Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de Enfermería. Mª Flores Vizcaya Moreno.
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d´Alacant. 2005.
Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de Enfermería. Mª Flores Vizcaya Moreno.
Universitat d'Alacant Universidad de Alicante :
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oración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de enfermería
Tesis Doctoral
Presentada por: Ma Flores Vizcaya Moreno Dirigida por: Joaquín De Juan Herrero Programa de Doctorado: Antropología Biológica y de la Salud. 2001-2003 Áreas de Conocimiento: Biología Celular, Enfermería y Psiquiatría Departamentos Responsables: Departamento de Biotecnología y Departamento de Enfermería Departamento Coordinador: Departamento de Biotecnología
Alicante, julio de 2005
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d´Alacant. 2005.
Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de Enfermería. Mª Flores Vizcaya Moreno.
L f^
Universitat d'Alacant Universidad de Alicante Departament de Biotecnología Departamento de Biotecnología
Joaquín de Juan Herrero, Catedrático de Biología Celular de la Universidad de Alicante,
CERTIFICA
Que Dfia. Ma Flores Vizcaya Moreno, ha realizado bajo mi dirección la Tesis Doctoral titulada: Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de enfermería. Este trabajo de investigación, que presenta para optar al grado de Doctora por la Universidad de Alicante, dentro del programa de doctorado de Antropología Biológica y de la Salud, coordinado por los Departamentos de Biotecnología y de Enfermería, ha sido realizado desde octubre de 2002 hasta julio de 2005, en el marco de la línea de investigación Influencia de los aspectos ideológicos, culturales y psicosociales en educación universitaria y dentro del proyecto Influencia de factores psicosociales y culturales en el rendimiento académico Universitario. Hallándose concluida y reuniendo las condiciones de originalidad y rigor científico requeridos, autorizo su presentación con el fin de que pueda ser leída y defendida ante la Comisión Evaluadora correspondiente. Para que así conste, expide y firma el presente certificado en Alicante a 15 de julio de dos mil cinco.
El director
Joaquín D^ Juan Herrero
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d´Alacant. 2005.
Tel. 965 90 3999 - Fax 965 90 3965 Campus de Sant Vicent del Raspeig Ap. 9 9 - E-03080 Alacant e-mail:
[email protected] web: http://www.ua.es
Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de Enfermería. Mª Flores Vizcaya Moreno.
Para Vicente, por cuidarme cada día.
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d´Alacant. 2005.
Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de Enfermería. Mª Flores Vizcaya Moreno.
Agradecimientos
Mi profunda gratitud a Joaquín De Juan, por su generoso apoyo y tutela y por todo el interés demostrado durante el transcurso de este proyecto. A Luis Cibanal, mi tutor durante el periodo de formación en el programa de doctorado y, compañero y amigo en mi vida diaria. A los estudiantes de la Escuela de Enfermería que participaron en esta investigación. Gracias por vuestra disposición y dinamismo. A mis compañeros y amigos, Rosa Ma Pérez por su desprendida ayuda, asesoramiento y atención, y a Juan Mario Domínguez por su escucha y refuerzo. Hago extensiva mi gratitud a todas las personas del Departamento de Enfermería y del Departamento de Biotecnología que me brindaron su apoyo, especialmente a Antonio Aragonés, Manuela Domingo, Mario Domínguez, Eva Gabaldón, Manolo Lillo, Luis Llor, Mercedes Núñez, Asunción Ors, Teresa Ruiz y Rosa Ma Pérez por su colaboración en la recogida de datos. Por último, mi reconocimiento y cariño a mis familiares y amigos por su apoyo y ánimo a lo largo de este extenso camino.
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d´Alacant. 2005.
M. Flores, 2005.
111
Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de Enfermería. Mª Flores Vizcaya Moreno.
r
índice de contenido
RESUMEN.
/
/.
INTRODUCCIÓN
AL PROBLEMA
Y ANTECEDENTES
/.
Los estudios de enfermería en el contexto nacional: pasado, presente y futuro
2.
5
3
El entorno de aprendizaje en la educación 2.1. Los marcos teóricos del concepto Entorno de Aprendizaje
10 10
2.1.1. La Teoría Cognitivo Social
12
2.1.2. Las Teorías Implícitas
14
2.1.3. El Paradigma Ecológico-Contextual
15
2.2.
