Trayectorias de vida - trayectorias educativas: desafíos para pensar la institución del sujeto desde la psicología educacional María Beatriz Greco109 Resumen Las transformaciones contemporáneas políticas, sociales, económicas, educativas, demandan nuevas miradas sobre las trayectorias educativas y los modos de promoverlas, acompañarlas y sostenerlas desde las instituciones escolares.

Hoy entendemos que la interrupción, el detenimiento o el abandono de una trayectoria educativa refiere menos a la supuesta incapacidad personal o los avatares de una historia de vida en particular y más a la dificultad de las instituciones para romper con la homogeneización y diversificar esas trayectorias necesarias, ancladas en cada niño/a o adolescente o adulto/a, dando respuesta a cada sujeto, a partir de su reconocimiento efectivo.

El trabajo transformador que la psicología educacional puede realizar es el de colocar la mirada sobre las condiciones institucionales (tiempos, espacios, tareas, modos de relación, instancias de acompañamiento, reconocimientos de potencialidades, etc.) que hacen a las trayectorias educativas e intervenir sobre ellas de modo que docentes y estudiantes se vean allí inmersos en experiencias potentes, subjetivantes, provocadoras de cambio. Palabras clave: Trayectorias educativas; psicología educacional, equipos de orientación.

Las transformaciones en las políticas educativas actuales, en Argentina, proponen, en los últimos años, el paradigma de la educación como derecho y al Estado como garante. Uno de los desafíos centrales actuales de estas políticas y de los sistemas educativos de todos los niveles es la creación, el sostenimiento y acompañamiento de las trayectorias educativas “reales”110 de todos/as los/ as niños/as, adolescentes y adultos/as. La educación se constituye así, como un derecho que debe ser garantizado desde instancias institucionales, desde el Estado y sus políticas, y no como una historia personal que cada uno/a asume por su cuenta. Es decir, la perspectiva que hoy se propone, tanto en ámbitos de intervención educativa como académicos y propios de la investigación, es la de reconocer la singularidad de los sujetos, sus trayectorias de vida reales, para Doctorado en Filosofía y Ciencias Sociales en la Universidad de París. Maestria en Filosofía (Diplôme d‟etudes Approfondies). Diplomatura en Infancias y adolescencias: Teorías y Experiencias en el Borde. CREFAL – CEM- Centro de estudios multidisciplinarios. 2003. Licenciatura en Psicología Facultad de Psicologia Universidad de Buenos Aires l99l. Licenciatura en Psicopedagogia Facultad de Psicopedagogia. Universidad del Salvador. l984. Docente Facultad de Psicología Universidad de Buenos Aires. 110 Véase particularmente el planteo en relación a las trayectorias escolares diferenciando trayectorias ideales y reales (Terigi, 2007). [email protected] 109

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pensarlos situadamente e intervenir de modo que sus recorridos educativos sean posibles de concretarse, ya no esperando la adaptación a un único modo de hacerlo, sino diversificando lo que las instituciones ofrecen.

A partir de esta premisa, la trayectoria educativa deja de ser considerada como un camino ideal que sólo algunos/as transitan a partir de unas condiciones favorables individuales, familiares, económicas y sociales y pasa a ser pensada como una trayectoria de vida anudada, entrelazada, al recorrido por instituciones educativas que habilitan la apropiación sistemática de conocimientos y saberes. Hoy entendemos que la interrupción, el detenimiento o el abandono de una trayectoria educativa refiere menos a la supuesta incapacidad personal o los avatares de una historia de vida en particular y más a la dificultad de las instituciones para romper con la homogeneización y diversificar esas trayectorias necesarias, ancladas en cada niño/a o adolescente o adulto/a, dando respuesta a cada sujeto, a partir de su reconocimiento efectivo.

Desde diferentes lugares, para que las trayectorias educativas se sostengan se vuelve indispensable interrogar a las instituciones en sus modos habituales de hacer, en las prácticas concretas que se despliegan para enseñar y aprender y en los dispositivos instituidos para escolarizar que se fueron cristalizando como formas naturalizadas. La psicología educacional es uno de los territorios teóricoprácticos, de intervención y conceptualización, que propician esta interrogación, siempre que sostenga miradas transformadoras de la escuela, de sus procesos de enseñanza y aprendizaje y quiebre el paradigma del “sujeto portador de déficit” cuando emergen problemáticas en el aprendizaje o en la convivencia.

