifice* Kinetoterapie Psihodiagnoză, terapie şi programe de intervenţie VIII. Terapie educațională complexă și integrată

16 18 10 7-8 1-2 1 O normă de învățător/institutor/ profesor- educator pentru fiecare clasă

ANEXA 2 PROBĂ DE EVALUARE INIŢIALĂ Unitatea de învăţământ: Liceul Tehnologic „ Timotei Cipariu” Blaj Aria curriculară: Limbă şi comunicare Disciplina: Formarea abilităţilor de comunicare Clasa: pregătitoare Prof. înv. primar: Aron Maria Paraschiva Item 1: Denumeşte obiectul din imagine şi spune tot ce ştii despre el!

95

Item 2: Recunoaşte personajul din imagine şi spune din ce poveste face parte; Colorează personajul preferat!

96

Item 3: Colorează corespunzător imaginea care reprezintă anotimpul toamna!

Item 4: Conturează liniile punctate pentru a ajuta frunzele să cadă!

97

ANEXA 3 PROGRAM DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT 1 Numele şi prenumele : C. I. A Data şi locul naşterii : 30 aprilie 2009, Blaj-jud. Alba Domiciliul : Blaj, str. Barbu Lăutaru, nr. 42 Şcoala: Liceul Tehnologic „ Timotei Cipariu” Blaj Echipa de lucru: prof. Aron Maria, logoped: Drăgan Oana Problemele cu care se confruntă copilul: -deficienţă mintală uşoară; -retard psihic şi de limbaj; -tulburare hiperkinetică şi atenţional deficitară; Priorităţi pentru perioada: 1 octombrie 2015- 29 ianuarie 2016 98

Obiective urmărite : – să sesizeze semnalele din mediul apropiat, localizând sursa sonoră; – să asculte şi să înţeleagă mesajele orale scurte exprimate de profesor ; – să dezvolte abilităţi de imitare a unor activităţi/modele acţionale oferite de profesor ; – să utilizeze corect anumite formule de exprimare orală şi de transmitere a unui mesaj simplu; - să exerseze capacităţile fono-articulatorii; - să pronunţe clar şi corect sunete, silabe, cuvinte; - să identifice şi să verbalizeze denumirile unor obiecte, fiinţe, lucruri familiare; - să reproducă conţinuturi accesibile cu cuvinte proprii; - să identifice unităţile lingvistice: sunet/literă, silabă, cuvânt, propoziţie simplă; - să sesizeze legătura dintre enunţuri şi imaginile care le însoţesc; -să adopte poziţia corectă la scris. O1 – să sesizeze semnalele din mediul apropiat, localizând sursa sonoră; Activităţi specifice : - exerciţii de ascultare şi identificare a unor semnale sonore (zgomote, sunete, onomatopee); -exerciţii şi jocuri de recunoaştere a onomatopeelor; O2 – să asculte şi să înţeleagă mesajele orale scurte exprimate de profesor; Activităţi specifice : - exerciţii de dezvoltare a auzului fonematic; -exerciţii aplicative de executare de comenzi verbale simple; -exerciţii de familiarizare cu formule de salut, de solicitare, permisiune; -exerciţii de ascultare şi înţelegere a unor mesaje accesibile, însoţite de suport obiectual/imagistic; -joc de rol; O3 – să dezvolte abilităţi de imitare a unor activităţi/modele acţionale oferite de profesor; Activităţi specifice : -

exerciţii de imitare a unor sunete, gesturi, acţiuni;

-

joc de rol;

