UNIVERSIDAD NACIONAL DE MAR DEL PLATA FACULTAD DE PSICOLOGÍA

“Relaciones entre procesos atencionales en niños en edad escolar con el nivel socio-económico cultural”

TRABAJO DE INVESTIGACIÓN - REQUISITO CURRICULAR PLAN DE ESTUDIOS O.C.S 143/89

ALUMNAS:

Peetoom, Anahí. Mat. 08068/07. D.N.I 34.171.160 Quiroga, M. Florencia. Mat. 08072/07 D.N.I 33.324.381

SUPERVISOR: Dr. Urquijo, Sebastián.

Fecha de presentación

2013

1

"Este Informe Final corresponde al requisito curricular de Investigación y como tal es propiedad exclusiva de alumnas Peetoom, Anahí. (Mat. 08068/07) y Quiroga, M. Florencia. (Mat. 08072/07) de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Mar del Plata y no puede ser publicado en un todo o en sus partes o resumirse, sin el previo consentimiento escrito de las autoras".

2

"El que suscribe manifiesta que el presente Informe Final ha sido elaborado por las alumnas Peetoom, Anahí. (Mat. 08068/07) y Quiroga, M. Florencia. (Mat. 08072/07), conforme los objetivos y el plan de trabajo oportunamente pautado, aprobando en consecuencia la totalidad de sus contenidos, a los ....días del mes de ..... del año 2013.”

Firma, aclaración y sello del Supervisor

3

Evaluación del supervisor:

4

"Atento al cumplimiento de los requisitos prescriptos en las normas vigentes, en el día de la fecha se procede a dar aprobación al Trabajo de Investigación presentado por las alumnas Peetoom, Anahí. (Mat. 08068/07) y Quiroga, M. Florencia. (Mat. 08072/07)”.

Firma y aclaración de los miembros integrantes de la Comisión Asesora. Fecha de aprobación:

5

Relaciones entre procesos atencionales en niños en edad escolar con el nivel socio-económico cultural Resumen

El objetivo de este trabajo es evaluar, analizar y comparar los procesos atencionales en niños en edad escolar, considerando especialmente las diferencias en función del tipo de escuela al que asisten, basados en la existencia de diferencias de nivel socio-económico y cultural. Se trabajo bajo el supuesto de que existirían asociaciones entre ambas variables. Para ello, se evaluaron 146 niños, alumnos de los primeros tres años del ciclo básico de la educación primaria de dos escuelas públicas y una escuela privada de la ciudad de Tres Arroyos, Argentina. Se les administró pruebas de cancelación de dibujos y letras y pruebas de repetición de dígitos en progresión y regresión. Los resultados indican que existe una relación directamente proporcional entre el nivel socio-económico y el rendimiento en los procesos atencionales, cuanto mayor es el nivel socio-económico, mejor son los resultados obtenidos a nivel cognitivo. Asimismo se descubrió que estos procesos se complejizan con la edad pero que de todas maneras la diferencia entre el desempeño de los niños de ambas escuelas no disminuye a medida que transcurren al ciclo escolar. Introducción Se considera que la temática a desarrollar es importante dentro de la sociedad para detectar, mencionar, y comparar causas o factores que influyan en los procesos atencionales y de esta manera poder pensar en estrategias para intervenir en su mejoramiento. Se sabe que la edad preescolar es una fase crítica en el desarrollo de las habilidades cognitivas y por lo tanto, la más adecuada para la aplicación efectiva de intervenciones (Msall, Bier, LaGasse, Tremont & Lester, 1998). El nivel socioeconómico ha demostrado ser un potente determinante en el tipo de rendimiento del niño, especialmente en las escalas de desempeño cognitivo (Msall y otros, 1998). Los niños en condiciones de desventaja socioeconómica o de pobreza agrupan un mayor número de factores de riesgo (Riple y otros, 1999). Debido a que la pobreza no es una entidad única y aislada, se considera

6

que los factores asociados a ella deben conceptuarse como co-factores (Chase-Landsdale, Wakschlag & Brooks-Gunn, 1995). Tal como lo desarrolla Musso, M (2010) en su trabajo, la pobreza está asociada a desempeños cognitivos inferiores, por ejemplo, en pruebas que evalúan coeficiente intelectual y habilidades verbales, hallándose diferencias que van entre 6 y 13 puntos menos en niños expuestos a la pobreza comparados con otros niños (Brooks-Gunn & Duncan, 1997). Los niños en condición de pobreza presentan atrasos en el desarrollo intelectual y en los logros escolares. Cuando comienzan la educación preescolar tienden a tener menores niveles de habilidades relacionadas con la escuela que los niños no pobres, su progreso en la escuela es más lento y muchos terminan por desertar (McLanahan, Astone & Marks, 1991; Ramey & Campbell, 1991). Como se mencionó anteriormente es necesario evaluar la atención, ésta es un fenómeno por el cual procesamos activamente una cantidad limitada de información que se encuentra disponible a través de nuestros sentidos, de nuestra memoria y de otros procesos cognitivos. Es la capacidad para concentrar la actividad psíquica, es decir, el pensamiento, sobre un determinado objeto; un aspecto de la percepción mediante el cual el sujeto se coloca en la situación más adecuada para percibir mejor un determinado estímulo. Morales Avendaña y Meneses Ortega, en su trabajo acerca de la Evaluación de procesos atencionales y funciones ejecutivas en niños con trastorno de la atención con hiperactividad, señalan que diversos autores han propuesto que la Atención está constituida por distintos subprocesos (Parasuraman, 1998; Pósner, 1990; Mirsky,1987), y con base en esto, se han desarrollado distintas clasificaciones. Esta distinción permite diferenciar dos procesos: por una parte, el nivel de alertamiento, que determina la capacidad de responder a eventos ambientales, y por otra, un estado en el que la atención está claramente orientada hacia la selección y procesamiento de determinados estímulos del ambiente, denominado atención selectiva (Meneses, 2001). Esta última es la que se tendrá en cuenta para el presente trabajo. Estos subprocesos dependen de circuitos neuronales que tienen componentes distribuidos en diversas 7

regiones del sistema nervioso central. Por ejemplo, el nivel de alertamiento depende de grupos neuronales ubicados en regiones del tallo cerebral, así como también de sistemas talámicos que envían proyecciones difusas sobre amplias regiones corticales y subcorticales (Moruzzi, 1949; Marrocco, 1994). Por su parte, la atención selectiva depende de mecanismos ubicados en los núcleos de relevo talámicos y en diversas estructuras corticales (LaBerge, 1990; Woldorff, 1993). De acuerdo a Posner y Boies (1971) se destacan tres tipos de fenómenos en la atención: como mecanismo de selección de información; como mecanismo de capacidad limitada; y como mecanismo de alerta. Estos fenómenos están estrechamente relacionados, por lo que se utilizará en este trabajo la siguiente definición de atención: “…Es un sistema de capacidad limitada que realiza operaciones de selección de información y cuya disponibilidad o estado de alerta fluctúa considerablemente…” Hace muchos años que la atención se ha considerado una función independiente e, incluso, una función psicológica superior. Previamente existía dificultad en separarla de otras funciones, en especial de las percepciones. Fuster (1989, 2001), al considerar que tanto la atención como la memoria son propiedades de los sistemas funcionales, revive aquel concepto previo. De esta manera, considera que los fines de la atención son: 1)

La percepción precisa de los objetos y la ejecución precisa de

acciones particulares, especialmente si hay otros objetos o acciones disponibles; 2)

Aumentar la velocidad de las percepciones y acciones para

preparar el sistema que las procesa; 3)

Sostener la atención en la percepción o acción todo el tiempo que

sea necesario. Al respecto, Luria (1984) afirma que la atención es el factor responsable de extraer los elementos esenciales para la actividad mental, el proceso que mantiene una estrecha vigilancia sobre el curso preciso y organizado de la actividad mental. De esta manera, se jerarquizan la selectividad y la 8

permanencia. Si la atención nos permite hacer foco en ciertas características de eventos de manera precisa y organizando nuestra actividad mental, la memoria es la capacidad de retener y de evocar eventos del pasado, mediante procesos neurobiológicos de almacenamiento y de recuperación de la información, básica en el aprendizaje y en el pensamiento (Etchepareborda y Abad-Mas, 2005). En virtud de lo anterior, estos autores proponen que los pacientes con trastornos de la atención pueden diferir entre sí, tanto en su etiología como en los síntomas conductuales que presentan, y por ello se ha propuesto su clasificación en distintos subtipos (Dykman, 1993). En el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-IV) (American Psychiatric Association, 1994) se proponen tres subtipos del trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tomando en consideración el patrón sintomático predominante durante los seis meses previos al diagnóstico: a) el tipo con predominio hiperactivo-impulsivo; b) el tipo con predominio del déficit de atención; y c) el tipo combinado. Reategui (1999) señala que la atención es un proceso discriminativo y complejo que acompaña todo el procesamiento cognitivo, además es el responsable de filtrar información e ir asignando los recursos para permitir la adaptación interna del organismo en relación a las demandas externas. Otros autores consideran que la atención es un mecanismo, va a poner en marcha a los procesos que intervienen en el procesamiento de la información, participa y facilita el trabajo de todos los procesos cognitivos, regulando y ejerciendo un control sobre ellos (García, 1997; Rosselló, 1998; Ruiz-Vargas, 1987). Para Rubenstein (1982) la atención modifica la estructura de los procesos psicológicos, haciendo que estos aparezcan como actividades orientadas a ciertos objetos, lo que se produce de acuerdo al contenido de las actividades planteadas que guían el desarrollo de los procesos psíquicos, siendo la atención una faceta de los procesos psicológicos.

