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“UN PROBLEMA ACTUAL: FRACASO ESCOLAR” AUTORÍA M. ÁNGELES REDONDO GONZÁLEZ CARMEN Mª SÁNCHEZ DE MEDINA HIDALGO TEMÁTICA EDUCACIÓN ETAPA EI, EP

Resumen El éxito y el fracaso escolar constituyen un problema de extraordinaria importancia dentro del sistema de enseñanza actual. En muchos casos la situación de fracaso provoca una serie de problemas y tensiones emocionales que repercuten en el desarrollo personal pudiendo llevar a una deficiente integración social.

Palabras clave Fracaso escolar Autoestima Motivación Retroalimentación 1. INTRODUCCIÓN El éxito y el fracaso escolar dependen en gran parte de la respuesta perceptiva del alumno y su significado es polivalente: hay fracasos que pueden impulsar a la madurez y éxitos que pueden impedir el desarrollo. Es difícil adelantarse a los efectos del éxito o del fracaso sin conocer al alumno y a su familia. Muchas veces el alumno considera éxito o fracaso aquello que en la familia es considerado como tal. Hay casos en los que el éxito escolar se convierte en el medio más apto para compensar sentimientos de inferioridad, para compensar el rechazo de sus compañeros,...

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Rendimiento académico y fracaso escolar están relacionados. El rendimiento académico es indiscutiblemente un concepto multidimensional en el que convergen distintas variables y diferentes formas de medición, aunque la medida más utilizada es la nota escolar y las distintas pruebas objetivas. En este tipo de medidas se considera sobre todo el componente cognitivo y no se contemplan contenidos procedimentales y aptitudinales (estrategias, autoconcepto, expectativas,...); así las notas constituyen el criterio social legal del rendimiento del alumno. Estas se obtienen a través de exámenes o pruebas de evaluación y son las que deciden el nivel de conocimientos y normalmente se hacen sobre criterios subjetivos. Por tanto, generalmente, el criterio que identifica el rendimiento escolar es la calificación (nota final del curso). Pero no sólo es el rendimiento escolar sino también otros aspectos de la conducta del estudiante (aplicación, esfuerzo, disciplina,...); que son a tener en cuenta por el profesor en la evaluación oficial. Desde este criterio el rendimiento escolar es un indicador de la capacidad productiva y refleja el resultado del trabajo de los alumnos en un curso. Las calificaciones son también producto social porque responden a lo estipulado por la legislación educativa. Sirven para reconocer socialmente un grado de conocimiento con repercusiones académicas y personales. Los estudios constatan una gran variabilidad de criterios. También se utilizan las pruebas objetivas como complementarias (respuestas que son calificadas sin depender de la opinión o juicio del profesor garantizando una medida más fiable y válida). Pero esta prueba presenta una serie de limitaciones, no pueden ser evaluados ciertos aspectos del rendimiento académico, estimulan la memorización abstracta, entra en juego el factor azar,.... Las calificaciones escolares, a pesar de las limitaciones siguen a ser la medida más utilizada por los profesores para valorar el rendimiento de sus alumnos. Al hablar de fracaso no nos referimos a estudiantes torpes, sino también a alumnos inteligentes que no rinden o que no logran un rendimiento deseado dentro de un tiempo determinado. Sus resultados negativos comprometen sus estudios y su porvenir. 2. VISIÓN ACTUAL DEL FRACASO ESCOLAR El fenómeno del fracaso escolar ha experimentado un creciente interés en los últimos años por parte de psicólogos, pedagogos etc. Hace años el menor número de estudiantes hacia que el fracaso fuese menor y los hijos/as de las clases menos favorecidas se conformaban con continuar el destino ocupacional de sus padres, que por regla general eran trabajos que requerían pocos conocimientos. El fracaso en la escuela no implicaba el fracaso en el trabajo y en la vida. Actualmente la situación ha cambiado, la educación obligatoria se ha generalizado a todos, se han ampliado los años de escolaridad y se esperan del alumno muchos más C/ Recogidas Nº 45 - 6ºA 18005 Granada [email protected]