99

-

sărbătorirea

zilelor

festive

ale

colegilor,

cu

receptarea

şi

adoptarea

comportamentului nonverbal adecvat acestor momente speciale; O4 – să utilizeze corect anumite formule de exprimare orală şi de transmitere a unui mesaj simplu; Activităţi specifice : - ex-joc pentru declinarea identităţii proprii(numele elevului); -exerciţii de pronunţie corectă a unui material verbal; -exerciţii-joc de utilizare a unor formule de adresare, de menţinere şi de încheiere a unei conversaţii; O5- să exerseze capacităţile fono-articulatorii; Activităţi specifice : -exerciţii pentru dezvoltarea motricităţii aparatului fono-articular; -emiterea de sunete noi prin imitaţie; -exerciţii şi jocuri cu onomatopee, silabe deschise duble; O6- să pronunţe clar şi corect sunete, silabe, cuvinte; Activităţi specifice : -exerciţii-joc de pronunţare corectă a sunetelor limbii române; - exerciţii de pronunţare corectă a diferitelor silabe şi cuvinte; -exerciţii de articulare corectă a unor cuvinte diferite, prin vorbire reflectată şi independentă; O7- să identifice şi să verbalizeze denumirile unor obiecte, fiinţe, lucruri familiare; Activităţi specifice : -ex-joc de identificare obiectuală imagistică şi de denumire corespunzătoare; -ex-joc de îmbogăţire a vocabularului; O8- să reproducă conţinuturi accesibile cu cuvinte proprii; Activităţi specifice : -exerciţii de redare a conţinutului unor ilustraţii simple cu unul sau două elemente componente; -exerciţii de ordonare cronologică a unui suport imagistic (3-4 imagini); O9- să identifice unităţile lingvistice: sunet/literă, silabă, cuvânt, propoziţie simplă; Activităţi specifice : -exerciţiile de identificare a sunetelor şi a poziţiei lor în cuvânt; 100

-exerciţii de pronunţare corectă a cuvintelor mono şi bisilabice; -exerciţii de integrare propoziţională, pe bază de suport imagistic; -exerciţii de delimitare a cuvintelor în propoziţie; -exerciţii de despărţire în silabe; O10- să sesizeze legătura dintre enunţuri şi imaginile care le însoţesc; Activităţi specifice : -ex-joc de asociere a unui enunţ simplu cu suportul imagistic corespunzător; -jocuri de verbalizare a unor imagini/acţiuni; O11- să adopte poziţia corectă la scris; Activităţi specifice : -exerciţii pentru însuşirea poziţiei corecte la scris; -exerciţii de prindere corectă a instrumentelor de scris: efectuarea de mâzgălituri, cercuri, „ghemuleţe”, zig-zag, etc; -exerciţii de conturare a imaginilor punctate; -exerciţii de apucare, frământare, modelare a plastilinei, de pliere a hârtiei; -exerciţii –joc de flexie-extensie a degetelor mâinii (prin imitare).

Obiective realizate: În curs de Obiectiv vizat

Realizat

realizare

– să sesizeze semnalele din mediul apropiat, localizând *

sursa sonoră; -să asculte şi să înţeleagă mesajele orale scurte exprimate de profesor ; -să dezvolte abilităţi de imitare a unor activităţi/modele acţionale oferite de profesor ; -să utilizeze corect anumite formule de exprimare orală

* * *

şi de transmitere a unui mesaj simplu; -să exerseze capacităţile fono-articulatorii; -să pronunţe clar şi corect sunete, silabe, cuvinte; -să identifice şi să verbalizeze denumirile unor obiecte, fiinţe, lucruri familiare; -să reproducă conţinuturi accesibile cu cuvinte proprii; 101

* * * *

-să identifice unităţile lingvistice: sunet/literă, silabă, *

cuvânt, propoziţie simplă; -să sesizeze legătura dintre enunţuri şi imaginile care le *

însoţesc; -să adopte poziţia corectă la scris.

*

Revizuirea programului de intervenţie educaţional –terapeutică: în semestrul II se vor relua activităţile specifice obiectivelor vizate care nu s-au realizat pe perioada intervenţiei de învăţare-compensare-recuperare. Rolul şi modul de implicare a părinţilor în program:

nu se implică suficient în

activităţile educative în care este implicat elevul. PROGRAM DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT 2 Numele şi prenumele: S. M. I Data şi locul naşterii: 4 mai 2009, Donostia San Sebastian, Spania Domiciliul: Blaj, str. Plopilor, nr. 33 Şcoala: Liceul Tehnologic „ Timotei Cipariu” Blaj Echipa de lucru: prof. Aron Maria, logoped: Drăgan Oana Problemele cu care se confruntă copilul: -întârziere în dezvoltarea psihică şi a limbajului; -dislalie polimorfă şi sindrom encefalitic; -microsechelaritate encefalopatică; -hipotrofie staturo-ponderală; -tulburări de auz. Priorităţi pentru perioada: 1 octombrie 2015- 29 ianuarie 2016 Obiective urmărite : – să sesizeze semnalele din mediul apropiat, localizând sursa sonoră; – să asculte şi să înţeleagă mesajele orale scurte exprimate de profesor ; – să dezvolte abilităţi de imitare a unor activităţi/modele acţionale oferite de profesor ; – să utilizeze corect anumite formule de exprimare orală şi de transmitere a unui mesaj simplu; - să exerseze capacităţile fono-articulatorii; - să pronunţe clar şi corect sunete, silabe, cuvinte; - să identifice şi să verbalizeze denumirile unor obiecte, fiinţe, lucruri familiare; 102

