Unidad 7

•

Desarrollo del lenguaje y el habla

Lenguaje es la capacidad de comunicar ideas complejas por medio de un sistema organizado de significado (Sameroff y Fiese, 1988). Esta habilidad para comunicar no sólo apoya toda interacción social que ocurre a lo largo del día, sino que desempeña una función fundamental en el desarrollo cognitivo del aprendiz. Sameroff y Fiese afirman que el lenguaje se describe mejor en un contexto de desarrollo, donde el desempeño se conceptualiza como el resultado de un aprendiz que interactúa dentro de ambientes sociales humanos.

El lenguaje se desarrolla a partir de la necesidad del aprendiz de ser entendido y de entender. El sistema del aprendiz depende de reglas que se generan por la interacción social y la necesidad de mantener contacto y una comprensión compartida (Sameroff y Fiese, 1988). Esto se conoce como el modelo transaccional del desarrollo del lenguaje. Dentro de este modelo, el desarrollo del niño se considera el producto de las continuas interacciones del aprendiz y las experiencias proporcionadas por los cuidadores en el contexto social (Sameroff y Chandler, 1975). En este modelo existe un énfasis igual en el efecto del niño sobre el entorno y en el del entorno sobre el pequeño. Sameroff y Fiese proporcionan el ejemplo de un parto complicado, el cual produce ansiedad a una madre que en otras circunstancias es tranquila. La ansiedad de la madre puede causar que ésta dude e interactúe de manera inapropiada con el niño. El bebé, en respuesta a esta inconsistencia, puede desarrollar dificultades en los patrones de alimentación y sueño que dan la apariencia de un temperamento difícil. Este aparente temperamento difícil disminuye el placer que la madre obtiene al estar con el niño, y por tanto pasa menos tiempo con el niño. Esta cantidad disminuida de tiempo con su hijo de nuevo altera la interacción de la madre con el niño, lo que hace aún más difícil el desarrollo temprano del lenguaje. La comunicación es el medio verbal y no verbal de transmitir y decodificar mensajes de un individuo con la intención de estimular un significado en la mente de otro. Los símbolos son los medios a través de los cuales ocurre la comunicación. Son las herramientas con las que pensamos. Los símbolos, los cuales forman el lenguaje, sirven como representaciones internas del mundo externo (Richards y Richards, 1988). Kaiser y Warren (1988) describen una serie de supuestos relacionados con el desarrollo del sistema de símbolos llamado lenguaje. Primero, el lenguaje es comportamiento, el cual afecta al ambiente y es afectado por él. Segundo, el significado del lenguaje no sólo está en las palabras, sino en cómo se usan; es decir, el lenguaje no puede comprenderse fuera de su contexto particular. Por último, la forma por lo general sigue a la función. La forma se desarrolla conforme las necesidades, deseos e intenciones del aprendiz se hacen más específicos y requieren un sistema más complejo de comunicación. El lenguaje, la voz y la audición, entonces, se usan para influir en otros. El lenguaje se describe como expresivo (elaboración y envío de mensajes) y receptivo (recepción e interpretación de mensajes). El habla es el modo de respuesta vocal del lenguaje (Schiefelbush y McCormick, 1981). El habla integra la respiración, producción de sonidos y control de la calidad y articulación de esos sonidos para formar palabras. El mecanismo implicado en la producción del habla se ilustra en la figura 9.2. Cuando un individuo desea hablar, el cerebro envía un mensaje para activar el mecanismo del habla, el cual incluye mecanismos respiratorios, vocales, vibratorios, de resonancia y de articulación. La función primaria del sistema respiratorio (diafragma, pulmones, pecho y músculos de la garganta) es inhalar oxígeno y expeler gases. Cuando se expele aire se activa el mecanismo de voz. La voz o el sonido es producido por la laringe, la cual se localiza en la parte superior de la tráquea y contiene los pliegues, o cuerdas, vocales. La laringe y las cuerdas vocales forman el sistema vibratorio. Cuando el aire es empujado fuera de los pulmones, su flujo causa que las

cuerdas vocales vibren y produzcan sonido. Cuando el sonido pasa por la garganta, boca y cavidades nasales (el sistema de resonancia), es moldeado para formar sonidos de habla por el sistema de articulación (lengua, paladar suave y duro, dientes, labios y mandíbula). Todos estos sistemas deben estar intactos y funcionar de manera efectiva para la producción apropiada del habla.

Desarrollo transnacional de un problema de comunicacion Los llantos, gorgoritos y gorjeos del bebé son los comienzos del desarrollo y producción del lenguaje y el habla. Tanto los sonidos de comodidad como los de malestar proveen al bebé del ejercicio necesario para desarrollar los complejos músculos necesarios para hablar. El balbuceo del niño comienza a tomar forma de manera gradual, como si el bebé practicara sonidos de consonantes y vocales. Alrededor del sexto mes, el niño comienza a usar sonidos para llamar la atención de los demás, y parece esforzarse por responder a otros como si conversara. Se vuelve evidente el juego vocal, que contiene inflexiones y sílabas aparentes. El pequeño comienza a imitar los sonidos que escucha y a hacer sonidos nuevos. Ya en el octavo o noveno meses de edad, los bebés usan gestos y vocalizaciones prelinguistcas para comunicarse por una variedad de razones. Bruner (1981) sugiere que en el primer año de vida, los niños recurren a ellos con tres intenciones comunicativas: a) regular el comportamiento de otro para obtener o restringir metas ambientales; b) interacción social, y c) atención conjunta, la cual

consiste en dirigir la atención de alguien con el propósito de compartir el foco en alguna cosa o acontecimiento. Aun antes de las palabras, los chicos usan señales con la intención de comunicarse (Wetherby, Cain, Yonclas y Walker, 1988).

El mecanismo del habla Más o menos a los nueve meses de edad, los niños usan gestos para dar un objeto, mostrarlo o empujar las manos de un adulto y, hacia los 11 meses, comienzan a alcanzar, señalar y saludar agitando la mano. Alrededor de los 13 meses, los bebés comienzan a usar un pequeño número de palabras que son en realidad simbólicas, al referirse a objetos, acontecimientos o clases de objetos o eventos. Entre los 12 y 18 meses, se adquieren palabras nuevas a una velocidad lenta, pero los niños incrementan constantemente su velocidad de comunicación, y su capacidad para usar sonidos en coordinación con gestos y de utilizar consonantes en emisiones que comprenden muchas sílabas (Kent y Bauer, 1985). Alrededor de los 18 meses de edad, los pequeños experimentan una oleada en el crecimiento del vocabulario y en lugar de aprender una palabra nueva cada semana, aprenden varias en un día (Ingram, 1978). Los niños comienzan a solicitar información, a hablar sobre sucesos y a mantener un tema a lo largo de varios turnos en la conversación (Prutting, 1979).