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conocimientos. Sin duda la causa de esta mayor exigencia actual de conocimientos obedece a la progresiva expansión del desarrollo científico y tecnológico. El saber y la educación tienen una función económica y de supervivencia. En la actualidad el éxito en la vida depende en gran parte del éxito escolar. Las carreras universitarias son condición para ocupar los puestos más remunerados económicamente y de mayor prestigio social. No sólo es necesario saber mucho, sino que hay que saber más que los demás. Al hablar de fracaso escolar podríamos generalizar y hablar de fracaso educativo, familiar, social y de la administración. Lo importante es analizar las causas del fracaso en cuestión y buscar las mejores soluciones posibles. En ocasiones el fracaso escolar no se debe al niño/a, sino a la escuela, a la poca calidad de la educación, la formación del profesorado, el número de alumnos/as por aula, la dedicación,...etc. El rendimiento del alumno/a es un factor considerable en el entorno educativo. Si es suficiente, las calificaciones serán indicativo de haber superado los límites impuestos en cada materia, pero si es insuficiente reflejará el incumplimiento de los objetivos propuestos. Es importante tener en cuenta que la capacidad y rendimiento del alumnado no vienen determinadas por su nivel intelectual sino también de otras circunstancias como el medio cultural, la salud, la personalidad,...etc. Las calificaciones son una manera de evaluar fundamentalmente administrativa y para nada tienen en cuenta algunos de los objetivos más importantes de la educación, conseguir la formación integral del alumnado para que sean personas activas en la sociedad. 3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA En este apartado vamos a tratar de definir el fracaso escolar, y cuando lo hacemos estamos hablando de un problema que se vive, se ha vivido o se vivirá en la mayoría de los hogares españoles… Hablamos de fracaso, cuando un niño no es capaz de alcanzar el nivel de rendimiento medio esperado para su edad y nivel pedagógico. Los últimos sondeos hablan de un 29% de fracaso escolar, que es muy superior a la media europea, en concreto, sólo nos supera Portugal. Quedamos muy lejos del 7% que existe en Suecia por ejemplo. Esta media ha ido subiendo e incrementándose a pesar de que debido al descenso demográfico cada vez son menos los estudiantes. Las cifras son ahora mismo alarmantes. En la enseñanza media un 32% de los alumnos repiten curso, un 35% no terminan con éxito 2º de ESO. El 48% no superan el bachiller y en la universidad el abandono de los estudios ronda el 50%. C/ Recogidas Nº 45 - 6ºA 18005 Granada [email protected]

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El análisis de las relaciones entre cultura, inteligencia y fracaso escolar es objeto de estudio, desde hace mucho tiempo, de las ciencias psicológicas y de la educación. No obstante, el avance en las investigaciones sobre dichas relaciones sigue siendo polémico, conflictivo y de difícil abordaje a la hora de materializar la práctica docente. Actualmente siguen teniendo vigencia, sobre todo en las representaciones sociales del profesorado, las conclusiones conservadoras de algunas teorías, que responsabilizan al alumnado y su contexto familiar, de sus dificultades de aprendizaje y “fracaso escolar”. Hablar de “fracaso escolar” de los “niños problema” es ya expresar un juicio de valor, sesgado por una ideología que lleva inevitablemente a la discriminación y segregación de un colectivo de alumnos. ¿Qué ocurre realmente con esos alumnos problema? ¿Por qué no alcanzan los objetivos impuestos por la escuela? Su problema ¿radica en sus competencias intelectuales? ¿Qué vinculaciones se pueden establecer entre desempeño escolar e inteligencia, a la luz de los desarrollos actuales sobre esta problemática? Para profundizar en el tema sobre el fracaso escolar, se realizará un breve análisis crítico de los conceptos que, por nuestra parte, creemos que están estrechamente relacionados con dicho tema. Uno de ellos es el concepto de cultura, que hace referencia a la construcción semiótica entendida como un “complejo de ideas compartidas que sirve como medio, a través del cual las mentes humanas individuales interactúan en la comunicación”. Nos permite reconocer como familiar la forma de pensar y de sentir de los demás, y por lo tanto, de compartir sus sentimientos. Nos permite también predecir y, en consecuencia, prever las acciones de los otros, por lo que podemos cooperar con ellos. Nosotros aprendemos las ideas de la cultura como individuos, aunque no son exclusivas nuestras sino compartidas con los demás. Este aprendizaje y esta coparticipación se producen cuando cooperamos y nos comunicamos en grupos, y dependen en gran medida del idioma con el que la cultura está íntimamente relacionada. En consecuencia la cultura es una cuestión de ideas, pensamientos y sentimientos” (Stenhouse, 1997:46). Otro de los conceptos a analizar es el de la inteligencia. El estudio de la inteligencia ha sido objeto de múltiples controversias. En los últimos decenios se ha escrito mucho sobre esta problemática, tanto a nivel científico como de divulgación. Todos algunas vez nos preguntamos, ¿qué es la inteligencia? ¿Es una habilidad o son muchas habilidades? ¿Es hereditaria? o ¿se la adquiere? ¿Influye el aprendizaje sobre la misma?, entre otros interrogantes. Existen numerosos criterios, dimensiones y perspectivas para definir la inteligencia. La inteligencia es al menos parcialmente definida por el contexto dentro del cual la persona debe actuar. Se puede definir como inteligencia toda conducta que tenga como objeto la adaptación consciente, la selección, y la configuración del medio ambiente en función de los intereses y necesidades de la persona. Son múltiples los autores que formulan sus teorías sobre la inteligencia. Una de las grandes aportaciones fue la teoría de Gardner conocida como “teoría de las inteligencias múltiples”. Según Gardner hay por lo menos siete clases independientes de inteligencia: lingüística (verbal) musical, espacial, lógico-matemática, cinética-corporal, comprensión de los demás (interpersonal) y comprensión del yo (intrapersonal). C/ Recogidas Nº 45 - 6ºA 18005 Granada [email protected]