- să sesizeze legătura dintre enunţuri şi imaginile care le însoţesc; -să adopte poziţia corectă la scris. O1 – să sesizeze semnalele din mediul apropiat, localizând sursa sonoră; Activităţi specifice : - exerciţii de ascultare şi identificare a unor semnale sonore (zgomote, sunete, onomatopee); -exerciţii şi jocuri de recunoaştere a onomatopeelor; O2 – să asculte şi să înţeleagă mesajele orale scurte exprimate de profesor; Activităţi specifice : - exerciţii de dezvoltare a auzului fonematic; -exerciţii aplicative de executare de comenzi verbale simple; -exerciţii de familiarizare cu formule de salut, de solicitare, permisiune; -exerciţii de ascultare şi înţelegere a unor mesaje accesibile, însoţite de suport obiectual/imagistic; -joc de rol; O3 – să dezvolte abilităţi de imitare a unor activităţi/modele acţionale oferite de profesor; Activităţi specifice : -

exerciţii de imitare a unor sunete, gesturi, acţiuni;

-

joc de rol;

-

sărbătorirea

zilelor

festive

ale

colegilor,

cu

receptarea

şi

adoptarea

comportamentului nonverbal adecvat acestor momente speciale; O4 – să utilizeze corect anumite formule de exprimare orală şi de transmitere a unui mesaj simplu; Activităţi specifice : - ex-joc pentru declinarea identităţii proprii(numele elevului); -exerciţii de pronunţie corectă a unui material verbal; -exerciţii-joc de utilizare a unor formule de adresare, de menţinere şi de încheiere a unei conversaţii; O5- să exerseze capacităţile fono-articulatorii; Activităţi specifice : -exerciţii pentru dezvoltarea motricităţii aparatului fono-articular; -emiterea de sunete noi prin imitaţie; 103

-exerciţii şi jocuri cu onomatopee, silabe deschise duble; O6- să pronunţe clar şi corect sunete, silabe, cuvinte; Activităţi specifice : -exerciţii-joc de pronunţare corectă a sunetelor limbii române; - exerciţii de pronunţare corectă a diferitelor silabe şi cuvinte; -exerciţii de articulare corectă a unor cuvinte diferite, prin vorbire reflectată şi independentă; O7- să identifice şi să verbalizeze denumirile unor obiecte, fiinţe, lucruri familiare; Activităţi specifice : -ex-joc de identificare obiectuală imagistică şi de denumire corespunzătoare; -ex-joc de îmbogăţire a vocabularului; O8- să sesizeze legătura dintre enunţuri şi imaginile care le însoţesc; Activităţi specifice : -ex-joc de asociere a unui enunţ simplu cu suportul imagistic corespunzător; -jocuri de verbalizare a unor imagini/acţiuni; O9- să adopte poziţia corectă la scris; Activităţi specifice : -exerciţii pentru însuşirea poziţiei corecte la scris; -exerciţii de prindere corectă a instrumentelor de scris: efectuarea de mâzgălituri, cercuri, „ghemuleţe”, zig-zag, etc; -exerciţii de conturare a imaginilor punctate; -exerciţii de apucare, frământare, modelare a plastilinei, de pliere a hârtiei; -exerciţii –joc de flexie-extensie a degetelor mâinii (prin imitare). Obiective realizate: În curs de Obiectiv vizat

Realizat

realizare

– să sesizeze semnalele din mediul apropiat, localizând *

sursa sonoră; -să asculte şi să înţeleagă mesajele orale scurte

*

exprimate de profesor ; -să dezvolte abilităţi de imitare a unor activităţi/modele acţionale oferite de profesor ; -să utilizeze corect anumite formule de exprimare orală 104

*

şi de transmitere a unui mesaj simplu; -să exerseze capacităţile fono-articulatorii; -să pronunţe clar şi corect sunete, silabe, cuvinte; -să identifice şi să verbalizeze denumirile unor obiecte, fiinţe, lucruri familiare; -să sesizeze legătura dintre enunţuri şi imaginile care le

* * * * *

însoţesc; -să adopte poziţia corectă la scris.