Trastornos de la comunicación Los estudiantes con trastornos de la comunicación dan cuenta del segundo grupo más grande de aprendices atendidos bajo el mandato de servicios de educación especial de la Ley Pública 94-142 (U.S. Department of Education, 1995). Según el Departamento de Educación de Estados Unidos (U.S. Department oí Education, 1995), 1 009 379 niños y jóvenes con edades de entre seis y 21 años fueron atendidos por trastornos del habla o problemas de lenguaje durante el año escolar 1993-1994. Esto representa una disminución del 14.68% desde el año escolar 1976-1977. A lo largo de los estados, en E.U., un mínimo del 0.44% de la población escolar fue atendida en el Distrito de Columbia hasta un máximo del 4.06% en Nueva Jersey. Más de tres cuartas partes de estos aprendices recibió atención en clases de educación regular y alrededor del 11% recibió servicios de salón de recursos. Aproximadamente el 7.36% asistió a clases o escuelas separadas, y muy pocos se ubicaron en otras colocaciones (U.S. Department of Education, 1995). El suministro de servicios para aprendices con trastornos de la comunicación representa la mayor función de atención de la educación especial (Casby, 1989). A diferencia de todas las demás categorías de NEE, hay una representación excesiva de estudiantes caucásicos (73% de los atendidos) en comparación con los aprendices de grupos étnicos, culturales y lingüísticos diversos (Office for Civil Rights, 1992). Además de aquellos aprendices atendidos principalmente por trastornos de la comunicación, se estima que casi una cuarta parte de los aprendices con otras NEE (por ejemplo, deficiencia mental, problemas de aprendizaje, trastornos conductuales) reciben servicios de habla y lenguaje como un servicio relacionado. Además, existe una asociación frecuente entre los trastornos de la comunicación y trastornos psiquiátricos en los niños (Kotsopoulos y Boodoosingh, 1987). También se ha encontrado una interrelación significativa entre los trastornos conductuales y los trastornos por déficit de atención, y los trastornos de la comunicación (Love y Thompson, 1988).

Características personales Kretschmer y Kretschmer (1988) indican que el consenso de la literatura producida en la última década es que el desarrollo del aprendiz y el uso de comunicación (hablada, por señas o escrita) deben considerarse en un contexto social interactivo. En otras palabras, los aprendices deben tener modelos de comunicación y oportunidades para comunicarse con el fin de construir su propia competencia comunicativa. Algunos llaman revolución pragmática a este cambio de énfasis en el estudio del lenguaje. La pragmática se refiere a aquellas reglas que un aprendiz conoce y usa para determinar quién dice qué a quiénes, cómo, por qué, cuándo y en qué escenario (Muma, 1978). Kaiser y Warren (1988) afirman que la pragmática supone lo siguiente: 1. El lenguaje comunicativo se basa en otros comportamientos, de manera específica, habilidades cognitivas y patrones de interacción social del aprendiz.

2. Se les da significados relevantes a las emisiones desde el punto de vista contextual con base en sus intenciones. 3. Hay reglas para el uso de la intención en el intercambio conversacional. 4. El significado se determina por la función en el contexto. La pragmática, aunque esencial, sólo es un componente del lenguaje. Además, hay otros varios elementos que contribuyen a la comunicación de significado. Smith (1991) los define como sigue: 1. Fonología, la cual es el estudio de los sonidos individuales del habla, o fonemas, característicos de un lenguaje y las reglas que rigen la distribución y secuencia de los fonemas dentro de un lenguaje. Los fonemas (hay 43 en el inglés estadunidense) no tienen significados en sí mismos. 2. Morfología, que es el estudio de las unidades más pequeñas de significado, o morfemas. Los morfemas lexicales o lexemas pueden estar solos, como en "pan", "can". Los morfemas gramaticales o gramemas contribuyen al significado de los morfemas lexicales, e incluyen modo, tiempo, persona, número, género, posesión o formas de derivar nuevas palabras (como en el uso de prefijos y sufijos). 3. Sintaxis, o el sistema de reglas para construir oraciones. En lugar de palabras encadenadas al azar, el español se caracteriza por un orden en la oración de sujeto, verbo y predicado. 4. Semántica; es decir, el significado de palabras individuales, las palabras relacionadas entre sí y la red de significado. Hay dos categorías generales de trastornos de la comunicación: trastornos del habla y problemas de lenguaje. Los trastornos del habla son deterioros en la producción del lenguaje oral o hablado. El trastorno de fluidez, los problemas de voz y los de articulación se clasifican como trastornos del habla. Los problemas de lenguaje implican un desarrollo desviado o demorado de la comprensión y/o el uso de los signos o símbolos empleados para expresar o recibir ideas en un sistema hablado, escrito u otro de tipo simbólico. La ausencia de lenguaje, el retraso en el desarrollo del lenguaje, el desarrollo desviado e interrumpido del lenguaje y los trastornos de desarrollo poslingüístico son ejemplos de problemas de lenguaje. Los aprendices pueden demostrar problemas de lenguaje receptivo (recibir e interpretar), expresivo (elaborar y enviar) o mixtos (tanto de recepción como de emisión).