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Gardner basó su noción de capacidades separadas, en parte, en la evidencia de que el daño cerebral con frecuencia interfiere en el funcionamiento de un área, por ejemplo el lenguaje, pero no afecta el de otras áreas. Estas inteligencias trabajan armónicamente, unas actividades requieren un progreso más efectivo de una inteligencia, mientras que otras requieren el desarrollo en más de una inteligencia. Cada inteligencia tiene su propio conjunto de capacidades que pueden ser observadas en medidas. En función de esta teoría podemos deducir que todos los niños no desarrollan las mismas capacidades, y más aún, que no las desarrollan al mismo tiempo. Así pues, el objetivo de Gardner al propugnar su teoría era demostrar que el fracaso escolar se puede prevenir cuando la enseñanza respeta las aptitudes de cada individuo, potencia dichas capacidades y rehabilita las habilidades menos desarrolladas en cada alumno. Concluyendo con la teoría de Gardner, podemos decir que todos los niños no tienen que aprender lo mismo de igual modo. A continuación otras de las teorías que nos pueden aportar información sobre el fracaso escolar son las teorías genético-cognitivas. Su mayor representante es Piaget, aunque también destacan Bruner y Ausubel. Estos autores dicen que el desarrollo se produce en interacción con el medio a través de un doble proceso de asimilación y acomodación en busca de una situación de equilibrio cada vez más estable. Piaget define a la inteligencia como la capacidad de adaptación del individuo a nuevas situaciones. Estudia los mecanismos psicológicos de estructuración endógena que se ponen en juego al momento de construir el conocimiento. De ello se infiere que considera a la inteligencia y su desarrollo como una característica individual y de naturaleza psicológica, y su objeto principal de estudio es la manera cómo el individuo organiza su experiencia con el medio ambiente físico y social. Bruner plantea su Teoría de la Categorización, en la que coincide con Vigotsky en resaltar el papel de la actividad como parte esencial de todo proceso de aprendizaje. Sin embargo, Bruner añade a la actividad guiada o mediada en Vigotsky, que la condición indispensable para aprender una información de manera significativa, es tener la experiencia personal de descubrirla. Bruner plantea que los profesores deberían variar sus estrategias metodológicas de acuerdo al estado de evolución y desarrollo de los alumnos. Así, decir que un concepto no se puede enseñar porque los alumnos no lo entenderían, es decir que no lo entienden como quieren explicarlo los profesores. Por tanto, las materias nuevas debieran, en general, enseñarse primero a través de la acción, avanzar luego a través del nivel icónico cada uno en el momento adecuado de desarrollo del alumno, para poder abordarlas por fin en el nivel simbólico. En el fondo, conviene pasar un período de conocimiento “no-verbal”; es decir, primero descubrir y captar el concepto y luego darle el nombre. De este modo se hace avanzar el aprendizaje de manera continua en forma cíclica o en espiral. A esto se refiere las tantas veces citada frase de Bruner “Cualquier materia puede ser enseñada eficazmente en alguna forma honradamente intelectual a cualquier niño en cualquier fase C/ Recogidas Nº 45 - 6ºA 18005 Granada [email protected]

