UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

FACULTAD DE EDUCACIÓN CENTRO DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO

Máster Universitario en Educación Especial

CONOCIMIENTOS, ACTITUDES Y PRÁCTICAS DOCENTES EN LA ATENCIÓN A ALUMNOS CON TDAH. EVALUACIÓN Y PROPUESTAS EN UNA MUESTRA DE PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN EN LA COMUNIDAD DE MADRID.

Sofía Daniela Torres Zambrano

Trabajo dirigido por: Dr. D. José Luis Aguilera García

Convocatoria: Junio, 2015

RESUMEN El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad es, en la actualidad, uno de los diagnósticos psicopatológicos de mayor prevalencia en la infancia a nivel mundial. Los síntomas de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que están presentes en los niños y niñas que lo padecen, interfieren en su funcionamiento social y/o académico (Asociación Americana de Psiquiatría, 2014). En España, la legislación escolar se fundamenta en los principios de inclusión, por lo que las instituciones deben poner en marcha medidas didácticas y organizativas que respondan a las características de todos los alumnos y promuevan su desarrollo integral. De manera más específica, en la Comunidad de Madrid, el TDAH es reconocido como un diagnóstico que permite que un estudiante pueda ser considerado como alumno con necesidades específicas de apoyo educativo, lo que conlleva a que la acción de los docentes sea decisiva para aumentar las oportunidades de participación de estos estudiantes, reduciendo y extinguiendo las barreras que limitan su aprendizaje. El presente estudio tiene como objetivo analizar la posible incidencia que tienen los conocimientos y actitudes docentes acerca del TDAH en el empleo y valoración de algunas estrategias didácticas que pueden utilizarse como parte de la respuesta educativa a estos alumnos. Para su efecto, se elaboró un cuestionario que fue aplicado a 50 profesionales de la educación del municipio de Madrid, cuyos resultados fueron analizados utilizando un enfoque cuantitativo complementado con aspectos cualitativos. Se concluye que la respuesta educativa a los alumnos con TDAH puede verse beneficiada por docentes que valoran positivamente el enfoque inclusivo y que utilizan estrategias didácticas que facilitan la construcción de aprendizajes significativos. Palabras clave: inclusión, Trastorno por Déficit de Atención con hiperactividad, profesionales de la educación, actitudes del docente, técnica didáctica

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ABSTRACT Nowadays, Attention Deficit and Hyperactivity Disorder is one of the most prevalent psychopathological diagnoses in children worldwide. Symptoms of inattention and/or hyperactivity-impulsivity that are present in children who suffer from it, interfere with their social and/or academic functioning (American Psychiatric Association, 2014). In Spain, school legislation is based on the principles of inclusion, so that institutions should implement educational and organizational measures that respond to the characteristics of all students and promote their integral development. More specifically, in the Community of Madrid, ADHD is recognized as a diagnosis that allows a student to be considered as a student with specific educational needs, so teachers’ intervention is critical in order to increase participation opportunities for these students, and extinguishing and reducing the barriers that limit their learning. The present study aims to analyze the possible impact of teachers' knowledge and attitudes about ADHD, in the employment and evaluation of some teaching strategies that can be used as part of the educational response to these students. In consequence, a questionnaire was applied to 50 faculty members in the Municipality of Madrid, the results were analyzed using a quantitative approach supplemented with qualitative aspects. It is concluded, that the educational response to students with ADHD can be benefited by teachers who are positive about the inclusive approach and use teaching strategies that facilitate the construction of meaningful learnings.

Key words: inclusion, Attention Deficit Hyperactivity Disorder, faculty, teacher attitudes, classroom techniques

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Una vez finalizado este trabajo, no me queda más que ver con humildad el proceso y el esfuerzo que ha supuesto su consecución y agradecer a quienes han sido parte del mismo: En primer lugar, a Dios porque sentir su presencia es mi fuente de fe, fuerza y esperanza, en todo momento y en todo lugar. Al Director de este Trabajo de Fin de Máster, Dr. D. José Luis Aguilera García, porque gracias a sus reflexiones me he podido contagiar de su pasión por la educación y la inclusión: gracias José Luis por tu constancia. A mis maestros del Máster y a quienes han colaborado en la elaboración de esta investigación: gracias por mostrarme el mundo desde sus ojos. A mi compañero de vida, Xavier, con quien día a día construimos nuestra familia: gracias por cruzar tu camino con el mío, la aventura recién empieza. A mis papis y a mi ñaño, a quienes a pesar de la distancia los llevo siempre conmigo: gracias por ser mi ejemplo de perseverancia y amor incondicional. A mis amigas, las que día a día me acompañan con su alegría y son luz en todo momento. A las nuevas y a las no tan nuevas: gracias por verme tal y como soy. Por último, pero no menos importante, a mi país, Ecuador, tierra que me vio nacer, crecer y me ha hecho lo que soy: es tiempo de devolverte todo lo que me has dado.

Sofi

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CONTENIDO

1.

INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN .................... 7

2.

MARCO TEÓRICO .......................................................................................... 9 2.1 La inclusión escolar, actitudes hacia la diversidad y función docente 10 2.1.1 La inclusión escolar en la legislación educativa .................................... 10 2.1.2 Escuela inclusiva y respuesta a la diversidad........................................ 14 2.1.3 Actitudes hacia la diversidad y prácticas docentes ................................ 17 2.2 Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad: aproximaciones teóricas ............................................................................................................... 25 2.2.1 Breve revisión histórica del TDAH ......................................................... 25 2.2.2 El TDAH según los manuales diagnósticos ........................................... 26 2.2.3 El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad según el enfoque del Modelo Híbrido de las Funciones Ejecutivas ............................................ 31 2.2.4 Otras aproximaciones teóricas para entender el fenómeno del TDAH .. 36 2.3 El alumno con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad en el aula .................................................................................................................. 39 2.3.1 Dificultades que pueden observarse en el aula ..................................... 39 2.3.2 Estrategias didácticas para favorecer el aprendizaje de los alumnos con TDAH ............................................................................................................. 43 2.4 Estado de la cuestión ................................................................................ 48

3.

DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................ 54 3.1 Objetivos e hipótesis de la investigación ................................................ 54 3.2 Metodología ................................................................................................ 55 3.2.1 Población ............................................................................................... 57 3.2.2 Muestra.................................................................................................. 57 3.2.3 Instrumento de evaluación..................................................................... 59 3.3 Plan de actuación, cronograma, fases, recursos.................................... 62

4.

RESULTADOS .............................................................................................. 64 4.1 Fiabilidad del instrumento ........................................................................ 65 4.2 Caracterización de la muestra .................................................................. 65 4.2.1 Formación académica ........................................................................... 65 4.2.2 Experiencia en el sector educativo ........................................................ 66 4.2.3 Experiencia con alumnos con TDAH ..................................................... 67 4.2.4 Formación específica en TDAH ............................................................. 68

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4.3 Análisis e interpretación de las respuestas a las preguntas de opción múltiple del cuestionario ................................................................................... 69 4.3.1 Datos descriptivos de las estrategias didácticas adecuadas para alumnos con TDAH. ....................................................................................... 69 4.3.2 Datos descriptivos de conocimientos acerca TDAH .............................. 73 4.3.3 Datos descriptivos de actitudes de los participantes hacia el alumnado con TDAH ...................................................................................................... 76 4.4 Comparación de medias ........................................................................... 78 4.4.1 Formación académica y estrategias didácticas, conocimientos y actitudes......................................................................................................... 79 4.4.2 Experiencia en educación y estrategias didácticas, conocimientos y actitudes......................................................................................................... 84 4.4.3 Experiencia con alumnos con TDAH y estrategias didácticas, conocimientos y actitudes .............................................................................. 86 4.4.4 Formación específica y estrategias didácticas, conocimientos y actitudes ………………………………………………………………………………………..88 4.5 Análisis de las preguntas abiertas del cuestionario ............................... 91 5.

CONCLUSIONES .......................................................................................... 98

BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................... 104 ANEXO I: FORMULARIO DE EVALUACIÓN JUICIO DE EXPERTOS ............ 110 ANEXO II: CUESTIONARIO DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS, CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES HACIA EL TDAH ....................................... 112 ANEXO III. CRONOGRAMA .............................................................................. 114 ANEXO IV: ÍNDICE DE TABLAS Y GRÁFICOS ............................................... 115

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1.

INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

Hablar de inclusión educativa, es hablar de un conjunto de enfoques, principios, valores, creencias y prácticas con los que se busca incrementar la participación de los alumnos en los centros escolares, y reducir y extinguir las barreras a favor de su exclusión (Ainscow, 2014). Con alumnos nos referimos a todas las personas, considerando la condición humana que nos une como especie, pero que a su vez, nos caracteriza como seres individuales con nuestras propias particularidades. Esta naturaleza diversa que nos acompaña, invita a valorar las diferencias y a diseñar formas para que todos y cada uno podamos explorar y manejar el mundo desde nuestra propia lupa. Por tanto, un enfoque inclusivo en educación convoca a adentrarnos en un permanente intercambio de reflexiones y experiencias que nutran los significados que los profesionales de la educación nos formamos sobre la atención a la diversidad y, que al mismo tiempo, pueda incidir en respuestas educativas más adecuadas, para todos. Como parte de esta totalidad, se encuentran los estudiantes con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad –TDAH–, cuya sintomatología característica de inatención y/o hiperactividad-impulsividad, puede limitar sus procesos de aprendizaje, entre otras áreas de desarrollo (Asociación Americana de Psiquiatría [APA], 2014), por lo que se vuelve necesario emprender acciones que den respuesta a sus necesidades y fomenten la participación y aprendizaje de estos alumnos. En este sentido, si bien consideramos que es tarea de toda la comunidad educativa implicarse en el logro de la inclusión de este colectivo, creemos que el docente tiene un rol fundamental en alcanzar dicho objetivo, ya que suele ser el profesional que mantiene contacto más directo y durante períodos de tiempo más largos con ellos, y tiene en sus manos guiar el desarrollo de la clase y la construcción de aprendizajes. El presente trabajo nace de una inquietud profesional relacionada con la constante búsqueda de asesoramiento por parte de los docentes acerca de estrategias y métodos que faciliten el logro de aprendizaje de estos alumnos. Uno de los denominadores comunes que he podido identificar en los maestros con los que trabajado, ha sido que han visto frustrados sus intentos por emplear técnicas didácticas con alumnos con TDAH que suelen ser efectivas para los “demás”, por lo que acuden en busca de “recetas” que les permitan alcanzar los objetivos 7

curriculares que se han propuesto para estos alumnos, mismas que en la realidad no existen. Otro factor preocupante de dichas solicitudes es que han venido acompañadas de falta de conocimiento acerca del trastorno y de actitudes negativas hacia estos estudiantes, lo que en sí mismas constituyen una barrera inicial para la utilización de estrategias didácticas inclusivas y pueden limitar su eficacia. Desde este punto de partida, en la presente investigación nos hemos propuesto analizar la posible relación entre conocimientos, actitudes y estrategias didácticas, consideradas como adecuadas por distintos autores, para promover el aprendizaje de alumnos con TDAH desde la perspectiva de diferentes profesionales de la educación. Es de nuestro interés conocer si los docentes y profesionales que hayan desarrollado actitudes positivas hacia la inclusión y que cuenten con más conocimientos acerca de la naturaleza, sintomatología y tratamiento del trastorno, valoran la eficacia de ciertas técnicas didáctica de manera distinta a quienes tienen diferentes niveles de formación y menor predisposición hacia la atención a la diversidad y educación inclusiva. Asimismo, esperamos recoger información que enriquezca la futura práctica profesional. Los apartados que se desarrollan en el presente estudio son principalmente tres: en el primero, que es el marco teórico, se expone por un lado, la información analizada en la revisión bibliográfica sobre el tema e incluye: la legislación que regula la respuesta escolar a los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo, el enfoque inclusivo en la escuela y el rol de las actitudes y prácticas docentes hacia la atención a la diversidad; por el otro, se trata el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad: una breve revisión histórica de su abordaje, los criterios diagnósticos según manuales internacionales y algunas aproximaciones teóricas para entenderlo; y, finalmente, se realiza un análisis del estado de la cuestión, en el que se recogen investigaciones que se han realizado sobre el tema, los hallazgos más importantes y una síntesis de las prácticas educativas recomendadas a partir de dichos resultados. La segunda sección consiste en una descripción del diseño de la investigación, la metodología utilizada, las características de la muestra, la elaboración y validación del instrumento de evaluación y el plan de actuación que se llevó a cabo para su ejecución. En la tercera, se presentan los resultados obtenidos a partir de la aplicación del cuestionario a la muestra: primero se exponen los datos descriptivos de la muestra, después el análisis de frecuencias para cada una de las partes del 8

cuestionario, las diferencias significativas encontradas mediante la comparación de medias en distintos grupos y, por último, se muestran las respuestas dadas en las preguntas abiertas del cuestionar. En la cuarta y última sección del estudio, presentamos las conclusiones a las que hemos llegado con el análisis de los resultados obtenidos y las reflexiones que se han derivados de los mismos. 2.

MARCO TEÓRICO

Esta fase del proceso de la investigación expone la información recogida a partir de la revisión de la bibliografía y de la documentación existente (García, 2001) acerca del tema de estudio: actitudes, conocimientos y prácticas didácticas asociadas a la respuesta educativa a los alumnos con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad. De acuerdo a García (2001), la consulta de las fuentes debe incluir la mayor cantidad posible de documentos, seleccionados de forma rigurosa y adecuada al tema de estudio y puede ser de dos tipos: por un lado, la de consulta de documentos de tipo conceptual, con la que se busca profundizar en la comprensión de la problemática de la investigación a partir de la revisión de recursos como textos, libros, informes, entre otros, que no recogen datos empíricos; y, por el otro, la relacionada con investigaciones que evidencien los resultados y aportaciones de otros trabajos realizados acerca del mismo tema o similares. Para este autor, la combinación de ambos tipos va a brindar una base documental sólida al trabajo. No obstante, añade que la inclusión de los hallazgos no debe limitarse a transcribir lo expuesto por otros autores o investigaciones, sino que se deben reelaborar las conclusiones de manera crítica y personal, exceptuando los casos en los que las aportaciones sean trascendentales y representen un avance significativo en el estudio del tema. Desde esta óptica, el presente trabajo expone, en primer lugar, las aportaciones realizadas por distintos autores e instituciones acerca de las bases conceptuales de la inclusión escolar, las actitudes de los docentes y el TDAH, con el fin de profundizar en su comprensión y servir de guía en el desarrollo de la investigación. Por el otro, dicha información se ve complementada con la revisión de investigaciones realizadas sobre este mismo tema, las consideraciones y

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conclusiones que se han obtenido en los mismos, y que nos permiten determinar el estado de la cuestión. 2.1 La inclusión escolar, actitudes hacia la diversidad y función docente En esta primera parte se recoge el marco legislativo que reconoce a la inclusión como el enfoque que debe regir la organización y actuación del sistema educativo; se describen brevemente los principios establecidos por la Declaración de Salamanca, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) y la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE). Además, a partir de los principios inclusivos propuestos, se analiza el papel que debe cumplir la escuela para fomentar la igualdad de condiciones de aprendizaje y participación de todos los alumnos, y la función que se asigna al docente como agente directo en la promoción de estos principios. 2.1.1 La inclusión escolar en la legislación educativa La implementación y consolidación de prácticas inclusivas en el sistema educativo constituye un reto. Lograr que todos los alumnos y alumnas, independientemente de su situación, reciban una educación de calidad y adaptada a sus necesidades, requiere del trabajo conjunto y permanente de responsables políticos, directivos, docentes, familias y especialistas, entre otros. Hablar de inclusión es hablar de derechos. En 1994, la Declaración de Salamanca de principios, política y práctica para las necesidades educativas especiales, comprometió a los países firmantes a poner en marcha políticas y actuaciones que promoviesen la escuela para todos, es decir, a enseñar a todos los niños dentro del sistema ordinario de educación en igualdad de condiciones y sin discriminación (UNESCO, 1994). En dicho acuerdo, se reconoce la diversidad de características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje de cada niño, así como el deber de los sistemas educativos de ser elaborados teniendo en cuenta dichas diferencias. La pedagogía toma un giro, y a partir de ahí, se centra en el alumno: ya no cabe discriminación de ningún niño, niña, joven, ni adulto, pues la escuela debe ajustarse y atender a las características de cada uno, respondiendo con éxito a las necesidades educativas que puedan presentar los alumnos a lo largo de su escolarización. La escuela se convierte en un referente social de actitudes 10

acogedoras, integradoras de la diversidad y un ejemplo de lucha contra la discriminación. Bajo esta perspectiva, se resalta que es posible poner en marcha actuaciones de las que todos los estudiantes se puedan beneficiar, en tanto que buscan la igualdad de oportunidades y la participación de todos. Como efecto, los alumnos pueden y deben aprender juntos, siempre que sea posible, lo que exige, a su vez, una organización escolar, un uso de recursos y una forma de colaboración de toda la comunidad educativa, que promuevan la educación satisfactoria para todos y cada uno de los miembros de la comunidad educativa (UNESCO, 1994). Sin embargo, más de veinte años después esta declaración, seguimos encontrándonos con que determinar los límites que establezcan cuándo es o no posible que los alumnos aprendan juntos son difusos, pues los significados de igualdad, inclusión y participación se van construyendo a partir del conocimiento y la experiencia, y que, dada la naturaleza diversa del ser humano, no son generalizables y por tanto puede ser complejo llegar a acuerdos a futuro. En el marco de actuación propuesto para hacer efectivos los acuerdos de la declaración se incluye: el diseño de programas de estudios más flexibles; la promoción de ayudas y recursos humanos y materiales que los alumnos necesiten, dentro del aula y de manera suplementaria; la adaptación de los contenidos a las necesidades e intereses de los estudiantes; la instauración de la evaluación formativa como parte del proceso educativo; y la promoción de la participación y colaboración activa y creativa de los docentes para satisfacer las necesidades de los estudiantes, así como para fomentar actitudes positivas hacia la inclusión. Cabe señalar, que si bien se reconoce que la responsabilidad de la enseñanza es compartida entre familia y escuela, se destaca el rol que tienen los maestros por su carácter fundamental y decisivo en la atención a los alumnos, pues son los generadores del proceso educativo y quienes prestan apoyo para el uso de los recursos. En este sentido, la preparación de los docentes en procedimientos pedagógicos que puedan responder a la diversidad desde un enfoque inclusivo, tanto en actitudes favorecedoras de la inclusión como en aptitudes de trabajo colaborativo con familias y otros profesionales, debe ser parte de la agenda prioritaria de todo centro escolar inclusivo (UNESCO, 1994). 11

En España, las leyes que actualmente regulan la educación promulgan la obligación de un sistema educativo inclusivo. Por un lado, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), en este momento vigente para Segundo, Cuarto y Sexto de Educación Primaria, reconoce como principios fundamentales la calidad y equidad de la educación para todos los ciudadanos, adaptándola a sus necesidades con el fin de alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades individuales, sociales, intelectuales, culturales y emocionales, como fuente de talento humano para la sociedad; además, se rige por el principio de colaboración entre todos los miembros de la comunidad educativa, quienes deben promulgar una actitud responsable y comprometida con la formación; y, finalmente, el principio del esfuerzo compartido, que conlleva la construcción de entornos de aprendizaje motivadores, exigentes y ricos, y que compromete a todos los actores a facilitar los recursos necesarios para alcanzarlo. Esta Ley, reafirma la igualdad de oportunidades como medio para facilitar el acceso a la educación, así como la formación permanente de los docentes y el compromiso con su ejercicio, como factores relevantes para la mejora en la calidad. En esta misma Ley, el Capítulo I del Título II, Equidad en la Educación, que regula la atención al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, indica que dicho colectivo comprende a los alumnos que, durante un período de su escolaridad o a lo largo de toda ella, requieren de determinados apoyos y atenciones educativas específicas que se derivan de discapacidad o trastornos graves de conducta. Se incluyen: los alumnos con necesidades educativas especiales, dificultades específicas de aprendizaje, altas capacidades intelectuales, de incorporación tardía al sistema educativo, o por condiciones personales o de la historia escolar; a quienes se debe potenciar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, el logro de los objetivos establecidos de forma general para todo el alumnado. Dispone, además, que los centros deben contar con la debida organización escolar, y ser flexibles, de modo que se puedan realizar las adaptaciones y diversificaciones curriculares necesarias para que todos los alumnos consigan los objetivos establecidos. En consecuencia, la escolarización en centros de educación especial sólo debe llevarse a cabo cuando las necesidades del alumno no puedan ser atendidas en el centro ordinario.