9

A su vez, Londoño Ocampo, M. considera que la atención no es un proceso unitario, sino un conjunto de diferentes mecanismos que trabajan de forma coordinada. Su función es seleccionar del entorno los estímulos que son relevantes para el estado cognitivo en curso del sujeto y que sirven para llevar a cabo una acción y alcanzar unos objetivos (Ríos-Lago, Muñoz & Paúl, 2007). Es, por lo tanto, un proceso activo, no estático (Luria, 1984) que mantiene un programa en función de una serie de determinantes basados en la experiencia, como los motivos, el contexto y otros. Menciona que Sohlberg & Mateer (2001) proponen una serie de componentes o elementos constitutivos del proceso de la atención, los cuales participan de forma activa e interna en el procesamiento de la información de cualquier modalidad sensorial. Se hace una selección de ellos teniendo en cuenta que algunos autores no mencionan ciertos componentes, los cuales vale la pena mencionar y conocer y, de esta forma, saber cuál es su participación dentro de este complejo sistema neuronal. La atención no opera de manera unitaria, cuenta con la ayuda o colaboración de “unidades” capaces de realizar tareas específicas que posibilitan la respuesta necesaria según la demanda del medio. A su vez, posee características propias, particulares, las cuales ayudan a comprender mejor su funcionalidad dentro de la ejecución de actividades y tareas demandadas por el medio y la adaptación de las personas. Entre estas características se destacan tales como: •

Orientación: se refiere a la capacidad de dirigir los recursos cognitivos a

objetos o eventos de importancia para la supervivencia del organismo. •

Focalización: tiene que ver con la habilidad para centrase en unos

cuantos estímulos a la vez. •

Concentración: se refiere a la cantidad de recursos de atención que se

dedican a una actividad o a un fenómeno mental específicos. •

Ciclicidad: la atención también se encuentra sujeta a los ciclos básicos

de actividad y descanso; en condiciones de libre curso, se observan variaciones con periodos de 90 minutos, aproximadamente.

10

•

Intensidad: la atención puede expresarse en diferentes grados: desde lo

más cercano al desinterés hasta la concentración profunda. La intensidad de la atención se relaciona principalmente con el grado de interés y de significado de la información. El grado de intensidad es lo que se denomina “grado de concentración”. •

Estabilidad: puede observarse en el tiempo que una persona

permanece atendiendo a una información o actividad. En los niños pequeños no se observa una capacidad para permanecer realizando una actividad de manera ininterrumpida por espacios de más de 15 a 20 minutos. Cuando inician la educación preescolar, la estabilidad de su atención aumenta gradualmente hasta alcanzar periodos de más de una hora en el adulto. La atención es un proceso con varios grados que evolucionan con la ontogenia. La atención involuntaria comienza a desarrollarse en las primeras semanas de vida; antes de esto, ya se observa el reflejo de orientación y la capacidad orientadora. En el segundo año de vida la atención se hace más selectiva. Según Téllez (2002), durante la infancia y la adolescencia se desarrolla la atención, se dirige hacia estímulos relevantes y se hace más flexible. Los estudios del desarrollo durante la niñez y la adolescencia han mostrado que las habilidades cognitivas maduran y se vuelven más eficientes durante este periodo. La etapa comprendida entre el segundo mes y el sexto año de vida, denominada primera infancia, se caracteriza por una mayor elaboración de las conductas sensoriales y motoras, con un importante incremento en la capacidad de respuesta del niño a los estímulos del medioambiente. La segunda infancia (entre los 6 y los 12 años) y la adolescencia (periodo comprendido entre los 12 y los 18 años) se caracterizan por el desarrollo de funciones cognitivas cada vez más complejas (Rosselli & Ardila, 1997, citado en Gómez, Ostrosky & García, 2003). En cuanto a las causas de las alteraciones en la atención podemos encontrar factores tanto a nivel neuronal, como a nivel socio-económico cultural. Respecto al factor primeramente mencionado Pauls (1991) y Riccio (1993), sostienen que los sistemas neuronales que se encuentran ligados a la atención están ampliamente distribuidos en el sistema nervioso central, lo cual origina 11

que los procesos que la constituyen se vean alterados por lesiones que afectan distintas regiones cerebrales. Los trastornos de la atención dependen también de

factores

genéticos,

los

cuales

subyacen

en

las

alteraciones

neuroanatómicas y neuroquímicas observadas en dichos pacientes. En cuanto al nivel socio-económico cultural, que es una de las variables consideradas en el presente estudio, podemos decir que no es una característica física y fácilmente detectable sino que se basa en la integración de distintos rasgos de las personas o sus hogares, cuya definición varía según países y momentos históricos. El índice de Nivel Socio Económico se basa en los siguientes indicadores: • Nivel Educacional del Principal Sostén del Hogar (indicador de mayor importancia) • Nivel Ocupacional del Principal Sostén del Hogar. • Patrimonio del Hogar (Posesión de bienes y de automóvil) Algunos artículos relacionan los conceptos de atención y nivel socioeconómico, como el de Lipina, Martelli y otros (2004), mencionan que diferentes estudios realizados desde mediados del siglo XX han demostrado que la condición de pobreza compromete en forma significativa el desarrollo cognitivo y emocional infantil. Afirman que “el estudio de las relaciones multicausales entre la pertenencia a un hogar pobre y el desarrollo cognitivo en niños de edad preescolar y escolar, se inició en diferentes sociedades hace aproximadamente siete décadas (Bradley & Corwyn, 2002). Los resultados de las investigaciones realizadas han demostrado ser sensibles a diferentes aspectos metodológicos, entre los cuales son de importancia central el método de medición de la pobreza, los paradigmas e instrumentos de evaluación cognitiva, la idiosincrasia cultural y la edad de las poblaciones evaluadas”. En un trabajo de investigación presentado por Hermida, M.J., Segretin, M.S., Lipina, S. J., Benarós, S. y Colombo, J. A. (2010) se menciona que diferentes estudios realizados desde mediados del siglo XX han demostrado que la condición de pobreza compromete en forma significativa el desarrollo cognitivo 12

y emocional infantil. Con el objetivo de favorecerlo, durante las últimas décadas se han diseñado distintos programas de intervención en todo el mundo, algunos de los cuales han logrado obtener efectos positivos y han permitido además identificar criterios de eficacia. Sin embargo, tales criterios aún no han sido integrados conceptual y metodológicamente con los abordajes que se han propuesto durante la última década desde el campo de la Neurociencia Cognitiva. Estos autores sostienen que la pobreza es un fenómeno multidimensional y no generalizable entre diferentes poblaciones. De acuerdo a la definición utilizada por los organismos internacionales (basada en el ingreso diario de dos dólares estadounidenses por persona), afecta aproximadamente al 45% de la población mundial y, dentro de ella, al 50% de los menores de 18 años lo que constituye un panorama de carácter pandémico (PNUD, 2008; UNICEF, 2005). Estos autores describen que el desarrollo infantil puede ser afectado tanto en forma positiva como negativa a través de múltiples factores biológicos y socioculturales que están actuando incluso desde antes del nacimiento, al igual que la hipótesis planteada en el presente trabajo. Afirman que de acuerdo al período en que estos factores se presenten, su duración en el tiempo, su acumulación y la susceptibilidad de cada individuo frente a los mismos, los efectos serán diferentes. Tal impacto suele estar asociado al condicionamiento de las oportunidades de crecimiento, de desarrollo mental, de educación y de inclusión social (Beddington, Cooper, Field, Goswami, Huppert, Jenkins, Jones, Kirword, Sahakian y Thomas, 2008; Bradley y Corwyn, 2002; Brooks-Gunn y Duncan, 1997; De Fur, Evans, Cohen Hubal, Kyle, Morello-Frosch y Williams, 2007; Evans, 2004; McLoyd, 1998; Najman, Mohammad, Hayatbakhsh, Heron, Bor, O’Callaghan y Williams, 2009). En el trabajo desarrollado por Musso, M. (2010) se plantea que dada la compleja naturaleza de la pobreza y sus correlatos, el listado de las posibles causas que afectan a los funciones ejecutivas es largo, incluyendo tanto factores genéticos como físicos, psicológicos y ambientales (Farah et. al., 2006). Estudios previos informan que cerca de la mitad de la diferencia en el coeficiente intelectual es genético en su origen y la otra mitad es atribuida a una combinación de aspectos físicos y psicológicos del entorno (Capron & 13

Duyme, 1989; Farah et al., 2006), por ejemplo el cuidado prenatal, la desnutrición y la exposición al plomo. La pobreza está asociada a riesgos en el desarrollo ya desde la concepción, tales como retardo en el crecimiento y desarrollo intrauterino inadecuado (Di Pietro, Costigan, Hilton & Pressman, 1999), prematurez, bajo peso al nacer, bajo peso para la edad, asfixia, defectos de nacimiento, diversas incapacidades, síndrome alcohólico fetal o VIH (Adler & Newman, 2002; Di Pietro et al., 1999). De esta manera, la pobreza implica riesgos en el desarrollo (Huston, McLoyd & García Coll, 1994) y en la niñez se asocia también con enfermedades contagiosas, lesiones y muerte infantil (Brooks-Gunn & Duncan, 1997; Klerman, 1991). El comienzo y la duración de la pobreza impactan sobre el desarrollo neurocognitivo, siendo mayores los efectos cuando más pequeños se experimentan (Duncan, Brooks-Gunn & Klebanov, 1994). De esta manera, se observa que a mayor edad de los niños se incrementa la conducta impulsiva, cuando es esperable que disminuya. Pero, por otro la do, no se ve afectada la capacidad de planificación, sino todo lo contrario, ésta mejora con la edad tal como ocurre en un desarrollo esperable. Esto podría deberse a que la pobreza impacta a través de múltiples mecanismos en diferentes aspectos del desarrollo neurocognitivo. En este mismo estudio se encontró una fuerte asociación entre condición de pobreza y varios sistemas del desarrollo neurocognitivo. Estos resultados coinciden con estudios previos (Farah, Noble & Hurt, 1999), que evidencian que los sistemas del desarrollo neurocognitivo que presentan mayor disparidad entre niños de edad pre-escolar de bajo y medio estatus socioenómico son los sistemas de lenguaje, medial de memoria y ejecutivo. En este último sistema, los más afectados son el sistema lateral prefrontal y componentes del Cingulado Anterior / Control Cognitivo. Se hallaron fuertes correlaciones en tre estatus socioeconómico y desempeño en pruebas asociadas a la atención ejecutiva medida por la Tarea de Redes Atencionales de Posner (ANT; Rueda et al., 2004). También en estudios realizados con niños de edad pre-escolar se encontró una gran diferencia entre niños de bajo y medio nivel socioeconómico en cuanto a las funciones ejecutivas (Noble, Norman & Farah, 2005). No obstante, las concepciones tradicionales del desarrollo infantil no suelen considerar niveles de análisis que involucran procesos biológico-culturales, 14