Trastornos del habla Aprendices con trastornos de fluidez. La fluidez se refiere al flujo y ritmo suave

del habla. El trastorno de fluidez incluye repeticiones o prolongaciones de sonidos, palabras o frases; vacilaciones o pausas largas; y comportamientos de lucha, como distorsiones de labios y boca, muecas faciales, parpadeos y movimientos corporales extraños (Rice, 1988). La tartamudez y la taquilalia son ejemplos de trastornos de fluidez. La tartamudez es una perturbación en el ritmo del habla; la taquilalia es la unión de sonidos, palabras y frases, que produce un habla rápida y embrollada. Según Van Riper y Emerick (1984), dos millones de personas en Estados Unidos exhiben trastornos de fluidez. Nippold (1990) revisó la literatura relativa a trastornos concomitantes del habla y del lenguaje en aprendices con trastornos de fluidez que había sido publicada desde 1920. Sugiere que, aunque la evidencia no es convincente, estos estudiantes, como grupo, tienen mayor probabilidad de tener otros problemas de habla y lenguaje que aquellos que no tienen trastornos de fluidez. Algunos pueden tener problemas relacionados con su tartamudez. Byrd y Cooper (1989) encontraron que aprendices de cinco a nueve años de edad con trastornos de fluidez no presentaban retraso en sus habilidades de lenguaje receptivo, pero sí en las de lenguaje expresivo. Sugieren que los niños pequeños con trastornos de fluidez parecen tener demoras en el lenguaje expresivo debido a que intentan simplificar las respuestas verbales como un medio de afrontar su tartamudez. St. Louis y Hinzman (1988), sin embargo, encontraron que los aprendices con trastornos de fluidez tenían mayor probabilidad de presentar dificultades en la articulación. También se ha relacionado a los trastornos de fluidez con la percepción personal de control del aprendiz. Madison, Budd e ltzkowitz (1986) encontraron que conforme los aprendices incrementaban su capacidad para manejar su trastorno de fluidez, obtenían una sensación de control interno en lugar de externo. Aprendices con problemas de voz. Los problemas de voz están presentes cuando un aprendiz tiene dificultad para modular la calidad resonante del habla. Las voces difieren mucho en tono, volumen y timbre. El oyente puede identificar estados de ánimo, estados emocionales y actitudes por la calidad de voz del hablante. Son tolerables grandes variaciones en la calidad de voz. Sin embargo, algunas calidades de voz interfieren con la comunicación efectiva. Los aprendices pueden tener demasiada nasalidad en la voz (hipernasalidad) o muy poca nasalidad (hiponasalidad), o pueden usar un tono alto antinatural (falsete) o ser áspero, bradilático o gutural (Van Riper, 1978). Los problemas de voz parecen persistir. Powell, Filter y Williams (1989) encontraron que casi el 40% de los aprendices identificados como con problemas de voz conservaban ese problema después de un año. Cuatro años después, de los aprendices disponibles en el mismo sistema escolar, el 38% todavía mostraba un problema de voz. Estos autores sostienen que, sin intervención, los problemas de voz persisten en los niños.

Aprendices con problemas de articulación. Los problemas de articulación, o trastornos fonológicos, ocurren cuando el aprendiz tiene dificultad con el sistema de sonido del lenguaje oral o habla. Hay cuatro tipos de problemas de articulación que son consecuencia de la producción fallida de fonemas. Estos cuatro tipos son (Van Riper y Emerick, 1984): a) sustitución de un fonema por otro, como "peliódico" por periódico, b) distorsión de un fonema, como "shopa" por sopa, c) omisión de un sonido, como "eche" por leche; y d) adición, colocación de un sonido adicional dentro de una palabra, como "peredro" por Pedro. Los problemas de articulación son los trastornos del habla más comunes atendidos por especialistas en comunicación humana en las escuelas. Entre los aprendices con problemas de articulación, se ha encontrado que los problemas de voz, las deficiencias en el lenguaje expresivo y los problemas auditivos ocurren con mayor frecuencia que en sus pares típicos.

Problemas de lenguaje Una amplia gama de problemas de lenguaje interfiere con el desarrollo y la comunicación del aprendiz. Entre los más comunes están la ausencia de lenguaje, el retraso en el desarrollo del lenguaje, desviaciones y detenciones en el desarrollo del lenguaje y trastornos de lenguaje poslingüísticos. Los aprendices con problemas de lenguaje de manera típica tienen dificultades académicas a lo largo de sus carreras escolares, resultado de los desafíos que enfrentan al adquirir el lenguaje, aprender con el lenguaje y aplicar el conocimiento del lenguaje para el aprendizaje académico y el desarrollo social (Bashir y Scavuzzo, 1992). Lineamientos para la práctica Los estudiantes con problemas de lenguaje con frecuencia tienen dificultad en el desarrollo de la comprensión de la lectura y del vocabulario. Leverett y Diefendort (1992) presentan varías técnicas para ayudar a los alumnos en actividades independientes sobre el lenguaje. Algunas de sus sugerencias incluyen lo siguiente: •

Escriba notas a los estudiantes en los márgenes de los materiales de lectura. Subraye y encierre en un círculo los conceptos y el vocabulario clave.

•

Elabore guías de vocabulario que proporcionen definiciones de las palabras clave, la página donde aparece la palabra y espacio para copiar la oración en la que está la palabra.

•

Dé claves al estudiante sobre los sustantivos y los pronombres asociados a ellos. Por ejemplo, la primera vez que aparece un sustantivo, coloque una letra encima de él. luego escriba esa letra sobre los pronombres que se refieren a

dicho sustantivo. •

Proporcione un repaso estructurado de la lectura, al identificar palabras de vocabulario o conceptos clave.

•

Demuestre en forma visual las relaciones entre componentes clave de las historias al colocar el componente en una red o diagrama.

El recuadro "Lineamientos para la práctica" sugiere varias técnicas para ayudar a los estudiantes con problemas de lenguaje.1 Cognición. La cognición es el proceso de conocer y pensar. Se han realizado varios estudios para determinar patrones potenciales en las habilidades cognitivas entre aprendices con problemas de lenguaje, Condino, Im-Humber y Stark (1990) sugieren que los aprendices con problemas de lenguaje tienen significativamente más problemas en la codificación, memoria, generación y evaluación de hipótesis y deducción que sus pares típicos. También se encontró dificultad para codificar información en la solución de problemas de aprendizaje de discriminación (Nelson, Kamhi y Apel, 1987). Pueden tener dificultad para mantener y manipular símbolos no lingüísticos tanto como lingüísticos (Snyder, 1987). Lenguaje. No es sorprendente que la característica más investigada en los aprendices con problemas de lenguaje sea el lenguaje mismo. Estos alumnos tienen dificultad con la comprensión sintáctica (Adams, 1990) y no supervisan su propia comprensión tan bien como lo hacen sus pares con habilidades de lenguaje típicas (Dollaghan, 1987). Las conversaciones pueden interrumpirse debido a una respuesta inapropiada del aprendiz con problemas de lenguaje, lo cual puede ocurrir, de hecho, porque éste entiende mal el significado literal o implícito de las emisiones de la persona con quien están conversando (Bishop y Adams, 1989). Se ha encontrado que estos aprendices dependen mucho de las expectativas semánticas o de la secuencia de las palabras cargadas de contenido en la comprensión de las oraciones (Van der Ley y Deward, 1986). Cuando ocurre una interrupción en la comunicación, es más probable que los aprendices con problemas de lenguaje culpen al oyente, mientras sus compañeros tienen mayor probabilidad de culpar al hablante (Meline y Brackin, 1987). Se encuentran significativamente más interrupciones en la comunicación en la conversación y narración de los aprendices con problemas de lenguaje que en