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Por su parte, la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE), y que actualmente rige para los cursos Primero, Tercero y Quinto de Educación Primaria, identifica a la educación como el principal instrumento social que ayuda a superar barreras y desigualdades. Al igual que su predecesora, reconoce a todos los alumnos como poseedores de talento, que entiende de naturaleza diversa entre ellos, olvidando que la diversidad no proviene tanto del origen del talento como de las condiciones que favorecen y estimulan su desarrollo, pues, este es el resultado del alcance que del singular potencial de la razón humana se logre. Estipula que es deber del sistema educativo reconocer y potenciar las habilidades y expectativas de los sujetos, mejor potenciar y después reconocer para seguir potenciando, de modo que pueda guiar la toma de decisiones a favor de su desarrollo personal y profesional. Así también, ratifica su carácter inclusivo, garantizando la igualdad de oportunidades y la posibilidad de que todos los alumnos puedan desarrollar al máximo su personalidad y capacidades. En la Comunidad de Madrid, el Decreto 89/2014, de 24 de julio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid el Currículo de la Educación Primaria, a diferencia de su homólogo, el Decreto 22/2007, de 10 de mayo, en su Artículo 17, trata la atención a la diversidad, e incluye al TDAH como diagnóstico que establece que un alumno requiere atención educativa diferente a la ordinaria, y que es competencia de la Consejería adoptar las medidas necesarias para la identificación y valoración temprana de sus necesidades. Además, formula que se tomarán actuaciones oportunas para que alcancen el nivel adecuado de las competencias del currículo y los objetivos establecidos con carácter general para la etapa educativa. Puede observase entonces, como el diagnóstico de TDAH, en España, ha ido alcanzando progresivamente mayor relevancia en su consideración legislativa, comprometiendo a la administración educativa en el tratamiento y atención a estos alumnos, en la actualidad, mediante su consideración específica en la legislación sobre el currículo y las enseñanzas de la etapa de Primaria. Sin embargo, hasta el momento, reconocer el TDAH dentro de las necesidades específicas de apoyo educativo solo ha derivado en la elaboración de las Instrucciones conjuntas de la Dirección General de Educación Infantil y Primaria y de la Dirección General de Educación Secundaria, Formación profesional, enseñanzas de Régimen Especial, 13

sobre la aplicación de medidas para la evaluación de los alumnos con dislexia, otras dificultades específicas de aprendizaje o Trastorno por déficit de atención con hiperactividad en las enseñanzas de Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato reguladas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación, que indican la adaptación de los procedimientos de evaluación. No obstante, la aplicación de las medidas propuestas para estos alumnos resulta, sin duda, insuficiente, pues no considera los procesos de enseñanza-aprendizaje desde su totalidad. Tomando en cuenta que la evaluación educativa debe ser en principio formativa, y que para ello, el docente debe utilizar procedimientos didácticos adecuados a lo largo de todo el proceso con el fin de promover aprendizajes significativos, independientemente de la valoración final, creemos que las medidas son oportunas en cuanto puedan beneficiar la construcción de aprendizajes, y no restringirse a adaptaciones en los instrumentos de evaluación que, si no se acompañan de estrategias didácticas y otros componentes educativos, podrían no reflejar los verdaderos conocimientos ni habilidades del alumno. 2.1.2 Escuela inclusiva y respuesta a la diversidad Considerando que a nivel legal el funcionamiento de las escuelas debe estar regido por los principios de inclusión educativa, surgen reflexiones acerca de lo que se entiende por escuela inclusiva y las implicaciones que dicha conceptualización tiene para la organización y las actuaciones que se realizan en los centros para atender a la diversidad del alumnado. La inherencia de la diversidad a la condición humana, derivado fundamentalmente de la racionalidad como distintivo de la especie (González en Macías, 2010) se manifiesta en el ámbito escolar y, por ello, deben construirse centros de enseñanza con el propósito de educar a todos los alumnos, independientemente de sus características (García, 1993). La escuela inclusiva estaría definida entonces, como aquella que tiene la clara intención de educar a niños, niñas, jóvenes y adultos, reconociéndolos como diferentes, y que se encuentra en constante reajuste para dar respuesta a las necesidades que todos y cada uno pueden presentar a lo largo de su escolaridad (García, 1993). Además de lo anterior, Stainback y Stainback (2007) añade que las instituciones escolares tienen como objetivo ofrecer a los estudiantes

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las ayudas necesarias para que sus aprendizajes sean satisfactorios, partiendo de que la inclusión es mejor para todos, y debe serlo también para cada uno. Estos planteamientos se encuentran en estrecha concordancia con los principios de la Declaración de Salamanca, y suponen la creación de oportunidades de aprendizaje para todo el alumnado. Siguiendo a Echeita (2007) y a García (1993), la inclusión conlleva consigo la comprensión de que las posibilidades de aprendizaje de muchos alumnos no están determinadas exclusiva o fundamentalmente por su situación personal, sino también por las características relacionadas con el centro, entre ellas, la organización escolar y la forma de plantear las actividades de enseñanza y aprendizaje. En consecuencia, si estos factores son negativos, la interacción que se establezca entre el alumno y el contexto educativo dará lugar a dificultades para aprender, mientras que en una escuela con una clara cultura de atención a la diversidad, en la que la tarea central de la actividad docente sea promover el aprendizaje y la participación de los alumnos, y en la que se provean los apoyos que requeridos, dichas dificultades se verán minimizadas. En este sentido, la forma en la que los educadores se relacionan con la diversidad, las concepciones que tienen sobre ella y los mecanismos que emplean para su manejo, serán determinantes en la gestión de factores favorecedores de la inclusión y en la eliminación de barreras que impidan o disminuyan las posibilidades de aprendizaje y participación de determinados estudiantes (Echeita, 2007). Como indica Cerrato (en Gutiérrez, 2012), la inclusión, vista como un valor educativo que ayuda a mejorar la respuesta del alumnado, mejora y enriquece la práctica. Reconocer la inclusión implica el compromiso de los miembros de la comunidad educativa en crear las condiciones necesarias para que los alumnos alcancen aprendizajes apropiados (García, 1993). De ahí, que el conocimiento de las características propias de los alumnos sea el referente sobre el cual los docentes establezcan sus necesidades a nivel escolar y de qué manera el contexto, incluidos ellos, puede responder a dichas demandas. Los diagnósticos adoptan un rol informativo y orientativo de los procesos de enseñanza que se desarrollan en los centros, en las aulas ordinarias, y no como programas específicos diferenciados de las actividades normalizadas que en ellas se llevan a cabo (García, 1993). 15

En consecuencia, y como expone García (1993), los programas de atención a la diversidad derivan en la responsabilidad del docente del desarrollo educativo de sus educandos, y su actuación se vuelve fundamental por las oportunidades de interacción que tiene con ellos y la posibilidad de dar seguimiento a sus progresos y dificultades. La clase se convierte en el espacio en el que entran en juego sus conocimientos teóricos y prácticos, los mismos que pueden facilitar el diseño de un currículo lo suficientemente flexible para ampliar el espectro de oportunidades de aprendizaje a todos sus alumnos y ser sensibles a las necesidades de cada uno. De esta manera, apertura y permeabilidad se convierten en actitudes deseables en aquellos educadores que saben que la realidad escolar es y será cada vez más diversa, que la educación ahora está centrada en el alumno y que la función de la escuela es desarrollar sus capacidades al máximo Cerrato (en Gutiérrez, 2012) . En concordancia con lo dicho por Tilstone (2003), la aceptación por los docentes de que todos los alumnos pueden presentar necesidades específicas en distintos momentos de su escolaridad, es otro de los fundamentos de las escuelas inclusivas, y da cuenta de la comprensión de su naturaleza diversa. Asimismo, reconocer que los alumnos pueden tener una respuesta positiva cuando su participación en el aprendizaje es plena y se involucran en él, va a permitir que las expectativas de logro que se han formulado sobre ellos estén en concordancia con la actuaciones que van a emplear para aumentar su participación en diferentes actividades educativas y alcanzar aprendizajes satisfactorios. En resumen, cabe resaltar algunas ventajas de las escuelas inclusivas. Es importante anotar, que los beneficios de este enfoque no recaen únicamente en los alumnos que requieren de una atención educativa más específica, sino que por el contrario, las diferencias individuales de todos y cada uno de los estudiantes se ven atendidas. Además, desde esta perspectiva, los recursos y esfuerzos del personal escolar se orientan hacia la evaluación de las necesidades docentes y a la adaptación de la enseñanza (Stainback y Stainback, 2007), lo que implica que las condiciones en las que los maestros y profesionales de la educación afrontan la tarea de educar son también más satisfactorias. A continuación se presentan algunas condiciones propuestas por Florian (en Tilstone, 2003) como fundamentos de la escuela inclusiva. Cada una de ellas se 16

considera necesaria, pero no suficiente: todas deben estar presentes para que las oportunidades de éxito sean mayores:  Oportunidad de participación de los alumnos en los procesos de toma de decisiones,  Actitud positiva hacia la capacidad de aprendizaje de todos los alumnos,  Conocimiento básico por parte del profesor acerca de las dificultades del alumno, 

Aplicación cualificada de métodos instructivos y específicos, y



Apoyo de padres y profesores.

Las características de la presente investigación no son suficientes para abarcar todas las situaciones extraídas de Florian, por lo que se limita a la indagación de actitudes de los docentes acerca del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad, conocimiento de su naturaleza y manifestación, y métodos de enseñanza específicos para atender las necesidades educativas de los alumnos que lo presentan. 2.1.3 Actitudes hacia la diversidad y prácticas docentes Desde la perspectiva de la inclusión, el anhelo por una mejor calidad de la educación radica en la búsqueda constante de mejores formas de responder a la diversidad, identificar y eliminar las barreras que limitan el aprendizaje y el pleno desarrollo de los alumnos, y en la planificación de mejores políticas y prácticas educativas Ainscow (en Echeita, 2007). De ahí, que la enseñanza sea un proceso complejo, en el que convergen una serie de variables que se relacionan de diversas maneras, lo que implica una responsabilidad compartida de quienes interactúan a lo largo de su transcurso. Una de estas variables está relacionada con la participación del docente, algo que comprende un conjunto de intenciones y actividades que deben dirigirse hacia la mejora de la calidad, y que deben ser analizadas, dada la relevancia que adquieren para generar oportunidades de aprendizaje en el aula (Flanders, 1977). Al respecto, Stainback y Stainback (2007) mencionan que el aula es la unidad básica de atención en las escuelas inclusivas, es el lugar donde se da apoyo y asistencia a los alumnos para ayudarles a conseguir los objetivos curriculares adecuados y se estimula el apoyo entre alumnos y maestros, por lo que las cualidades docentes se vuelven 17

decisivas para generar condiciones y situaciones en las que todos los alumnos tengan mejores y mayores posibilidades de aprendizaje y participación. Como bien expuso Flanders (1977) la actuación del docente es el factor más potente y controlable para alterar las oportunidades reales de aprender dentro del aula. En esta línea, Asensio (2010) expone que las buenas prácticas docentes no dependen únicamente de la aplicación de determinados saberes, sino también del compromiso que demanda la enseñanza, derivado, en parte, de la disposición y las relaciones que se establecen entre los sujetos que participan en ella. Por este motivo, el estudio de las relaciones entre actitudes y prácticas docentes se considera de fundamental importancia para entender y promover acciones que fomenten el desarrollo intelectual, emocional y social de los alumnos. Estas consideraciones se proyectan de manera particular en los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo, quienes requieren de una respuesta educativa mejor ajustada a la diversidad de perfiles de aprendizaje y características que pueden presentar. De lo anterior, se desprende también la idea de que la interacción entre alumno y profesor se relaciona con la eficacia de la relación didáctica que entre ellos se formule, y que la percepción que uno tenga respecto del otro va a influir en su conducta, dedicación y trato. Dichas percepciones, parecen estar condicionadas por el conocimiento y, en el caso de los maestros, va a generar expectativas respecto al comportamiento y aprendizaje de los alumnos, lo que a su vez se traducirá en conductas que pueden favorecer o entorpecer los procesos de aprendizaje y que tendrán como resultado respuestas que se convertirán en nuevos datos (Morales, 1999). Con ello no se quiere dirigir toda la responsabilidad al maestro, pues como se mencionó previamente, el rendimiento del alumno va a depender no solo de la interacción entre ambos, sino también de otros muchos factores. No obstante, como afirma Morales (1999), las expectativas de los docentes respecto a los alumnos sí pueden contribuir a su éxito o fracaso escolar, por lo que sugiere que la relación que se establece entre maestro y estudiante debe ser estudiada desde un punto de vista profesional, que implica acciones para ayudarle a aprender, para potenciar que el aprendizaje se produzca de manera integral, para apoyarle durante el proceso y procurar que lo alcance con éxito, etc. En definitiva, el estudio de las actitudes de los maestros nos introduce en los significados que tienen de la enseñanza y la inclusión 18

educativa y, a partir de dichas consideraciones, podremos acercarnos al sentido de las prácticas educativas que emplean para atender la diversidad. En referencia a las actitudes, Rajadell (en Salvador, 2004) manifiesta que es habitual entenderlas como las predisposiciones estables de los sujetos para responder ante uno o varios estímulos, e incluyen componentes cognitivos, afectivos y conductuales; se adquieren de manera consciente o inconsciente, se basan en la experiencia, y no es posible observarlas de manera directa. Keil (en Husén, 1989), agrega que las actitudes son sentimientos positivos o negativos que una persona tiene hacia objetos, ideas o personas, y considera que, generalmente, se adquieren, pueden modificarse por la experiencia y la persuasión, y es necesario diferenciarlas de las conductas, en cuanto que ambas pueden estar influenciadas por otros factores. Otras definiciones se dirigen hacia la interacción entre factores cognitivos y experiencia: la información que una persona recibe, así como la forma de categorizarla, es determinante para las posteriores pautas de pensamiento (Husén, 1989). En esta misma línea, se pueden identificar tres componentes de las actitudes: el cognoscitivo, que hace referencia a la manera en la que el sujeto percibe un objeto o situación y los pensamientos o ideas respecto a estos; el afectivo, que son las emociones y sentimientos que aparecen cuando se presenta el objeto o situación, o bien, su representación cognoscitiva; y el conductual, que corresponde a la tendencia a comportarse de cierta manera ante el objeto o situación que fue valorada como positiva o negativa previamente. Si bien se espera que los tres componentes sean congruentes, no siempre resulta así, lo que puede resultar en reacciones inadecuadas (Beltrán, 2003). En el ámbito educativo, las actitudes del profesor, junto con otras características como el conocimiento de la materia y las aptitudes pedagógicas, pueden condicionar el proceso de aprendizaje de los alumnos y la consecución de los objetivos previstos. Las actitudes positivas por parte del profesor hacia los alumnos devienen de conocer sus formas de aprender e intereses, de tener expectativas favorables sobre el nivel que pueden alcanzar y de estar convencidos de la influencia que tienen en su relación con los alumnos. Por el contrario, si estas predisposiciones son negativas, el profesor puede estar menos comprometido y dedicarse menos al 19

proceso de enseñanza e, incluso, tender a evaluaciones negativas de los alumnos, actitudes que al ser identificadas por los alumnos provocan sentimientos de infravaloración y desánimo (Amat, 2002). Como añade Beaudoin (2013), la acción docente se ve nutrida por los conocimientos que este tenga sobre los estudiantes, las expectativas sobre sus aprendizaje y las estrategias que ponga en marcha para que las alcancen, todo ello, y conviene enfatizarlo para evitar que caiga en el olvido o la minusvaloración, en relación al dominio de conocimientos, como efecto y acción de conocer, sobre las materias que le sirven de referente. En este sentido, el desarrollo de relaciones de trabajo más positivas entre profesor y alumno es posible cuando se valora la diversidad y se presta apoyo y asistencia para que los estudiantes puedan conseguir los objetivos curriculares propuestos (Stainback y Stainback, 2007). A partir de estos planteamientos resulta necesario analizar qué es lo que lleva a un maestro a distinguir entre lo que es apropiado y lo que no para alcanzar estos objetivos y optimizar el aprendizaje de los alumnos. Se puede partir de que el conocimiento y la práctica docente confluyen en el momento en el que se reconoce al alumno como un ser único en proceso de crecimiento y formación personal a partir del conocimiento que sobre el mundo y sus formas de vida vaya construyendo, lo que demanda del docente conocimientos científicos y técnicos de la materia y su ejercicio, así como la comprensión de los procesos y características de maduración, aprendizaje e intereses de sus alumnos. Por consiguiente, los procedimientos didácticos que el maestro desarrolla están en buena sintonía con sus competencias, así como con las actitudes que tenga hacia la diversidad (Flanders, 1977), algo que confiere sentido al desarrollo de esta investigación. En lo relativo a los maestros, el permanente intercambio de información exige de su parte una constante y rigurosa observación y seguimiento de los cambios conductuales y actitudinales de los alumnos, de modo que sus actuaciones se modifiquen en pro a contribuir a la mejora en su desempeño. Asimismo, como propone Morales (1999), habrá situaciones en las que las fuentes de información del docente deban ser aún más amplias e incluso requerir de la participación de otros agentes para profundizar, siendo el caso de los alumnos que requieren evaluaciones

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o intervenciones más personalizadas, cuyos resultados pueden facilitar la toma de decisiones para favorecer su desarrollo integral. Frente a este último aspecto, Morales (1999) afirma que la toma de decisiones en educación puede medirse por la calidad de los juicios que el educador formula ante las situaciones que se le presentan. Para ello, el docente debe considerar tanto los supuestos que tiene respecto al alumno (psicológicos, biológicos, sociológicos, etc.), como la experiencia que le permite interpretar la situación y seleccionar las estrategias pedagógicas que considere más adecuadas, pudiendo estas devenir tanto de experiencias previas, como de los conocimientos elaborados a situaciones previas de aprendizaje. El autor anteriormente citado considera importante acotar que, si bien el conocimiento elaborado y la experiencia permiten mejorar la respuesta de un docente en la realidad del aula, no sería conveniente adoptar dichas concepciones, metodologías e interacciones de forma rígida, ya que iría en contra de considerar las circunstancias individuales de cada alumno y de favorecer sus posibilidades de participación. La educación no admite la replicación de resultados obtenidos de un sistema a situaciones que presenten características parecidas, en cuanto no es posible describir ni especificar su dinámica de forma global. Lo que se generaliza no es tanto el resultado como los aspectos fundamentales del proceso que permitió su elaboración, junto con el alcance que estos manifiestan en relación a un proceso de mejora continua. Por el contrario, el conocimiento de las particularidades de desarrollo del educando puede facilitar al docente la adaptación de las enseñanzas a sus verdaderas posibilidades y obtener mejores resultados, al tiempo que aumenta su confianza y autoestima (Asensio, 2010). De igual manera, siguiendo con el mismo autor, hay que tomar en cuenta que si bien determinados estilos y metodologías pueden provocar, con frecuencia, ciertas formas de respuesta, no siempre se van a obtener los mismos resultados de aprendizaje. De ahí, la necesidad de que el docente elabore conocimiento suficiente sobre los alumnos para permitirle adecuar mejor sus procedimientos de enseñanza según las circunstancias, siendo consciente de que los métodos que utilice dentro del aula van a influir tanto en el aprendizaje de habilidades, como en las actitudes que generen acerca de la materia, el estudio e incluso hacia sí mismo.

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No por ello podemos olvidar que, así como cada alumno logrará resultados de aprendizaje diferentes, hay factores que influyen en el modo en que lo hagan, y hay procedimientos didácticas que se pueden adaptar a un amplio grupo de alumnos para conseguir aprendizajes significativos y, como Ainscow (en Echeita, 2007) añade, saber que los cambios metodológicos y organizativos que se empleen para atender las dificultades que algunos alumnos pueden presentar, bajo ciertas circunstancias, van a beneficiar a todo el alumnado. En consecuencia, el reto sería ese: promover cambios en los procesos de enseñanza, entre los que incluimos el currículo, de tal modo que ofrezcan mayores oportunidades para todos los alumnos dentro de un mismo sistema educativo, en el que se priorice la inclusión y participación de todos los estudiantes a situaciones normalizadas, con la suficiente flexibilidad para albergar necesidades distintas (García, 1993). Desde la concepción de escuela inclusiva, y como este autor propone, es necesario desmitificar la respuesta a las necesidades educativas específicas de algunos estudiantes como ajena a las actuaciones que se desarrollan generalmente en las aulas. Dicha concepción, puede derivarse de varios factores, entre ellos, la resistencia a lo nuevo o a la negativa de la adaptación y ajuste constante que exige dar respuesta a la diversidad. Por ello, reconocer que todos los alumnos tienen capacidades que desarrollar, aprender y mejorar, puede ser determinante para dar respuesta a este colectivo, e interesar al docente a formarse en habilidades necesarias para dar respuesta a dichas necesidades. Identificar métodos de enseñanza asociadas a la educación inclusiva parece ser más fácil que aplicarlas, tal y como señala Florian (en Tilstone, 2003). Del mismo modo, Cole (en Tilstone, 2003) advierte que la formación inicial del profesor no siempre lleva consigo aspectos prácticos en relación a cómo afrontar situaciones complejas en el aula y cómo interesar a los alumnos hacia el aprendizaje, lo que puede dificultar, sobre todo a los que tienen menos experiencia, la puesta en marcha de procesos inclusivos. Pero así mismo, ambos autores coinciden en que hay buenas prácticas que son evidencia de que la inclusión sí es posible y que, en muchas ocasiones, no se requiere de métodos exclusivos o fuera de lo común para lograrlo, sino de que el docente cuente con habilidades personales de empatía y organización, y habilidades organizativas.