tales como los propuestos durante la última década por la Neurociencia Cognitiva del Desarrollo y la Psicología Cognitiva (por ejemplo, plasticidad y organización neural; períodos críticos y sensibles; operaciones cognitivas básicas; impacto de la pobreza sobre el procesamiento neurocognitivo y su modificación por entrenamiento y educación) (Lipina y Colombo, 2009; Siegler, DeLoache y Eisenberg, 2003; Sirois, Spratling, Thomas, Westermann, Mareschal y Johnson, 2008). Estudios recientes sugieren que el nivel socioeconómico modula los patrones de activación cerebral en pruebas cognitivas. Por ejemplo, se han observado diferencias según condición socioeconómica en los patrones de activación cerebral durante la realización de tareas que demandan procesamiento fonológico (Noble, Wolmetz, Ochs, Farah y McCandliss, 2006; Raizada, Richards, Meltzoff y Kuhl, 2008), procesamiento sintáctico y atención auditiva (D’Angiulli, Herdman, Stapells y Hertzman, 2008; Sabourin, Pakulak, Paulsen, Fanning y Neville 2007), atención visual (Kishiyama, Boyce, Jimenez, Perry y Knight, 2009) y respuesta al estrés (Sheridan, Khalea, D’Esposito y Thomas, 2008). En un artículo de investigación presentado por Matute Villaseñor, E.; Sanz Martín, A.; Gumá Díaz, E.; Roselli, M. y Ardilla, A. (2009) se desarrolla que el mejoramiento de las habilidades de atención y memoria con la edad, depende tanto de factores biológicos como ambientales. Entre los primeros se destaca la maduración de ciertas áreas del sistema nervioso central, especialmente de la corteza prefrontal y el hipocampo (Gómez-Pérez et al., 2003). Otra variable biológica que puede incidir en dicho desarrollo es el género. Algunos estudios han mostrado que las niñas superan a los varones en tareas que implican memoria y aprendizaje verbal (Andersson, 2001; Lowe, Mayfield & Reynolds, 2003; Martinset al., 2005; Rosselli et al., 2001), memoria inmediata (Feingold 1993);

reconocimiento

visual

(McGiven et

al.,

1997);

recuperación

y

comprensión de historias a través de preguntas (John, Lui & Tannock, 2003) y velocidad en el procesamiento de información (Martins et al., 2005; Feingold, 1993). Por otra parte, otros estudios señalan que los niños tienen un mayor rendimiento que las niñas en tareas de memoria espacial (Lowe et al., 2003), aprendizaje y memoria visual (Martins et al., 2005). 15

Además de los factores biológicos, las variables ambientales pueden incidir en el desarrollo de la atención y la memoria. Aunque la magnitud y la dirección de la influencia de estas variables son inciertas, se conoce que la ejecución en pruebas neuropsicológicas es muy sensible a variables culturales y educacionales (Ardila, 1995; Fletcher- Janzen, Strickland & Reynolds, 2000; Rosselli & Ardila, 2003). Así, se ha observado que el desarrollo cognitivo se correlaciona con el estatus socioeconómico (Kohen, Brooks-Gunn, Leventhal & Hertzman, 2002); por ejemplo, las habilidades verbales de los niños que crecen en la pobreza son menores que las de la población general (Schuele, 2001), y el vocabulario de los niños cuyas familias pertenecen a un estatus socioeconómico alto es mayor que el de los niños que provienen de un estatus socioeconómico medio (Hoff, 2003; Hoff & Tian, 2005). De igual forma, se ha encontrado que tanto el estatus socioeconómico como el ambiente familiar se relacionan con las habilidades de lectura (Molfese, Modglin & Molfese, 2003), el cociente intelectual y la ejecución en tareas no verbales (Molfese & Molfese, 2002) de los niños. El estatus socioeconómico incide en el bienestar del niño, pues determina diferencias en el acceso a los recursos materiales y sociales, y las respuestas ante

condiciones

de

estrés

(Bradley

&

Corwyn,

2002).

El

estatus

socioeconómico también se relaciona con el funcionamiento y el ambiente familiar (Linver, Brools-Gun & Kohen, 2002), así como con diferencias en las características de la escuela a la que asisten los niños. Se ha encontrado que la calidad de la educación recibida en las escuelas depende de variables tales como el gasto destinado a cada alumno, la calidad de los maestros, la proporción

maestro-alumnos,

la

presencia

de

facilidades

especiales

(laboratorios de ciencia, equipos de cómputo, etc.), la cantidad de días asistidos a la escuela en el año y las características de los estudiantes (historia educacional, aspiraciones, etc.) (Manly, Schupf, Tang, Weiss & Stern, 2007). Manly y Stern (2002) encontraron que la calidad de la educación predice en gran medida el desempeño en diversas pruebas cognoscitivas. Dado que en el presente trabajo se evalúa el nivel socioeconómico teniendo en cuenta el nivel educativo de los padres y su educación, se podría decir que otra variable medio-ambiental importante en el desarrollo cognoscitivo es el nivel 16

educativo de los padres. Los padres con una mayor educación crean ambientes intelectualmente más estimulantes para sus hijos (Hoff, 2003) y tienen una manera distinta de interactuar con ellos, especialmente con lo que respecta al lenguaje (Hoff & Tian, 2005; Hoff, Laursen & Tardif, 2002). Las madres con educación superior emplean un vocabulario más rico, y leen más a sus hijos que aquéllas madres que sólo estudian la preparatoria, lo que se traduce en un mayor vocabulario de sus hijos (Hoff-Ginsberg, 1991). La educación de los padres también se relaciona con la asistencia de los niños a la escuela y con su desarrollo cognoscitivo en general (Ganzach, 2000). Por ejemplo, Ardila et al. (2005) observaron que el nivel educativo de los padres se correlaciona con la ejecución de los niños en diversas tareas que miden el funcionamiento ejecutivo. Los hallazgos más importantes de este estudio fueron las diferencias observadas entre los niños de escuelas públicas y privadas en algunas de las tareas de atención y memoria, así como el efecto del nivel educativo de los padres; tal como se plantea en la hipótesis del presente trabajo. Si el nivel educativo de los padres afecta el desarrollo del lenguaje también pudiera incidir en el desarrollo del resto de los procesos cognoscitivos, incluyendo la atención y la memoria. Johnson y Munakata (2005) han señalado la importancia que tiene el lenguaje en el desarrollo de los procesos cognoscitivos, ya que permite la integración de distintos módulos de procesamiento, fungiendo como un mediador. Por otro lado, hay quienes sostienen otras perspectivas, como por ejemplo Acuña Valencia, E. y otros autores, de la Universidad del Desarrollo de Santiago de Chile, facultad de psicología. En un estudio presentado en la cátedra de Procesos Psicológicos I, no se tiene en cuenta el nivel socioeconómico cultural como un factor que si podría influir. En el mismo, se relacionan los procesos atencionales con diversos factores, como: *CARACTERÍSTICAS FISICAS DE LOS ESTÍMULOS: como por ejemplo, tamaño, posición, color, intensidad, movimiento, complejidad, relevancia, novedad, contraste.

17

*CARACTERÍSTICAS

FISIOLÓGICAS:

AROUSAL

O

ACTIVACIÓN:

Receptividad y responsividad del S.N. *ASPECTOS MOTIVACIONALES: intereses y expectativas. *ESTADOS TRANSITORIOS: como por ejemplo, fatiga, estrés, sueño y drogas. Por lo expuesto resulta de interés establecer las relaciones entre diferentes tipos de atención y nivel socioeconómico y cultural, tomando en cuenta variables como edad, sexo para operar en la temática. En lo que respecta a los procesos de aprendizaje León, B. (2008) considera que la atención es fundamental ya que es un elemento esencial en el proceso de manipulación de la información que influye sobre la selección de información y establece prioridad en el procesamiento (Eriksen, 1990; Van de Heijden, 1992; Laberge, 1995). Los estudiantes con problemas de atención presentan dificultades en el tratamiento de la información que influyen en el rendimiento académico. Tradicionalmente, se han considerado las medidas de atención como un buen predictor del éxito escolar. Aquellos estudiantes que tienen las mejores notas son los que demuestran tener una mejor atención selectiva, una buena atención dividida y son los que cometen menos errores. Los alumnos inquietos, distraídos en la clase y que obtienen resultados escolares más bajos, ejecutan peor las pruebas de atención (Boujon y Quaireau, 1999). Igualmente, los alumnos con déficits atencionales presentan problemas en la adquisición de la lectura y de la escritura (García-Ogueda, 2001; González-Castro, Álvarez, Núñez, González-Pienda y Álvarez, 2008). Se puede decir, según el estudio de Beltrán (2002), que la atención es importante para el aprendizaje ya que una vez motivado el sujeto, comienza la actividad propiamente dicha de cara al aprendizaje; y comienza con la atención. Esta última es un proceso fundamental porque de él depende el resto de las actividades del procesamiento de información. La información que llega del ambiente se deposita en uno de los almacenes de la memoria, el registro sensorial, donde permanece unos segundos. Como al registro sensorial llega toda la información sin limitación ninguna, y el canal de procesamiento en la memoria es limitado y sólo se pueden presentar los contenidos informativos de 18