El giro contextualista (Baquero, 2002) en psicología educacional redefine los lugares, los procesos y los efectos esperados, visibiliza relaciones y contextos, “levanta la mirada” puesta sobre los sujetos para colocarla en las comunidades de aprendizaje, los dispositivos y las relaciones pedagógicas inscriptas en marcos institucionales. Ello no supone ignorar o desestimar que los/as niños/as, adolescentes o adultos/as pueden estar “en problemas” y atravesar situaciones vitales que no favorecen el aprendizaje y la escolaridad pero una psicología educacional atenta a los sujetos situados propone transformar el modo de leer y analizar esos problemas de un modo complejo, saliendo de la perspectiva individualista, para decidir entonces, modos de intervención situada. Se trata de pasar del diagnóstico de problemas individuales de aprendizaje al análisis de “escenas” y situaciones donde los sujetos actúan. Focalizar en campos de relaciones intersubjetivas inscriptas en las instituciones educativas donde se condensa un mundo sensible y pensable a la vez, explorando tipos de análisis que articulan la teoría y la práctica de un modo horizontal, desjerarquizado, y de mutua interpelación. Ello conlleva un doble alejamiento, del riesgo tanto aplicacionista como reduccionista desde la psicología educacional, que puede operar una “reducción del individuo y al individuo” 246

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(Baquero, 2007), a la hora de acercarse a los terrenos de intervención en vínculo con otros actores institucionales.

El giro contextualista en psicología educacional habilita la reinvención de modos de mirar, pensar y actuar en las instituciones educativas, reuniendo y no separando trayectorias escolares y trayectorias de vida, sujetos e instituciones, proyectos individuales y colectivos. Así, la psicología educacional se vuelve un campo de pensamiento y de intervención que trabaja redefiniendo conceptualmente la trayectoria de vida y la educativa y reconfigurando modos de intervenir en escuelas y familias para que las trayectorias, en plural, se sostengan.

La trayectoria educativa desde una perspectiva institucional

Las trayectorias educativas son recorridos que los sujetos realizan inscriptos en marcos institucionales, se producen porque un conjunto de gestos, de procesos, de organizaciones de tiempos y espacios, palabras y pensamientos en conjunto, tienen lugar.

Una larga tradición que piensa la escuela alejada de la vida y a las trayectorias educativas sólo posibles a partir de ciertas trayectorias vitales supuestamente apropiadas, no deja espacio alguno para la intervención habilitante sobre la relación de los sujetos con el saber, mezclando desordenadamente los saberes de la vida con los que la escuela propone. A menudo, los testimonios de adolescentes que viven en contextos de vulnerabilidad afirman: “yo no soy para la escuela, no me da la cabeza”, “la escuela es para los que pueden, para los que tienen plata”, “yo nací para trabajar (en el caso de los varones) o para ocuparme de la casa (en el caso de las mujeres)”. La ajenidad se vuelve obstáculo y la trayectoria educativa se interrumpe, alejándose de un trayectoria vital ya diseñada, fijando destinos inamovibles donde el horizonte de la educación no tiene lugar. A menudo, algunos/as docentes dicen: “estos no son alumnos, no pueden serlo, sus familias no los han preparado para ello”, o “no tienen condiciones de educabilidad, nacieron para aprender un buen oficio”. Concebir la trayectoria como cuestión institucional interrumpe estas certezas y abre miradas. ¿Pero puede una mirada tener el poder de torcer destinos de vidas aparentemente inamovibles?

Mirar una trayectoria supone sostener una perspectiva que reúne dos espacios y dos tiempos en uno. No se trata de mirar sólo a un sujeto ni de centrar la atención sólo en la institución escolar. Las dicotomías y las oposiciones no alcanzan nunca a dar cuenta de una trayectoria educativa y de una trayectoria de vida reunidas: no es el sujeto o la institución, son ambos a la vez, sin que cada uno de ellos pierda su singularidad, sus rasgos propios, sus dimensiones particulares. Por otro lado, mirar una trayectoria implica reconocer al/la estudiante hoy, aquí y ahora, en formación y, en el mismo momento, imaginar un sujeto que será en un futuro, como obra abierta, sin concluir pronósticos cerrados. ¿Quién puede afirmar hasta dónde llegará un sujeto en su trayectoria vital y educativa? Por definición, la formación del sujeto se genera en proyectos Reflexionando las disciplinas

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identificatorios (Aulagnier, 1988) que sostienen una brecha –siempre abiertaentre un “yo actual” y un “yo futuro”. En palabras de Meirieu (1998), no se trata de “fabricar” al sujeto en formación sino de darle nacimiento y crear las condiciones de su despliegue que permanecerá inconcluso, sin miradas clausurantes. En psicología educacional, a menudo intervenimos a partir de demandas puntuales sobre sujetos con problemáticas particulares, familiares o sociales. La escuela poco interroga el lugar que ella tiene en la producción de una trayectoria educativa y el/la psicólogo/a se ve demandado/a para constituirse en “diagnosticador” de identidades y “pronosticador” de posibilidades, sólo mirando al sujeto y sus condiciones individuales, familiares o sociales.