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de su desarrollo”. Además de esta característica en espiral, con el fin de retomar permanentemente y profundizar en los núcleos básicos de cada materia, el aprendizaje debe hacerse de forma activa y constructiva, por “descubrimiento”, por lo que es fundamental que el alumno aprenda a aprender. El profesor actúa como guía del alumno y poco a poco va retirando esas ayudas (andamiajes) hasta que el alumno pueda actuar cada vez con mayor grado de independencia y autonomía. Un supuesto beneficio del descubrimiento es que fomenta el aprendizaje significativo. En la década de los 70, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los niños construyeran su conocimiento a través del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características. Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando. Son varias las ventajas que ofrece el Aprendizaje Significativo:  Produce una retención más duradera de la información.  Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido.  La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo.  Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno.  Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante. Para Ausubel, aprender es sinónimo de comprender e implica una visión del aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no solo en sus respuestas externas. Con la intención de promover la asimilación del conocimiento, el profesor utilizará organizadores previos que favorezcan la creación de relaciones adecuadas entre el conocimiento previo y el nuevo. Los organizadores tienen la finalidad de facilitar la enseñanza receptivo significativa, con lo cual, sería posible considerar que la exposición organizada de los contenidos, propicia una mejor comprensión. En síntesis, la teoría del aprendizaje significativo supone poner de relieve el proceso de construcción de significados como elemento central de la enseñanza. Las condiciones para que el aprendizaje sea significativo, serían las siguientes: C/ Recogidas Nº 45 - 6ºA 18005 Granada [email protected]

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1. El alumno ha de mantener una cierta predisposición inicial hacia lo que se le enseña. Por ello, son necesarias estrategias motivadoras que provoquen su atención. 2. El alumno debe poseer los conocimientos previos adecuados para poder acceder a los conocimientos nuevos. En este sentido, se precisa estrategias metodológicas que activen los conceptos previos, en especial los Organizadores Previos. Estos organizadores pueden ser Expositivos, proporcionando inclusores donde integrar la información nueva, cuando el alumno tiene poco conocimiento de esta; Comparativos, en que se introduce el nuevo material estableciendo analogías entre lo nuevo y lo conocido, cuando la información nueva es más familiar para el estudiante. 3. Los contenidos informativos que se van a procesar, han de presentarse estructurados, formando cada bloque de estos contenidos un Organizador Secuencial. Las estrategias de estructuración del contenido conllevan el uso de un vocabulario y terminología adaptados al alumno, el establecimiento de relaciones potentes entre todos los conceptos y la concreción y aplicación de lo conceptual a situaciones reales y cercanas a la experiencia del alumno. Como hemos expuesto hasta ahora, tradicionalmente el fracaso escolar era considerado como un problema causado por la escuela. Junto a este planteamiento en aquel entonces, tanto en la investigación psicológica como en la práctica pedagógica, se ha considerado que el conocimiento es independiente del contexto en el que se adquiere y que una vez adquirido puede ser aplicado a cualquier situación. Ahora bien, gracias a todos los planteamientos que se han ido acumulando hasta nuestros días, se ha ido construyendo un armazón teórico que demuestra la importancia de la familia, el entorno y todos los complejos procesos que intervienen en la educación los primeros años de vida. Así pues, avanzado los años ochenta se comenzó a considerar que el fracaso escolar no era problema solo de la escuela sino que empezó a implicarse a la familia. Fue a partir de la “teoría de la deprivación o déficit cultural” que aseguraba que las dificultades en el aprendizaje en el contexto escolar de ciertos alumnos, se debían a que éstos no eran adecuadamente estimulados en el seno familiar, por lo cual se ubicaban en un lugar de desventaja, en relación a lo que la escuela les requería como aprendizajes básicos para empezar la alfabetización, y que ellos lamentablemente no los poseían. Además, las investigaciones socioculturales ponen de manifiesto que personas que fracasan en el contexto escolar pueden ser competentes en otras situaciones a las que se enfrenta cotidianamente. Lo que demuestra que el conocimiento se construye con los contextos en los que se usa, por lo tanto que no es posible separar los aspectos cognitivos, emocionales y sociales presentes en el contexto en el que se actúa. Así pues el cambio cognitivo constituye un proceso social e individual. Hablamos de una concepción constructivista que explica que en el aula, el conocimiento se construye gracias a un proceso de interacción entre alumnos/as, el profesor y la profesora y el contenido. C/ Recogidas Nº 45 - 6ºA 18005 Granada [email protected]