uno en uno, necesariamente tiene que haber algún mecanismo mental, como un filtro atenuador que preservará la integridad del canal de procesamiento y seleccionará la parte del "input" informativo que interesa procesar. Las estrategias de atención utilizadas determinan no sólo cuánta información llegará a la memoria sino, sobre todo, qué clase de información va a llegar. Se trata pues de una atención fundamentalmente selectiva que separa el material informativo relevante del material irrelevante. Cuando el estudiante atiende selectivamente a una parte determinada de la información presente en el registro sensorial, transfiere esa información a la memoria a corto plazo. En una interpretación cuantitativa, las estrategias de aprendizaje relacionadas con el proceso de atención pueden influir y determinar cuánta atención se presta y, por tanto, cuánta información llega a la memoria a corto plazo. En una interpretación cualitativa, las estrategias de aprendizaje relacionadas con el proceso de atención, pueden influir y determinar la atención selectiva y, por tanto, la clase de información que llegará a la memoria a corto plazo. METODOLOGÍA Objetivos • Evaluar diferentes tipos de atención teniendo en cuenta variables como la edad y sexo. • Evaluar nivel socioeconómico y cultural teniendo en cuenta variables el tipo de institución (pública y privada) a la que asisten los sujetos del estudio, la profesión y el nivel educacional alcanzado por ambos padres. • Establecer la asociación entre ambas variables. Hipótesis Este trabajo asume el supuesto de que los niveles socioeconómicos y culturales se relacionan a los procesos atencionales en niños en edad escolar, por ello, se espera que los resultados muestren que existe una asociación entre ellos, en el sentido de que a mayor NSEC, se observará un mayor desempeño en las pruebas de atención y viceversa.

Participantes: 19

Se trabajó con dos grupos de niños. Un grupo compuesto por 70 alumnos de 1º año de la EPB (n=20), 2° año (n=31) y 3º año (n=19), de una escuela de gestión privada de la ciudad de Tres Arroyos, Prov de Bs. As.; y otro grupo compuesto por 76 alumnos de 1° año (n=21), 2° año(n=27) y 3° año (n=28) de dos escuelas de gestión pública, también de la ciudad de Tres Arroyos, seleccionados al azar de entre quienes cuenten con el consentimiento informado de sus padres. Se excluyeron de la muestra a niños repetidores e integrados. Materiales e instrumentos: Los instrumentos aplicados en este estudio, son subescalas de la Batería de Evaluación Neuropsicológica Infantil – ENI(Matute y col. 2007). Para evaluar la atención visual, se utilizó la prueba de Cancelación de dibujos, en el cual el niño debía seleccionar los conejos grandes y tacharlos lo más rápido que pueda durante un minuto; y la prueba de Cancelación de letras, en donde el niño debía seleccionar las letras X que se encuentran precedidas de la letra A y tacharlas lo más rápido que pueda durante un minuto. Ambas pruebas se puntúan con un punto por cada acierto y se resta un punto por cada error. Para evaluar la atención auditiva se utilizó la prueba de Dígitos en progresión, donde el niño debía repetir en orden directo (dígitos en progresión) series con un número creciente en dígitos; y Dígitos en regresión, el niño debía repetir en orden inverso series con un número creciente de dígitos. La puntuación se realiza teniendo en cuenta la mayor cantidad de dígitos correctos recordados. Para determinar el nivel socioeconómico y cultural, se envió a los padres una breve encuesta para relevar el máximo nivel de estudios alcanzados por ambos miembros y el tipo de empleo. Se utilizaron los criterios propuestos Torrado (1992) utilizando los datos de condición socio-ocupacional de ambos padres (tipo de empleo) y nivel educacional de los padres. Nomenclador de la Condición Socio- Ocupacional. 1. DIRECTORES 20

2. PROFESIONALES EN FUNCIÓN ESPECÍFICA 3. PROPIETARIOS DE PEQUEÑAS EMPRESAS 4. CUADROS TÉCNICOS Y ASIMILADOS 5. PEQUEÑOS PRODUCTORES AUTONOMOS 6. EMPLEADOS ADMINISTRATIVOS Y VENDEDORES 7. TRABAJADORES ESPECIALIZADOS AUTONOMOS 8. OBREROS CALIFICADOS 9. OBREROS NO CALIFICADOS 10. PEONES AUTONOMOS 11. EMPLEADOS DOMESTICOS 12. SIN ESPECIFICAR 13. AMA DE CASA 14. DESOCUPADO

Procedimiento: Primeramente se realizó una reunión con los directivos de las escuelas de la ciudad de Tres Arroyos, donde se describió la modalidad y el objetivo del trabajo, y se les entregó un consentimiento informado para repartir a los padres de cada uno de los alumnos. Para la evaluación de atención visual, se explicó la actividad a desarrollar en forma conjunta en cada una de las aulas. Se les informaba que el ejercicio consistía en hacer un circulo a la letra X que situaba después de una A, y en la segunda actividad redondear los conejos mas grandes teniendo como tiempo límite 1 (un) minuto. A continuación se pasaba a cada niño individualmente a un aula vacía y se le explicaba la actividad a realizar que consistía en la repetición de dígitos en orden progresivo y luego en orden regresivo. Plan de análisis: Con el objeto de caracterizar a la muestra, se calcularon los estadísticos descriptivos (media, DT, varianza, mínimos y máximos, frecuencias y porcentajes) de las variables en estudio. 21

Para determinar las diferencias en el rendimiento en atención, según el NSEC, se aplicó una prueba t de comparación de medias para dos muestras independientes en función del tipo de escuela. Presentación de los resultados Estadísticos A continuación, se presentan los resultados de las pruebas aplicadas a todos los sujetos de este trabajo. Tabla 1: Estadísticos descriptivos de las pruebas de atención discriminadas por curso. Curso 1

2

3

Cancelación dibujos aciertos Cancelación dibujos errores

N 41 41

Mínimo 0 0

Máximo 34 14

Media 8,93 0,76

Desv. típ. 7,019 2,385

Cancelación dibujos Total

41

-9

34

7,61

7,466

Cancelación letras aciertos Cancelación letras errores

41

2

32

13,22

8,481

41

0

11

0,66

2,008

Cancelación letras Total Dígitos progresión Dígitos regresión Cancelación dibujos aciertos

41 41 41

-1 0 0

32 6 4

12,56 4,00 2,07

8,497 1,225 1,170

58

0

26

11,60

6,489

Cancelación dibujos errores

58

0

2

0,14

0,437

Cancelación dibujos Total

58

0

26

11,47

6,449

Cancelación letras aciertos

58

0

42

16,38

9,243

Cancelación letras errores

58

0

4

0,59

1,060

Cancelación letras Total Dígitos progresión Dígitos regresión

58 58 58

0 0 0

41 7 5

15,78 4,48 2,48

9,241 1,217 1,274

Cancelación dibujos aciertos

47

0

35

13,09

8,521

Cancelación dibujos errores

47

0

1

0,02

0,146

Cancelación dibujos Total

47

0

35

13,06

8,532

Cancelación letras aciertos

47

2

32

17,28

7,107

Cancelación letras errores

47

0

4

0,23

0,758

Cancelación letras Total

47

2

32

17,02

7,119

Dígitos progresión

47

3

8

5,09

1,018

Dígitos regresión

47

0

5

2,87

1,013

En la tabla 1 se presentan los resultados de las pruebas de atención separadas por curso, identificando el total, la mínima, la máxima, el desvío típico y la media. En la misma se observa que el desempeño va aumentando con la edad. Tabla 2: Estadísticos descriptivos de las pruebas de atención discriminadas por tipo de escuela.

22

Tipo de Escuela Privada

N Cancelación dibujos aciertos Cancelación dibujos errores Cancelación dibujos Total Cancelación letras aciertos Cancelación letras errores Cancelación letras Total Dígitos progresión Dígitos regresión N válido (según lista) Cancelación dibujos aciertos Cancelación dibujos errores Cancelación dibujos Total

Publica

Cancelación letras aciertos Cancelación letras errores Cancelación letras Total Dígitos progresión Dígitos regresión N válido (según lista)

Mínimo

Máximo

Media

Desv. típ.

70

1

35

14,29

7,889

70

0

3

0,14

0,490

70

0

35

13,81

8,171

70

2

35

18,07

7,696

70

0

4

0,23

0,685

70 70 70 70

2 3 2

35 7 5

17,84 4,96 3,16

7,831 0,892 0,754

76

0

24

8,61

5,917

76

0

14

0,39

1,767

76

-9

24

8,21

6,197

76

0

42

13,67

8,697

76

0

11

0,74

1,692

76 76 76 76

-1 0 0

41 8 5

12,91 4,16 1,88

8,508 1,367 1,211

En la tabla 2 se muestran los resultados de las pruebas de atención, la mínima, la máxima, la media y el desvío típico comparando escuela pública y privada. Se observa una diferencia en cuanto a los rendimientos de los niños en escuelas públicas y privadas, siendo esta ultima la que demuestra un mejor desempeño en los procesos atencionales Tabla 3: Estadísticos descriptivos de las pruebas atencionales discriminando tipo de escuelas y curso. Tipo de Escuela Privada

Curso 1

2

N Cancelación dibujos aciertos Cancelación dibujos errores Cancelación dibujos Total Cancelación letras aciertos Cancelación letras errores Cancelación letras Total Dígitos progresión Dígitos regresión N válido (según lista) Cancelación dibujos aciertos Cancelación dibujos errores

Mínimo

Máximo

Media

Desv. típ.