*

Revizuirea programului de intervenţie educaţional –terapeutică: în semestrul II se vor relua activităţile specifice obiectivelor vizate care nu s-au realizat pe perioada intervenţiei de învăţare-compensare-recuperare. Rolul şi modul de implicare a părinţilor în program:

se implică suficient în

activităţile educative desfăşurate în vederea recuperării elevului. PROGRAM DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT 3 Numele şi prenumele: S. D. R Data şi locul naşterii: 15 iunie 2003, Blaj-jud. Alba Domiciliul: com.Crăciunelu de Jos, str. Crişan, nr. 5 Şcoala: Liceul Tehnologic „ Timotei Cipariu” Blaj Echipa de lucru: prof. Aron Maria, logoped: Drăgan Oana Problemele cu care se confruntă copilul: -autism infantil; -tulburare hiperkinetică cu deficit atenţional; -retard psihic şi de limbaj sever cu alalie; -microcranie accentuată pe fond sechelar; Priorităţi pentru perioada: 1 octombrie 2015- 29 ianuarie 2016 Obiective urmărite : – să sesizeze semnalele din mediul apropiat, localizând sursa sonoră; – să asculte şi să înţeleagă mesajele orale scurte exprimate de profesor ; – să dezvolte abilităţi de imitare a unor activităţi/modele acţionale oferite de profesor ; - să exerseze capacităţile fono-articulatorii; - să identifice şi să verbalizeze denumirile unor obiecte, fiinţe, lucruri familiare; - să sesizeze legătura dintre enunţuri şi imaginile care le însoţesc; 105

-să adopte poziţia corectă la scris. O1 – să sesizeze semnalele din mediul apropiat, localizând sursa sonoră; Activităţi specifice : - exerciţii de ascultare şi identificare a unor semnale sonore (zgomote, sunete, onomatopee); -exerciţii şi jocuri de recunoaştere a onomatopeelor; O2 – să asculte şi să înţeleagă mesajele orale scurte exprimate de profesor; Activităţi specifice : - exerciţii de dezvoltare a auzului fonematic; -exerciţii aplicative de executare de comenzi verbale simple; -exerciţii de familiarizare cu formule de salut, de solicitare, permisiune; -exerciţii de ascultare şi înţelegere a unor mesaje accesibile, însoţite de suport obiectual/imagistic; -joc de rol; O3 – să dezvolte abilităţi de imitare a unor activităţi/modele acţionale oferite de profesor; Activităţi specifice : -

exerciţii de imitare a unor sunete, gesturi, acţiuni;

-

joc de rol;

-

sărbătorirea

zilelor

festive

ale

colegilor,

cu

receptarea

şi

adoptarea

comportamentului nonverbal adecvat acestor momente speciale; O4- să exerseze capacităţile fono-articulatorii; Activităţi specifice : -exerciţii pentru dezvoltarea motricităţii aparatului fono-articular; -emiterea de sunete noi prin imitaţie; -exerciţii şi jocuri cu onomatopee, silabe deschise duble; O5- să identifice şi să verbalizeze denumirile unor obiecte, fiinţe, lucruri familiare; Activităţi specifice : -ex-joc de identificare obiectuală imagistică şi de denumire corespunzătoare; -ex-joc de îmbogăţire a vocabularului; O6- să sesizeze legătura dintre enunţuri şi imaginile care le însoţesc; Activităţi specifice : 106

-ex-joc de asociere a unui enunţ simplu cu suportul imagistic corespunzător; -jocuri de verbalizare a unor imagini/acţiuni; O7- să adopte poziţia corectă la scris; Activităţi specifice : -exerciţii pentru însuşirea poziţiei corecte la scris; -exerciţii de prindere corectă a instrumentelor de scris: efectuarea de mâzgălituri, cercuri, „ghemuleţe”, zig-zag, etc; -exerciţii de conturare a imaginilor punctate; -exerciţii de apucare, frământare, modelare a plastilinei, de pliere a hârtiei; -exerciţii –joc de flexie-extensie a degetelor mâinii (prin imitare). Obiective realizate: În curs de Obiectiv vizat