1

reverett, R.G.; Dielendort, A.O. (1992) Studenls with language deficiendes: Suggestions for fnistrated teachers. reaching Luceptional Childrerr.

compañeros de su misma edad (MacLachlan y Chapman, 1988). Los aprendices con problemas de lenguaje tienen significativamente más oraciones sin corregir en su conversación y tienden a traslapar su propio discurso, al comenzar un nuevo pensamiento antes de completar el primero (Fujiki, Brinton y Sonnenberg, 1990). La cantidad de errores al tomar turnos mientras se tiene una conversación, las interrupciones, el número de cambios de turno y de respuestas emitidas a destiempo son significativamente más elevadas entre los aprendices con problemas de lenguaje (Craig y Evans, 1989). Estos chicos son menos capaces de identificar los errores en el orden de las palabras en las oraciones que sus compañeros de la misma edad (fujiki, Brinton y Dunton, 1987). Características sociales y emocionales. Los problemas de lenguaje afectan los comportamientos sociales al igual que al área más comúnmente reconocida del rendimiento académico (Goldman, 1987). Los aprendices con problemas de lenguaje presentan una alta prevalencia de trastornos de ansiedad, como se describe en el Manual diagnóstico y estadístico de trastornos mentales (DSM-11I) (Cantwell y Baker, 1987). Los aprendices con problemas de lenguaje muestran una comprensión significativamente más deficiente del humor, debido a su incapacidad para captar la naturaleza de las palabras con múltiples significados. Estos estudiantes tienden a segmentar y redefinir las frases implicadas, y así pierden el significado de aquella que es percibida como graciosa (Spector, 1990). Los aprendices con problemas de lenguaje muestran problemas significativos en el juego simbólico, adaptativo e integrativo en comparación con sus pares (Roth y Clark, 1987). Windsor (1995) sugiere que las habilidades sociales y de lenguaje pueden percibirse como diferentes aristas de la misma figura. Los problemas de lenguaje y los problemas con las habilidades sociales siguen el modelo transaccional del desarrollo descrito con anterioridad en este capítulo. Los niños con problemas de lenguaje tienen problemas para ingresar con éxito en las interacciones sociales y es probable que sean ignorados y excluidos de las interacciones con sus compañeros. Estos chicos pueden desarrollar entonces formas de compensar el rechazo social, lo cual puede limitar entonces sus oportunidades para sacar ventaja de la socialización como apoyo de su aprendizaje del lenguaje.

Habilidades motoras finas. Se ha encontrado que los aprendices con problemas de lenguaje tienen dificultad para copiar figuras simples en comparación con compañeros de su edad (Moore y Law, 1990). En un estudio que examina las relaciones entre las habilidades motoras finas y las capacidades lingüísticas de aprendices con demoras en el desarrollo, Sommers (1988) encontró que los problemas de lenguaje se relacionaban de manera muy estrecha con habilidades motoras finas deficientes.

Problemas médicos. El daño cerebral localizado se ha planteado como una causa potencial de los problemas de lenguaje (Bishop, 1987). Se ha sugerido que la otitis media (infección del oído medio) interactúa en la etiología de problemas de lenguaje con factores de riesgo que ocurren en el momento del parto (Bishop y Edmundson, 1986). La Ley Pública 94-142 en E.U. definió a los estudiantes con problemas de comunicación como "con problemas del habla". La definición incluyó trastornos de la comunicación como problemas de articulación, problemas del lenguaje o de la voz y trastornos de fluidez (como tartamudez), que afectan en forma adversa el desempeño educativo de un niño. La Asociación Estadounidense del Habla-Lenguaje-Audición (American Speech-Language-Hearing Association, ASHA) describió los trastornos de comunicación como deterioros en la capacidad para percibir y/o procesar un sistema simbólico, representar conceptos y/o transmitir y usar sistemas simbólicos (National Joint Committee for Learning Disabilities, 1982). La ASHA describió tanto trastornos de la comunicación como diferencias de comunicación (1982).* En los trastornos de la comunicación, la ASHA incluyó los siguientes: 1.

Trastornos del habla, los cuales son problemas de voz, articulación de los sonidos del habla y/o fluidez, observados en la transmisión y uso del sistema simbólico oral. Se incluye también a los problemas de voz (la ausencia o producción anormal de la calidad, tono, sonoridad, resonancia y/o duración del habla), y los trastornos de fluidez (deterioros de la velocidad y el ritmo).

2.

Problemas de lenguaje, los cuales son deterioros o desarrollo atípico de la comprensión y/o uso de sistemas simbólicos hablados y/o escritos. Se incluye trastornos de la forma, contenido o función del lenguaje.

En las diferencias de comunicación, la ASHA incluyó los siguientes: 1. Diferencias comunicativas o dialectos, las cuales son variaciones de un sistema simbólico usado por un grupo de individuos. Este sistema simbólico refleja y está determinado por factores regionales, sociales o culturales y étnicos compartidos. 2. Sistemas aumentativos: lenguaje de señas, gestos o dispositivos tecnológicos, los cuales se usan para complementar las habilidades comunicativas de individuos cuya habla es inadecuada para satisfacer las necesidades comunicativas, ya sea en forma temporal o permanente. Como puede comprenderse a partir de la exposición previa de los trastornos de la comunicación, su cantidad y complejidad hacen difícil el proceso de identificación y