20

2

34

10,95

8,236

20

0

3

0,25

0,716

20

0

34

9,55

8,494

20

4

32

16,45

7,897

20

0

1

0,05

0,224

20 20 20 20

4 3 2

32 6 4

16,40 4,45 2,90

7,970 0,759 0,553

31

1

26

13,39

5,818

31

0

2

0,16

0,454

23

3

Publica

1

2

3

Cancelación dibujos Total Cancelación letras aciertos Cancelación letras errores Cancelación letras Total Dígitos progresión Dígitos regresión N válido (según lista) Cancelación dibujos aciertos Cancelación dibujos errores Cancelación dibujos Total Cancelación letras aciertos Cancelación letras errores Cancelación letras Total Dígitos progresión Dígitos regresión N válido (según lista) Cancelación dibujos aciertos Cancelación dibujos errores Cancelación dibujos Total Cancelación letras aciertos Cancelación letras errores Cancelación letras Total Dígitos progresión Dígitos regresión N válido (según lista) Cancelación dibujos aciertos Cancelación dibujos errores Cancelación dibujos Total Cancelación letras aciertos Cancelación letras errores Cancelación letras Total Dígitos progresión Dígitos regresión N válido (según lista) Cancelación dibujos aciertos Cancelación dibujos errores Cancelación dibujos Total Cancelación letras aciertos Cancelación letras errores Cancelación letras Total Dígitos progresión

31

1

26

13,23

5,846

31

4

35

17,90

8,076

31

0

3

0,35

0,709

31 31 31 31

2 3 2

35 7 5

17,55 4,90 3,10

8,294 0,870 0,908

19

5

35

19,26

8,405

19

0

0

0,00

,000

19

5

35

19,26

8,405

19

2

31

20,05

6,737

19

0

4

0,21

0,918

19 19 19 19

2 4 3

31 7 4

19,84 5,58 3,53

6,833 0,692 0,513

21

0

18

7,00

5,109

21

0

14

1,24

3,223

21

-9

17

5,76

5,966

21

2

29

10,14

8,014

21

0

11

1,24

2,700

21 21 21 21

-1 0 0

27 5 3

8,90 3,57 1,29

7,436 1,434 1,056

27

0

24

9,56

6,716

27

0

2

0,11

0,424

27

0

24

9,44

6,618

27

0

42

14,63

10,300

27

0

4

0,85

1,322

27 27 27 27

0 0 0

41 7 4

13,74 4,00 1,78

9,991 1,387 1,281

28

0

24

8,89

5,613

28

0

1

0,04

0,189

28

0

24

8,86

5,616

28

4

32

15,39

6,833

28

0

3

0,25

0,645

28 28

4 3

32 8

15,11 4,75

6,768 1,076

24

Dígitos regresión N válido (según lista)

28 28

0

5

2,43

1,034

En la tabla 3 se presentan los resultados de las pruebas de atención por escuela y curso, señalando, la mínima, la máxima, la media y el desvío estándar. Es una síntesis de ambas variables, reflejando un mejor desempeño con la edad y en escuelas privadas Prueba t comparación variables según tipo de escuela Con el objetivo de ver si las diferencias entre escuela publica y privada son significativas se utiliza la Prueba T de comparación de medias. Tabla 4: Estadísticos de grupo discriminado por escuela

Cancelación dibujos aciertos Cancelación dibujos errores Cancelación dibujos Total Cancelación letras aciertos Cancelación letras errores Cancelacion letras Total Dígitos progresión Dígitos regresión

Tipo de Escuela Privada Publica Privada Publica

Media 14,29 8,61 0,14

Desviación típ. 7,889 5,917 0,490

Error típ. de la media 0,943 0,679 0,059

76

0,39

1,767

0,203

70 76 70 76 70 76 70 76 70 76 70 76

13,81 8,21 18,07 13,67 0,23 0,74 17,84 12,91 4,96 4,16 3,16 1,88

8,171 6,197 7,696 8,697 0,685 1,692 7,831 8,508 0,892 1,367 0,754 1,211

0,977 0,711 0,920 0,998 0,082 0,194 0,936 0,976 0,107 0,157 0,090 0,139

N 70 76 70

Privada Publica Privada Publica Privada Publica Privada Publica Privada Publica Privada Publica

En la tabla 4 se presentan los resultados de las pruebas de atención comparando escuela pública y privada, identificando el total, la media, el desvío típico y error típico de la media. En los resultados obtenidos se refleja una mayor cantidad de aciertos y menor cantidad de errores en las pruebas de cancelación de dígitos y letras, en la escuela privada; notándose una clara diferencia con el rendimiento de las escuelas públicas. Tabla 5: Prueba de muestras independientes en función del tipo de escuela T Cancelación dibujos aciertos

4,946

Sig. (bilateral) 0,000

Cancelación dibujos errores

-1,152

0,251

Diferencia de medias 5,680 -0,252

25

Cancelación dibujos Total

4,691

0,000

5,604

Cancelación letras aciertos Cancelación letras errores Cancelación letras Total

3,227 -2,342 3,637

0,002 0,021 0,000

4,400 -0,508 4,935

Dígitos progresión

4,146

0,000

0,799

Dígitos regresión

7,564

0,000

1,276

En la tabla 5 se presenta la comparación de medias de las pruebas de atención. Se observa que todas las diferencias son estadísticamente significativas con excepción de los resultados obtenidos en los errores de cancelación de dibujos. Tabla 6: Estadísticos de grupo separado por escuela

Curso 1

Cancelación dibujos aciertos Cancelación dibujos errores Cancelación dibujos Total Cancelación letras aciertos Cancelación letras errores Cancelación letras Total Dígitos progresión Dígitos regresión

2

Cancelación dibujos aciertos Cancelación dibujos errores Cancelación dibujos Total Cancelación letras aciertos Cancelación letras errores Cancelación letras Total Dígitos progresión Dígitos regresión

Tipo de Escuela Privada Publica Privada Publica Privada Publica Privada Publica Privada Publica Privada Publica Privada Publica Privada Publica Privada Publica Privada Publica Privada Publica Privada Publica Privada Publica Privada Publica Privada Publica Privada Publica

20 21 20

Media 10,95 7,00 0,25

Desviación típ. 8,236 5,109 0,716

Error típ. de la media 1,842 1,115 0,160

21

1,24

3,223

0,703

20 21 20 21 20 21 20 21 20 21 20 21 31 27 31

9,55 5,76 16,45 10,14 0,05 1,24 16,40 8,90 4,45 3,57 2,90 1,29 13,39 9,56 0,16

8,494 5,966 7,897 8,014 0,224 2,700 7,970 7,436 0,759 1,434 0,553 1,056 5,818 6,716 0,454

1,899 1,302 1,766 1,749 0,050 0,589 1,782 1,623 0,170 0,313 0,124 0,230 1,045 1,292 0,082

27

0,11

0,424

0,082

31 27 31 27 31 27 31 27 31 27 31 27

13,23 9,44 17,90 14,63 0,35 0,85 17,55 13,74 4,90 4,00 3,10 1,78

5,846 6,618 8,076 10,300 0,709 1,322 8,294 9,991 0,870 1,387 0,908 1,281

1,050 1,274 1,451 1,982 0,127 0,254 1,490 1,923 0,156 0,267 0,163 0,247

N

26

3

Cancelación dibujos aciertos Cancelación dibujos errores Cancelación dibujos Total Cancelación letras aciertos Cancelación letras errores Cancelación letras Total Dígitos progresión Dígitos regresión

Privada Publica Privada Publica

19 28 19

19,26 8,89 0,00

8,405 5,613 0,000

1,928 1,061 0,000

28

0,04

0,189

0,036

Privada Publica Privada Publica Privada Publica Privada Publica Privada Publica Privada Publica

19 28 19 28 19 28 19 28 19 28 19 28

19,26 8,86 20,05 15,39 0,21 0,25 19,84 15,11 5,58 4,75 3,53 2,43

8,405 5,616 6,737 6,833 0,918 0,645 6,833 6,768 0,692 1,076 0,513 1,034

1,928 1,061 1,546 1,291 0,211 0,122 1,568 1,279 0,159 0,203 0,118 0,195

En la tabla 6 se presentan los resultados de la prueba de atención, comparando escuela pública y privada, separada por curso. Se señala el total, la media, el desvío típico y el error típico de la media. Se presenta un aumento de aciertos y disminución de errores a medida que aumenta el año de escolarización. Tabla 7: Prueba de muestras independientes por curso T 1

Cancelación dibujos aciertos Cancelación dibujos errores Cancelación dibujos Total Cancelación letras aciertos Cancelación letras errores Cancelación letras Total

2

Diferencia de medias

1,855

0,071

3,950

-1,339

0,188

-0,988

1,659

0,105

3,788

2,537

0,015

6,307

-1,960

0,057

-1,188

3,115

0,003

7,495

Dígitos progresión

2,433

0,020

0,879

Dígitos regresión

6,088

0,000

1,614

2,329

0,024

3,832

0,433

0,667

0,050

2,311

0,025

3,781

1,355

0,181

3,274

-1,816

0,075

-0,497

Cancelación dibujos aciertos Cancelación dibujos errores Cancelación dibujos Total Cancelación letras aciertos Cancelación letras errores Cancelación letras Total

3

Sig. (bilateral)

1,586

0,118

3,808

Dígitos progresión

3,011

0,004

0,903

Dígitos regresión

4,568

0,000

1,319

Cancelación dibujos aciertos

5,080

0,000

10,370

27

Cancelación dibujos errores Cancelación dibujos Total Cancelación letras aciertos Cancelación letras errores Cancelación letras Total Dígitos progresión Dígitos regresión