Realizat

realizare

– să sesizeze semnalele din mediul apropiat, localizând *

sursa sonoră; -să asculte şi să înţeleagă mesajele orale scurte

*

exprimate de profesor ; -să dezvolte abilităţi de imitare a unor activităţi/modele acţionale oferite de profesor ; -să exerseze capacităţile fono-articulatorii; -să identifice şi să verbalizeze denumirile unor obiecte, fiinţe, lucruri familiare; -să sesizeze legătura dintre enunţuri şi imaginile care le

* * * *

însoţesc; -să adopte poziţia corectă la scris.

*

Revizuirea programului de intervenţie educaţional –terapeutică: în semestrul II se vor relua activităţile specifice obiectivelor vizate care nu s-au realizat pe perioada intervenţiei de învăţare-compensare-recuperare. Rolul şi modul de implicare a părinţilor în program: se implică suficient în activităţile educative în care este antrenat elevul.

107

ANEXA 4 Imagini care reprezintă anotimpul toamna (lectură după imagini)

108

ANEXA 5 Imagine sugestivă pentru poezia „Furnica Fănica- autor necunoscut”

109

ANEXA 6 Imagini pentru tema Îmbrăcăminte

110

ANEXA 7 Probă de evaluare la finalul lecţiilor standard (sumativă) Aria curriculară: Limbă şi comunicare Disciplina: Formarea abilităţilor de comunicare Clasa : pregătitoare An şcolar: 2015-2016 Prof. înv.primar: Aron Maria Paraschiva

Item 1: Denumeşte obiectul din imagine, desparte în silabe cuvântul apoi reprezintă-l grafic!

_______________________ __________________ ________________ Item 2: Recunoaşte legumele de toamnă, încercuieşte-le şi colorează-le corespunzător!

111

Item 3: Încercuieşte obiectele de încălţăminte şi colorează obiectele de îmbrăcăminte!

Item 4. Conturează liniile punctate pentru a obţine două dintre fructele de toamnă! Spune, ce ai obţinut?

112

ANEXA 8

113

ANEXA 9

114

„Trăia demult, tare demult, un împărat, care avea patru fiice, frumoase ca nişte zâne. Erau atât de frumoase, că la soare te puteai uita, dar la ele ba. Împăratul an îşi iubea mult fiicele şi nici nu-şi imagina în ce pericol erau. Într-o zi, un vrăjitor rău, care trăia la marginea împărăţiei, le răpi pe cele patru fiice şi le închise într-un turn, transformându-le în anotimpuri. Mulţi viteji au încercat să le salveze, însă nimeni n-a reuşit. De atunci, împăratul e tot timpul trist. Aşa că vă roagă să-i povestiţi cât mai multe lucruri despre ele, pentru a-i trece dorul şi să încercaţi să le salvaţi din turn. Doriţi să-l ajutăm?”

ANEXA 10 Metoda cadranelor

115

ANEXA 11 Probă de evaluare finală

116

Item 1: Denumeşte obiectul din imagine, desparte în silabe cuvântul apoi reprezintă-l grafic!

_________________

_________________

_______________

______________

__________________

_______________

Item 2: Recunoaşte anotimpurile şi colorează imaginea care reprezintă anotimpul vara!

Item 3: Încercuieşte animalele domestice şi colorează animalele sălbatice!

117

Item 4: Conturează liniile punctate pentru a obţine imaginea! Spune, ce ai obţinut? (exerciţiu grafic)