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Como afirman Stainback y Stainback (2007), es posible poner en marcha estrategias y orientaciones para la enseñanza que se adapten al conjunto más amplio posible de estudiantes y utilizar ciertos recursos didácticas con miras a que todos los alumnos consigan objetivos de aprendizaje que se propongan. Sus orientaciones, se dirigen a poner en marcha diversas opciones para implementar el currículo en relación a los materiales, a la organización y lugar donde se lleva a cabo la clase, a las interacciones de aprendizaje durante la enseñanza, al uso de recursos tecnológicos y a las ayudas individuales que el maestro puede ofrecer para facilitar la adquisición de contenidos y la evaluación individual, para lo cual, un conocimiento amplio y profundo de la materia, y de las formas de pensamiento del alumno, serán el mejor fundamento para lograrlo. En adición, Ainscow (2014) puntualiza que, partiendo de la premisa de que los cambios que se introducen en el currículo en beneficio de los alumnos que presentan dificultades pueden también mejorar el aprendizaje de los demás, las características individuales se convierten en los indicadores que permiten evaluar la organización de la clase y las prácticas curriculares que se emplean para mejorar las condiciones de aprendizaje, para todos. De manera que, la eficacia de los métodos que se apliquen en la clase para atender a la diversidad puede variar según las expectativas que los docentes tengan sobre sus alumnos respecto a sus posibilidades de aprendizaje. Aun así, resulta inapropiado formular que la aplicación estricta y rigurosa de un conjunto de técnicas y procedimientos son efectivos para todos los alumnos y en todos los contextos y momentos, en cuanto que la propia diversidad caracteriza los procesos de aprendizaje que se llevan a cabo en el aula, en la que las diferencias pueden observarse entre un alumno y otro, como en cada uno de ellos en el transcurso de su escolaridad. Como bien lo señala Echeita (2007), la inclusión involucra hacer frente a procesos inciertos, imprevisibles y simultáneos, en los que cada caso es único y no replicable. En suma, el enfoque inclusivo en educación implica un proceso permanente de búsqueda y puesta en marcha de acciones para aumentar las oportunidades de aprendizaje de todos los alumnos, y fomentar su participación e interacción con el contexto escolar, mediante la implementación de prácticas educativas que atiendan 23

a las necesidades de todos los estudiantes, reduciendo las barreras que limitan su pleno desarrollo y promueven su exclusión. Para que sea posible, es necesario que las actitudes de la comunidad educativa estén volcadas hacia los principios de normalización e igualdad como fundamentos de la vida en comunidad y perspectiva de la función educativa, en la que todos tenemos los mismos derechos y que, así mismo, es compromiso de todos propulsar la igualdad de oportunidades, a partir del reconocimiento y aceptación de la diversidad. En definitiva, la función del docente adquiere relevancia en cuanto que su aula representa el espacio en el que las políticas y principios inclusivos pasan de ser postulados a ser acciones y, sus cualidades docentes, entre las que destacan el conocimiento, interés y compromiso, los principales cimientos sobre los que elaborarlas. Por ello, el conocimiento que alcance de sus alumnos le permite una mejor comprensión de las necesidades que estos presentan, permitiéndole establecer expectativas de logro claras, pero no limitantes, pudiendo tomar decisiones más ajustadas para facilitar su aprendizaje. La acción educativa en las escuelas inclusivas no solo exige que el maestro cuente con información sobre sus estudiantes, sino que esta se convierta en conocimiento que reformule su visión sobre la diversidad como propia de la naturaleza humana, y que, a su vez, le haga ver la posibilidad que tiene de eliminar los obstáculos que suponen la exclusión del alumnado, sobre todo de aquellos que pueden estar en desventaja derivada de discapacidad o alteraciones en su desarrollo. Por tal motivo, y centrándonos en el presente estudio, resulta imperante revisar la naturaleza del TDAH como condición que puede estar presente en un sector del alumnado y que, al ser reconocido como diagnóstico que supone atenciones educativas específicas, implica la puesta en marcha de actuaciones inclusivas que den respuesta a sus necesidades. En este sentido, suponemos que un mayor y mejor conocimiento de las características de este trastorno puede generar actitudes positivas en los docentes al reconocerlo como una condición inherente a la diversidad del alumno y ver, en sus manifestaciones y evolución, fuentes de información para diseñar e implementar prácticas que favorezcan su aprendizaje y eleven las oportunidades de participación de quienes lo presentan.

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2.2 Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad: aproximaciones teóricas Este apartado pretende realizar una breve aproximación histórica de las concepciones teóricas que han sido elaboradas acerca de lo que ahora se denomina como Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad -TDAH-, e introducir los dos enfoques de mayor utilidad en la actualidad: el enfoque de los manuales diagnósticos y el “Modelo híbrido de las Funciones ejecutivas” propuesto por Russel Barkley. En el primer caso, se revisan los criterios diagnósticos propuestos por la Asociación Americana de Psiquiatría –APA- y por la Organización Mundial de la Salud –OMS-, y en el segundo, se repasa la teoría del control de la inhibición como déficit central del TDAH. Finalmente, se exponen otros planteamientos teóricos que tratan de explicar la naturaleza del trastorno ampliando el enfoque de Barkley y desde la perspectiva biológica. 2.2.1 Breve revisión histórica del TDAH El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad, es considerado como uno de los desórdenes más frecuentes en psicopatología infantil (García, González-Castro, Pérez, Cueli, y Álvarez, 2014; Orjales, 2000; Quintero, Navas, Fernández, y Ortiz, 2009; Loro-López, Quintero, García-Campos, y Jiménez-Gómez, 2009) y el trastorno infantil que con más frecuencia se deriva en España a los Centros de Salud Mental (Cáceres, 2009). Con una prevalencia que, de acuerdo DSM-IV-TR, en el 2002 (APA, 2002) se estimaba entre el 3-5% a nivel mundial y el DSM-5 (APA, 2014) indica que este valor en el 2013 se encontraba alrededor del 5% a nivel mundial, su estudio ha sido objeto de una gran cantidad de trabajos en los últimos años, que buscan explicar su etiología, desarrollar procesos de evaluación eficaces y elaborar programas de intervención orientados a mejorar la calidad de vida de las personas que lo presentan. Sus resultados han dado lugar al planteamiento de diversos enfoques teóricos, que en la actualidad distan de acuerdos totales en relación a los aspectos mencionados, pero como plantean Biederman (2005) y Cáceres (2009), parece haber coincidencia en que se trata de una condición compleja y heterogénea, de curso variable, con un rango amplio de respuestas emocionales, educativas y sociales, y que no se puede asociar con manifestaciones funcionales uniformes. 25

El estudio del TDAH data desde hace ya varios años (Orjales, 2000), y su denominación y descripciones clínicas han ido modificándose a lo largo del tiempo hasta llegar, en la actualidad, al Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad como incluye la APA en 1987. Antes de llegar al consenso actual, Artigas-Pallarés (2012) expone que, previo a la designación de TDAH, se formularon diversas y similares aproximaciones al concepto, que superan las 35, y que van desde la Inquietud mental propuesta por Crichton en 1798, hasta otras que han alcanzado mayor difusión como la Disfunción Cerebral Mínima de Clements en 1966 y el Déficit en atención, en control motor y en percepción, formulada por Gillberg en 1983. A juicio de este autor, el abordaje del fenómeno desde distintas etiologías y marcos teóricos, y la ausencia de un anclaje biológico, ha devenido en que se trate de un trastorno efímero. Ante esta situación, la elaboración de modelos teóricos que abarquen la naturaleza del TDAH es inconsistente, por lo que el análisis de los enfoques más actuales que se han propuesto para explicarlo, pueden acercarnos como educadores a una mayor y mejor comprensión de la sintomatología que se evidencia en el aula, ayudándonos a elaborar propuestas que respondan adecuadamente a sus necesidades. 2.2.2 El TDAH según los manuales diagnósticos Uno de los recursos en los que podemos apoyarnos para su estudio, es el uso de los Manuales Internaciones. El modelo de las clasificaciones internacionales de los trastornos mentales surge como una respuesta administrativa para clasificar las enfermedades y dotarles de una denominación “oficial”, un código y determinados criterios diagnósticos (Artigas-Pallarés, 2012). En la actualidad, los dos manuales de mayor difusión y uso son la Clasificación Internacional de las Enfermedades -CIEque cuenta con el aval de la Organización Mundial de la Salud, siendo la décima su última edición, y el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos DSM-5, publicado por la Asociación Americana de Psiquiatría, en su versión original en inglés en el 2013 y en castellano en el 2014. En la actualidad, el DSM-5 (APA, 2014)

tiene como objetivo ayudar a los

profesionales de la salud en el diagnóstico de los trastornos mentales como parte de la valoración de un paciente, y destaca su utilidad clínica dentro de los procesos de evaluación, indicando que estos deben llevarse a cabo con el fin de definir la 26

necesidad de tratamiento, valorar la evolución de un cuadro psicopatológico y de elaborar planes de intervención documentados. Señala que los síntomas descritos no constituyen una definición integral de los trastornos, pues se trata de procesos complejos y por ello, se busca dar “un resumen de los síndromes característicos, con los signos y síntomas que apuntan hacia un trastorno subyacente” (APA, 2014, p.2) al no poder describir de manera absoluta todos los trastornos que pueden presentarse. En esta misma línea, si bien la APA (2014) reconoce que los criterios diagnósticos descritos en el Manual DSM-5 no identifican necesariamente a un grupo homogéneo de sujetos que cumpla con todos los factores, la naturaleza de dichos criterios constituye uno de los aspectos cuestionados de este Manual, pues como bien explica Artigas-Pallarés (2012), todos los síntomas parecen tener el mismo peso al momento de elaborar el diagnóstico, y el número de síntomas presentes es más importante que la relevancia de cada uno. En consecuencia, dos personas podrían ser diagnosticadas del mismo cuadro compartiendo únicamente un criterio, y otros pacientes que no cumplen con todos podrían quedar excluidos del diagnóstico. Por su parte, el CIE-10 (Organización Mundial de la Salud [OMS], 1992) utiliza la denominación trastorno para señalar la presencia de un comportamiento o un conjunto de síntomas que se identifican en la práctica clínica y que por lo general se acompañan de malestar o interfieren con la actividad del sujeto. Indica además, que los criterios diagnósticos que incluye responden a la selección de grupos de personas con síntomas y características claramente definidas, lo que limita su generalización. Excluye, además, la interferencia de la vida diaria como criterio para el diagnóstico en la mayor parte de los cuadros y en el caso de los trastornos infantiles y de la adolescencia, incluye la interferencia en el comportamiento y en las relaciones sociales, en cuanto a su afectación dentro de los sistemas familiar, social y de pares. Haciendo un análisis de las bondades y limitaciones de los manuales señalados, parece evidente que el diagnóstico clínico no debe limitarse a las descripciones sintomáticas que nos proporcionan, sino que deben ser revisadas por profesionales que realicen un análisis integral de la información obtenida a lo largo de un exhaustivo proceso de evaluación que permita tener una visión clara de la realidad 27

del sujeto, para así poder definir, en el caso educativo, su perfil y necesidades de aprendizaje. Este aspecto toma fundamental relevancia, considerando que el TDAH no es un desorden con manifestaciones únicas ni uniformes entre distintos sujetos, ni a lo largo de su desarrollo, por lo que la experiencia del profesional y la asociación de los datos que reciba a partir de las distintas fuentes, será un punto crítico para un diagnóstico adecuado y, sobretodo, con miras al diseño de un tratamiento que promueva el desarrollo pleno del sujeto. Tomando en cuenta estos aspectos, resulta pertinente revisar los criterios diagnósticos considerados por la APA y la OMS para el TDAH, pues son referentes básicos en la comunicación entre profesionales y abarcan un grupo importante de conductas de las que el docente se podrá percatar en el centro escolar. El DSM-5 (APA, 2014) define el TDAH como un patrón de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere con el funcionamiento o el desarrollo de la persona y que se caracteriza por la presencia de seis o más síntomas de inatención y/o hiperactividad, durante al menos seis meses, que no concuerdan con su nivel de desarrollo. Para cumplir con los criterios diagnósticos, un mínimo de síntomas deben estar presentes antes de los 12 años, manifestarse en dos o más contextos diferentes e interferir con el funcionamiento social, académico o laboral, o reducir la calidad de los mismos. Como síntomas de inatención, se incluyen la falla en prestar la debida atención a detalles o cometer errores en tareas escolares, en el trabajo o durante otras actividades, por descuido; dificultades para mantener la atención en tareas o actividades de ocio; con frecuencia parece que el sujeto no escucha cuando se le habla directamente; no seguir las instrucciones o no terminar las tareas escolares, quehaceres o labores; dificultades para organizar tareas y actividades (dificultades para organizar materiales, organización de trabajo, gestión de tiempo y cumplimiento de plazos); evitar, disgustarse o mostrar poco interés en tareas que exigen un esfuerzo mental sostenido: perder cosas necesarias para la realización de tareas o actividades;

distraerse

con

facilidad

por

estímulos

externos;

y,

olvidar

frecuentemente las actividades cotidianas (APA, 2014). Por otro lado, los síntomas de hiperactividad/impulsividad son descritos por el DSM5 (APA, 2014) como golpes de manos o pies, o retorcerse frecuentemente en el 28

asiento; levantarse frecuente en situaciones en las que se espera que el sujeto se mantenga sentando; corretear o trepar en contextos en los que es inapropiado; dificultades para jugar u ocuparse tranquilamente en actividades recreativas; el sujeto parece estar impulsado por un motor, estar ocupado con frecuencia, sentirse incómodo estando quieto durante períodos de tiempo prolongados; con frecuencia, hablar excesivamente o responder de forma inesperada antes de que se haya concluido la pregunta; dificultades para esperar turnos; y, con frecuencia, interrumpir o inmiscuirse con otros. Siguiendo con este manual, según la sintomatología identificada, se puede especificar el diagnóstico de acuerdo a las denominaciones siguientes: Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad, predominante con falta de atención; Trastorno

por

Déficit

de

Atención

con

Hiperactividad,

predominante

con

hiperactividad; o la presentación combinada. Asimismo, sugiere que a cada una de estas designaciones se agregue la gravedad en relación a la afectación de los síntomas en su funcionamiento, pudiendo ser leve, moderado o grave, o encontrarse en remisión parcial cuando no se cumplan con todos los criterios en los últimos seis meses, pero los síntomas presentes continúen deteriorando su desempeño social, académico o laboral. Entre las consecuencias funcionales del trastorno, el DSM-5 (APA, 2014) lo asocia con bajo rendimiento escolar, pocos logros académicos y rechazo social. Argumenta que la dedicación insuficiente o variable que se evidencia en la ejecución de tareas que exigen esfuerzo sostenido, suele ser visto por los demás como pereza, irresponsabilidad e incluso falta de cooperación, y que los problemas en la escuela suelen relacionarse más con los síntomas de inatención, mientras que los de hiperactividad se relación en mayor grado con el rechazo de los pares. Por su parte, la Clasificación de los trastornos mentales y del comportamiento (OMS, 1992) incluye en el apartado de Trastornos del comportamiento y de las emociones de comienzo habitual en la infancia y adolescencia, a los Trastornos Hipercinéticos, y los describe como un conjunto de trastornos que se caracterizan por un inicio temprano, antes de los seis años, que combinan comportamiento hiperactivo y baja modulación con una marcada falta de atención y de continuidad de las tareas. Estas

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dificultades se presentan en diversas situaciones y se mantienen en el tiempo. Este manual reconoce al déficit de atención como un rasgo central en estos trastornos. Según este enfoque, la sintomatología incluye la falta de persistencia en actividades que demandan la participación de procesos cognoscitivos, tendencia a cambiar de una actividad a otra sin terminarlas. Si bien estima que las dificultades pueden persistir a lo largo de la escolaridad e incluso llegar a la adultez, anticipa una mejoría gradual de la hiperactividad y del déficit de atención. Entre las conductas manifiestas del trastorno, identifica descuido, impulsividad, tendencia a accidentes, problemas de disciplina por una falta de premeditación, falta de prudencia, relaciones sociales desinhibidas. Como resultado, pueden llegar a ser aislados de sus compañeros. Además, precisa que es frecuente que se acompañe de problemas de aprendizaje. A diferencia del DSM-5, según el CIE-10 (OMS, 1992, 2000) el diagnóstico requiere de la presencia de síntomas de déficit de atención y de hiperactividad. Los primeros, estarían evidenciados por la interrupción de tareas, dejar actividades sin terminar y cambiar frecuentemente de una a otra, y señala que el diagnóstico de estos déficits debe realizarse en función de lo esperado para la edad y del Cociente intelectual del sujeto. La hiperactividad estaría relacionada con inquietud excesiva y su valoración es relativa al contexto y lo que se espera del niño en una situación concreta teniendo en cuenta su edad y cociente intelectual. Las conductas inadaptadas pueden incluir saltar y correr sin rumbo, dificultades para permanecer sentado cuando es necesario, habla excesiva, inquietud acompañada de gesticulación, entre otras. Añade, que esta sintomatología es más evidente en situaciones muy estructuradas que requieren un alto grado de autorregulación. Otros rasgos asociados al trastorno incluyen comportamientos impulsivos, como precipitarse a dar respuestas sin que la pregunta se haya terminado de formular e imposibilidad de esperar turnos. Acorde a este manual, la etapa de desarrollo del sujeto y la evolución del trastorno son factores clave para el diagnóstico, por lo que sugiere una observación exhaustiva en casos de niños pequeños en los que su conducta podría confundirse con la de sus compañeros, así como en el caso de adultos en los que el diagnóstico debe realizarse bajo los mismos criterios, pero en función de su evolución. En suma, la sintomatología del TDAH es diversa, por lo que su comprensión resulta fundamental, pues el contexto familiar y escolar en el que los sujetos que lo 30

presentan se desarrollan suelen incluir actividades de organización, planificación, adhesión de reglas y responsabilidades en aumento, lo que particularmente para estos estudiantes, puede resultar más complejo conseguir que a sus pares. Estas dificultades generan un impacto en las percepciones que las personas que los rodean se formulan sobre ellos, pues, como bien lo señala Barkley (1997), puede ser muy difícil entender cómo alguien parece no poder controlar su conducta ni hacer lo que se le ha pedido, incluso cuando se le ha repetido y modelado varias veces, cambia y se distrae de las actividades frecuentemente, y no logra organizar su conducta para el futuro. En esta línea, las descripciones sintomáticas propuestas por los manuales están diseñadas para facilitar la identificación de alumnos que presentan TDAH, pero su practicidad se limita a ser un recurso del proceso diagnóstico, pues en ellos no se exponen los componentes estructurales y funcionales que subyacen a las manifestaciones clínicas del trastorno. Por tal motivo, consideramos importante revisar algunas propuestas que han sido elaboradas para responder a estas inquietudes y que consideramos pueden ser fuente de valiosa información para los docentes que buscan comprender el fenómeno y desarrollar prácticas educativas ajustadas a las necesidades educativas que deriva. 2.2.3 El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad según el enfoque del Modelo Híbrido de las Funciones Ejecutivas En 1997, Russel Barkley propuso el enfoque del “Modelo Híbrido de las Funciones Ejecutivas” como una forma de interpretar la naturaleza del TDAH a partir de la perspectiva neuropsicológica. Desde ahí, son varios los autores (García et al., 2014; Orjales, 2000; Quintero et al., 2009) que lo reconocen como una de las visiones más representativas e influyentes para entender el fenómeno del TDAH. Por ello, a continuación se realiza una breve aproximación a sus propuestas. Para el autor, un niño o niña que muestra de forma consistente niveles de actividad que exceden ampliamente los de su grupo de edad, que no es capaz de sostener su atención e interés, que presenta bajos niveles de persistencia hacia la consecución de metas asignadas por otros y cuya autorregulación se encuentra por debajo de lo esperado para su desarrollo, puede presentar dificultades que ya no son propias de la niñez y que afectan su funcionamiento social, cognitivo, académico, familiar y 31