-0,821

0,416

-0,036

5,097

0,000

10,406

2,307

0,026

4,660

-0,173

0,863

-0,039

2,345

0,024

4,735

2,962

0,005

0,829

4,274

0,000

1,098

En la tabla 7 se observa los resultados de las pruebas de atención comparando las medias entre los diferentes cursos. Se observa que en 1° grado las diferencias son estadísticamente significativas en aciertos de cancelación de letras y dígitos; en 2° grado es significativa en aciertos de cancelación de dibujos y dígitos; y en 3° la diferencia es significativa en aciertos de cancelación de dibujos y letras y en dígitos. Tabla 8: Nivel educacional padre Nivel educacional Primario incompleto Primario completo Secundario completo Terciario incompleto Terciario completo Universitario incompleto Universitario completo Total Sistema Total

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

6

4,1%

5,3%

5,3%

45

30,8%

39,8%

45,1%

19

13,0%

16,8%

61,9%

1

0,7%

0,9%

62,8%

11

7,5%

9,7%

72,6%

3

2,1%

2,7%

75,2%

28

19,2%

24,8%

100%

113

77,4%

100,0%

33

22,6%

146

100%

En la tabla 8 se observa la frecuencia y el porcentaje del nivel educacional del padre de la totalidad de la muestra. Tabla 9: Nivel educacional madre Nivel educacional Primario incompleto Primario completo Secundario

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

12

8,2%

9,4%

9,4%

46

31,5%

36,2%

45,7%

3

2,1%

2,4%

48,0%

28

incompleto Secundario completo Terciario incompleto Terciario completo Universitario incompleto Universitario completo Total Sistema Total

20

13,7%

15,7%

63,85%

2

1,4%

1,6%

65,4%

25

17,1%

19,7%

85,0%

3

2,1%

2,4%

87,4%

16

11,0%

12,6%

100,0%

127

87,0%

100,0%

19

13,0%

146

100,0%

En la tabla 9 se observa la frecuencia y el porcentaje del nivel educacional de la madre de la totalidad de la muestra. Comparando ambas tablas, en cuanto al nivel educacional, se puede decir que de la totalidad de la muestra, el porcentaje de padres con estudios secundarios completos (61,90) es menor que el de las madres (63,80). Tabla 10: Ocupación padre

Ocupación Director Profesionales en función especifica Propietarios de pequeñas empresas Cuadros técnicos Empleados administrativos y vendedores Obreros calificados Obreros no calificdos Peones autónomos Sin especificar Desocupad o Total

Frecuencia

Porcentaje acumulado

1

Porcentaje 0,7%

Porcentaje válido 0,7%

26

17,8%

17,8%

18,5%

12

8,2%

8,2%

26,7%

11

7,5%

7,5%

34,2%

25

17,1%

17,1%

51,4%

23

15,8%

15,8%

67,1%

7

4,8%

4,8%

71,9%

2

1,4%

1,4%

73,3%

33 6 146

22,6% 4,1% 100%

22,6% 4,1% 100%

95,9% 100%

0,7%

En la tabla 10 se observa la frecuencia y porcentaje de la ocupación del padre de la totalidad de la muestra.

29

Tabla 11: Ocupación madre Ocupación Profesionale s n función especifica Propietarios de pequeñas empresas Cuadros técnicos Empleados administrativ os y vendedores Empleadas domesticas Sin especificar Ama de casa Total

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

17

11,6%

11,6%

11,6%

1

0,7%

0,7%

12,3%

22

15,1%

15,1%

27,4%

22

15,1%

15,1%

42,5%

7

4,8%

4,8%

47,3%

20

13,7%

13,7%

61,0%

57 146

39,0% 100%

39,0% 100%

100%

En la tabla 11 se observa la frecuencia y porcentaje de la ocupación de la madre de la totalidad de la muestra. En ambas tablas se observa que hay un porcentaje de ocupación mayor en los padres (95,90) que constituyen la totalidad de la muestra, que en las madres (61,00). Tabla 12: comparación del nivel educacional y ocupación en función de escuela pública o privada

Suma de cuadrados NEPadre

Inter-grupos Intra-grupos

NEMadre

Ocupadre

Ocumadre

Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total

Gl

Media cuadrática

498,371

2

244,160

110

742,531 477,928 201,789 679,717 1198,615 990,947 2189,562 1209,537 1527,456 2736,993

112 2 124 126 2 143 145 2 143 145

F

Sig.

112,264

0,000

238,964 1,627

146,844

0,000

599,307 6,930

86,484

0,000

604,768 10,682

56,618

0,000

249,186 2,220

En la tabla 12 se presenta la comparación del nivel educacional y la ocupación, de la madre y padre, intra e intergrupo, siendo estadísticamente significativo la

30

diferencia intergrupo tanto del nivel ocupacional de padre y madre como del nivel educacional. Tabla 13: Comparación del nivel educación y ocupación por escuela.

Intervalo de confianza al 95% Variable dependiente NEPadre

(I) Escuela Privada Publica Publica

NEMadre

Privada Publica Publica

Ocupadre

Privada Publica Publica

Ocumadre

Privada Publica Publica

(J) Escuela Publica Publica Privada Publica Privada Publica Publica Publica Privada Publica Privada Publica Publica Publica Privada Publica Privada Publica Publica Publica Privada Publica Privada Publica

Diferencia de medias (I-J) 4,203(*) 4,297(*) -4,203(*) 0,094 -4,297(*) -0,094 3,786(*) 3,984(*) -3,786(*) ,199 -3,984(*) -0,199 -5,595(*) -5,899(*) 5,595(*) -0,304 5,899(*) 0,304 -5,986(*) -5,456(*) 5,986(*) 0,529 5,456(*) -0,529

Error típico 0,351 0,361 0,351 0,430 0,361 0,430 0,273 0,285 0,273 0,325 0,285 0,325 0,514 0,550 0,514 0,607 0,550 0,607 0,638 0,683 0,638 0,754 0,683 0,754

Sig. 0,000 0,000 0,000 1,000 0,000 1,000 0,000 0,000 0,000 1,000 0,000 1,000 0,000 0,000 0,000 1,000 0,000 1,000 0,000 0,000 0,000 1,000 0,000 1,000

Límite superior

Límite inferior 3,35 5,06 3,42 5,18 -5,06 -3,35 -0,95 1,14 -5,18 -3,42 -1,14 0,95 3,12 4,45 3,29 4,68 -4,45 -3,12 -0,59 0,99 -4,68 -3,29 -0,99 0,59 -6,84 -4,35 -7,23 -4,57 4,35 6,84 -1,78 1,17 4,57 7,23 -1,17 1,78 -7,53 -4,44 -7,11 -3,80 4,44 7,53 -1,30 2,36 3,80 7,11 -2,36 1,30

En la tabla 13 se muestra el nivel educacional y ocupación de padre y madre comparado entre escuelas. Se observa que la diferencia es significativa entre escuela pública y privada, no encontrando diferencias entre ambas escuelas públicas. Tabla 14: Comparación del nivel educacional y ocupación de madre y padre por escuela. Tipo de Escuela Privada

N

Publica

Media Desv. típ. Mínimo Máximo N

Válidos Perdidos

Válidos Perdidos

NEPadre 65 5 6,12 1,933 2 8 48 28

NEMadre 65 5 5,85 1,593 2 8 62 14

Ocupadre 70 0 4,07 2,715 1 12 76 0

Ocumadre 70 0 6,01 4,002 2 13 76 0

31

Media Desv. típ. Mínimo Máximo

1,88 0,334 1 2

1,97 0,809 1 6

9,80 2,540 4 14

11,76 2,388 4 13

En la tabla 14 se observa la media, el desvío típico, el mínimo y máximo de los niveles educacionales y la ocupación de madre y padre dividido por escuela. En cuanto a las diferencias entre escuela pública y privada en relación a el nivel educacional de ambos padres, observamos que en la privada hay mayor grado de escolarización, siendo que la media indica terciario completo, en cambio, en la escuela pública el promedio de los padres no han terminado el primario. Con respecto a la ocupación de los padres se observa que la media en la escuela privada es cuadros técnicos y en la escuela pública obreros no calificados.

La ocupación de las madres en escuelas privadas da como

resultado que el promedio se desempeña en la categoría de empleadas administrativas, en cambio en las escuelas públicas en la categoría de empleada domestica.

Tabla 15: Ocupación del padre por escuela. Tipo de Escuela Privada

Publica

Profesión Director Profesionales en función especifica Propietarios de pequeñas empresas Cuadros técnicos Empleados administrativo sy vendedores Sin especificar Total Cuadros técnicos Empleados administrativo sy vendedores Obrero calificados Obrero no calificados Peones autónomos

Frecuencia 1

Porcentaje 1,4%

Porcentaje válido 1,4%

Porcentaje acumulado 1,4%

26

37,1%

37,1%

38,6%

12

17,1%

17,1%

55,7%

10

14,3%

14,3%

70,0%

16

22,9%

22,9%

92,9%

5 70

7,1% 100%

7,1% 100,0%

100%

1

1,3%

1,3%

1,3%

9

11,8%

11,8%

13,2%

23

30,3%

30,3%

43,4%

7

9,2%

9,2%

52,6%

2

2,6%

2,6%

55,3%

32

Sin especificar Desocupado Total

28 6 76

36,8% 7,9% 100%

36,8% 7,9% 100%

92,1% 100%

En la tabla 15 se observa la frecuencia y porcentaje de la ocupación del padre diferenciando escuela pública de privada. Se observa que el mayor porcentaje de la muestra en la escuela privada pertenece a la categoría de profesionales en función específica, por otro lado en las escuelas públicas, el mayor porcentaje se encuentra en la categoría sin especificar. Tabla 16: Ocupación de la madre por escuela

Tipo de Escuela Privada

Publica

Profesionales en función especifica Propietarios de pequeñas empresas Cuadros técnicos Empleados administrativos Empleadas domesticas Sin especificar Ama de casa Total Cuadros técnicos Empleados administrativos Empleadas domesticas Sin especificar Ama de casa Total