evaluación. Los aprendices con trastornos obvios del habla y del lenguaje son fácilmente identificados por los padres, médicos y profesionales de cuidado diurno y preescolar. Estos niños por lo general son canalizados al especialista en comunicación antes de ingresar al jardín de niños y a los primeros grados. Los aprendices con trastornos del habla y problemas de lenguaje más sutiles no son identificados con tanta facilidad. La evaluación de los trastornos de la comunicación se realiza por medio de una valoración diagnóstica general, apropiada para la edad y nivel general de desarrollo del aprendiz. La evaluación es realizada por el especialista en comunicación en conjunto con otros profesionales y los padres. Puede incluir la aplicación de instrumentos estandarizados formales para valorar la inteligencia, el lenguaje, la conducta y el rendimiento. Durante la fase inicial del proceso de evaluación, se descarta la presencia de un problema físico o auditivo como causa del trastorno de la comunicación. Si se descubre un problema físico o auditivo, será el blanco primario de la intervención. También durante esta fase inicial de evaluación se determina el idioma principal y el que se usa en el hogar del aprendiz. En general, se ha encontrado que las pruebas estandarizadas de lenguaje tienen un valor limitado en la tarea de elaborar un programa terapéutico individualizado para el aprendiz. Para complementar las pruebas estandarizadas se obtienen muestras de lenguaje y se analizan con respecto al uso, contenido y forma del lenguaje expresivo y receptivo del aprendiz. Estas muestras son más útiles si se obtienen en los diversos contextos donde opera el aprendiz. Se observa al estudiante en interacción con sus pares y maestros. Se obtiene información de los padres y maestros acerca de su trabajo escolar, historia de desarrollo y uso de tiempo libre (Wood, 1982). El propósito de la evaluación diagnóstica es obtener un panorama comprensivo del aprendiz y sus ventajas y déficits comunicativos, así como redactar y poner en práctica un programa remedial o terapéutico. Antes de intervenir con los niños se debe analizar lo que hacen o dejan de hacer, así como lo que hace o no el ambiente (Calvert y Murray, 1985). Debe documentarse el lenguaje funcional en el momento de la evaluación del niño y los eventos que estimulan el uso del lenguaje. La evaluación es un intento de comprender el desempeño de un individuo en los ambientes donde funciona (Broen, 1988). Craig (1991) propone que la valoración de alto nivel profesional incluye examinar: 1. el conocimiento conversacional del niño mientras se controlan las demandas lingüísticas de la tarea y, a la inversa, el conocimiento lingüístico mientras se controlan las demandas conversacionales de la tarea. 2. la capacidad del niño para integrar habilidades conversacionales y lingüísticas. 3. los lenguajes expresivo y receptivo. En los siguientes dos recuadros "Lineamientos para la práctica" se presentan dos modelos para la evaluación de los trastornos de comunicación, y un análisis contextual

de los comportamientos en el aula relacionados con los problemas de comunicación, respectivamente. Aprendices con problemas de articulación. De todas las formas de trastornos de la comunicación, los problemas de articulación son la causa por la cual los niños son referidos con mayor frecuencia para evaluación y servicio (Edwards, Cape y Brown, 1989). Debe tenerse cuidado al evaluar la articulación de aprendices que representan a grupos étnicos, culturales y lingüísticos diversos. En un estudio con pequeños afroamericanos de clase trabajadora que utilizan inglés vernáculo negro, Cole y Taylor (1990) encontraron que éstos se desempeñaban en forma diferente en pruebas estandarizadas de articulación como una función de las normas lingüísticas usadas para calificar los reactivos. El error al no considerar el dialecto incrementó en forma sustancial la probabilidad de clasificar de manera equivocada, como con problemas de articulación, a niños afroamericanos que hablaban dentro de la norma. Estrategias más naturalistas, como las propuestas por Shriberg y Kwiatowski (1980) pueden resultar útiles. En la Prueba de Análisis de Proceso Natural (Natural Process Analysis Test), una de dichas estrategias, se recopilan muestras conversacionales del lenguaje del niño. Al menos 100 de estas emisiones se usan luego para identificar y señalar cambios en el sistema de sonido del individuo. Evaluación de aprendices muy pequeños. Surgen varios problemas en la evaluación de niños muy pequeños. Crais y Roberts (1991) afirman que es limitado el número de instrumentos estandarizados para la población que va desde el nacimiento hasta los cinco años de edad, y aún lo es más el de instrumentos estandarizados para aprendices desde el nacimiento hasta los tres años de edad. Además, los instrumentos estandarizados disponibles tienden a tener un alcance reducido y omiten áreas de evaluación importantes. Sugieren que usar una serie de árboles de decisión puede ser útil para proporcionar un método de evaluación no estándar para recolectar y organizar la información. Un árbol de decisión es una serie de preguntas planteadas por el examinador, ya sea al niño en forma directa o a un informante como el padre o el maestro. El examinador también puede obtener respuestas a sus preguntas a través de la observación del niño. Por ejemplo, si el niño no imita combinaciones de tres palabras (una respuesta negativa a una pregunta de evaluación), se sugiere una intervención para incrementar las combinaciones de palabras. Lineamientos para la práctica Modelo de prueba para evaluar la comunicación Forma ¿El estudiante muestra?:

•

un vocabulario flexible (cambia según la persona o el escenario)?

•

gramática regular?

•

concordancia entre el tiempo y el sujeto y verbo?

•

uso claro de referentes?

•

uso apropiado de subordinados?

Función ¿El estudiante?: •

es capaz de sostener los temas?

•

hace frases intencionales?

•

apoya puntos de vista?

•

usa códigos elaborados (códigos de lenguaje de la escuela, compañeros y hogar)?

•

usa lenguaje social y cognitivo?

•

usa las diversas funciones e intenciones del lenguaje?

•

usa engaño discreto?

•

modifica su propia emisión cuando es necesario?

Estilo ¿El estudiante?: •

toma en cuenta las necesidades del oyente?

•

planea el contenido de las respuestas?

•

encuentra las palabras adecuadas?

•

se expresa con fluidez?

•

habla en forma inteligible?

•

usa habla clara?

•

habla a una velocidad cómoda

•

habla en forma audible?