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En relación al contexto podemos destacar la aportación de Kotliarenco que planteaba que existen casos de niños y niñas que a pesar de crecer rodeados de factores de riesgo social pueden llegar a alcanzar metas académicas y lograos económicos con el hecho de recibir cariño incondicional de al menos de una persona, como puede ser de el mismo educador. Por lo tanto el docente y la docente no debe de ignorar ningún alumno o alumna sean cual sean sus condiciones, sin dejarse llevar por los prejuicios sociales. Resumiendo podemos comentar que el problema que se le planteaba a la escuela, es que tenía el mismo currículo para niños con distinto ritmo de aprendizaje. Por lo que la escuela debe afrontar un difícil camino, es decir desandar el camino de la desigualdad y construir otro hacia la diversidad. Una escuela que se proponga educar para la diversidad, es una escuela que estará ejerciendo su función “transformadora” para optimizar la calidad de vida de los alumnos. Esta institución, estará fundamentada en los principios de igualdad, equidad, justicia y libertad y tendrá como meta el desarrollo integral de los alumnos, partiendo de aceptar la “diferencia” como un valor y un referente positivo para cambio. La escuela que asuma este postulado debe estar convencida de que los alumnos provienen de diferentes culturas, lo cual los hace portadores de ideas, creencias, valores diferentes. De tal modo que sus puntos de partida son también diferentes al momento de intentar reconstruir la cultura crítica. Y este hecho debe ser interpretado como diversidad y no como desigualdad: “la diversidad no es un delito sino una riqueza” (Rendo, 1999:120). Todos estos cambios se hacen visibles en el contexto escolar introduciendo mejoras en distintos niveles como por ejemplo:  En los modelos curriculares: objetivos, contenidos, estrategias didácticas y procesos de evaluación, deberán considerar el contexto del alumno, tanto en sus aspectos estructurales (sociales, económicos, institucionales, culturales) como personales (particularidades familiares, biográficas, cognitivas), lo cual no implica de ningún modo, descuidar la importancia del “saber a enseñar”, función principal de la escuela.  La elaboración de los contenidos curriculares tendrá en cuenta la cultura de los alumnos, no solamente desde una perspectiva descriptiva, sino sobre todo de tipo funcional, explicativa y actitudinal (características de la cultura, sus reacciones comunitarias, sus estereotipos, sus juicios y valores morales, etc.)  En los modelos de enseñanza: también tendrán que estar acordes con las particularidades culturales de los alumnos. Deberán contemplar, entre otros aspectos, sus ideas previas, su modo particular de mirar la realidad, sus modalidades y enfoques de aprendizaje, sus ritmos y matrices de aprendizaje, fruto de su cultura experiencial.  En la formación profesional de los docentes: incorporar la problemática de la diversidad cultural. Ellos, mediante un proceso de construcción compartida de conocimientos, deberán reflexionar sobre sus concepciones de “alumno ideal” para C/ Recogidas Nº 45 - 6ºA 18005 Granada [email protected]

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desnaturalizarlas y objetivarlas, en función de la transformación de su práctica. Tendrán que reconocer lo singular y propio de cada alumno. Es en esta última donde en nuestro proyecto haremos más hincapié ya que nuestras técnicas de intervención estarán dirigidas al profesorado animándoles a una formación permanente y a que pongan en práctica una metodología donde el alumno se sienta motivado y construya su propio conocimiento. Dicha metodología a llevar a cabo debe tener las siguientes etapas: 