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

17

24,3%

24,3%

24,3%

1

1,4%

1,4%

25,7%

20

28,6%

28,6%

54,3%

15

21,4%

21,4%

75,7%

1

1,4%

1,4%

77,1%

5 11 70

7,1% 15,7% 100,0%

7,1% 15,7% 100,0%

84,3% 100%

2

2,6%

2,6%

2,6%

7

9,2%

9,2%

11,8%

6

7,9%

7,9%

19,7%

15 46 76

19,7% 60,5% 100,0%

19,7% 60,5% 100,0%

39,5% 100%

En la tabla 16 se observa la frecuencia y porcentaje de la ocupación de la madre diferenciando escuela pública de privada, siendo que en la escuela privada el mayor porcentaje pertenece a la categoría de cuadros técnicos; y en la escuela pública pertenece a ama de casa. Discusión de los resultados y conclusiones En función del objetivo del estudio, que era determinar la relación existente entre los procesos atencionales y el nivel socioeconómico, entre niños de 1°, 2° 33

y 3° de escuelas públicas y privadas de la ciudad de Tres Arroyos, los resultados han permitido establecer las siguientes conclusiones. En base a la definición de atención como un fenómeno por el cual procesamos activamente una cantidad limitada de información que se encuentra disponible a través de nuestros sentidos, de nuestra memoria y de otros procesos cognitivos; es decir, la capacidad para concentrar la actividad psíquica, siendo un aspecto de la percepción mediante el cual el sujeto se coloca en la situación más adecuada para percibir mejor un determinado estímulo, fue planteada la necesidad de evaluar los procesos atencionales de los niños de 1°, 2° y 3° que asisten a la institución pública y privada. Primeramente, se puede decir que, los procesos cognitivos dentro de los cuales se encuentran los procesos atencionales van desarrollándose y complejizándose a medida que aumenta el año de escolarización del niño, obteniendo mejor desempeño los niños de cursos superiores. Es decir, tanto en la escuela pública como en la privada, los desempeños van aumentando con la edad. Esto se ve reflejado en los resultados de las pruebas, siendo en la escuela privada, en la prueba de cancelación de dibujos en 1° grado de 9,55, en 2° grado de 13,23 y en 3° grado de 19,26. En las pruebas de cancelación de letras los resultados fueron de 16,4 en 1° grado, 17,55 en 2° grado y 19,84 en 3° grado. En lo referente a retención de dígitos, en progresión se obtuvo en 1° grado un promedio de 4,45, en 2° grado 4,9, y en 3° grado 5, 58 y en regresión en 1° grado 2,9, en 2° grado 3,10 y en 3° grado 3,53. Dentro de la escuela pública se pudo observar el mismo incremento por curso de los promedios siendo que en la prueba de cancelación de letras se presentan los siguientes resultados, 1° grado 8.9, 2° grado 13,74 y 3° grado 15,11. En retención de dígitos, en progresión en 1° grado es de 3,57, en 2° grado de 4, y en 3° grado de 4,75 y en regresión en 1° grado 1,29, en 2° grado de 1,78 y en 3° grado de 2, 43. Se observa una excepción en cancelación de dibujos donde se obtuvo un promedio en 1° grado de 5,76, 2° grado 9,44 y 3° grado 8,86. Estos datos son compatibles con los desarrollados en el artículo realizado en México de Matute Villaseñor, E.; Sanz Martín, A.; Gumá Díaz, E.; Roselli, M. y Ardilla, A. (2009) donde describe que el efecto de la edad en la ejecución de 34

diversas tareas de atención y memoria que se observó en los niños mexicanos es similar a lo descrito en estudios realizados en otros países (Ahktar & Enns 1989; Korkman et al., 2001, Meyers & Meyers, 2000; Rosselli, et al. 2001; Rosselli et al., 2004). Dicho aumento puede depender tanto de una mayor eficiencia de los mecanismos para inhibir información irrelevante (Dempster, 1992; Gómez-Pérez et al., 2003) como del uso de estrategias cognoscitivas más efectivas. Dentro de las estrategias mnésicas destaca la repetición subvocal de la información (Gathercole, 1998), la cual forma parte del bucle (loop) fonológico descrito por Baddeley (Baddeley, 1986). Esta repetición que aparece hacia los 7 años de edad (Flavell, Beach & Chinsky, 1966; Gathercole & Hitch, 1993) se traduce en un aumento de la capacidad de la memoria (Gathercole, 1998). Además de lo anterior, el desarrollo de aspectos lingüísticos específicos, tales como el conocimiento de la estructura fonológica de la lengua y el incremento del vocabulario (Brown & Hulme, 1992; Hulme et al., 1991;), también parece ampliar la capacidad de memoria. Ambos dominios inciden en el almacén lexical; el primero afecta directamente la representación de las palabras en el almacén fonológico, en tanto que el segundo está relacionado con el hecho de que es más fácil retener palabras familiares que no familiares (Hulme et al., 1991). Estos cambios cognitivos están probablemente asociados con la maduración de ciertas áreas del sistema nervioso central. En efecto, se han descrito cambios importantes en niños de edad escolar. Estos cambios anatómicos pueden dar lugar a un aumento de la especialización de ciertas áreas, así como a una mayor integración del funcionamiento de regiones distales (Scherf et al., 2006). Estas características en la maduración cerebral pudieran estar ligadas tanto a un aumento en la capacidad de memoria tanto en su fase de codificación como de recuerdo diferido, como a un mayor control de los recursos atencionales. Los resultados de estas evaluaciones demuestran que el desempeño promedio de los niños que asisten a la institución privada es en cancelación de dibujos de 13,81, mientras que en la pública es de 8,21; en cancelación de letras en la escuela privada es de 17,84 comparado con la escuela pública que es de 12, 91; en cuanto a los dígitos en progresión hay una diferencia menor ya que en la 35

escuela privada es de 4,96 mientras que en la pública es de 4,16. Por último en dígitos en regresión el resultado es de 3,16 para la escuela privada y 1, 88 para la pública. Estos datos reflejan que los niños de escuela privada presentan un mayor rendimiento que los niños que asisten a escuela pública. Si bien las diferencias se mantienen tanto en 1°, 2° y 3° grado, no se puede decir que disminuyan a medida que transcurren los años escolares, demostrando de esta manera que las diferencias entre la escuela pública y privada se mantendrán a lo largo de toda la escolaridad ya que el promedio de la diferencia entre ambas escuelas en 1° grado es de 3,42, en 2° es de 2,45 y en 3° grado es de 4,26. También fue planteada la necesidad de evaluar el nivel socioeconómico de los padres de los niños evaluados que asisten a la institución pública y privada. Al respecto podemos decir que el nivel socioeconómico se midió a través de los datos de nivel educacional y nivel ocupacional de ambos padres. En cuanto al nivel educacional se obtuvo que el promedio de ambos padres en la escuela pública corresponde a la categoría de primario incompleto, a diferencia de la institución privada donde el nivel es de terciario completo. En lo referente al nivel ocupacional de la madre en institución pública la media corresponde a la categoría de empleada domestica, mientras que en la escuela privada es de empleada administrativa. Para los padres la media es de obreros no calificados en publica y cuadros técnicos en privada. Queda demostrado de esta manera que el nivel socioeconómico es más elevado en las instituciones privadas que en las públicas. En los resultados expuestos hasta ahora se puede observar la confirmación de nuestra hipótesis en el sentido de que a mayor nivel socio-económico, se observa un mayor desempeño en las pruebas de atención y a menor nivel socio-económico, menor desempeño en dichas pruebas. Podemos mencionar que los resultados del presente proyecto coinciden con los mencionados por Lipina, Martelli y otros (2004) donde han demostrado que la condición de pobreza compromete en forma significativa el desarrollo cognitivo y emocional infantil. De esta manera observamos que las condiciones socioeconómicas, reflejadas en la ocupación y nivel educacional de los padres de niños de escuelas públicas y privadas, afectan el desempeño de los procesos 36

atencionales. Asimismo también se plantea esta teoría en los estudios de Msall, Bier y otros donde se expresa que el nivel socioeconómico ha demostrado ser un potente determinante en el tipo de rendimiento del niño. A su vez, también coincide con lo expuesto por Matute Villaseñor y otros (2009) donde se encontró que los niños de escuelas privadas superan a los de escuelas públicas en algunas tareas de atención y memoria. Es factible que la explicación a este fenómeno se encuentre en el estatus socioeconómico. El estatus socioeconómico está ligado tanto a diferencias en la salud y la herencia genética, como a diferencias en el funcionamiento y ambiente familiar (Bradley & Corwyn, 2002 ). El estatus socioeconómico incide en el bienestar del niño, pues determina diferencias en el acceso a los recursos materiales y sociales, y las respuestas ante condiciones de estrés tanto en ellos como en sus padres (Linver et al., 2002). Generalmente, los niños que asisten a escuelas privadas provienen de un estatus socioeconómico más alto que los que asisten a escuelas públicas, por lo que son mayores su ingreso familiar, la escolaridad de sus padres y el estatus ocupacional. Se ha reportado que el estatus socioeconómico se relaciona con las puntuaciones de las pruebas (Lichtenstein & Pedersen, 1997; Linver et al., 2002; Molfese & Molfese, 2002; Petrill & Deater-Deckard, 2004; Turkheimer, Haley, Waldron, D´Onofrio & Gottesman, 2003), y el desarrollo cognitivo (Kohen et al., 2002) y la ejecución en tareas no verbales (Molfese & Molfese, 2002). Las habilidades verbales de los niños que crecen en la pobreza son menores que las de la población general (Schuele, 2001) y que sus propias habilidades cognoscitivas generales. Los niños cuyas familias pertenecen a un estatus socioeconómico alto tienen un mayor vocabulario que los niños que provienen de un estatus socioeconómico medio (Hoff, 2003; Hoff & Tian, 2005). Además, tanto el estatus socioeconómico como el ambiente familiar se relacionan con las habilidades de lectura (Molfese et al., 2003). Como se ha mencionado, la adquisición de vocabulario se vincula estrechamente con la capacidad de memoria (Gathercole & Baddeley, 1989; Gathercole & Hitch, 1993; Gathercole, Willis, Emslie & Baddeley, 1992; Michas & Henry, 1994), por lo que es factible que la mayor ejecución de los niños de escuelas privadas se relacione con la presencia de un vocabulario más amplio. 37