• Comunicación en el hogar y en el salón de clases Aprendices con trastornos de fluidez Las madres de aprendices de cinco a nueve años de edad que tienen trastornos de fluidez hacen significativamente más demandas, órdenes y solicitudes cuando hablan con sus hijos que las madres de niños que hablan con fluidez (Langlois, Hanrahan e Inouye, 1986). Langlois y su equipo también encontraron que los aprendices con trastornos de fluidez eran más verbales. De acuerdo con su opinión, las interacciones padre-hijo pueden ser críticas en el inicio, desarrollo y permanencia de la tartamudez. En otro estudio, se encontró que las madres de aprendices con trastornos de fluidez hablaban significativamente más rápido que las madres de niños sin este problema, aunque sus hijos con trastorno de fluidez hablaban más lento que sus pares (Meyers y Freeman, 1985). De hecho, el análisis correlacional de Meyers y Freeman indicó que cuanto más tartamudeaba el niño, más lento hablaba durante el habla fluida, y cuanto más lento hablaba el niño durante el habla fluida, más rápido hablaba la madre que interactuaba con él. Meyers y Freeman creen que hay una relación interactiva y compleja entre las velocidades del habla de la madre y el hijo. Lineamientos para la práctica Guía de observación para interacciones' y comunicación en el aula

1. Conocimiento sobre la rutina escolar: •

Conoce la rutina de las actividades (empezar el día, salir a almorzar, terminar el día). Conoce la rutina para participar en actividades (a dónde ir para leer en grupo, preparar papel para las pruebas de ortografía).

•

Se desvía de la rutina cuando es apropiado (se adapta a la lectura en grupo en un área diferente del salón, a trabajar en papeles de tamaños diferentes).

. Lee las estrategias del maestro para indicar una rutina determinada (anticipa transiciones a partir de las laves que da el maestro).

Participa en forma efectiva en las rutinas de los compañeros (juega dentro y fuera del salón de clases, se sienta con alguien en el almuerzo o en el autobús). 2. Conocimiento sobre las rutinas comunicativas: •

Sabe cuándo levantar la mano, cuándo participar.

•

Toma turnos en forma apropiada, no interrumpe. Inicia conversaciones.

•

Tiene más de un estilo de interacción (interactúa con lenguaje formal con el maestro, con lenguaje de semejantes o "de grupo" con los compañeros de clase).

•

Saluda y se despide en forma apropiada.

3. Dar y seguir instrucciones: •

Especifica lugares y objetos de manera adecuada, no usa pronombres hasta que el oyente sabe el tema (por ejemplo, no se acerca al maestro y le dice: 'éste está roto" en lugar de "mi lápiz está roto").

•

Observa al oyente para comprobar la comunicación, responde a miradas de asombro.

•

Revisa las instrucciones cuando es necesario.

•

Asume la responsabilidad cuando las instrucciones no funcionan.

4. Comprensión y uso de lenguaje figurativo: •

Replantea el significado figurativo de modismos.

•

Usa las expresiones idiomáticas que emplean sus compañeros.

•

Usa expresiones idiomáticas apropiadas según el contexto y el oyente.

Comprende el material que contiene lenguaje figurativo.

Aprendices con problemas de lenguaje Se ha encontrado suficiente evidencia de que los problemas de lenguaje no se distribuyen en forma aleatoria en todas las familias sino que tienden a concentrarse sólo en algunas (Tomblin,1989). Todos los miembros de la familia de aprendices con problemas de lenguaje tienen mayor probabilidad de presentarlos que los miem bros de

familias donde ningún integrante los tiene. Aunque en un tiempo se supuso que el orden de nacimiento hacía una diferencia, ahora se considera que ni los primogénitos ni los benjamines corren mayor riesgo de tener problemas de lenguaje (Tomblin, 1990). Bishop (1987) afirma que las variables familiares pueden afectar la presencia de problemas de lenguaje, ya sea a través de la deprivación auditiva-verbal (debida al ambiente del hogar o a pérdida auditiva) o de influencias genéticas. Se ha relacionado dos patrones familiares con los problemas de lenguaje. También, se ha encontrado que los aprendices con síndrome de alcoholismo fetal difieren de sus semejantes en cuanto a habilidades gramaticales, semánticas, de lenguaje, de articulación y de estructuración del lenguaje (Becker, Warr-Leeper y Leeper, 1990). Los aprendices que han sido maltratados o de quienes se ha abusado físicamente en forma severa también están en riesgo de problemas de lenguaje. Aunque se ha encontrado que el habla y el lenguaje de los padres de aprendices con retrasos en el desarrollo del lenguaje expresivo son menos complejos, Whitehurst, Fischel, Lonigan y Valdez-Manchaca (1988) creen que esto se debe a la sensibilidad de los padres al nivel de capacidad expresiva de su hijo en lugar de ser la causa del problema. Se ha encontrado que estas madres rehacen las emisiones de sus hijos con mayor frecuencia que las madres de aprendices con lenguaje típico en un esfuerzo por aclarar y dar información (Conti-Ramsden, 1990). En un estudio de las actitudes de los padres hacia la participación familiar en los servicios de habla y lenguaje, Andrews, Andrews y Shearer (1989) encontraron que más de la mitad de los padres deseaba la participación familiar en la terapia de su hijo. Sin embargo, el 28% estaba satisfecho con que la familia no participara.

Aprendices con problemas de articulación Los aprendices con problemas de articulación son juzgados en forma más negativa por sus pares con respecto a la inteligencia y la personalidad. Entre ellos, las niñas fueron más positivas en sus estimaciones con respecto a los demás que los niños. Las chicas con problemas de articulación fueron evaluadas en forma más positiva que los niños (Freeby y Madison, 1989). En un estudio de las actitudes de estudiantes universitarios, los aprendices con trastornos del habla fueron percibidos como con menos salud mental que los estudiantes con habla clara y fueron percibidos como incapaces de supervisar o cambiar sus patrones de habla (Bebout y Arthur, 1992).

Aprendices con problemas de voz En un estudio en el que estudiantes universitarios de pregrado revisaron cintas de audio de individuos que hablaban en forma normal e individuos con problemas de

voz, se encontró que las actitudes de los oyentes fueron negativas hacia los hablantes con problemas de voz. Las percepciones de los oyentes de características como amabilidad, limpieza, honestidad y simpatía fueron afectadas en forma adversa por la presencia de problemas de voz (Ruscello, Lass y Podbesek, 1988).