Afirma Baquero: se ha señalado con recurrencia que en la acción del psicólogo en la escuela suele advertirse un sesgo hacia modalidades de intervención centradas en un abordaje de tipo clínico individual, focalizado casi en forma excluyente en el niño en dificultad. Como se verá, esta estrategia de intervención se ha sostenido sobre la base de un modelo médico, que orienta la misma intervención en orden a la presunción de patología o anormalidad en los ritmos o condiciones de aprendizaje o desarrollo de los sujetos, con poca sensibilidad a las dimensiones educativas del problema y al problema de las diferencias de tipo cultural, social, lingüístico, etc. de los alumnos. Como se comprenderá, no se trata el señalamiento de una crítica a las prácticas clínicas per se, sino a su uso errado o poco crítico a la hora de enfrentar el fracaso escolar masivo. (2000, p. 11).

El trabajo transformador que la psicología educacional puede realizar es el de colocar la mirada sobre las condiciones institucionales (tiempos, espacios, tareas, modos de relación, instancias de acompañamiento, reconocimientos de potencialidades, etc.) que hacen a las trayectorias educativas e intervenir sobre ellas de modo que docentes y estudiantes se vean allí inmersos en experiencias potentes, subjetivantes, provocadoras de cambio.

Intervenciones en psicología educacional: acompañamiento de trayectorias de vida y educativas

Las intervenciones en psicología educacional pueden ser pensadas en el sentido del “acompañamiento de las trayectorias” (Nicastro, Greco, 2009) como un modo de sostener y andamiar a los sujetos en su tarea de aprender y enseñar, en la escuela y desde la familia.

Acompañar no supone estar presente en todo momento ni dirigir la vida de los demás diciendo lo que deberían hacer, implica la generación de condiciones para que las trayectorias se sostengan y alcancen sus fines, potenciando lo que las instituciones ofrecen. Los equipos de orientación111 que trabajan en las escuelas desarrollan este trabajo en diferentes momentos de la trayectoria vital y educativa, fundamentalmente cuando éstas presentan mayor debilidad o corren el riesgo de presentar dificultades. Por ejemplo, en los momentos de pasaje de un nivel Equipos constituidos por profesionales de diversas disciplinas: psicología, psicopedagogía, trabajo social, sociología, pedagogía, entre otras y que intervienen ante la solicitud de las escuelas y sistemas educativos. Véanse documentos del Ministerio de Educación de la Nación Argentina al respecto.

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a otro de enseñanza: del nivel inicial al primario, del primario al secundario, del secundario a los estudios superiores. Se realizan acompañamientos destinados a las familias cuando sus hijos/as ingresan al nivel inicial para favorecer su inclusión, o en orientación vocacional cuando finalizan la escuela primaria y deben elegir el tipo de escuela secundaria o promoviendo el proceso de “hacerse” estudiantes secundarios al ingreso en primer año. En estos casos se generan experiencias que reubican a los sujetos en el nuevo nivel, los insertan en otros modos de ser alumnos/as, de actuar, de pensar y anticipan cuáles serán las nuevas demandas subjetivas que se avecinan, aproximándolos a la gramática escolar propia de cada nivel de escolaridad.

Otras formas de acompañamiento a las trayectorias educativas consisten en generar pertenencia a las escuelas entre las familias y los/as estudiantes. Esta intervención supone dar nuevo sentido al hecho de estar en la escuela con otros/ as y aprender colaborativamente. Entre los estudiantes, los equipos junto con docentes y directivos, intervienen propiciando proyectos que interpelan las subjetividades y generan sentido de pertenencia, habitualmente en el terreno artístico, de teatro, música, cine, literatura, periodismo, radio, etc., de modo que los aprendizajes escolares no se vean desvinculados de los intereses, las pasiones juveniles y de sus trayectorias en otros ámbitos diferentes al de la escuela.