emocional, y que podrían entenderse como síntomas de TDAH. También expone que el planteamiento teórico que realiza fundamenta la naturaleza del trastorno predominante hiperactivo/impulsivo, pues considera que el déficit de atención puede ser un síntoma secundario, tal y como se explicará más adelante. Siguiendo con este planteamiento, el TDAH estaría originado por problemas en el desarrollo o funcionamiento del córtex frontal, más específicamente en los lóbulos prefrontales, que son las regiones mediadoras de las funciones ejecutivas. A juicio del autor, se define como un trastorno del desarrollo de la inhibición conductual, que de forma secundaria genera un déficit en la actividad de las funciones ejecutivas que dependen de la inhibición (Barkley, 1997, Navarro y García, 2011). Desde este modelo, como inhibición conductual se denomina a una serie de procesos interrelacionados que establecen las condiciones para que las funciones ejecutivas se pongan en funcionamiento y que estarían deteriorados en las personas que presentan TDAH. El autor define como autocontrol a la capacidad de un sujeto de inhibir o frenar respuestas motoras inmediatas a un evento, con el fin de sustituirlas por otras más adecuadas que eleven las probabilidades de que las consecuencias posteriores le generen un mayor beneficio. Para su efecto, el individuo debe además evitar los estímulos internos o externos que puedan interferir en el proceso, lo que se denomina como resistencia a la distracción y, por ello, que dentro de esta capacidad, se incluye la protección de este periodo de latencia (Barkley, 1997; Orjales, 2000). Se estima que las acciones autorreguladoras de una persona son inherentes al tiempo de demora entre conducta y consecuencia. En efecto, para un autocontrol eficiente es necesario desarrollar el sentido del tiempo para organizar la conducta entre lapsos de espera y hacer suposiciones sobre el futuro. A modo de ejemplos, la inhibición y el autocontrol pueden iniciarse y/o elevarse en situaciones en las que el cumplimiento de instrucciones verbales dadas en una situación o tarea se ve amenazado por otras fuentes de estimulación fuertes, lo que demanda mayor resistencia a la distracción; cuando hay indecisión entre optar por las consecuencias inmediatas o las más lejanas; en tareas relacionadas con metas futuras en las que se deben formular reglas y planes para alcanzar beneficios; en tareas que demandan del individuo que sostenga la inhibición a lo largo del tiempo 32

sin beneficios inmediatos y se añada una renuncia; cuando la complejidad de la respuesta exigida aumenta, como cuando la resolución de un problema implica la generación de respuestas nuevas en las que el sujeto debe poner en marcha otros procesos para analizar la situación, diseñar planes, simular soluciones y seleccionar y evaluar las consecuencias de sus respuestas (Barkley, 1997). Dicho esto, las funciones ejecutivas se definen como las acciones autodirigidas para la autorregulación, que ocurren durante el periodo de demora en responder provocado por la inhibición, y que sirven para modificar la eventual respuesta a un estímulo en miras a mejorar las consecuencias a largo plazo. Para el autor, son cuatro las funciones que estarían alteradas en el TDAH. A continuación, se realiza una breve descripción de en qué consiste cada una (Barkley, 1997 y Orjales, 2000). 1. Memoria de trabajo no verbal: que permite recordar información para utilizarla cuando el estímulo haya desaparecido. Incluye la capacidad de revisión, la conciencia y dominio del tiempo y tiene una función retrospectiva, por lo que permite preparar planes y construir estructuras conductuales asociadas a ellos, e imitar comportamientos nuevos y complejos desde la observación de otras personas. 2. Memoria de trabajo verbal: también denominada habla autodirigida o encubierta

o

internalización

del

habla,

la

cual

permite

regular

el

comportamiento de forma autónoma, seguir reglas e instrucciones y cuestionar la resolución de problemas. Implica hablar con uno mismo en forma de diálogo lo que contribuye al autocontrol. 3. Autorregulación de los afectos y motivaciones, y estado de alerta: tomando en cuenta que el tono afectivo y emocional de los eventos pueden provocar que se retengan o descarten, esta función permite contener las reacciones emocionales antes de expresarlas públicamente, modularlas si distraen al sujeto del objetivo final y generar emociones o motivaciones nuevas. 4. Procesos de reconstitución: que se relacionan con la flexibilidad cognitiva, es decir, con la generación de conductas nuevas dirigidas a una meta. Para su efecto, se requiere de un proceso de análisis, manipulación y recombinación de las estructuras conductuales previas para formar nuevas.

33

Recogiendo las funciones antes descritas, el planteamiento de Barkley (1997) supone en el caso del TDAH una demora en el desarrollo de la autorregulación que se ve reflejada, según la función ejecutiva que la derive, en: dificultades para retener o manipular información en la mente, imitar secuencias complejas, retrospectiva y previsión deficientes, noción disminuida del tiempo, organización temporal demorada, pobre resolución de problemas, deficiente control conductual a partir de reglas e instrucciones, autorregulación de los afectos y motivación disminuida, baja autorregulación de la excitación en acciones dirigidas a metas, capacidad limitada de análisis y síntesis de las conductas, menos creatividad para generar reglas y conductas, entre otras. En lo que respecta a la atención, y continuando con este enfoque, el déficit en esta área estaría caracterizado por deficiencias tanto en la atención sostenida como en la resistencia a la distracción. La tendencia a la distracción que niños y niñas con TDAH presentan sería el resultante de una baja inhibición conductual y control de interferencias internas y externas, lo que genera interrupciones en las funciones ejecutivas que proveen autocontrol y persistencia en la tarea. En este sentido, la atención sostenida autorregulada y dirigida a metas está más afectada que la condicionada por contingencias, lo que podría deberse, en primer lugar, a que la primera exige dirigir acciones más largas y complejas, crear nuevas cadenas de respuestas y ejecutarlas para alcanzar metas futuras que, como hemos visto, resulta particularmente difícil de alcanzar en los sujetos con TDAH. Además, estas conductas suponen el desarrollo de motivación interna para mantenerse y como plantea (Barkley, 1997), la autorregulación de la motivación es otra de las funciones afectadas, lo que provoca que se guíen más por las condiciones externas que por las internas, y por la presencia de refuerzos inmediatos y frecuentes. Por ello, los alumnos con TDAH muestren dificultades para mantener el esfuerzo hacia tareas sin la presencia de premios inmediatos y pasan de una tarea incompleta a otra, mientras suceden otros eventos. De ahí, que sus dificultades sean más evidentes cuando las tareas exigen cadenas más largas de conducta con consecuencias más lejanas en el tiempo y con menor frecuencia. Por tales motivos, Barkley concluye que el TDAH es más un déficit de inhibición que de atención, en el que el cambio de control externo a interno a través de las 34

funciones ejecutivas se ha visto alterado como consecuencia del desorden, lo que implica que las fuentes de control y regulación de la conducta estén más reguladas por el contexto que por una guía interna. En suma, y en relación a esta teoría, la naturaleza del TDAH estaría definida por un déficit en la inhibición conductual que conlleva a una menor regulación a partir de la información representada internamente y por aspectos del tiempo, lo que disminuye las opciones de respuestas premeditadas, el tiempo para determinar si son o no adecuadas y genera una menor capacidad para discernir las consecuencias de las acciones. Se trata de un rasgo de la persona, que la lleva a comportarse de manera impulsiva, sin que ello signifique que no sepa lo que tiene que hacer, pero que por el déficit en la inhibición, su desempeño se vea afectado y sus destrezas tengan poca influencia en su conducta final. Asimismo, el bajo control de interferencias genera baja persistencia hacia la consecución de metas y actividades asignadas, lo que se muestra como un déficit en la atención. Las formas autogeneradas de motivación para iniciar y mantener conductas son débiles, lo que implica mayor influencia de las condiciones del contexto. Barkley (1997) también presenta una crítica a los manuales diagnósticos, pues encuentra limitaciones en algunos ámbitos. Por un lado, expone que algunas de las conductas descritas como síntomas de inatención, como ser olvidadizo y organización deficiente, corresponderían más a déficits en la memoria de trabajo que en atención en cuanto esta no supone procesamiento de información. Además, sostiene que los síntomas que reflejan dificultades en el control inhibitorio están infrarrepresentados en comparación con los síntomas de inatención y movimientos excesivos, lo que deriva en la limitación del diagnóstico de un trastorno cuya naturaleza consiste precisamente en dicha función. Al igual que se expuso previamente, los criterios diagnósticos no responden a la variabilidad de manifestaciones que pueden presentarse a lo largo de la vida de los sujetos con TDAH, considerando que se trata de un trastorno del desarrollo, y que deviene en una mayor o menor representatividad de los síntomas según el momento en el sean utilizados para la detección. Frente a estos planteamientos, el autor sostiene que no se utilice el número de síntomas como criterio diagnóstico para el TDAH, y propone que los criterios se modifiquen en relación al grado de retraso en 35

el desarrollo que el sujeto presente según la etapa vital en la que se encuentre y en función de la inhibición, tendencia a la distracción y persistencia de sus manifestaciones. 2.2.4 Otras aproximaciones teóricas para entender el fenómeno del TDAH A partir de la publicación de la teoría de Barkley en 1997, el enfoque del Modelo Híbrido de las Funciones Ejecutivas se estableció como el paradigma dominante durante la década siguiente, motivando la puesta en marcha de estudios mayoritariamente enfocados en el déficit en inhibición como la característica central del TDAH (Castellanos, Sonuga-Barke, Milham y Tannock, 2006). No obstante, el interés por analizar la influencia de otros factores y desarrollar aspectos que pudiesen explicar también el subtipo inatento, llevó al desarrollo de nuevas teorías. En un intento por recoger los resultados de investigaciones realizadas en este ámbito, Willcutt, Doyle, Nigg, Faraone, y Pennington (2005) seleccionaron 83 estudios publicados que están relacionados con la valoración de las funciones ejecutivas en niños y niñas diagnosticados con TDAH. Los autores encontraron diferencias significativas entre grupos con y sin TDAH en 13 tareas que evaluaban diversas funciones ejecutivas. Entre los aspectos valorados se incluían: inhibición de respuesta, planificación, organización, memoria de trabajo verbal, memoria de trabajo espacial y flexibilidad cognitiva. Del análisis realizado, pudieron concluir que, si bien la incapacidad para controlar y dirigir la atención se asocia significativamente con el TDAH, los resultados “no apoyan la hipótesis de que déficits en las funciones ejecutivas sean la causa necesaria y suficiente del TDAH en todos los individuos con el trastorno”1 (p. 1342), por ende, el rendimiento de las funciones ejecutivas dista de ser unitario y refleja operaciones distintas. Este cambio de orientación propulsó el desarrollo de nuevos enfoques teóricos, más amplios al propuesto inicialmente por Barkley, que pasaron de identificar un déficit nuclear en el trastorno, a reconocerlo como un desorden en el que confluyen diferentes alteraciones de las funciones ejecutivas (Sonuga-Barke citada en Willcutt et. al., 2005).

1

Traducción propia.

36

Entre estos estudios, cabe destacar los que se realizaron desde el enfoque del Sistema Ejecutivo Dual. Según esta perspectiva, hay dos clases de procesos que intervienen en las funciones ejecutivas: los cognitivos, que se relacionan con: la habilidad de inhibir procesos automáticos, planificar, resolver problemas, resistir a la interferencia, la flexibilidad cognitiva, entre otros (García, 2012 y Castellanos et al., 2006) y que se denominan como “funciones ejecutivas frías”; y las llamadas “funciones

ejecutivas

cálidas”

que

se

relacionan

con

la

regulación

del

comportamiento social y la respuesta a situaciones que conllevan consecuencias que son emocionalmente significativas para el sujeto. A partir de la revisión bibliográfica realizada por Castellanos et al. (2006), los autores precisan que los déficits de las funciones ejecutivas frías están relacionados con el TDAH, pero que no es posible concluir que la inhibición tenga una función central en la evolución del déficit, dado que no encontraron una cifra significativa de casos de niños con el trastorno en los que este postulado se cumpla cabalmente. Si bien el número de trabajos relativos al estudio de las funciones cálidas en TDAH es menor al de las frías, el impacto que las primeras pueden tener en la toma de decisiones en la vida real, sugiere que la evaluación incluya ambos ámbitos en función al desarrollo y sintomatología individual. En esta misma línea, se encuentran los resultados publicados por Navarro y García (2011), quienes proponen una “perspectiva ecológica” para entender los perfiles de los tipos combinados e inatento del TDAH. En su estudio, encontraron diferencias significativas entre el funcionamiento ejecutivo de ambos grupos con TDAH comparados con el grupo control, así como diferencias entre los dos grupos de estudio. Por un lado, los resultados respecto al control, mostraron la presencia de alteraciones similares en ambos tipos de TDAH en flexibilidad cognitiva, en iniciativa, manifestada en iniciar actividades sin ser provocados, en la planificación, organización y control de sus acciones, en mantener en la memoria de trabajo las actividades, y en organizar los materiales de clase. Además, determinaron que el grupo de TDAH de tipo combinado comparado con los del tipo inatento, manifiesta mayor déficit en la capacidad de inhibición, que se evidencia en dificultades de autorregulación y resistencia a impulsos, mayor labilidad emocional, cambios repentinos de humor, menos conciencia del impacto de sus 37

conductas en sus relaciones sociales, entre otras, capacidades que podrían equipararse a la propuesta de las funciones ejecutivas “cálidas” y que, además, concuerdan con el postulado de déficit en esta función inicialmente propuesto por Barkley (1997) para este subtipo del trastorno y que además prevee un mejor rendimiento de estos niños frente a estímulos novedosos. Los síntomas de inatención estarían más relacionados con habilidades relativas a la memoria de trabajo, que interviene en la iniciación, planificación organización y desarrollo de acciones para alcanzar metas propuestas. Además, se han puesto en marcha estudios que intentan describir la interacción entre genética y ambiente en las manifestaciones del trastorno. En esta línea, la elevada prevalencia del trastorno en miembros de una misma familia han impulsado estudios relativos a la influencia de los genes en su configuración, cuyos resultados en gemelos sugieren una probabilidad hereditaria que superaría el 75%, con investigaciones que van desde el 60% hasta el 95% (Faraone et al., 2005 y SemrudClikeman, 2011). Otros autores como Hudziak, Derks, Althoff, Rettew, y Boomsma (2005) y Semrud-Clikeman (2011) han evaluado esta misma relación pero comparando la variación fenotípica de niños con TDAH con grupos normativos, y acorde a los datos obtenidos proponen una dominancia genética del 48% y alrededor del 22% para factores exclusivamente ambientales para el TDAH. Entre los factores de riesgo no genéticos, Barkley (1997) precisa que abarcan eventos que pueden afectar el desarrollo del sistema nervioso antes y después del nacimiento y que pueden elevar el riesgo de inatención e hiperactividad. Entre ellos, se encuentran la mala nutrición, consumo materno de alcohol y tabaco durante el embarazo y exposición a altos niveles de plomo. En suma, gracias a las investigaciones realizadas, ha sido posible ampliar y profundizar en el conocimiento de la naturaleza de la sintomatología presente en el TDAH y las implicaciones para su intervención. Las explicaciones que se han desarrollado continúan brindando información diversa sobre la etiología del trastorno, lo que se deriva de la heterogeneidad de manifestaciones en la población diagnosticada. Las alteraciones en el control inhibitorio y su impacto sobre el rendimiento en las funciones ejecutivas siguen estando vigentes como forma de entender el fenómeno del TDAH, a las que se han añadido otras funciones 38

cognitivas a las propuestas inicialmente, así como el papel que juegan las emociones y motivaciones en su manifestación. Conviene aclarar que no es objeto de este estudio evaluar la validez de un enfoque sobre otro y, menos aún, considerarlos como los únicos planteamientos para la comprensión y detección de este desorden. Consideramos que, dependiendo de la utilización que se haga de sus contenidos y de su integración con otras fuentes, los resultados pueden ser positivos y enriquecedores para desarrollar mecanismos adecuados de atención educativa a los alumnos que lo padecen. De ahí, que su revisión responda a la relevancia y guía que han tenido sus aportes a las investigaciones de los últimos años, y a la correspondencia que puede establecerse entre sus propuestas con las conductas que, día a día, se observan en las aulas a las que asisten alumnos con TDAH. Una vez revisados algunos planteamientos teóricos que tratan de explicar el fenómeno del TDAH, a continuación se presentan algunas de las manifestaciones conductuales que pueden observarse en el aula. Cabe resaltar que no se trata de un conjunto de conductas único ni inflexible, pues iría en contra de la naturaleza propia del trastorno, sino que es un intento por describir parte de la realidad que puede presentarse en las aulas. 2.3 El alumno con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad en el aula En esta sección, se describen algunas situaciones que pueden presentarse en el aula que derivan de los déficits en el funcionamiento ejecutivo que se han identificado en el TDAH y que, a su vez, pueden limitar la capacidad de aprendizaje de los alumnos que lo padecen. Además, se incluyen estrategias didácticas que han sido estudiadas por diferentes autores reconociéndolas como adecuadas para favorecer los procesos de aprendizaje de este grupo de alumnos. 2.3.1 Dificultades que pueden observarse en el aula En base a los principios de la escuela inclusiva y en cumplimiento de la legislación educativa vigente, el alumnado con diagnóstico de TDAH tiene derecho a ser educado en las aulas ordinarias y a recibir una atención educativa ajustada a sus características de aprendizaje. Esta consideración, supone que el centro escolar introduzca modificaciones en su organización y que el docente realice adaptaciones 39

en el currículo para aumentar las oportunidades de aprendizaje y participación de los alumnos detectados que lo requieran. Como se ha descrito anteriormente, no es posible generalizar ni unificar las conductas ni el desempeño escolar de los alumnos con TDAH, pues este depende de diversos factores, entre los que se incluyen: el grado de afectación, la mayor presencia de unos síntomas sobre otros, el momento del desarrollo en el que el sujeto se encuentre y la influencia del entorno en su evolución y manejo (Barkley, 1997 y Orjales, 2000). No obstante, a partir de las descripciones sintomáticas y de las aproximaciones a la naturaleza del trastorno, es posible anticipar algunos comportamientos que pueden influir en el rendimiento escolar de estos niños. Como señaló Cooper (1996), si bien las capacidades de estos estudiantes suelen ser promedio o altas respecto a sus pares, sus dificultades radican en que su desempeño es errático y variable: en unas ocasiones es muy alto, creativo e ingenioso, pero en otras, se encuentra por debajo de lo que se espera de ellos. Se muestran desconcentrados y desmotivados, o realizando otras actividades. En esta línea, Raggi y Chronis (2006) exponen que, según los síntomas manifiestos en el alumno, es posible identificar comportamientos que podrían interferir en los procesos de enseñanza, anticiparse a su aparición y poner en marcha estrategias que, en su lugar, promuevan la participación y el aprendizaje. Acotan que, en ocasiones, estas conductas no adaptativas repercuten en la percepción de los maestros sobre el alumno, generando atribuciones negativas acerca de él como persona y de sus capacidades, por lo que el conocimiento del trastorno aparece nuevamente como un factor decisivo para el establecimiento de actitudes y conductas positivas del docente. En primer lugar, los síntomas de inatención se evidencian en tiempos de atención más cortos y distracciones frecuentes; dificultades para escuchar en clase, seguir instrucciones o reglas de las actividades; una tasa más alta de errores en su ejecución; pueden ser olvidadizos, lo que provoca que no completen o no entreguen las tareas; cambios frecuentes de actividad, que resultan en una baja productividad de trabajo, más lentitud y dificultad para regresar a las actividades cuando han sido interrumpidas; les resulta complejo organizar y ejecutar conductas en tiempos establecidos, así como anticiparse a eventos futuros, lo que se muestra en 40

limitaciones para planificar, priorizar y completar proyectos; olvidar o perder su material escolar (Barkley, 1997; Cooper, 1996); Raggi y Chronis, 2006). En lo que respecta a los síntomas de hiperactividad, pueden ser particularmente problemáticos en el entorno escolar, donde el autocontrol es necesario y valorado (Semrud-Clikeman, 2011). El impacto negativo en el funcionamiento académico sucede por las dificultades para mantenerse en el sitio que se les asigna, lo que conlleva que no terminen o completen las tareas, e interrumpan las de los demás; mantener movimientos no permitidos en determinadas situaciones; hacer más ruido o entorpecer las actividades de la clase; dificultades en el momento de adquirir y ejecutar rutinas; y desarrollar patrones conductuales desorganizados (Barkley, 1997; Cooper, 1996; Raggi y Chronis, 2006). Asimismo, los síntomas de impulsividad pueden llevar a estos alumnos a: tener problemas para esperar lo suficiente y considerar así toda la información que se les brinda, así como para analizar consecuencias o respuestas alternativas; mayor probabilidad de errores por planificaciones deficientes; menos destrezas para solucionar problemas; se enfrentan con problemas de organización para estudiar y llevar a cabo proyectos a largo plazo; no piden ayuda cuando tienen que esperar y leer instrucciones; estrategias de memoria menos eficientes; entregan trabajos incompletos, desorganizados y/o descuidados (Barkley, 1997; Cooper, 1996; Raggi y Chronis, 2006). Otras alteraciones se han observado en relación a la coordinación motora, sobre todo en actividades que exigen planificación de ejecución de conductas complejas, largas y concatenadas que, por lo general, afectan las actividades deportivas, musicales y la agilidad con el lápiz (Raggi y Chronis, 2006). Por otro lado, Barkley (1997) y Raggi y Chronis (2006) agregan que la baja maduración de la autorregulación afecta la motivación y la excitación, lo que deriva en: incapacidad para aplazar la satisfacción, menos esfuerzo y persistencia hacia la ejecución de tareas, menor disfrute del aprendizaje y preferencia por lo “fácil” sobre lo que supone un reto. A modo explicativo, Cooper (1996) propone una secuencia de eventos para ilustrar una situación de clase en la que se encuentran alumnos con TDAH:

41

1. En un primer momento, el alumno está escuchando las instrucciones del maestro. 2. El niño se distrae por un estímulo, por ejemplo la caída de un libro, que los demás alumnos pueden ignorar fácilmente. 3. Si el niño es hiperactivo, también estaría inquieto en su sitio. 4. Mientras tanto, el maestro ha terminado de dar las instrucciones. 5. El niño con TDAH se ve nuevamente distraído por el movimiento del resto de sus compañeros quienes, en su mayoría, comenzarán a poner en marcha acciones para seguir las instrucciones de la maestra. 6. No obstante, el niño con TDAH seguramente estará aturdido por no saber lo que tienen que hacer, ya que ha recibido solo una parte de las instrucciones. 7. El estudiante no puede realizar la tarea, e incluso podría ser castigado como resultado. En este ejemplo concreto, podemos evidenciar algunas de las dificultades que este colectivo puede presentar como consecuencia del trastorno: en primer lugar, se observa la naturaleza variable del cuadro, ya que en un inicio el alumno atiende a la clase, para después pasar a realizar otras actividades que no son acordes a las esperadas, y finalmente, intenta retomar el curso de la clase sin éxito; segundo, se constatan las dificultades en atención, baja resistencia las distracciones y problemas para retomar actividades previas una vez que han sido interrumpidas, tal y como se ve con la caída del libro y el movimiento de sus compañeros. Además, las alteraciones en la memoria de trabajo no permiten que ejecute al menos una parte de la tarea con las instrucciones que pudo escuchar al principio y que, sumadas a las dificultades de reconstitución, no facilitan que pueda generar alternativas propias para resolver la actividad, o en su caso, pedir que se le repitan las indicaciones para poder ejecutarla. Finalmente, y en consonancia a lo previamente revisado, el alumno no cumple con la actividad, lo que probablemente derivará en una mala calificación que no necesariamente será el reflejo de sus capacidades. Ante una situación como esta, podríamos anticiparnos a que la experiencia del maestro que no es consciente del origen de estas conductas, no será del todo positiva. Por un lado, la idea que se forme sobre el alumno podría no valorarse adecuadamente pues, a su modo de ver, no prestar atención en la clase, realizar 42

movimientos que interfieren en la atención de sus compañeros y no cumplir las tareas, podrían ser conductas voluntarias e incluso desafiantes por parte del alumno; por otro, las expectativas que se generen sobre su rendimiento van a ser muy pocas, ya que no le es posible evidenciar su verdadero potencial y, por ende, puede suponer que no es capaz de mantener un rendimiento similar al de sus pares. En suma, las actitudes que el maestro desarrolle a partir de esta experiencia podrían ser negativas, lo que a su vez, va a provocar que sus acciones no respondan a las verdaderas necesidades del alumno, lo que puede incluso agravar la sintomatología. En contraste, y como bien expone Beltrán (2003), si el maestro comprende el origen y desarrollo del trastorno va a estar en condiciones de modificar sus actitudes en un sentido positivo y brindar una respuesta educativa que sea congruente para beneficiar los procesos de aprendizaje de los alumnos. Un maestro que conoce que una de las alteraciones central del déficit radica en la inmadurez de la guía interna para el control inhibitorio, sabrá que su función consiste en ser la guía externa que permita maximizar las potencialidades de sus estudiantes, haciendo uso de diversas aptitudes pedagógicas para su efecto. En esta línea, en el apartado siguiente se registran algunas de las intervenciones didácticas que han sido sugeridas por diversas organizaciones y autores, al considerarlas adecuadas para promover el aprendizaje de los alumnos con TDAH. 2.3.2 Estrategias didácticas para favorecer el aprendizaje de los alumnos con TDAH La intervención con niños que presentan TDAH puede realizarse desde diferentes abordajes, entre los que se incluyen el psicológico, psicopedagógico, tratamientos combinados, entre otros (Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad , 2010). Algunos autores, entre los que destacan Loro-López et al. (2009) por la amplitud de sus consideraciones, realizaron una revisión de investigaciones que estudiaban la efectividad de distintos tratamientos para el control de síntomas del trastorno, la comorbilidad asociada y su impacto en el entorno familiar, escolar y social. Concluyeron que la intervención debe realizarse a partir de una planificación de tratamiento integral y desde una perspectiva multimodal, es decir, utilizando los recursos psicofarmacológicos y psicoterapéuticos necesarios, en coordinación con la familia y otros profesionales, entre los que se incluyen médicos, psicólogos y 43

educadores. Insisten en la individualización del tratamiento, pues no se cuenta con tratamientos eficaces para todos los casos, y añaden que, si bien los tratamientos con fármacos son casi siempre necesarios, casi nunca son suficientes, por lo que se deben implementar otras medidas específicas de índole psicoterapéuticas y educativas. En esta misma línea, Rabito-Alcón y Correas-Lauffer (2014) realizan una revisión de distintas guías clínicas y artículos académicos que abordan el tratamiento del TDAH. Sus resultados son similares a los evidenciados por los autores anteriores, pues encuentran consenso en que el abordaje multimodal es el más indicado para el tratamiento, siendo la farmacoterapia el tratamiento de primera elección, y que la terapia psicológica o la psicoeducación acerca del trastorno elevan su eficacia y alivian el malestar familiar, académico, laboral y social que se derivan de los síntomas. Estos planteamientos, van en consonancia con lo propuesto por Chronis, Jones y Raggi (2006) y Jarque (2012), quienes afirman que el tratamiento de este colectivo debe ser multimodal, para responder a las diferentes dificultades que estos niños presentan en diferentes dominios de funcionamiento, y hay que tratar de normalizarlo. A ello, Edwards (2002) añade que dichos tratamientos multimodales deben ser flexibles, de modo que se ajusten a las necesidades del desarrollo del niño y su familia. Por su parte, Young y Myanthi (2010) destacan que como el TDAH es un trastorno del desarrollo, no es posible generalizar tratamientos similares para todas las edades. En este sentido, al igual que los autores citados previamente, las decisiones respecto al tratamiento deben ser tomados en función de los síntomas y déficits asociados para cada sujeto, pero difieren en que el tratamiento multimodal sea el más efectivo para todos los casos. Dicho esto, y a partir de las investigaciones revisadas, proponen que la intervención de primera línea para niños en edad escolar tipificados en el grupo moderado se fundamente en la psicoeducación a padres y en intervenciones en la clase por parte de los maestros. Exponen, que las intervenciones multimodales se ajustan más a los alumnos de los últimos años de Primaria y de la Educación Secundaria Obligatoria. Como se puede observar, la elección de uno o varios enfoques va a depender de las características propias del sujeto y de su entorno, así como de la especificidad de 44

sus síntomas. En el tema que nos ocupa, coincidimos con Reiber y McLaughlin (2004) cuando afirman que la “medicación nunca debe ser usada como un tratamiento aislado”2 (p. 2) y nos corresponde destacar la relevancia que adopta la intervención escolar en los casos con TDAH en las diferentes perspectivas, y más específicamente, la función que pueden tener los maestros y sus actuaciones dentro de los planes de tratamiento. Al respecto, el Instituto Nacional para la Excelencia en Salud y Clínica -NICE(Taylor et al., 2009) anticipa que, mejorar el conocimiento de los docentes acerca del TDAH, así como brindarles recomendaciones en cómo trabajar con los niños que pueden padecerlo, podría mejorar la evolución del trastorno. Precisa, que dado el riesgo académico que este colectivo presenta es necesario que los maestros cuenten con estrategias para compensar sus déficits y elevar sus posibilidades de acceso y participación en el currículo, sobre todo, porque pueden aplicarlas en el contexto escolar donde los niños permanecen varias horas al día. De igual manera, el Instituto para el Mejoramiento de Sistemas Clínicos –ICSI-, referido por Dobie et al. (2014) sugiere que dichas intervenciones deben implicar y ser coordinadas por la mayor parte posible de docentes para elevar su eficacia, en cuanto que las adaptaciones y modificaciones educativas en el aula, han demostrado ser de ayuda para que el niño pueda enfrentarse y compensar las dificultades académicas asociadas al trastorno. Actualmente existe una vasta bibliografía acerca de intervenciones basadas en evidencia para la intervención de alumnos con TDAH en aula. No obstante una de las limitaciones que los maestros encuentran al revisarla se refiere a la interpretación de los resultados, ya que en muchos casos no cuentan con la formación necesaria para analizar los datos presentados y poder tomar decisiones (Harrison, Thompson y Vannest, 2009). En este sentido, estos autores sugieren que las publicaciones que se realicen estén diseñadas en función de la comprensión de los docentes, que son quienes van a ponerlas en práctica en el “mundo real”. No con ello pretenden dejar de lado la formalidad metodológica que todo trabajo de investigación exige, pero tampoco debe olvidarse que el fin último de dichos estudios es que los docentes

2

Traducción propia.

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conozcan qué intervenciones son efectivas para elevar las probabilidades de éxito para esta población específica de alumnos, y para ello, debe utilizarse un léxico equiparable a la realidad del aula. En suma, podemos afirmar que la asertividad de la acción del docente en la intervención con este colectivo, de modo general, estará mediada tanto por sus aptitudes didácticas como de investigación, pues a partir de ambas podrá tomar decisiones relevantes y, en consonancia con el contexto en el que ejerce y con las características de sus alumnos, poner a prueba estrategias que han sido identificadas como eficaces para la atención educativa de este colectivo, contrastándolas con su experiencia directa en el aula. Partiendo de los supuestos anteriores, y en consonancia con lo expuesto por (Cooper, 1996), se vuelve imperante recordar la responsabilidad de los docentes en crear las mejores circunstancias para el desarrollo educativo de sus alumnos, y que el diagnóstico debe ser utilizado como una justificación de las acciones positivas que implementen para ayudarlos a tener éxito en la escuela, y no como una excusa para el fracaso o para reducir sus esfuerzos. Dicho esto, nos proponemos sintetizar algunas de las pautas de instrucción que han demostrado mejoras en el desempeño académico general de los niños con TDAH y que han sido formuladas por varios autores y guías docentes. Cabe resaltar, que estos planteamientos podrían no ser beneficiosos únicamente para este sector de alumnos, sino también para todos los estudiantes (Cooper, 1996). En la Tabla 1 se recogen las estrategias más citadas, así como los autores que coinciden en la eficacia de su aplicación: TABLA 1. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN PARA FAVORECER EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS CON TDAH Estrategias

Autores

Desarrollar las actividades diarias con un horario definido y regular.

Cooper, 1996; NICE, 2009; Stormont-Spurgin, 1997

Diseñar las clases de manera estructurada

Departamento de Educación de los Estados Unidos, 2008

Revisar los contenidos de las clases previas

Departamento de Educación de los Estados Unidos, 2008

Mantener reglas y expectativas claras

Departamento de Educación de los Estados Unidos, 2008; Dobie et al., 2014

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Utilizar organizadores y planificadores para anticipar las actividades que van a realizarse durante la jornada y proveer recordatorios de las tareas y futuros proyectos.

Departamento de Educación de los Estados Unidos, 2008; Dobie et al., 2014; Cooper, 1996; Spiel, Evans, y Langberg, 2014; StormontSpurgin, 1997

Acordar tiempos de descanso y procurar tiempos de transición entre clases.

Dobie et al., 2014; Cooper, 1996; Santos, 2007; Spiel et al., 2014 ; Stormont-Spurgin, 1997; Zentall, 2005

Brindar estrategias para mejorar la comprensión: destacar y brindar claves para extraer la información principal, ilustrar las instrucciones

Departamento de Educación de los Estados Unidos, 2008; Cooper, 1996; Geng, 2011; Miranda, Soriano y García, 2002; StormontSpurgin, 1997; Zentall, 2005

Utilizar diferentes formas de representación de la información, por ejemplo visual y auditiva.

Departamento de Educación de los Estados Unidos, 2008; Dobie et al., 2014; Zentall, 2005

Dividir las actividades y los proyectos en submetas.

Departamento de Educación de los Estados Unidos, 2008; Cooper, 1996; Miranda et al., 2002; NICE, 2009; Raggi y Chronis, 2006; Spiel et al., 2014; Stormont-Spurgin, 1997; Zentall, 2005

Simplificar instrucciones, deben ser específicas y claras, utilizando un léxico conocido por el alumno

Departamento de Educación de los Estados Unidos, 2008; Geng, 2011; Miranda et al., 2002; NICE, 2009; Santos, 2007; Serrano-Troncoso, Guidi y Alda-Diez, 2013; Zentall, 2005

Simplificar los formatos de presentación de las fichas de actividades y evaluación, e incluir información relevante a la tarea

Miranda et al., 2002; Serrano-Troncoso et al., 2013; Zentall, 2005

Adaptar el ambiente físico de modo que el alumno esté en un sitio cercano al maestro y a la pizarra; y con la menor cantidad de estímulos irrelevantes que puedan distraerlo.

Cooper, 1996; EOEP-Alcobendas, 2003; Geng, 2011; Miranda et al., 2002; NICE, 2009; Santos, 2007; Serrano-Troncoso et al., 2013; Spiel et al., 2014; Zentall, 2005

Acercarse al alumno para darle instrucciones y asegurarse que las haya comprendido.

Cooper, 1996; EOEP-Alcobendas, 2003; Geng, 2011; Santos, 2007; Spiel et al., 2014

Reconducir la atención del alumno mediante estrategias no verbales, como tocarlo o señalarle la información.

Departamento de Educación de los Estados Unidos, 2008; Geng, 2011; Spiel et al., 2014

Proporcionar retroalimentación frecuentemente.

Cooper, 1996; EOEP-Alcobendas, 2003; Galve Manzano, 2009; NICE, 2009; Zentall, 2005

Procurar que cuente únicamente con los materiales necesarios para realizar las tareas.

Departamento de Educación de los Estados Unidos, 2008; Santos, 2007

Seleccionar objetivos de aprendizaje y reducir el número de ejercicios.

EOEP-Alcobendas, 2003; Dobie et al., 2014; Santos, 2007; Spiel et al., 2014

Promover la colaboración con los padres

Cooper, 1996; Santos, 2007; Spiel et al., 2014; Stormont-Spurgin, 1997

Flexibilizar el tiempo de entrega de tareas, proyectos y evaluaciones

Departamento de Educación de los Estados Unidos, 2008; EOEP-Alcobendas, 2003; Spiel et al., 2014; Zentall, 2005

Utilizar dispositivos tecnológicos para promover mayor participación del alumno y dar pautas visuales

Departamento de Educación de los Estados Unidos, 2008

Establecer actividades de trabajo grupal y cooperativo.

Departamento de Educación de los Estados Unidos, 2008; EOEP-Alcobendas, 2003; Spiel et al., 2014; Zentall, 2005

FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA

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Como puede observarse en la Tabla 1, las estrategias didácticas planteadas por los autores para la atención al alumnado con TDAH, son acciones que generalmente son empleadas por docentes en las aulas. En este sentido, lo que se busca es que su ejecución sea intencionada, más evidente y frecuente, así como que se coordine su aplicación entre los maestros que tienen contacto con estos estudiantes para poder alcanzar resultados más eficaces. Tal y como se mencionó al inicio de esta sección, no pretendemos dar un listado de pautas inamovibles ni únicas para la atención específica a las necesidades que devienen de los déficits del TDAH, pero sí recoger aquellas que han sido estudiadas en diferentes contextos y que han demostrado efectividad. No podemos dejar de lado las limitaciones expuestas por Harrison et al. (2009) respecto a la efectividad y replicabilidad de los hallazgos y conclusiones derivadas de las investigaciones científicas en la aulas, así como de la correspondencia entre significación estadística y práctica o clínica. Por ello, insistimos en que las estrategias que se han recogido para la tarea que nos ocupa, deben ajustarse a las características de los alumnos, al contexto y a las aptitudes del maestro para determinar el momento y la manera de llevarlas a la práctica cuando considere oportuno y adecuado. 2.4 Estado de la cuestión En los últimos años, la literatura relativa al entendimiento del TDAH, el desarrollo de medidas válidas y fiables para su diagnóstico, así como las propuestas de intervención, ha mostrado un crecimiento importante; sin embargo, el grado de aplicación de las recomendaciones derivadas de dichos estudios es ampliamente desconocido (DuPaul y Jimerson, 2014). Tal y como se mencionó en el apartado referente al marco legislativo que regula el funcionamiento del sistema educativo español, es importante anotar que tanto la LOMCE, que actualmente está vigente para los cursos Primero, Tercero y Quinto de Educación Primaria; como el Decreto 89/2014, del Currículo de la Educación Primaria la de la Comunidad de Madrid, determinan como alumnos y alumnas que requieren una atención educativa diferente a la ordinaria, a aquellos que presentan TDAH, aunque esta diferenciación no haya repercutido aún en medidas eficaces para ajustar los procesos de enseñanza, más allá de una orden que regula algunos aspectos de dudosa relevancia sobre el proceso de evaluación. 48

Esta puntualización implica, por un lado, el reconocimiento de que los alumnos que son diagnosticados con el trastorno requieren planes de actuación que respondan a las necesidades educativas específicas que presentan, y por otro, que las Administraciones educativas aseguren los recursos necesarios para optimizar el desarrollo de sus capacidades bajo los principios de normalización e inclusión, procurar su acceso y permanencia en el sistema educativo y asegurar su no discriminación. Pero no solo eso, sino que la incorporación del TDAH en la legislación educativa supone promover la posible generación de espacios de análisis y estudio de la respuesta educativa que estos alumnos requieren, con el fin de acortar la brecha que actualmente parece existir entre las investigaciones y la práctica en muchos entornos escolares. Además, una colaboración más estrecha entre investigadores y docentes, podría enriquecer el diseño, implementación e interpretación de los resultados que de dichas investigaciones se obtengan (DuPaul y Jimerson, 2014). En esta línea, no podemos dejar de reconocer que proveer los apoyos que los alumnos requieren y enseñar en clases heterogéneas es un desafío importante (Bruggink, Meijer, Goei, y Koot, 2014). Tampoco pretendemos insinuar que la respuesta educativa al alumnado con TDAH haya sido nula, escasa o deficiente en el pasado, pero no podemos negar que su inscripción en la Ley exige reflexiones acerca de la mayor y mejor preparación de la comunidad educativa para eliminar las barreras que excluyen a estos alumnos, entre ellas, las actitudes negativas hacia la diversidad y la formación insuficiente del profesorado. Este planteamiento está en consonancia con lo expuesto por MacFarlane y Woolfson (2013) cuando concluyen que los maestros con creencias más positivas y con percepción de autoeficacia percibida más alta, tenían mayor intención de incorporar prácticas inclusivas para trabajar con colectivos con dificultades sociales emocionales y conductuales, pero que las expectativas que los directivos o altos cargos comunican a su equipo, así como el apoyo y formación adecuados, son los predictores de que se lleven a cabo. Es evidente que factores ajenos al rol del docente condicionan la accesibilidad del entorno educativo para facilitar la participación de todos los alumnos, pero en lo que a ellos respecta, es imperante que además de creer y educar hacia la inclusión, es