Adaptacion del entorno De manera tradicional, los aprendices con trastornos del habla y problemas de lenguaje son extraídos del salón de clases para intervención individual y en grupos pequeños con un especialista en comunicación humana. Este profesional evalúa la NEE de tipo comunicativo, establece objetivos para la intervención y planea e implementa el tratamiento. El especialista en comunicación humana determina si el problema de lenguaje del aprendiz es una NEE primaria o secundaria. En la actualidad, se pone énfasis en la resolución del trastorno de la comunicación del aprendiz en las aulas regular y de educación especial en colaboración con el maestro, siempre que sea posible. Schiefelbush y McCormick (1981) proponen que el mejor lugar para aprender y practicar habilidades de comunicación es en el contexto en que ocurren en forma natural dichas habilidades. La generalización de las técnicas remediales deberá mejorar tanto el desempeño del habla del aprendiz como su interacción social. Hay varias opciones de ubicación disponibles para aprendices con trastornos de la comunicación. Estas opciones incluyen servicio indirecto por medio de consulta con el maestro o padre, servicios itinerantes, salón de recursos y clase autocontenida. La consulta es el suministro de servicios indirectos al aprendiz por parte del especialista en comunicación humana a través de su maestro. Esta opción también se usa cuando el especialista trabaja en forma indirecta con el estudiante a través de los padres. Una de las opciones más tradicionales para los aprendices con trastornos de la comunicación es el suministro de terapia por un especialista en comunicación humana itinerante. En un programa itinerante, el especialista en comunicación humana viaja de escuela en escuela durante el día o semana para atender a los aprendices que le fueron asignados. Aunque esta opción perturba en forma mínima el programa del salón de clases, crea problemas de programación de horarios y reduce la probabilidad de consulta entre el maestro y el especialista. En el programa del salón de recursos, el especialista en comunicación humana se localiza en una sola escuela. Este servicio es especialmente valioso en una institución educativa con gran número de aprendices con NEE múltiples. La última opción de ubicación es el programa autocontenido. Éste es útil y apropiado para aprendices con severos trastornos de la comunicación, niños muy pequeños

y chicos que realizan una transición de un programa a otro, como de estancia infantil o preescolar a jardín de niños. El programa autocontenido con frecuencia es de medio día e involucra a los padres. El énfasis en proveer remediación a los aprendices con trastornos de la comunicación en el salón de clases implica demandas para los maestros de educación regular y especial. Según Seiberty Oller (1981), es necesaria una relación sensible y positiva entre aprendiz y maestro con el fin de que el primero pueda arriesgarse a participar en el proceso de comunicación. La disposición del aprendiz para comunicarse aumenta cuando el estilo que usa el maestro es facilitador, como el que Peck y Schuler (1983) y Peck (1985) describen. Con este estilo, el maestro facilitador: •

Permite al aprendiz controlar e iniciar temas de conversación.

•

Hace posible al estudiante el asumir la conducción de la conversación.

•

Alienta al pequeño a participar en la conversación en curso en muchas formas.

•

Investiga el ambiente comunicativo del aprendiz e identifica el lenguaje que le es útil.

•

Desarrolla la competencia comunicativa dentro del contexto de la interacción social.

•

Proporciona oportunidades frecuentes para que el aprendiz inicie y controle la interacción social.

•

Proporciona opciones y otras oportunidades comunicativas al alumno.

•

Responde al comportamiento social/comunicativo iniciado por el estudiante.

•

limita el comportamiento social/comunicativo del aprendiz y hace elaboraciones a partir de él.

Aprendices muy pequeños Jones y Warren (1991) afirman que el conocimiento actual sobre el aprendizaje del lenguaje puede usarse para incrementar la participación de los niños pequeños en intervenciones concernientes a su lenguaje. Sugieren supervisar la atención del niño en tema y contenido, así como ofrecer novedad. Enfatizan que con niños muy pequeños es esencial la terapia basada en actividad. El especialista en comunicación humana debe evitar hacer demasiadas preguntas, dar instrucciones excesivas y proporcionar al niño poco tiempo para responder.

Aprendices con trastornos de fluidez Starkweather (1990) describe varias tendencias en la terapia para aprendices con trastornos de fluidez. Los niños ahora reciben tratamiento a edades más tempranas, y los ambientes comunicativos donde el chico se desarrolla también son evaluados. Se pone ahora mayor énfasis en los padres en el proceso de tratamiento y en el manejo ambiental y conductual. También se abordan la función del lenguaje y la relación entre habilidad de lenguaje o uso del lenguaje y el desarrollo de trastornos de fluidez, así como los componentes emocionales de estos trastornos. Tecnologia. Para aprendices cuya comunicación verbal no llega al punto de ser estratégicamente efectiva y comunicativa, es posible diseñar sistemas aumentativos que le faciliten la comunicación. El propósito de tales sistemas es promover y facilitar, no reemplazar, los modos de comunicación disponibles para el estudiante (Russel, 1984). Como se expone más adelante en la sección relativa a aprendices con pérdidas auditivas, existen varios sistemas manuales, como las señas y el silabeo con los dedos, para facilitar la comunicación. Hay, además, auxiliares tecnológicos que por lo general dependen de la computadora y otros equipos electrónicos para facilitar la comunicación. Aunque las aplicaciones de las microcomputadoras son incipientes en lo que se refiere a proporcionar asistencia a personas con trastornos de la comunicación humana, pueden ser útiles tanto para el aprendiz como para el especialista en comunicación. El especialista puede usar la computadora para manejar expedientes, almacenar y analizar muestras de habla, y hacer que los programas terapéuticos estén disponibles para el aprendiz. La microcomputadora, como base de varias clases de máquinas parlantes, puede usarse para facilitar la comunicación del alumno. Los sistemas de comunicación aumentativos pueden proporcionar mensajes visuales. impresos y verbales a los individuos con quienes interactúa el aprendiz. La televisión, la videograbadora y el videodisco pueden usarse para facilitar el aprendizaje de habilidades de comunicación. También son útiles para recolectar datos para la evaluación y para registrar y analizar muestras de habla así como para la presentación de programas instruccionales e intervenciones para los chicos y sus padres. Otros dispositivos, aunque menos complejos desde el punto de vista técnico, como los de retroalimentación visual y de retroalimentación demorada, pueden ser de ayuda para el aprendiz y el especialista en comunicación humana. El aparato de retroalimentación visual, controlado por la intensidad de la voz, proporciona al chico retroalimentación sobre el control de la voz. El dispositivo de retroalimentación demorada prové al aprendiz de esta retroalimentación a través de audífonos, por lo tanto facilita el control del trastorno de fluidez.