Otro modo de acompañamiento a las trayectorias educativas es el de focalizar en los puntos críticos de grupos que encuentran dificultades persistentes para sostenerlas (Terigi, 2009), como son los pueblos originarios en toda su trayectoria escolar, los/as adolescentes y jóvenes en el sector rural y los niños/ as y adolescentes de contextos vulnerables, en espacios urbanos. Algunos ejemplos de intervenciones en este sentido son las escuelas interculturales bilingües en comunidades de pueblos originarios en el norte de Argentina, las escuelas itinerantes en sectores rurales en diferentes lugares del país y las escuelas de reingreso para jóvenes que han interrumpido su escolaridad por más de un año en la ciudad de Buenos Aires112. En cada una de estas experiencias, la psicología educacional puede aportar una perspectiva atenta al modo en que cada niño/a, adolescente y adulto/a enlaza o desenlaza su vida con la escuela, de reconocimiento de los sujetos que allí participan y de acompañamiento a sus trayectorias de vida y escolares para que se potencien mutuamente. Otra forma de acompañamiento a las trayectorias es la de generar y sostener procesos de convivencia democráticos al interior de las instituciones. Con frecuencia, las trayectorias se ven interrumpidas por problemáticas referidas a modos violentos de relación, a la discriminación, al desencuentro entre pares y entre estudiantes y docentes. En esta línea, los equipos trabajan, junto a directivos y docentes, en la construcción de sistemas de convivencia escolares. Esto supone anticiparse a la emergencia de conflictos propios de la cotidianeidad escolar, no en un sentido preventivo puntual, sino creando instancias de participación, circulación de la palabra y construcción colectiva de normas de convivencia. Los equipos habilitan y acompañan espacios entre estudiantes: asambleas de año, consejos de aula, elección de delegados, Véase el texto de Maddonni (2014) a fin de contar con una perspectiva amplia de esta experiencia a partir de la investigación llevada a cabo por la autora.

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organización de debates sobre temáticas sensibles en tutorías, o entre docentes: repensando su lugar de autoridad pedagógica (Greco, 2012) y redefiniendo estrategias de enseñanza y evaluación, por ejemplo.

En cada una de estas líneas de trabajo, los equipos de orientación abandonan la perspectiva médico-clínica individual (Baquero, 2000). Focalizan la intervención en los espacios institucionales y no en el supuesto déficit de los sujetos que habría que compensar, mediante derivaciones a otros circuitos educativos (educación especial, de recuperación) o del ámbito de salud (tratamientos psicológicos, neurológicos o psicopedagógicos), sino que se insertan en políticas y programas educativos que acortan la brecha entre las culturas de los sujetos y la cultura escolar. Crean otras condiciones que vinculan trayectorias de vida y trayectorias educativas mediante propuestas pedagógicas situadas, atentas a las necesidades de sujetos y comunidades. El acompañamiento de trayectorias educativas requiere construir, en cada institución, algunos criterios entre equipos de orientación, docentes y directivos:

Partir de lecturas problematizadoras de las situaciones contando con información precisa que permita definir iniciativas institucionales. Por ejemplo: reconocer institucionalmente los momentos en que las trayectorias se debilitan y corren el riesgo de interrumpirse utilizando los datos de matrícula del alumnado, los porcentajes de repitencia, las principales materias o áreas de conocimiento en las que fracasan los estudiantes, los espacios en que aparecen mayores problemas institucionales o de convivencia, etc.

Profundizar el modo en que se despliegan acciones de seguimiento y acompañamiento que hagan visibles a los/as estudiantes y sus trayectorias de vida. Por ejemplo: anticipando situaciones en las que algunos alumnos/as pueden llegar a abandonar la escuela porque faltan reiteradamente, por verse afectados/ as en situaciones de violencia y/o discriminación en la escuela o en sus contextos familiares, porque no se encuentran próximos a una cultura escolar que demanda modos específicos de aproximarse al conocimiento (leer, escribir, expresarse, etc.) Atender prioritariamente a la construcción de respuestas institucionales y educativas ante los problemas visualizados como individuales, tanto de aprendizaje como de convivencia escolar. Por ejemplo: generando espacios de debate en cada grupo en torno a situaciones que afectan a algunos de sus miembros, buscando nuevas estrategias de enseñanza y evaluación cuando los aprendizajes muestran debilidades específicas, entre otras posibilidades.

Conclusiones abiertas

Las trayectorias educativas hoy no pueden pensarse sin una articulación de sentido con las trayectorias de vida de los estudiantes. Escuelas y estudiantes, escuelas y familias se acercan cuando repiensan los modos de acompañar a los/as niños/as y adolescentes en su formación como sujetos. Acompañar es fundamentalmente, ofrecer posibilidades, inventar situaciones y crear condiciones donde sea vivificante conocer, aprender, construir con otros, convivir democráticamente, debatir, hacer escuchar la propia voz, escuchar a otros. 250

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Necesitamos para ello concepciones diferentes a las habituales de lo que implica aprender y convivir en la escuela, enseñar, ejercer la autoridad, intervenir ante problemáticas específicas, acompañar a otros/as en sus procesos de subjetivación, construir espacios democráticos e igualitarios, potenciadores de las diferencias y creadores de “algo en común”. Es allí donde la psicología educacional, en un giro que mira los contextos, puede implicarse en un cambio profundo que la escuela y sus actores demandan. Es éste un trabajo político, colectivo y complejo que este tiempo histórico requiere.

Bibliografía

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