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necesario que identifiquen las barreras que lo impiden (Gal, Schreur y Engel-Yeger, 2010), incluso las propias. En consiguiente, Bruggink et al. (2014) realizaron un estudio de las percepciones que los maestros de primaria tienen acerca de la respuesta educativa que se puede brindar a los alumnos con necesidades específicas en las aulas ordinarias. Desde su visión, los apoyos determinados que ciertos estudiantes pueden requerir a lo largo de su escolaridad, no siempre son de carácter exclusivo, sino que es posible graduar la frecuencia e intensidad de las estrategias didácticas comúnmente utilizadas por los maestros, y hacerlas más explícitas según se ajusten a las características de cada alumno. A partir de los resultados obtenidos, identificaron cuatro tipos de necesidades de apoyos adicionales que suelen evidenciarse en este colectivo: en la enseñanza, conductual durante la ejecución de tareas, apoyo emocional y con los pares. Encontraron, además, que tanto el bajo desempeño académico, como las dificultades relacionadas con la regulación emocional y conductual, y con la interacción con profesores, son, para los maestros, razones suficientes para considerar que un alumno requiere de apoyos adicionales. No obstante, las actitudes que se desarrollan en los maestros hacia los alumnos que presentan alguna o varias limitaciones, no son las mismas en todos los casos. De acuerdo con Cook y Cameron (2010) los docentes pueden presentar actitudes de preocupación o rechazo que se derivan de las creencias y expectativas que tienen sobre estos y que, en cierta medida, estarían relacionadas con las interacciones en clase que supone atender sus necesidades. Es así, que la preocupación, entendida como una mayor simpatía e intención de apoyo, estaría más asociada con la frecuencia de intervenciones académicas; mientras que las de rechazo son significativamente superiores en las interacciones conductuales, que están principalmente compuestas por llamados de atención por comportamiento no adecuado en clase. Los autores resaltan que en el caso de los alumnos con TDAH de tipo predominante inatento, se obtienen niveles más altos de preocupación que en los pares de desarrollo típico, resultantes de las dificultades académicas que este grupo suele presentar (Tymms y Merrell, 2011), pero que finalmente puede resultar positivo, ya que podría suponer más oportunidades educativas generadas por el maestro (Cook 50

y Cameron, 2010). Si bien Cook y Cameron (2010) no refieren resultados específicos de las actitudes de los maestros sobre los alumnos de tipo predominantemente hiperactivo/impulsivo ni combinado, el perfil conductual parecería dirigir la respuesta hacia actitudes de rechazo. Sin embargo, en el 2011 Tymms y Merrell hacían referencia a la impulsividad como una ventaja para el logro académico. Los resultados de su investigación mostraron que los síntomas de inatención predicen un desempeño académico bajo en matemáticas y lectura en niños de los primeros niveles de primaria, mientras que la impulsividad mostraría una ventaja en el aprendizaje, específicamente en el criterio relacionado con adelantarse a contestar estipulado en el DSM-IV-TR (APA, 2002). A ojos de estos autores, precipitarse en dar respuestas puede ser una manifestación de que el niño está enganchado con el desarrollo de la clase y este entusiasmo puede tener efectos positivos, como motivar a otros a participar e incluso propiciar que el alumno haga intervenciones que los demás no se atreven y que pueden ser útiles al maestro para conocer la efectividad de su instrucción. Estas aparentes contradicciones, van en concordancia con la naturaleza variable de sus manifestaciones y con la dificultad de encontrar criterios únicos y generalizables para quienes lo padecen. No obstante, y a pesar de las diferencias existentes, el TDAH impacta negativamente en las oportunidades de éxito que una persona puede tener en el aprendizaje, tanto por su sintomatología, como por lo que esta genera en el entorno que le rodea (Ohan, Visser, Strain y Allen, 2011). Incluso, el establecimiento del diagnóstico de TDAH en un alumno tiene influencia en las expectativas, conductas y emociones que desarrollan los maestros, tal y como lo mostraron Ohan et al. (2011) que afirman que conocer el impacto que tiene la etiqueta en las actitudes y creencias de los maestros no puede ser subestimado. De ahí que, revelar o no el diagnóstico de TDAH pueda tener efectos positivos o negativos en la atención escolar que estos alumnos reciban: por un lado, el uso de etiquetas diagnósticas puede ser favorable para comunicar las fortalezas y debilidades, sugerir actuaciones e intervenciones en función de investigaciones que las sustenten y favorecer respuestas más tolerantes al entender la problemática de origen. Pero por otro, el uso de esta denominación puede generar una disminución en las expectativas de padres, maestros y los propios niños respecto a sus 51

capacidades y destrezas, y provocar que no se lleven a cabo actuaciones para desarrollarlas. Los resultados del estudio que llevaron a cabo Ohan et al. (2011), revelaron diferencias en la percepción que tienen maestros en ejercicio y estudiantes de educación respecto a conductas de alumnos etiquetados o no de TDAH. En general, pudieron observar que la etiqueta de TDAH elevó su predisposición a buscar y apoyar la intervención de otros profesionales y no por su cuenta, presumiblemente por baja eficacia de las estrategias que han puesto en marcha en el aula o falta de formación. De igual manera, se elevaron las expectativas negativas acerca de la severidad de las limitaciones, los sentimientos fueron más negativos y disminuyó su nivel de eficacia auto percibida respecto a la enseñanza a estos alumnos. Además, los resultados de los maestros con más experiencia y formación específica sobre el trastorno tuvieron menos impacto por la etiqueta, lo que podría sugerir que estos docentes están más dispuestos a intervenir, haya o no diagnóstico, pero también reportaron un impacto más negativo en las reacciones emocionales a estos alumnos, probablemente, porque los programas se centran más en los aspectos difíciles del manejo en el aula. En esta misma línea, Jarque y Tárraga (2009) llevaron a cabo un estudio para comparar los conocimientos, concepciones erróneas y lagunas acerca del TDAH en maestros en ejercicio y estudiantes de Magisterio de primer y tercer año, encontrando niveles de conocimiento significativamente bajos, sobretodo, en el grupo de primer año de universidad, y mejores resultados en la escala de síntomas/diagnóstico, seguida de la de tratamiento y finalmente la de información general. No obstante, los datos entre los docentes activos y los estudiantes de tercer año no fueron muy distintos, lo que evidencia una mejora en los conocimientos a lo largo del grado, pero no en la formación permanente de los maestros una vez que se encuentran trabajando. Estos resultados concuerdan con los obtenidos en una investigación similar realizada en el 2007 por Jarque, Mínguez y Casas, en la que, además, se identificó una correlación positiva de los conocimientos con los años de experiencia docente con niños hiperactivos, número de estudiantes con TDAH que han atendido, formación específica y el grado de autoeficacia de la enseñanza percibida. La misma 52

tendencia se observa en el estudio de Bornman y Donohue (2013) que sugiere que a mayor conocimiento y destrezas sobre cómo facilitar la inclusión de estos alumnos, las actitudes de los docentes serán más positivas hacia las prácticas inclusivas, algo que se muestra más evidente en generaciones de maestros más jóvenes al estar formándose profesionalmente desde el enfoque inclusivo y podrían ser más abiertos a nuevos métodos de enseñanza. Respecto a ello, la implementación de intervenciones psicosociales para el tratamiento a alumnos de este colectivo ha evidenciado mejoras en los problemas escolares que se han mantenido durante al menos un año, tal y como se observa en el análisis realizado por MacFarlane y Woolfson en el 2013. Dentro de estos planes, además de la formación a padres y la intervención cognitivo-conductual específica con el estudiante, se incluye un programa de capacitación a docentes que abarca conocimientos generales sobre el TDAH, adaptaciones físicas y organizativas del aula para favorecer su aprendizaje, modificaciones instruccionales según áreas curriculares concretas, entre otras. Del seguimiento realizado una vez terminados los procesos formativos, los autores resaltan la inclusión de estos aspectos dentro del aula para mantener la mejora de la situación académica de estos niños, lo que es beneficioso para ellos dada la cronicidad del cuadro. A partir de los estudios revisados, es posible observar la relación que existe entre el conocimiento que los maestros tienen del TDAH, las actitudes hacia la inclusión de este colectivo en las aulas ordinarias, las intenciones y prácticas docentes que se derivan de dichas predisposiciones y la necesidad de llevar los resultados encontrados en las investigación científicas a la realidad de las aulas. De igual forma, podemos evidenciar la relevancia que adquiere la formación específica sobre este cuadro tanto en estudiantes como en maestros en ejercicio, pues contar con dicho conocimiento supone una identificación más cercana de las necesidades educativas que estos niños presentan y una adecuada toma de decisiones respecto a las estrategias didácticas que pueden facilitar su aprendizaje. Por estas razones, en este estudio pretendemos analizar la relación que existe entre el conocimiento de algunos factores sintomáticos, de la naturaleza y tratamiento del trastorno, con ciertas actitudes hacia la inclusión de estos alumnos en las aulas, y las consideraciones de los profesionales de la educación en relación a las respuestas educativas que precisan los alumnos con TDAH. 53

3.

DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

En este apartado se recogen los objetivos e hipótesis que guiaron la investigación, así como la metodología llevada a cabo para su efecto, incluyendo la selección de la muestra, el diseño y validación del instrumento de evaluación, el proceso de recogida y procesamiento de datos, y los resultados obtenidos. 3.1 Objetivos e hipótesis de la investigación Una vez revisada la legislación vigente que regula la respuesta educativa a los alumnos con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad en el sistema educativo español, los principios de la inclusión educativa, los enfoques teóricos que buscan explicar la naturaleza del trastorno, los estudios realizados acerca de las actitudes del profesorado y su impacto en la enseñanza, y las intervenciones de aula que han sido identificadas como eficaces para facilitar el aprendizaje de este colectivo, el objetivo general del presente estudio pretende conocer la relación que existe entre el conocimiento que distintos profesionales de la educación tienen acerca del trastorno, sus actitudes hacia la inclusión y las prácticas didácticas que consideran adecuadas para la atención educativa en el aula de alumnos con TDAH. En este sentido, consideramos que el rol del docente es determinante para promover la inclusión de los alumnos en el sistema escolar, y que sus actuaciones didácticas pueden estar condicionadas por el conocimiento que tenga de sus alumnos, lo que a su vez va a determinar la percepción y expectativas que se forme de cada uno de ellos y, finalmente, establecer ciertos patrones de enseñanza que correspondan con estos aspectos. A partir de estos planteamientos, los objetivos específicos de la investigación son: a) Identificar la percepción que tienen los profesionales de la educación respecto a algunas prácticas educativas para favorecer el aprendizaje de los alumnos con TDAH y conocer las actuaciones que han puesto en marcha o que consideran pueden ser favorables para la atención a este colectivo. b) Determinar el grado de conocimiento que los profesionales de la educación tienen acerca de algunos aspectos generales relacionados con la naturaleza, sintomatología y tratamiento del TDAH.

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c) Conocer las actitudes de los profesionales de la educación acerca de la función docente y el impacto en el aprendizaje que tiene la inclusión de alumnos con diagnóstico de TDAH en el aula. d) Analizar las relaciones existentes entre la formación, experiencias y situación laboral y de estudios de los profesionales de la educación con los conocimientos y actitudes hacia el TDAH y el grado de adecuación que consideran respecto a algunas estrategias didácticas como respuesta educativa para favorecer el aprendizaje de los estudiantes que presentan el trastorno. Siguiendo a Kerlinger (citado en Cohen, 1990) pasamos a determinar la hipótesis, que de acuerdo a este autor representa un elemento fundamental del método científico, ya que nos va a permitir entender más claramente el problema, establecer las pautas para reunir, analizar e interpretar los datos y constituye una herramienta para el progreso del conocimiento. Dicho problema expresado en forma de hipótesis, deberá ser contrastado para comprobar su grado de verdad relativa dentro del sistema de datos al que pertenece (Cohen, 1990). Por tanto, en línea con los objetivos, la conjetura que nos planteamos en esta investigación es que los profesionales de la educación que cuenten con conocimientos más adecuados sobre la naturaleza, sintomatología y tratamiento del TDAH, van a manifestar actitudes más positivas hacia la inclusión de estos alumnos en el aula, y recomendar o poner en práctica actuaciones específicas que faciliten el aprendizaje según sus características. 3.2 Metodología La investigación educativa hace referencia a la proyección de los principios de la ciencia a los problemas de enseñar y aprender dentro del sistema educativo y a la clarificación de los temas que tengan relación, directa o indirecta, con dichos conceptos. Asimismo, está dirigida a capacitar a los educadores en el desarrollo de conocimientos sólidos que aseguren un sentido de progreso a la educación (Cohen, 1990). En relación a ello, González Jiménez (2000) sostiene que la investigación pretende aclarar algo cuya esencia o estructura no son bien conocidas y se debe descubrir su contenido o significado; o algo que debe ser llevado a cabo, pero que

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no se cuenta con los precedentes suficientes, por lo que requiere que se complete, demuestre o anticipe en su práctica.. En función de los objetivos, se trata de una investigación ex post facto, en cuanto se “investigan las posibles relaciones de causa y efecto al observar una condición o estado de la cuestión y buscando atrás en el tiempo los factores causales verosímiles” (Cohen, 1990, p. 223), y que, en nuestro caso, se concreta en descubrir si existe una asociación entre conocimientos, actitudes y prácticas docentes para la respuesta educativa a alumnos con TDAH. Este tipo de investigación se desarrolla en tres pasos: identificación de la población y muestra, selección y construcción de técnicas para la recogida de datos y establecimiento de categorías para clasificarlos (Cohen, 1990). Entre las ventajas de este método, Cohen (1990) reconoce que permite determinar supuestas relaciones entre variables que no se pueden probar experimentalmente, ofrece información útil de la naturaleza del fenómeno, las relaciones entre elementos y las condiciones que determinan dichas asociaciones, se apoya en técnicas estadísticas que elevan su fiabilidad, permite explorar relaciones simples de causa efecto y de sus resultados, aunque, como también señala este autor, la identificación de las causas tienen solo una certeza relativa, debido al elevado número de limitaciones que existen para su esclarecimiento. Consecuentemente, entendemos que la metodología deriva de la forma en la que se enfocan los problemas de investigación y se buscan respuestas, por lo que la elección del método está determinada por los intereses del estudio, las condiciones del contexto, la población a la que se dirige y las limitaciones prácticas que el investigador debe afrontar (Taylor, 1992). Por tanto, los métodos constituyen una gama de aproximaciones que se utilizan para reunir datos que constituyan la base para inferir, interpretar, explicar y predecir fenómenos (Cohen, 1990). En este sentido, si bien es posible distinguir entre dos metodologías de investigación, cualitativa y cuantitativa, estamos de acuerdo con González Jiménez (2000) cuando afirma que en las investigaciones se debe considerar alguna forma de medida, dimensión o magnitud, es decir, el análisis de la información desde un prisma cuantitativo, pero que la apreciación de las conclusiones va a conllevar la comprensión, estimación y asignación de significados, valoraciones y aplicaciones, 56

de carácter cualitativo. Desde esta perspectiva, si bien hemos optado por emplear una técnica de investigación cuantitativa, la encuesta, se ha incluido un apartado de preguntas abiertas con el fin de comprender con más profundidad las experiencias y conocimientos de los participantes (Taylor, 1992) respecto a la inclusión y prácticas educativas para alumnos con TDAH. 3.2.1 Población Al inicio de la investigación, nos planteamos aplicar el cuestionario a docentes de Educación Primaria, en ejercicio y con experiencia en la respuesta educativa a alumnos con TDAH, con el fin de conocer las prácticas que están poniéndose en marcha en las aulas y su relación con las actitudes y conocimientos de los maestros. Se identificaron ocho colegios en la Comunidad de Madrid que en sus páginas web exponían de manera explícita la atención que se brinda a este colectivo en las aulas y su experiencia, lo que estaba acorde con el criterio de selección establecido. No obstante, después de comunicarnos vía telefónica y correo electrónico con ellos para solicitar su colaboración, no se logró una respuesta favorable de ninguna de las instituciones, siendo necesario modificar el criterio de selección de la población. Finalmente, se optó por realizar un muestreo no probabilístico de tipo intencional con el que se seleccionaron los casos a ser incluidos en la muestra según la accesibilidad y recursos disponibles (Cohen, 1990). Dadas las características de la investigación se consideraron como criterios de selección: personas con titulación en algún ámbito de las Ciencias de la Educación, incluyendo profesionales en ejercicio o no, con o sin experiencia docente y/o con alumnos con TDAH, con o sin formación específica en el tema, de modo que se puedan realizar comparaciones entre grupos según dichas características y satisfacer así los objetivos de la investigación. 3.2.2 Muestra Tomando en cuenta que dentro del proceso de investigación se incluye el análisis de los recursos personales con los que se cuenta, la muestra se extrajo de dos fuentes principales: estudiantes de Máster de la Facultad de Educación y antiguos alumnos de la Facultad que ya cuentan con estudios de grado. De esta manera, fue posible contactar con ellos a través de diferentes canales: correo electrónico, mensajería instantánea y personalmente, invitándoles a colaborar en la investigación. 57

Tras contactar con 47 colegios y 140 profesionales de la educación, la muestra total estuvo compuesta por 50 participantes, en su mayoría Maestros/as de Educación Primaria, seguida por Pedagogos/as, Maestros en Educación Infantil, y, en porcentajes, menores Psicólogos/as, Psicopedagogos/as, Maestros/as de Primaria con mención en Pedagogía Terapéutica y Logopedas, tal y como se puede observar en la Tabla 2. TABLA 2. DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS Y PORCENTAJES DE LOS PARTICIPANTES SEGÚN SU FORMACIÓN ACADÉMICA Maestro/a en Educación Infantil Maestro/a en Educación Primaria Pedagogo/a Psicólogo/a Psicopedagogo/a Maestro/a en Educación Primaria - PT Logopeda Total

Frecuencia 9 20 12 4 2 2 1 50

Porcentaje 18,0 40,0 24,0 8,0 4,0 4,0 2,0 100,0

FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA

El grupo más numeroso es el de los estudiantes del Máster en Educación en la Universidad Complutense de Madrid, que alcanza el 40% del total de participantes. Además, se contó con la colaboración de dos estudiantes de Doctorado y uno de otro programa de Maestría en Educación Infantil. El 14% de los encuestados no se encuentra estudiando actualmente y el 64% no se encuentra en ejercicio en un centro educativo. El rango de experiencia como profesional de la educación, tiene un mínimo de cero hasta quince años. Los intervalos con mayor frecuencia son de cero y un año, seguidos de cuatro y tres años, respectivamente. Los participantes que superan los diez años de experiencia alcanzan el 6% de los casos. En lo que respecta a experiencia y formación académica específica en atención a alumnos con TDAH, el 44% de los encuestados no ha tenido ninguna experiencia trabajando con estudiantes de este colectivo, el 48% se encuentra en un rango de uno a cinco estudiantes con quienes han trabajado, y el 4% supera los diez. Por otro lado, más del 52% de la muestra no ha recibido ningún tipo de formación académica específica en TDAH, y quienes sí cuentan con ella, ha sido principalmente a través de seminarios y asignaturas en su formación de carrera. 58

3.2.3 Instrumento de evaluación Tomando en cuenta el objetivo central del estudio, optamos por la utilización de la encuesta como método de investigación, pues nos permite reunir información en un momento particular para describir la naturaleza de las condiciones, identificar patrones o normas y compararlos con las condiciones existentes, o determinar las relaciones entre elementos específicos (Cohen, 1990). La recogida de datos se llevó a cabo a través de un cuestionario, por ser un instrumento para “traducir variables empíricas, sobre las que se desea información, en preguntas concretas capaces de suscitar respuestas fiables, válidas y susceptibles de ser cuantificadas” (Casas Anguita, Repullo Labrador y Donado Campos, 2003: 532) y, por tanto, permite obtener información de manera rápida, con muestras amplias y sobre diferentes variables, y la información se recoge de manera estandarizada, lo que permite hacer comparaciones entre grupos. No obstante, al tratarse de un instrumento de observación indirecta, una de las limitaciones considerada fue que la información que se obtuviese podría no reflejar con suficiente profundidad la realidad (Casas Anguita, Repullo Labrador y Donado Campos, 2003), así que optamos por complementar las preguntas de opción múltiple con cuestiones de tipo abierto. Puesto que no encontramos un instrumento de evaluación que reúna las tres variables, actitudes, conocimientos y prácticas educativas, y que fuera específico para el TDAH, nos propusimos diseñar un cuestionario. Su elaboración estuvo guiada por la propuesta de Davidson (Cohen, 1990) para la planificación de una encuesta

que

incluye

los

pasos

siguientes,

conjuntamente

con

algunas

consideraciones propias: 1. Definir los objetivos de la investigación. 2. Revisar la información existente sobre la materia. 3. Decidir la información necesaria, programa de análisis y muestra. 4. Examinar los recursos personales, de tiempo y financieros. 5. Diseñar el cuestionario: estructurar y redactar las cuestiones y elegir el método de tratamiento de datos. 6. Validar el contenido de instrumento. 7. Revisar las modificaciones al cuestionario y la muestra. 59

8. Elaborar la encuesta definitiva. 9. Aplicación del instrumento: envío por correo electrónico o entrega física para su cumplimentación. 10. Codificación y tabulación de los datos. 11. Análisis de resultados. En base a este procedimiento, el cuestionario se construyó de modo que pudiera ser administrado de manera propia y fue entregado en formato físico y digital. Los ítems fueron seleccionados en función de la revisión bibliográfica realizada previamente, de modo que constituyesen una criterio válido, fiable y preciso para medir las variables del estudio (Fernández de Pinedo, 2006). Se incluyeron preguntas de opción múltiple y de tipo abiertas: en el primer caso, se presentaron cuestiones que los participantes tendrían que valorar de acuerdo a una escala tipo Likert, que tiene la ventaja de ser de fácil construcción y aplicación y permite obtener una distribución de frecuencias junto con la tendencia de respuestas en la muestra, considerando que las puntuaciones más altas son más favorables con las respuestas esperadas (Fernández de Pinedo, 2006); en el segundo, mediante las preguntas abiertas se puede profundizar en las cuestiones abordadas en este trabajo. La organización del cuestionario fue la siguiente:  Información de identificación: que recoge características académicas y profesionales de los encuestados, incluyendo experiencia en la atención educativa a estudiantes con TDAH y formación específica recibida.  Ítems: relacionadas con las actuaciones didácticas, conocimientos y actitudes hacia el TDAH, en las que los participantes deben especificar el nivel de acuerdo o desacuerdo mediante una escala tipo Likert (1: muy en desacuerdo, 2: en desacuerdo, 3: de acuerdo, 4: muy de acuerdo, NS/NC: no sabe/no contesta). La última alternativa de la escala se incluyó con el fin de determinar las lagunas en los conocimientos o incertidumbre de los encuestados (Jarque et al., 2007). Las variables que se evaluaron mediante la escala fueron: - Respuesta educativa para la atención a los alumnos con TDAH, establecida a modo de estrategias didácticas que pueden ponerse en práctica en el aula. 60