BIBLIOGRAFIE

118

1. Boca-Miron, Elena; Chichişan, Elvira, (2002)-Documentar metodic pentru activităţile de educarea limbajului la preşcolari, ediţia a II-a, Editura V&I Integral, Bucureşti. 2. Bocoş , Muşata, (2003)-Teoria şi practica cercetării pedagogice, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca. 3. Bocoş, Muşata- Dacia, (2013)-Instruirea interactivă, Editura Polirom, Iaşi. 4. Burlea, Georgeta, (2007)-Tulburările limbajului scris-citit, Editura Polirom, Iaşi. 5. Cerghit, Ioan, (2006)-Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi. 6. Crăciun, Corneliu, (2002)- Metodica predării limbii române în învăţământul primar, Editura Emia, Deva. 7. Cristea, Sorin, (2010)-Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi. 8. Cucoş, Constantin, (2014)- Pedagogie, ediţia a III-a, revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi. 9. Damşa, Ioan; Toma-Damşa, Maria; Ivănuş, Zina, (1996)-Dezvoltarea vorbirii în grădiniţa de copii şi în clasa I, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 10. Dragu, Mariana; Baban, Marilena; Poenaru, Camelia, (2011)-Proiectul de lecţie între tradiţional şi modern, Editura Publishing House. 11. Gherguţ, Alois, (2011)- Evaluare şi intervenţie psihoeducaţională,

Editura

Polirom, Iaşi. 12. Gherguţ, Alois, (2013)-Sinteze de psihopedagogie specială: ghid pentru concursuri şi examene de obţinere a gradelor didactice, ediţia a III-a, rev. şi adăugită, editura Polirom, Iaşi. 13. Gherguţ, Alois, (2016)-Educaţia incluzivă şi pedagogia diversităţii, Editura Polirom, Iaşi. 14. Jinga, Ioan.; Istrate, Elena, (2008)-Manual de pedagogie, Editura All, Bucureşti. 15. Kelemen, Gabriela, (2012)-Copilul cu dificultăţi de învăţare. Sinteze bibliografice, Editura Universităţii Aurel Vlaicu, Arad. 16. Mogonea, Forentin-Remus, (2014)-Psihopedagogia dificultăţilor de învăţare. De la teorie la practică, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca. 17. Molan, Vasile, (2014)-Didactica disciplinelor-Comunicare în limba română şi limba şi literatura română din învăţământul primar, Editura Miniped, Bucureşti. 18. Neuschutz, Karin, (2016)-Jocurile creative ale copiilor, Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti. 19. Norel, Mariana, (2010)-Metodica predării limbii şi literaturii române în învăţământul primar, Editura Art, Braşov.

119

20. Oprea, Crenguţa-Lăcrămioara, (2006)-Strategii didactice interactive, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 21. Pânişoară, Ion-Ovidiu, (2015)-Comunicarea eficientă, ediţia a IV-a, revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi. 22. Pânişoară, Ion-Ovidiu, (2015)-Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practică,ediţia a II-a, Editura Polirom, Iaşi. 23. Radu, Ion, (2008)-Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 24. Riha, Susanne, (2016)-În mijlocul naturii! Descoperă cele patru anotimpuri, Editura Univers Enciclopedic Junior, Bucureşti. 25. Roşan, Adrian, (2015)-Psihopedagogie specială-modele de evaluare şi intervenţie, Editura Polirom. 26. Sîrghie, Anca, (2009)-Metodica predării limbii şi literaturii române în învăţământul preşcolar şi primar, Editura Alma Mater, Sibiu. 27. Stan, Liliana, (2014)-Pedagogia preşcolarităţiişi şcolarităţii mici, Editura Polirom, Iaşi. 28. Şerdean, Ioan, (1991)-Metodica predării limbii române la clasele I-IV, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 29. Vasile, Cristina; Ene, Denisa, (2015)-Metodica şi evaluarea pentru examenele de titulatizare şi definitivare în învăţământ, Editura Rovimed, Bacău. 30. Verza, Emil, (2009)-Tratat de logopedie, Editura Semne, Bucureşti. 31. Verza, Emil; Verza, Florin Emil, (2011)- Tratat de psihopedagogie specială, Editura Universităţii din Bucureşti, Bucureşti. 32. Vrăşmaş, Ecaterina, (2012)-Dificultăţile de învăţare în şcoală, Editura V&I Integral, Bucureşti. 33. Vrăşmaş, Traian, (2001) –Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureşti.

* Regulament de organizare şi funcţionare a învăţământului special şi special integrat, Bucureşti, 2011 *Revistă educaţională naţională Repere didactice moderne, nr.2/februarie 2014, Editura Mecatrin, Braşov * Suport de curs -Metode de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor, din cadrul proiectului „Competenţe crescute pentru cadrele didactice”, ISJ Alba www.didactic.ro www.pinterest.com www.picasaweb.com

120