De hecho, Hoff (2003) encuentra que el desarrollo del vocabulario de los niños depende del comportamiento lingüístico de la madre y que este último es afectado por el estatus socioeconómico. De manera semejante, se encuentra que los niños cuyos padres y madres tenían un nivel educativo alto mostraron una mayor ejecución en las tareas de atención y memoria que aquéllos cuyos padres tenían un nivel educativo bajo. Estas diferencias son más evidentes en los niños mayores sugiriendo que el efecto de la escolaridad de los padres sobre el desempeño en tareas de atención y la memoria se acentúa conforme aumenta la edad de los niños. Podemos suponer que la mejor ejecución de los niños con padres de nivel educativo alto podría deberse a que los padres con una mayor educación crean ambientes intelectualmente más estimulantes para sus hijos (Hoff, 2003). Se ha demostrado que los padres profesionistas tienen una manera distinta de interactuar con sus hijos, especialmente con lo respecta al lenguaje (Hoff, Laureen & Tardif, 2002; Hoff & Tian, 2005;). Con relación al nivel educativo de las madres se ha observado que aquéllas con educación superior emplean un vocabulario más rico, y leen más a sus hijos que las madres que sólo estudiaron la preparatoria, lo que se traduce en un mayor vocabulario de sus hijos (Hoff- Ginsberg, 1991). Si el nivel educativo de los padres afecta el desarrollo del lenguaje también pudiera incidir en el desarrollo del resto de los procesos cognoscitivos, incluyendo la atención y la memoria. Johnson y Munakata (2005) han señalado la importancia que tiene el lenguaje en el desarrollo de los procesos cognoscitivos, ya que permite la integración de distintos módulos de procesamiento, fungiendo como un mediador. Para profundizar estas conclusiones, sería necesario realizar una investigación con una muestra de mayor número de sujetos dado que la muestra que utilizamos seria poco representativa de la cantidad de población de la ciudad de Tres Arroyos, por lo tanto se deben considerar que los resultados y conclusiones obtenidas quedan abiertas a cualquier revisión posterior. Es decir que aunque los datos presentados muestran la relación entre la escolaridad de los padres, el tipo de escuela y el desarrollo de la atención, se debe ser cauteloso en la generalización de los resultados, ya que dada la naturaleza de la muestra hay factores que no se analizaron y que pudieran modular la 38

relación. Los participantes representan sólo una parte de la diversidad social de Tres Arroyos. Por otra parte, tampoco fue posible controlar algunas variables que pudieran afectar el desarrollo cognoscitivo como la calidad de la alimentación, el tipo y tiempo de interacción entre padres e hijos. Por otro lado, sería conveniente realizar investigaciones exhaustivas que consideren las demás variables que pudieran influir en los procesos atencionales, como por ejemplo la motivación, los programas educativos de diversas instituciones, la contención familiar; ya que no solo el nivel socioeconómico determina el rendimiento del niño. Dado que la atención se considera un sistema de capacidad limitada que realiza operaciones de selección de información y cuya disponibilidad o estado de alerta fluctúa considerablemente, es fundamental para los procesos de aprendizaje, por lo tanto se plantea esta investigación como un trabajo útil para poder implementar estrategias que estimulen el rendimiento en los procesos atencionales de los alumnos en las escuelas estatales para que su situación socio-económica no sea determinante en el desarrollo de sus procesos cognitivos, como por ejemplo que los niños en situaciones de nivel socioeconómico bajo sean estimulados de forma más intensiva con tareas pedagógicas desde el nivel inicial, para que logren llegar a la educación primaria con el mismo nivel que los niños en situaciones socio-económicas promedio. Se plantea la estimulación desde el nivel inicial dado que como se mencionó en el presente trabajo, la edad preescolar es una fase crítica en el desarrollo de las habilidades cognitivas y por lo tanto, la más adecuada para la aplicación efectiva de intervenciones. A su vez sería beneficioso implementar en 1° grado entrenamiento atencional que permita reducir las futuras diferencias que surgen en entre ambas escuelas a lo largo del desarrollo escolar. Por otro lado, en base a lo expuesto por Msall y otros autores (1998) donde se explica que el nivel socioeconómico ha demostrado ser un potente determinante en el tipo de rendimiento del niño, especialmente en las escalas de desempeño cognitivo, sería conveniente revisar, a nivel estatal, los programas de asistencia para los niveles socioeconómicos bajos para que se 39

cubran las necesidades básicas, por ejemplo la alimentación e higiene, dado que son fundamentales al influir directamente sobre los procesos cognitivos que conllevan al aprendizaje. Dado que los alumnos inquietos, distraídos en la clase y que obtienen resultados escolares más bajos, ejecutan peor las pruebas de atención (Boujon y Quaireau, 1999), sería conveniente trabajar con los docentes de las escuela públicas para que en caso de detectar alumnos con algún déficit de atención, se implementen estrategias en el aula para facilitar el sostenimiento de la atención de sus alumnos, como por ejemplo, evitar estímulos distractores (ventana, puerta, pasillo), dar instrucciones breves claras y concretas, y reducir a objetivos mínimos la cantidad de contenidos a memorizar, facilitar esquemas.

40

Referencias Bibliográficas

Acuña Valencia, E. Atención: definición y concepto. Procesos psicológicos 1. Ficha de Cátedra, Universidad del desarrollo de Santiago de Chile, Facultad de psicología. Universidad del desarrollo. Beltrán, J. (2002). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid, España. Hermida, M.J.; Segretin M. S.; Lipina S.J.; Benarós S. y Colombo J.A (2010) Abordajes neurocognitivos en el estudio de la pobreza infantil: consideraciones conceptuales y metodológicas. Unidad de Neurobiología Aplicada (CEMICCONICET), Buenos Aires, Argentina. León, B. (2008). Atención plena y rendimiento académico en estudiantes de enseñanza secundaria. European Journal of Education and Psychology, volúmen 1, núm. 3, pág.17-26. Lipina S.J, Martelli M.I, Vuelta B.L, Injoque-Ricle I. y Colombo J.A (2004) Pobreza y desempeño ejecutivo en alumnos preescolares de la ciudad de Buenos Aires (Republica Argentina). Londoño Ocampo, L. P. (2009) La atención: un proceso psicológico básico. Attention as a basic psychological process. Revista Pensando psicología, artículo 09, vol. 5, núm. 8 Luria AR, (1984) Atención y Memoria. Barcelona: Martínez Roca. Matute Villaseñor, E.; Sanz Martín, A.; Gumá Díaz, E.; Roselli, M. y Ardilla, A. (2009). Influencia del nivel educativo de los padres, el tipo de escuela y el sexo en el desarrollo de la atención y la memoria. Revista Latinoamericana Psicológica, Volumen 41, núm. 2. Matute, E; Rosselli, M.; Ardila, A. y Ostrosky-Solís, F. (2007) Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI). Manual de Aplicación. México: Editorial El Manual Moderno. Merino Soto, C, Muñoz Valera, P. Estudio preliminar del impacto socioeconómico sobre los puntajes de una batería multidimensional de aptitudes en niños preescolares. Morales Avendaño, G. y Meneses Ortega, S. (2003) Evaluación de procesos atencionales y funciones ejecutivas en niños con trastorno de la atención con hiperactividad. Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias, 5(2); 138-158. Musso, M. (2010) Funciones ejecutivas: un estudio de los efectos de la pobreza sobre el desempeño ejecutivo. Revista Interdisciplinaria, vol. 27, núm. 1, 2010, pp. 95-110. Rebollo, M.A, Montiel, S. 2006, Atención y funciones ejecutivas, Revista de Neurología, Vol (n°); PP-PP Instituto Universitario CEDIIAP. Montevideo, Uruguay. Torrado, S. (1992), Estructura social de la Argentina. Buenos Aires: Ediciones de la Flor. 41

Urquijo, S. Aprendizaje de la lectura. Diferencias entre escuelas de gestión pública y de gestión privada. Centro de Investigación en Procesos Básicos, Metodología y Educación Facultad de Psicología – Universidad Nacional de Mar del Plata. CONICET. Urquijo, S. Atención, percepción y lectura. Texto introductorio para la asignatura “Psicología Cognitiva”, basado en la recopilación de información de manuales de psicología cognitiva y publicaciones científicas.

42

Anexos Pruebas utilizadas para la evaluación de la atención.

43

CANCELACION DE DIBUJOS

44

Dígitos en progresión y Dígitos en regresión (suspender c/error en dos intentos mismo nivel) Dígitos en progresión Ensayo 1

Puntaje

Ensayo 2 *

Dígitos en regresión Puntaje

Ensayo 1

Puntaje

Ensayo 2 *

7-9-3

5-8-0

4-9

6-3

4-2-8-3

6-1-7-5

5-2-8

7-1-9

9-2-1-4-6

7-9-0-5-3

5-0-3-8

2-9-1-7

9-8-4-7-2-3

3-5-0-6-1-9

3-8-5-9-1

6-2-9-4-0

6-3-7-9-1-9-6

7-2-4-9-1-5-9

9-4-2-5-7-3

9-4-2-5-3-6

5-1-3-8-6-2-49

4-9-6-1-7-2-58

6-2-9-4-7-1-8

5-9-8-1-4-7-2

Total (8)

Puntaje

Total (7)

45