- Conocimiento acerca de la naturaleza, sintomatología y tratamiento del TDAH, tomando como referencia inicial la adaptación española del Knowledge of Attention Deficit Hyperactivity Disorder (KADDS) realizada por Jarque et al. (2007), y que es una escala de estimación de los conocimientos del TDAH elaborada por Sciutto, Terjesen y Bender (2000 citado en Jarque et al., 2007). - Actitudes hacia la inclusión de alumnos con TDAH, expectativas sobre su aprendizaje y atención educativa que requieren.  Preguntas abiertas: referentes a la percepción de la función docente y su formación, como agente en la inclusión de los alumnos con TDAH, así como estrategias específicas de organización e instrucción que han puesto en práctica o que consideran pueden ser efectivas para la atención a estos alumnos. Una vez elaborado el cuestionario, se llevó a cabo un juicio de expertos con el fin de alcanzar niveles óptimos de validez de contenido. El juicio de expertos se define como una opinión informada por parte de personas con trayectoria en la temática y que son reconocidos expertos en ella, por lo que pueden dar información, evidencia, juicios y valoraciones acerca del instrumento (Escobar-Pérez y Cuervo-Martínez, 2008). Por ende, consiste en valorar diferentes aspectos, entre ellos, la información inicial, la escala de medida utilizada, los ítems propuestos, así como ealizar una valoración global, que permite definir el grado en que los ítems son relevantes y representativos del constructo que se quiere evaluar. (Escobar-Pérez y CuervoMartínez, 2008; Garrido, Zagalaz, Torres y Romero, 2010). Se solicitó la participación de ocho profesores de los Departamentos de Didáctica y Organización Escolar y Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid, y del Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad Autónoma de Madrid, considerando su formación académica y experiencia relacionada con la temática. Finamente, contamos con la participación de seis. Para ello, se elaboró un formulario de evaluación en formato digital que fue enviado por correo electrónico a los docentes (ANEXO I), juntamente con una carta de presentación en la que se solicitaba su colaboración en el proceso, se indicaban los objetivos de la investigación y los criterios de evaluación del cuestionario. 61

Se planteó una escala de Likert siguiendo los criterios de valoración sugeridos por Arquer (1994): claridad, semántica y sintáctica de los ítems; pertinencia, ajuste con el objetivo que se desea evaluar; coherencia, relación con la dimensión o indicador que está midiendo; relevancia, es esencial o importante para el estudio; y, se añadió deseabilidad social, si el ítem se muestra parcial u orienta hacia una inclinación determinada. Además, se incluyó un apartado de observaciones específicas a cada ítem y global al cuestionario para que pudieran hacer una valoración cualitativa sobre la información inicial, los ítems y preguntas abiertas del cuestionario. Una vez realizado el análisis de los contenidos por parte de los expertos, se recogieron las recomendaciones y realizaron las modificaciones respectivas, entre las que se destacan las siguientes: incluir algunos datos de identificación, suprimir ítems irrelevantes o repetidos, revisar la redacción, disminuir el número de cuestiones evaluadas, reemplazar o utilizar conceptos técnicos, revisar los contenidos de las preguntas abiertas y simplificar las instrucciones. El cuestionario final se adjunta en el Anexo II. La aplicación del cuestionario se llevó a cabo a través de dos formatos: digital y físico, de los cuales 108 formularios fueron enviados por correo electrónico y 36 encuestas se entregaron en papel. En el primer caso, se adjuntó al instrumento una carta presentación solicitando la colaboración y en el segundo, se lo hizo mediante mensajería instantánea previo a la entrega del cuestionario. Al cabo de la fecha establecida para su cumplimentación, se recogieron 14 respuestas en formato digital y 36 impresas. 3.3 Plan de actuación, cronograma, fases, recursos Con el fin de obtener un conocimiento más preciso de la realidad estudiada, es necesario utilizar un método científico riguroso y objetivo que permita realizar una adecuada valoración de los factores que inciden en ella y tomar decisiones adecuadas sobre las actuaciones que deben llevarse a cabo para mejorarla (Martínez, 2007). Según el tipo de investigación, las fases y acciones a seguir pueden variar, pero a modo general, Martínez (2007) refiere que parte de una identificación del tema o problema a investigar, sigue con la planificación y diseño de la investigación, continúa con su ejecución y termina con la fase de interpretación y reflexión en la que se establecen las conclusiones del análisis realizado; finalmente, 62

se redacta un informe de investigación en el que se recogen las fases y hallazgos del proceso, así como la significación y alcance de las mismas. Siguiendo con la propuesta hecha por esta autora, conjuntamente con el enfoque de Davidson (citado en Cohen, 1990) revisado en el epígrafe anterior, e incluyendo algunas modificaciones propias derivadas del proceso de investigación, la presente investigación fue desarrollada de la manera siguiente: 1. Planteamiento de la investigación, en la que se identificó el tema de estudio, se propusieron objetivos a alcanzar y se formuló la conjetura orientadora. Esta fase se llevó a cabo desde la última semana de noviembre, hasta la segunda de diciembre, si bien estos elementos se fueron modificando a partir de la revisión bibliográfica que orienta el estudio. 2. Búsqueda y análisis bibliográfico, de la información existente sobre la materia y metodología de investigación. Los resultados obtenidos de este proceso permiten el desarrollo de la fundamentación teórica que sustenta la investigación y se llevó a cabo, en su mayoría, a través de la consulta de las bases de datos: Compludoc, Dialnet, Elsevier, ERIC, ISOC y PsycINFO, y los términos de búsqueda más empleados fueron “TDAH”, “trastorno por déficit de (atención OR hiperactividad)”, “TDAH y actitudes de los maestros”, “attention deficit disorder AND learning”, “adhd AND teachers”, entre otras. Este proceso constituye un factor transversal al estudio, pues ha estado presente a lo largo de todo el proceso: desde la definición del tema, el diseño y aplicación

del

instrumento,

análisis

de

resultados

y

elaboración

de

conclusiones. A partir de la revisión de la literatura, se fueron ajustando el planteamiento del problema, los objetivos de la investigación y los procedimientos a llevar a cabo para su efecto, en función de los estudios encontrados, y que finalmente derivaron en el desarrollo de la siguiente fase. 3. Diseño y planificación de la investigación, que incluye la identificación de las variables, de la población a la que se dirige la investigación, la selección, elaboración y validación del instrumento de recogida de información y la identificación de los procedimientos de análisis de datos. El diseño y validación del instrumento, así como la selección de la muestra, tomó un período de tiempo más extenso del establecido inicialmente, debido a los cambios que 63

debieron realizarse en función de la muestra, tal y como se explicó anteriormente. Es así, que estos pasos abarcaron los meses de marzo, abril y mediados de mayo. 4. Ejecución del diseño de la investigación, una vez que se contó con el cuestionario definitivo, se procedió a la aplicación de los procedimientos de recogida de información, proceso que tomó la segunda y tercera semana de mayo. A medida que se fueron obteniendo las respuestas, se fueron organizando y codificando para su posterior análisis. 5. Interpretación y reflexión, en la que se realizó el análisis de los resultados obtenidos y se obtuvieron conclusiones respecto a los objetivos iniciales y la hipótesis de investigación. Esta fase fue desarrollada en la segunda mitad del mes de mayo y la primera de junio. 6. Redacción final del Trabajo de Fin de Máster, que se inició a mediados del mes de abril hasta la tercera semana de junio 4. RESULTADOS En este apartado se expone el análisis de los datos recogidos a través del cuestionario a partir de un enfoque combinado entre metodología cuantitativa y cualitativa. En el primer caso, optamos por realizar un tratamiento estadístico de los datos utilizando el programa informático SPSS, versión 22, con el que analizamos la información a nivel descriptivo, basados en la distribución de frecuencias y porcentajes, y empleamos pruebas estadísticas que nos permitiesen comparar los resultados entre grupos, utilizando el ANOVA y la t de Student, con un nivel de confianza del 95%. A continuación, procedimos al análisis cualitativo de los datos en función de distintos criterios, procurando interpretar adecuadamente las respuestas emitidas por los participantes del estudio. En esta sección se presentan los datos de la fiabilidad del instrumento, la caracterización de la muestra, el análisis descriptivo correspondiente a las distintas secciones del cuestionario, los hallazgos encontrados en la comparación de grupos y, finalmente, el análisis de las preguntas abiertas del cuestionario.

64

4.1 Fiabilidad del instrumento La fiabilidad es una característica básica con la que deben contar los instrumentos de medida (García, 2001) y por ello, obtuvimos el alfa de Cronbach como medida de consistencia interna. Este Alfa fluctúa entre 0 y 1: cuanto más cerca esté el valor del alfa a 1, esta consistencia de los ítems analizados será mayor. En el caso del cuestionario elaborado para la investigación, se obtuvo el Alfa de Cronbach a través del programa SPPS, con un resultado global de 0,777. Siguiendo a Nunnally y Bernstein (1995), un Alfa de Cronbach igual o mayor a 0,7 es adecuado, por lo que la fiabilidad del instrumento puede considerarse dentro de esta valoración. Se calculó también el Alfa en caso de suprimir algún elemento del cuestionario, encontrándonos que este variaba entre 0,762 y 0,792, lo cual no representa un cambio significativo en la valoración de la fiabilidad, por lo que optamos por mantener todos los ítems del instrumento. 4.2 Caracterización de la muestra A continuación se presentan, de manera más amplia, las características de la muestra del estudio, que corresponde a 50 personas. 4.2.1 Formación académica El cuestionario utilizado está dirigido a profesionales de la educación en general. Se solicitó a los participantes indicar su formación inicial con el fin de comparar resultados entre distintos grados. Como se muestra en la Tabla 3, la mayoría de participantes tienen grado de Maestro/a de Educación Primaria, obtenido en el 2014. Lo

mismo

sucede

con

Pedagogía

y

Maestro/a

de

Educación

Infantil,

respectivamente. Logopedia es el grado con menor representación en la muestra, seguido de Psicopedagogía y Maestro de Educación Primaria con Pedagogía Terapéutica. Además, el 90% de los participantes obtuvo su título de grado en los últimos cinco años; 6% en los diez años previos, y el 4% antes del año 2000.

65

TABLA 3. FORMACIÓN ACADÉMICA Y AÑO DE TITULACIÓN DE LOS PARTICIPANTES Año de titulación 1984

1996

2002

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

Total

Maestro/a en Educación Infantil

0%

0%

0%

0%

0%

2%

0%

0%

2%

14%

18%

Maestro/a en Educación Primaria

2%

2%

2%

2%

2%

4%

2%

2%

4%

18%

40%

Pedagogo/a

0%

0%

0%

0%

0%

0%

2%

0%

2%

20%

24%

Psicólogo/a

0%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

2%

4%

2%

8%

Psicopedagogo/a

0%

0%

0%

0%

0%

2%

0%

0%

2%

0%

4%

Maestro/a en Educación Primaria PT

0%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

4%

4%

Logopeda

0%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

2%

2%

Total

2%

2%

2%

2%

2%

8%

4%

4%

14%

60%

100%

FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA

Además de la formación académica de grado, se preguntó a los encuestados si se encontraban estudiando y, en caso afirmativo, que indicasen el programa académico. El 86% respondió que sí, de los cuales el 95,3% está cursando cursos de posgrado: 93% estudia el Máster de Educación Especial de la UCM; y el 4,7% se encuentra cursando Programas de Doctorado en Educación. En consecuencia, dadas las características de los programas académicos de estudio, podemos suponer que la mayoría de los participantes de la muestra, han tratado, en algún momento de su formación, temas relacionados con la atención a la diversidad y, entre ellos, posiblemente el TDAH. 4.2.2 Experiencia en el sector educativo Otra de las características de interés para el estudio responde a la experiencia de los participantes en el sistema escolar. Hasta la fecha de aplicación del cuestionario, el 64% de los encuestados no se encontraba en ejercicio en un centro educativo. Del grupo que sí se estaban trabajando, más de la mitad ejercían en Educación Primaria, seguido de Infantil, clase de Educación Especial y finalmente Educación Secundaria. Los porcentajes correspondientes se muestran en la Tabla 4.

66

TABLA 4. NIVELES EN LOS QUE TRABAJAN LOS PARTICIPANTES EN EJERCICIO (N=18)

¿Está en ejercicio en un centro educativo? Total

Sí

Infantil

Primaria

Secundaria

Clase de Educación Especial

22,2%

61,1%

5,6%

11,1%

22,2%

61,1%

5,6%

11,1%

FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA

Además de la situación laboral de los encuestados, otro dato de interés era conocer su experiencia en educación. El 64% afirmó que en algún momento había trabajado en educación, por lo que a nivel grupal se determinó que la experiencia mínima era de un año y la máxima quince. Cabe puntualizar que, más de la mitad de estos participantes contaban con un año de experiencia, seguida de dos, cuatro y tres años, con el 12,5%, 9,4% y 6,3%, respectivamente, y el porcentaje de sujetos que superan los diez años de experiencia es del 9,3%. Estos valores nos hacen pensar que la experiencia de la tercera parte de los sujetos corresponde a las prácticas de la carrera, en la que han tenido un acompañamiento y guía externa, y menos participación y toma de decisiones propias en el manejo de aula. En cuanto a los niveles educativos en los que han trabajado los encuestados, la mitad corresponde a Quinto y/o Sexto de Primaria, seguido de Infantil con casi el 20%, Primero y/o Segundo de Primaria con el 15,6%. Tercero y/o Cuarto es el nivel en el que menos han trabajado, alcanzando el 6,3% de respuestas. Para esta investigación, esta relación es relevante, considerando que la edad en la que se suele diagnosticar a un alumno con TDAH suele corresponder con el curso de tercero de educación primaria o superior, por lo que las experiencias que tengan los maestros de estos niveles podrían diferir con los que tiene alumnos con sintomatología, pero sin diagnóstico. 4.2.3 Experiencia con alumnos con TDAH Un factor relevante para la investigación es la experiencia de los participantes en la atención educativa a alumnos con TDAH, pues suponemos que la interacción directa con este colectivo puede incidir en las actitudes y prácticas de los docentes. En el caso que nos ocupa, el 44% de los participantes del estudio no ha tenido ninguna experiencia trabajando con este alumnado dentro o fuera del aula. Sin embargo, la mayoría ha trabajado con al menos uno, distribuyéndose la frecuencia de la manera siguiente: el 14% la ha tenido con un estudiante y este mismo porcentaje con dos; el 67

10% con tres, al igual que con cuatro y cinco alumnos. Apenas el 4% de la muestra cuenta con experiencia superior a diez alumnos con TDAH. En el apartado de resultados por grupos, analizaremos las diferencias de conocimientos, actitudes y valoración de estrategias de acuerdo a esta distinción. En el Gráfico 1 se aprecian los porcentajes de participantes correspondientes al número de alumnos con TDAH con los que han trabajado. GRÁFICO 1. NUMERO DE ALUMNOS CON TDAH CON LOS QUE HAN TRABAJADO LOS PARTICIPANTES

FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA

4.2.4 Formación específica en TDAH Además de la formación en el ámbito de la educación, el aprendizaje específico en temas relacionados con el TDAH podría influir en los conocimientos, actitudes y prácticas docentes de los participantes. Por tanto, indagamos acerca de este aspecto, así como del tipo de capacitación que las personas recibieron. Como se puede observar en el Gráfico 2, un poco más de la mitad de la muestra no ha recibido ningún tipo de formación específica en temas de TDAH (56%), mientras que el 44% sí. En este último grupo, el 70% de los participantes han accedido a seminarios específicos sobre el tema, y el 30% lo han abordado desde una asignatura en la carrera. La formación específica en el tema podría ser un variable relevante en la actualización de conocimientos sobre el TDAH.

68

GRÁFICO 2. PORCENTAJE DE PARTICIPANTES QUE CUENTA CON FORMACIÓN ESPECÍFICA EN TDAH

FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA

4.3 Análisis e interpretación de las respuestas a las preguntas de opción múltiple del cuestionario La sección de preguntas de opción múltiple del cuestionario elaborado en esta investigación, constaba de tres apartados: estrategias didácticas, conocimientos y actitudes. Dichas variables se plantearon en forma de ítems en los que los participantes debían indicar su nivel de acuerdo con: algunas prácticas educativas para facilitar el aprendizaje de los alumnos con TDAH; conocimientos generales sobre la naturaleza, sintomatología e intervención del trastorno; y sus actitudes hacia el mismo. La información obtenida se presenta mediante porcentajes para cada uno de los ítems del cuestionario, según la respuesta dada por los participantes mediante la escala tipo Likert con los siguientes valores: 0: No sabe/No contesta (NS/NC), 1: muy en desacuerdo (MD), 2: en desacuerdo (D), 3: de acuerdo (A) y 4: muy de acuerdo (MA), siendo los valores más altos, más cercanos a las recomendaciones expuestas en varios estudios revisados en el punto 2.4 de esta investigación. 4.3.1 Datos descriptivos de las estrategias didácticas adecuadas para alumnos con TDAH. La primera parte del instrumento constaba de diecinueve estrategias didácticas que los docentes pueden emplear en el aula para favorecer el aprendizaje de los alumnos con TDAH. Para facilitar el análisis de los datos, hemos distribuido las

69

prácticas siguiendo las clasificación propuesta por Miranda et al. (2002), juntamente con algunas consideraciones propias. En primer lugar, hemos agrupado los ítems que hacen referencia a estrategias para enseñar hábitos de trabajo y motivar la organización de tareas y materiales (Tabla 5). En todos los casos, se puede apreciar que la mayoría de respuestas se agrupan en la categoría muy de acuerdo, lo que estaría en línea con las propuestas didácticas actuales y que los profesionales reconocen que estas intervenciones pueden ser favorables para los estudiantes con TDAH. De manera más específica, la pauta que consideran más adecuada es Flexibilizar el tiempo de ejecución de las tareas, entrega de proyectos y realización de evaluaciones y/o incluir períodos de descanso, que alcanza el 100% de acuerdo, y que es una estrategia con la que se busca compensar las dificultades en la planificación y manejo del tiempo que estos alumnos pueden presentar. Con valoraciones positivas por encima del 90% se encuentran Exponer en un lugar visible las actividades que van a realizarse durante el día y Previo a la actividad, indicar a los estudiantes los materiales que van a utilizarse, ambas relativas a la anticipación de las tareas que se van a realizar y disminuir, en lo posible, estímulos que puedan distraerlos. De igual forma, establecer secuencias organizadas se considera adecuado para el desarrollo de las clases, y en este punto conviene matizar que si bien establecer rutinas suele ser una práctica generalizada para el establecimiento de hábitos, estamos de acuerdo con Cooper (1996) cuando afirma que se debe evitar repetir tareas, introduciendo contenidos educativos lo más variados y estimulantes posibles. Por otro lado, la estrategia que obtiene el porcentaje más alto como no adecuada es Acordar períodos en los que los alumnos puedan levantarse durante las clases, con el 8%, lo que podría deberse a que este porcentaje de docentes considera que las actividades de clase deben realizarse en la mesa, o bien, que moverse del asiento supone una situación distractora para el grupo. El mayor porcentaje de desconocimiento de la eficacia de una estrategia está en Desarrollar la clase entre tiempos de explicación, trabajo personal y grupal, con el 8%. Podríamos pensar, por una parte, que para estos docentes no todas las clases deben incluir los tres momentos, ya que ello depende de los objetivos que se pretendan, o que, en efecto, 70

no han tenido experiencia poniendo en práctica esta técnica y optan por no valorarla. Sin embargo, lejos de esta apreciación, varios autores como el Departamento de Educación de los Estados Unidos, 2008; EOEP-Alcobendas, 2003; Spiel et al., 2014; Zentall, 2005, señalan la importancia de este proceso para el desarrollo de una sesión. TABLA 5. ESTRATEGIAS PARA ENSEÑAR HÁBITOS DE TRABAJO Y MOTIVAR LA ORGANIZACIÓN DE TAREAS Y MATERIALES Estrategia

NS/NC

MD

D

A

MA

Desarrollar las actividades de clase con una secuencia organizada.

2%

2%

4%

8%

84%

Exponer en un lugar visible las actividades que van a realizarse durante el día.

0%

0%

6%

14%

80%

Previo a la actividad, indicar a los estudiantes los materiales que van a utilizarse.

2%

0%

2%

30%

66%

8%

0%

2%

34%

56%

0%

0%

0%

16%

84%

2%

0%

8%

24%

66%

Desarrollar la clase entre tiempos de explicación, trabajo personal y grupal. Flexibilizar el tiempo de ejecución de tareas, entrega de proyectos y realización de evaluaciones y/o incluir períodos de descanso. Acordar períodos en los que los alumnos puedan levantarse durante la clase.

FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA

En el siguiente grupo de estrategias, se incluyen los procedimientos instruccionales que se pueden implementar en el aula antes y durante las actividades (Tabla 6). Hay un acuerdo mayoritario en que el docente debe asegurarse de que todos los alumnos entiendan las instrucciones y procedimientos de las tareas que deben ejecutar, así como en utilizar un formato sencillo y claro para las indicaciones y tareas, orales y escritas. Desde este enfoque, podemos suponer que los docentes consideran que para valorar las capacidades reales de un alumno, se le debe brindar toda la información y posibilidades de acceso necesarias para que las demuestre. De igual forma, los resultados evidencian acuerdo mayoritario en revisar los contenidos previos e indicar a los alumnos el objetivo de las actividades antes de iniciar la sesión, lo que podría relacionarse con la activación de conocimientos previos y aumentar las posibilidades de asociación de la información. Sin embargo, estas estrategias, conjuntamente con proporcionar señales para que los alumnos se mantengan alertas y atentos durante la clase, son las que presentan niveles de desacuerdo del seis y cuatro por ciento, respectivamente, lo que nos lleva a pensar que para estos maestros no es necesario aplicar estrategias para contextualizar los 71

contenidos, ni para mantener la atención una vez que la clase se ha iniciado, lo que supone un importante desconocimiento de la práctica didáctica y del funcionamiento de la racionalidad, que precisa un estímulo permanente para orientar hacia él la atención, salvo que entiendan por estrategias la emisión de señales que no provengan de la propia forma de manifestar el conocimiento.

TABLA 6. ESTRATEGIAS RELACIONADAS CON PROCEDIMIENTOS INSTRUCCIONALES Estrategia Al inicio de cada clase, revisar brevemente los temas trabajados en la anterior. Al inicio de cada actividad, indicar a los alumnos el objetivo que se persigue. Realizar instrucciones orales y escritas simples y claras, utilizando un vocabulario conocido por el alumno. Asegurarse que todos los alumnos han entendido las instrucciones y procedimientos de las actividades que deben realizar. Proporcionar señales para que los alumnos se mantengan alertas y atentos durante la clase (p. ej. contacto visual, señal auditiva, proximidad física, …) Estructurar las hojas de trabajo con un formato sencillo y claro, y con gráficos relacionados con la temática.

NS/NC

MD

D

A

MA

2%

0%

6%

26%

66%

0%

0%

4%

30%

66%

2%

0%

0%

6%

92%

0%

0%

0%

2%

98%

0%

2%

2%

14%

82%

0%

0%

0%

18%

82%

FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA

Finalmente, el tercer conjunto de pautas se conformó con aquellas relacionadas a procedimientos curriculares (Tabla 7). De las estrategias expuestas, hay un total acuerdo en que utilizar diferentes técnicas para promover la comprensión de conceptos y ejecución de tareas, destacar las ideas principales y detalles más importantes en textos escritos, así como proporcionar feedback a lo largo del proceso de aprendizaje, favorecen el aprendizaje de los alumnos con TDAH. Es posible evidenciar desacuerdo, en porcentajes que no superan el 5%, con que dividir las tareas en actividades más pequeñas, utilizar apoyos tecnológicos y representar la información de distintas maneras, sean estrategias favorables para estos alumnos. Estos resultados están en línea con los resultados previos, pues son estrategias que buscan dar mayor claridad y relevancia a la información que se brinda a los alumnos y en la intervención del docente en todos los momentos del aprendizaje.

72

El ítem Revisar los objetivos curriculares seleccionando un menor número de ejercicios, es el que presenta resultados con mayor dispersión en este grupo: el 64% de los encuestados se muestra de acuerdo, el 14% no, y el 22% no conoce de su efectividad, posiblemente porque esta estrategia implica poner en marcha adaptaciones curriculares que no siempre se proponen para este colectivo de alumnos.

TABLA 7. ESTRATEGIAS RELACIONADAS CON PROCEDIMIENTOS CURRICULARES Estrategia

NS/NC

MD

D

A

MA

Utilizar diferentes técnicas para favorecer la comprensión de conceptos y la ejecución de tareas (p. ej. organizadores gráficos, guías de texto,…)

0%

0%

0%

10%

90%

Destacar las ideas principales y detalles más importantes del texto (p. ej. negrita, subrayados, mayor tamaño de fuente, color distinto, …)

0%

0%

0%

22%

78%

Dividir las actividades en tareas más pequeñas.

0%

0%

2%

22%

76%

Revisar los objetivos curriculares seleccionando un menor número de ejercicios.

22%

0%

14%

38%

26%

Proporcionar feedback a lo largo del proceso formativo y durante la evaluación.

0%

0%

0%

12%

88%

Utilizar apoyos tecnológicos que estén relacionados con el tema a trabajar.

0%

0%

4%

24%

72%

Utilizar diferentes formas de representación de la información para la presentación de contenidos (p. ej. visual, auditiva, kinestésica)

0%

0%

4%

6%

90%

FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA

4.3.2 Datos descriptivos de conocimientos acerca TDAH La segunda parte del cuestionario se diseñó con el objetivo de evaluar los conocimientos de los participantes acerca de la naturaleza, sintomatología y tratamiento del TDAH. Como es posible observar en la Tabla 8, en ninguno de los casos se alcanza un porcentaje superior al 46% en la categoría de máximo acuerdo. Por ello, hemos optado por sumar los porcentajes de las dos puntuaciones más altas para considerar los aciertos de los participantes. Con esta consideración, se puede inferir que los participantes de la muestra tienen mayor conocimiento de los síntomas del TDAH, lo cual se refleja en el grado de acierto de los ítems relacionados con la tipología, su presencia en dos o más contextos y con la distracción frecuente por estímulos extraños de quienes lo 73

padecen, con porcentajes del 92, 88 y 86 por ciento, respectivamente. Estos aspectos coinciden con algunos criterios diagnósticos de los manuales revisados en el punto 2 de esta investigación, por lo que podemos sospechar que los sujetos tienen un mayor conocimiento de los mismos dada su relevancia en el estudio del trastorno y su participación en los procesos de detección y diagnóstico. Por su parte, el 80% parece coincidir en que la atención educativa individualizada no es suficiente para el tratamiento educativo con estos alumnos, sino que se requiere de intervenciones multimodales para alcanzar resultados más eficaces, tal y como lo proponen varios autores, entre ellos, Chronis, Jones y Raggi (2006), Edwards (2002), Jarque (2012) y Rabito-Alcón y Correas-Lauffer (2014). Asimismo, quienes consideran que el diagnóstico de TDAH puede conllevar a que se considere que un alumno requiere de apoyo educativo, cuenta con un porcentaje alto de aceptación (80%), aunque una parte de la muestra no está de acuerdo (14%), lo que podríamos relacionar con la vigencia de dos marcos legales, LOE y LOMCE, que tienen consideraciones distintas para el trastorno y que podría estar condicionada por el grado de actualización de conocimientos en la normativa con el que cuenten los participantes.. En cuanto a los aspectos relativos a la naturaleza del trastorno, la mayoría de los encuestados reconoce que se trata de un cuadro en el que influyen factores ambientales, genéticos y biológicos (80%), lo que resulta de fundamental importancia, pues si los docentes reconocen estas características, pueden desarrollar actitudes más positivas hacia los alumnos al no juzgar sus conductas como voluntarias, al tiempo que reconocen que sus acciones didácticas pueden tener una incidencia en el desarrollo del cuadro. Entre los ítems que obtienen menor grado de conformidad, se encuentran los relacionados con la capacidad que los alumnos tienen para mantener la atención en situaciones académicas y de ocio, y a las diferencias entre los alumnos con TDAH y sus pares en entornos de clase comparadas con las de juego. En el primer caso, se puede presumir que para el 18% de los profesionales los niveles de atención de estos estudiantes son similares en todas las situaciones, cuando la revisión bibliográfica sugiere que la atención sostenida puede variar según las características del entorno, por lo que no es lo mismo que una alumno permanezca atento a juegos 74

de video o a la televisión por un periodo de tiempo, a que lo haga durante clases o al realizar tareas, como se propuso en el cuestionario. Aún mayor desacuerdo, el 28% se obtuvo en el ítem que expresaba que situaciones de clase pueden hacer más evidentes los síntomas de TDAH comparadas con las de juego. En este caso, cabe hacer una distinción: la literatura sugiere que de acuerdo a la sintomatología que presente el alumno, las manifestaciones del trastorno van a ser distintas, así como que los síntomas que están presentes a edades más tempranas van a tener una evolución a lo largo del desarrollo y podrían cambiar, sobretodo la hiperactividad que se ve disminuida con el paso del tiempo. De acuerdo a esta anotación, es posible entender una mayor dispersión de las respuestas, pues al no haber especificado una etapa evolutiva, ni un perfil sintomático particular, la interpretación de la cuestión podía ser más diversa, tal y como se refleja. Este será un aspecto a considerar en los estudios que se desprendan de esta investigación. Finalmente, la cuestión referida al desempeño escolar de alumnos con TDAH es la que muestra menor nivel de acuerdo con el ítem: por un lado, el 54% de los participantes considera que este colectivo suele tener bajo rendimiento académico, mientras que el 36% está en desacuerdo; asimismo, este punto presenta el porcentaje más alto de desconocimiento, alcanzando el 10% del total de respuestas. Estos puntos de vista pueden dar lugar a varias interpretaciones: en primer lugar, podemos pensar que para una parte de los profesionales, el bajo desempeño académico de los alumnos con TDAH está condicionado por barreras del entorno más que de las habilidades y capacidades que estos alumnos tienen, por lo que no lo conciben con una situación asociada directamente al trastorno; otra alternativa, podría deberse a que al hablar de TDAH se suele tener una mayor tendencia a describir las manifestaciones conductuales que las académicas, lo que explicaría el porcentaje de desconocimiento de algunos de los sujetos; finalmente, porque al igual que mencionamos previamente, hay autores que plantean que según la sintomatología predominante habrá un mayor o menor grado de afectación en el desarrollo del alumno, por lo que esta particularidad podría corresponder en mayor grado a los síntomas de inatención, frente a los de hiperactividad-impulsividad.

75

TABLA 8. CONOCIMIENTO DE LA NATURALEZA, SÍNTOMAS E INTERVENCIÓN EN TDAH NS/NC

MD

D

A

MA

El TDAH es fruto de la combinación de factores ambientales, genéticos y biológicos

8%

0%

12%

36%

44%

Que un alumno con TDAH pueda mantener la atención cuando ve televisión o juega a la consola, no significa que también lo pueda hacer en clase o al realizar tareas.

2%

0%

18%

38%

42%

El diagnóstico de TDAH en un niño lo hace candidato a alumno con necesidades específicas de apoyo educativo.

6%

6%

8%

38%

42%

Los niños con TDAH se diferencian de sus compañeros más fácilmente en contextos de clase que en situaciones de juego libre.

6%

8%

20%

48%

18%

Los alumnos con TDAH suelen tener un bajo desempeño académico durante su escolaridad.

10%

6%

30%

40%

14%

Los alumnos con TDAH se distraen frecuentemente por estímulos extraños

6%

2%

6%

46%

40%

Actualmente, se sugieren dos clases de síntomas en el TDAH: uno de inatención y otro de hiperactividad/impulsividad.

2%

4%

2%

50%

42%

Para realizar un diagnóstico de TDAH, los síntomas deben estar presentes en al menos dos contextos diferentes (p. ej. casa, escuela, trabajo,…).

8%

0%

4%

42%

46%

La atención educativa individualizada no es suficiente para el tratamiento de alumnos con TDAH.

8%

2%

10%

40%

40%

FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA

4.3.3 Datos descriptivos de actitudes de los participantes hacia el alumnado con TDAH El tercer y último apartado de las preguntas de opción múltiple del cuestionario, trataba acerca de las actitudes de los docentes hacia el TDAH y su rol en la inclusión de alumnos que lo presentan. El 100% de los participantes, se mostraron de acuerdo en que el enfoque inclusivo favorece el desarrollo académico de los estudiantes que lo padecen, y que para lograrlo se requiere poner en marcha procesos que aumenten su participación y reduzcan su exclusión. Con esta información, podríamos asumir que todos están de acuerdo con los principios de inclusión y participación que supone la atención a la diversidad, pero que, por sí mismos, no son suficientes, ya que si bien indica una intencionalidad hacia este enfoque, coinciden en que debe traducirse en acciones del entorno que lo implementen. De forma similar, el 96% considera que la atención a estos alumnos requiere de la participación y coordinación del tutor, maestros y apoyo de la familia, lo que podríamos asociar con el grado de acuerdo expuesto en el epígrafe anterior respecto al tipo de intervención multimodal, así como en lo propuesto por diversos 76

autores respecto al establecimiento de pautas comunes en los distintos entornos de desarrollo del alumno. Igualmente, el 94% expone que es posible que un alumno con TDAH alcance el nivel de rendimiento académico y participación de sus compañeros, si recibe el apoyo educativo necesario, lo que implica que este porcentaje de maestros reconoce las habilidades y capacidades del alumno, así como las necesidades de apoyo que requiere para demostrarlas y desarrollarlas. Respecto a los beneficios de brindar recursos alternativos y complementarios a estos alumnos para que puedan acceder a las tareas propuestas, cuenta con un 74% de aceptación por parte de los encuestados, que si bien corresponde a la mayoría, no es muy similar con los porcentajes alcanzados en el apartado de estrategias, en el que la representación de la información en distintas formatos alcanzó valores más altos. En relación con las actitudes, reconocer las diferencias de los alumnos, implica a su vez, que el maestro tome conciencia que, por la sintomatología del TDAH, el alumno puede requerir de adaptaciones en el entorno, materiales y acceso a los contenidos, y que es su responsabilidad canalizar dichos recursos para dar respuesta a su diversidad. En suma, un porcentaje más bajo podría relacionarse con una menor disposición para ofrecer estos recursos al alumnado. Adicional a ello, cabe mencionar que es el ítem con el porcentaje más alto de desconocimiento en este grupo, con el 18%, lo que podría indicar que los participantes no han considerado los beneficios que supone este tipo de acciones. Finalmente, los resultados obtenidos en el ítem relacionado con la acción del docente para elaborar y emplear adaptaciones curriculares para estos alumnos, el 72% de la muestra considera que es un trabajo adicional que los maestros deben cumplir, el 20% no lo cree así, y el 8% no emite criterio al respecto. El diseño e implementación de adaptaciones curriculares parte del análisis de las fortalezas y debilidades identificadas en la evaluación psicopedagógica del alumno, ya que si bien el diagnóstico puede considerar a un alumno con necesidades específicas de apoyo educativo, ello no implica que vaya a recibir una atención diferenciada a la de sus compañeros. En consecuencia, podríamos creer que algunas de las estrategias y modificaciones del currículo necesarias para determinados alumnos, estarían más condicionadas por la disposición del docente para llevarlas a cabo, que por su especificación en el 77

dictamen de escolarización, por ejemplo. Por tanto, podemos aventurarnos a decir que si un profesional considera que realizar dichos cambios supone una tarea adicional a sus labores, posiblemente no las lleve a cabo sin una exigencia institucional, tal y como se halló en el estudio de MacFarlane y Woolfson (2013) revisado en el apartado 2.4 de esta investigación. TABLA 9. ACTITUDES HACIA EL TDAH Y SU IMPLICACIÓN EDUCATIVA Estrategia

NS/NC

MD

D

A

MA

0%

0%

0%

28%

72%

0%

0%

0%

20%

80%

Un alumno con TDAH que recibe apoyo educativo puede alcanzar el mismo nivel de rendimiento y participación que sus compañeros

2%

0%

4%

28%

66%

Las Adaptaciones Curriculares Individualizadas de los alumnos con TDAH no exigen trabajo adicional para los docentes

8%

32%

40%

12%

8%

Los alumnos con TDAH se benefician de recursos alternativos o complementarios para acceder a las tareas propuestas.

18%

2%

6%

46%

28%

La atención a los alumnos con TDAH exige trabajo coordinado entre tutor, profesores de apoyo y familia

2%

2%

0%

6%

90%

Un enfoque inclusivo favorece el desarrollo académico del alumno con TDAH. La inclusión de alumnos con TDAH en el aula ordinaria implica poner en marcha procesos que aumenten su participación y reduzcan su exclusión.

FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA

4.4 Comparación de medias Esta prueba estadística implica la comparación de los valores de una variable continua, según los valores de otra variable que se puede resumir en dos o más categorías (Moral en Guillén y Crespo, 2006). Para el presente estudio, utilizamos la prueba t de Student para datos independientes y el análisis de la varianza (ANOVA): la primera prueba, permite contrastar si las medias de dos grupos independientes son iguales, y la segunda, contrastar si los promedios de la variable dependiente respecto a una independiente con más de dos niveles, son iguales (Escuela Superior de Informática, s.f.). Para nuestro análisis, la comparación de medias permite evidenciar si existen diferencias significativas en los conocimientos, actitudes y grado de acuerdo hacia el empleo de algunas prácticas educativas para la respuesta educativa a alumnos con TDAH, según determinadas características de la muestra como: formación académica; situación laboral y de estudios; experiencia laboral y trabajo específico con estos estudiantes. A continuación, se presentan los resultados obtenidos para cada una de las categorías mencionadas. 78

4.4.1 Formación académica

y estrategias didácticas,

conocimientos

y

actitudes De los datos recogidos, se pudo conocer que los participantes de la muestra habían obtenido siete titulaciones de grado distintas, por lo que fue necesario realizar un análisis de varianza (ANOVA), con el contraste de Scheffé, considerando que esta variable, formación académica, incluye más de dos grupos. De acuerdo a los resultados arrojados por el ANOVA, sí se encontraron diferencias significativas entre las medias de los grupos en algunos ítems del cuestionario. Sin embargo, el sistema no pudo determinar a qué titulaciones corresponden dichas diferencias, dado que en algunas de ellas existía únicamente una respuesta. Por ello, hemos llevado a cabo un análisis de frecuencias para intentar aproximarnos a los grupos entre los que estarían dichas diferencias. En todo caso, esta limitación nos permite considerar que en futuras investigaciones es necesario aumentar el tamaño de la muestra e intentar garantizar que todos los grupos tengan una mínima representación que permita el tratamiento estadístico respectivo. En consecuencia, la comparación de medias en las preguntas relativas a estrategias didácticas, permitió identificar diferencias significativas en la valoración entre profesiones únicamente en el ítem Revisar los objetivos curriculares seleccionando un menor número de ejercicios. Al analizar las medias para cada subgrupo, es posible observar que las más bajas corresponden a Logopedas y Maestros de Educación Primaria con Mención en Pedagogía Terapéutica en la que todos los participantes de estos grupos contestaron No sabe/No contesta, y como resultado, su media equivale a cero, si bien se debe considerar que su representación en la muestra alcanza el 6%. Por lo contrario, el total de los Psicopedagogos valora como muy adecuada a esta estrategia, pero al igual que en el caso anterior, alcanzan el 4% del total de participantes. Dadas estas características de respuesta, podríamos inferir que la diferencia significativa de medias detectada por el ANOVA estaría entre el grupo de Logopedas (N=1; M=0) y de Psicopedagogos (N=2; M=4, DT=0). Este efecto podría estar relacionado con los objetivos prácticos de ambas profesiones: los primeros, su formación está enfocada en la comunicación humana, lo que explicaría, de alguna manera, que no conozcan los efectos de la revisión de objetivos curriculares en 79

respuesta a las características del TDAH. En cambio, los psicopedagogos sí cuentan con la instrucción necesaria que los habilita a diseñar y proponer adaptaciones curriculares según se requiera, lo que se evidencia en el alto grado de acuerdo que tienen con el empleo de esta estrategia para los estudiantes con TDAH. En el apartado de conocimientos, se observaron diferencias significativas entre grupos en la valoración de Que un alumno con TDAH pueda mantener la atención cuando ve televisión o juega a la consola, no significa que también lo pueda hacer en clase o al realizar tareas. De las medias obtenidas en cada grupo de profesionales, podemos suponer que la diferencia se encuentra entre las consideraciones de los Maestros en Educación Primaria con Mención en Pedagogía terapéutica (M=2, DT=0), y los Psicólogos (M=3,75, DT=0,5). De igual manera, la formación de cada uno podría explicarla en cuanto los segundos profundizan más en el estudio de la naturaleza y desarrollo de los procesos cognitivos, como la atención en este caso, que los primeros que tratan más en los mecanismos para mejorarla. Finalmente, en los resultados de la sección de actitudes no se encontraron diferencias relevantes en las medias entre ninguno de los grupos, lo que entendemos como un desarrollo de actitudes similar en todos los profesionales de la educación de la muestra, independientemente de su formación académica. En cuanto a estudios actuales, el 86% de los participantes se encuentra cursando programas de posgrado, a diferencia del 14% que no. Entre estos dos grupos, se encontraron diferencias significativas respecto al grado de acuerdo de la eficacia de las estrategias didácticas en tres de los diecinueve ítems, mismos que se exponen a continuación:  Al inicio de cada clase, revisar brevemente los temas trabajados en la anterior: se observa que la apreciación del grado de adecuación de esta estrategia es significativamente mayor en quienes están estudiando (M=3,63, SE=0,115), respecto a quienes no (M=3, SE=0,309, t(48)= -2,015, p