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Motivación: La motivación es la etapa inicial del aprendizaje, consiste en crear una expectativa que mueve el aprendizaje y que puede tener origen interno o externo. La motivación se logra planteando el problema. Mediante la categoría motivación del contenido se identifica aquella etapa del proceso en la cual se presenta el objeto a los estudiantes, promoviendo con ello su acercamiento e interés por el contenido a partir del objeto. En esta etapa la acción del profesor es fundamental, es quien le presenta al estudiante el objeto y el contenido preferentemente como un problema que crea una necesidad de búsqueda de información, donde partiendo del objeto de la cultura, se promueve la motivación en los estudiantes. En esta parte del proceso se da la dialéctica entre objetivo - objeto - método, que el método adquiere la dimensión de promover la motivación, como síntesis de la relación dialéctica entre en el objetivo y el objeto. Para que un nuevo contenido cree necesidades, motivaciones, tiene que estar identificado con la cultura, es decir que despierte el interés del estudiante y sólo así creará las motivaciones y valores que le permitan constituir un instrumento de educación. Motivar al estudiante es significar la importancia que tiene para él la apropiación del objeto de la cultura para la solución de los problemas y establecer nexos afectivos entre el estudiante y el objeto de la cultura, para lo cual, el profesor ha de referirse y recurrir a la cultura que el estudiante ya tiene. Lo anterior requiere de que previamente se logren nexos afectivos entre el profesor y los estudiantes y transferir estos al contenido, pues en definitiva el estudiante con lo que trabaja es con el contenido. Comprensión: Conjuntamente con la motivación se tiene que desarrollar la comprensión del contenido, pues para que un contenido sea sistematizado se requiere de comprenderlo y comprender las vías para ello. Mediante la etapa de la comprensión del contenido se le muestra al estudiante el modo de pensar y actuar propios de la ciencia, arte o tecnología que conforman el objeto de la cultura siguiendo el camino del conocimiento. Sistematización: La sistematización es la etapa crucial del aprendizaje, aquí es donde el estudiante se apropia de los conocimientos, habilidades y valores. La sistematización se produce cuando el objeto de la cultura transformado pasa al interior del estudiante y se perfecciona el aprendizaje (apropiación del contenido).En esta etapa consideramos un complejo proceso en el que el

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estudiante desarrolla el dominio del contenido que le fue inicialmente mostrado y que comprendió en un primer lugar. Dentro de esta etapa también se tiene que dar un enriquecimiento del contenido. Transferencia: La transferencia permite generalizar lo aprendido, que se traslade la información aprendida a varios contextos e intereses. Es la ejercitación y aplicación del contenido asimilado a nuevas y más variadas situaciones problemáticas. Retroalimentación: La retroalimentación tiene que ver con el desempeño del estudiante, es el proceso de confrontación entre las expectativas y lo alcanzado en el aprendizaje. La retroalimentación se efectúa mediante la evaluación del proceso. La evaluación si es vista de manera estrecha se interpreta como el acercamiento al objetivo y se puede identificar como un aspecto dentro del proceso, pero la evaluación en su sentido más amplio debe comprender el grado de respuesta que el resultado da en correspondencia al problema, al objeto, al contenido y al método, entonces sí se evalúa el proceso en todas sus dimensiones. La evaluación esta presente a todo lo largo de todo el proceso y como medida se da de manera estática, pero la evaluación como un proceso participativo y desarrollador de capacidades ha de ser dinámica, moviéndose con el propio proceso y se va dando en la misma medida que el estudiante desarrolle su aprendizaje, en la comunicación que se establece en el propio proceso.

A través de todos estos estudios se logra establecer conexiones entre las distintas teorías del aprendizaje y la realidad escolar en la que se desarrolla el currículo. Donde el docente escolar tiene un rol de colaboración y de guía y facilitador del aprendizaje. Además tiene que potenciarse la creatividad por medio de la motivación continúa, la búsqueda de la libre expresión del niño y de su desarrollo como persona. 4. BIBLIOGRAFÍA - BERNARDO CARRASCO, J. (1991). Técnicas y recursos para el desarrollo de las clases. Madrid: Editorial Rialp. - BERNARDO CARRASCO, J. y BASTERRETCHE, J. (1993). Técnicas y recursos para motivar al alumno. Madrid: Editorial Rialp. - BISQUERRA, R. y ÁLVAREZ GONZÁLEZ, M. (2001). Diseño y evaluación de programas de educación emocional. Barcelona: Editorial Cisspraxis.

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M. Ángeles Redondo González, Carmen Mª Sánchez de Medina Hidalgo Córdoba [email protected], [email protected]

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