El especialista en comunicación humana debe tener un gran cuidado para individualizar cualquier dispositivo tecnológico de modo que responda a las necesidades y deseos específicos del aprendiz con trastornos de la comunicación. Con el surgimiento de la tecnología, han surgido varios nuevos problemas con respecto a "proporcionar una voz" a los aprendices con NEE severas. Gorenflo (1994) encontró que cuando se usa una voz de comunicación aumentativa, la claridad de la voz sintética fue más importante para los oyentes que lo apropiado del género. En algunos casos, sin embargo, los oyentes requirieron entrenamiento para entender los esfuerzos comunicativos de un aprendiz con NEE severas que estaba usando una voz sintética (Rounsefell, 1993).

Aprendices de grupos culturales, étnicos y lingüísticos diversos El trabajo con aprendices de grupos culturales, étnicos y lingüísticos diversos que tienen trastornos de la comunicación plantea desafíos adicionales a los maestros. Kayser (1995) indica que el uso de técnicas de intervención para el lenguaje que se sabía eran efectivas con niños anglos no había dado resultado con aprendices de grupos culturales, étnicos y lingüísticos diversos. Esto sugiere, según su planteamiento, que el contenido de los programas de intervención, así como los métodos de instrucción, pueden ser afectados por la comprensión cultural del niño respecto a cómo debe lograrse el aprendizaje y la enseñanza. Sostiene también que al trabajar con estos aprendices, los maestros y especialistas deben considerar la cultura del niño, las interacciones entre maestro y alumno, el lenguaje de intervención (en contraste con el lenguaje natal del niño) y la participación de los padres. El énfasis al trabajar con aprendices de grupos culturales, étnicos y lingüísticos diversos debe ponerse en el desarrollo de la competencia comunicativa (Volker, 1992). Las rutinas comunes del salón de clases estadunidense, como el "círculo matutino" o el "tiempo de compartir", pueden implicar complejos requerimientos para la participación, incluso el desarrollo de temas, toma de turnos y demandas sociales, los cuales pueden ser difíciles para aprendices con experiencia limitada en la cultura anglo (Ernst, 1994). Ha surgido un énfasis renovado en el uso del idioma natal del aprendiz para facilitar el desarrollo de competencia en el segundo idioma (Belander, 1994). Los maestros deben recordar que la aculturación de aprendices con antecedentes culturales y lingüísticos diversos se logra sobre todo a través de la socialización del lenguaje (Damico y Damico, 1993).

Efecto de la particion en sistemas sociales mas amplios Horsley y FitzGibbon (1987) investigaron el estereotipo aplicado a aprendices con trastornos de fluidez. En su estudio, se encontró que existía un estereotipo negativo hacia los individuos que tartamudeaban, en particular hacia los niños varones en edad

escolar. Boone (1987) cree que los adultos tartamudos con frecuencia determinan los tipos de actividades en las que participan y las ocupaciones que seleccionan con base en su tartamudez. En otro estudio, oyentes no entrenados juzgaron a los individuos de muestras de habla donde había problemas de articulación como "tontos", con menos probabilidad de ser contratados y lentos, y en otras formas negativas (Langhans y Boone, 1975). Aunque las distorsiones de articulación de un niño preescolar pueden parecer divertidas, la persistencia de los problemas de articulación en la edad adulta no es bien tolerada en la sociedad (Boone, 1987). Los adolescentes con trastornos de la comunicación se enfrentan a muchos desafíos nuevos cuando comienzan a participar en sistemas sociales más amplios. Montgomery y Levine (1995) presentan varias formas en las que los aprendices adolescentes con trastornos de la comunicación enfrentan más retos y difieren de sus pares más pequeños. Los adolescentes con trastornos de la comunicación tienen mayor probabilidad de ser desafiados, además, por una pérdida de motivación y habilidades sociales deficientes. También tienen menos probabilidad de ser identificados de manera apropiada, y tienen problemas interrelacionados (como trastornos de la comunicación y dificultades en la solución de problemas). Los adolescentes afectados también mejoran con menos facilidad sus capacidades de conocimiento de la lectura y del lenguaje oral avanzado (como el vocabulario). Montgomery y Levine sugieren que, mientras trabajan con instructores, los adolescentes con trastornos de la comunicación tienen mayor probabilidad de negar sus problemas y pueden no estar dispuestos a aceptar ayuda. Debido a sus dificultades en la escuela, estos jóvenes pueden buscar pares que también tengan problemas en la escuela, lo cual limita aún más sus intentos de tener éxito. Resumen La comunicación no sólo apoya toda interacción social.Los trastornos de la comunicación pueden implicar ocurre a lo largo del día, sino que desempeña una función primordial en el desarrollo cognitivo del aprendiz. Los aprencices con trastornos de la comunicación constituyen el grupo único más grande de aprendices en E. U bajo el mandato de servicios de educación especial de la Ley Pública 94-142. Además de aquellos aprendices atendidos principalmente por trastornos de la comunicación, se estima que casi una cuarta parte de los aprendices con otras NEE (por ejemplo, deficiencia mental, problemas de aprendizaje, trastornos conductuales) muestran trastornos de la comunicación. Los trastornos de la comunicación pueden implicar el habla, el lenguaje o la voz. La evaluacion y valoración de aprendices con estos trastornos debe incluir el examen de: a) el conocimiento convencional del niño b) la capacidad lingüisticas

del

niño

para

integrar

habilidades

convencionales

y

c) habilidades del lenguaje tanto expresivas como receptivas Variables de tipo familiar pueden repercutir en la presencia de trastornos de la comunicación. Hay varias opciones de ubicación disponibles para aprendices con trastornos de la comunicación. Entre estas se incluye la consulta o los servicios indirectos para el aprendiz a través del maestro o los padres, los programas itinerantes, y el salón de recursos y autocontenidos. Durante la década de 1980 hubo una disminución en el número de aprendices identificados como con trastornos de la comunicación, lo cual se atribuye a varios factores, incluyendo: a)

la actual tendencia a identificar a los estudiantes con problemas de lenguaje como con problemas de aprendizaje especificos en lugar de con trastornos del habla y problemas de lenguaje

b)

el incremento en la disponibilidad de servicios de habla y lenguaje dentro de la educación general

c)

la identificación más precisa de aprendices con trastornos de la comunicación