La investigación en Entornos de Aprendizaje
16
2.2.1. Antecedentes
16
2.2.2. El Modelo del Entorno de Aprendizaje de Fraser
19
2.2.3. El Modelo del Entorno de Aprendizaje de Novak
20
2.3. La evaluación del Entorno de Aprendizaje 2.3.1. Los tipos de evaluación del Entorno de Aprendizaje
21 21
2.3.2. La combinación de métodos cuantitativos y cualitativos en los estudios de entorno educativo 3.
El entorno de aprendizaje clínico en los estudios de enfermería
22 24
3.1.
El concepto de Entorno de Aprendizaje Clínico
24
3.2.
El significado de las prácticas clínicas en el proceso de aprendizaje
26
3.3.
Los factores positivos y negativos para el proceso de aprendizaje clínico: el entorno de prácticas ideal
28
3.4.
Cultura universitaria versus cultura hospitalaria
29
3.5.
El concepto de supervisión de prácticas clínicas
31
3.6. Los actores del Entorno de Prácticas Clínicas
34
3.6.1. Los estudiantes
34
3.6.2. Los tutores de prácticas clínicas
37
3.6.3. El paciente
40
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d´Alacant. 2005.
IV
Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de Enfermería. Mª Flores Vizcaya Moreno.
3.7. La evaluación del Entorno de Aprendizaje Clínico
41
3.7.1. El Clinical Learning Environment (CLE)
42
3.7.2. La entrevista semiestructurada desde la perspectiva de la fenomenología
43
3.7.3. El Student Evaluation of Clinical Education Environment (SECEE)
44
3.7.4. El Clinical Learning Environment Inventory (CLEI)
44
3.7.5. El Clinical Learning Environment and Supervisión (CLES)
45
3.7.6. La entrevista abierta desde la perspectiva de la fenomenología
46
//. OBJETIVOS E HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN
48
1.
Objetivos
48
2.
Hipótesis
49
III. MATERIAL 1.
Y MÉTODOS
Diseño del estudio
50 50
1.1. Diseño cuantitativo
50
1.2. Diseño cualitativo
51
2.
Planificación y cronograma de la investigación
51
3.
Método Cuantitativo
53
4.
5.
3.1. Población a estudio
53
3.2. Selección de la muestra y tamaño muestral
55
3.3. Variables de estudio e instrumento de medida
56
3.4. Procedimientos para la recolección de datos
60
3.5. Protocolo de tratamiento de los datos
61
Método Cualitativo
64
4.1. Participantes
64
4.2. Variables de estudio
64
4.3. Procedimiento para la recolección de datos
65
4.4. Protocolo de tratamiento de los datos
65
Consideraciones
éticas y autorizaciones
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d´Alacant. 2005.
66
V
Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de Enfermería. Mª Flores Vizcaya Moreno.
IV. RESULTADOS
67
1.
67
Análisis e interpretación de los datos cuantitativos 1.1. Descripción de la muestra y evaluación del instrumento de medida
67
1.1.1. Muestra del DEAC-SE Ideal
68
1.1.2. Muestra del DEAC-SE Actual
69
1.1.3. Muestra Comparativa: entorno ideal ver sus entorno actual
70
1.1.4. Fiabilidad DEAC-SE
72
1.2. Agrupación de las variables del DEAC-SE en dimensiones
73
1.2.1. Clasificación de las variables del DEAC-SE Ideal en la muestra total
73
1.2.2. Clasificación de las variables del DEAC-SE Actual en la muestra total
80
1.2.3. Clasificación de las variables del DEAC-SE Ideal y DEAC-SE Actual en la muestra comparativa 1.2.4. Síntesis de la clasificación final de las variables del DEAC-SE
86 93 ..
1.3. Percepción de los estudiantes acerca del entorno de aprendizaje clínico ideal 95 1.3.1. Percepción sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje
96
1.3.2. Percepción sobre la organización de la docencia
99
1.4. Percepción de los estudiantes acerca del entorno de aprendizaje clínico actual 102 1.4.1. Percepción sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje
102
1.4.2. Percepción sobre la organización de la docencia
106
1.5. Diferencias entre la percepción del entorno de aprendizaje clínico actual y el ideal 2.
Análisis e interpretación de los datos cualitativos
109 112
2.1. Descripción de la muestra
112
2.2. Análisis de Contenido Latente
112
2.2.1. Individualización
112
2.2.2. Innovación educativa
114
2.2.3. Implicación de los alumnos
117
2.2.4. Personalización
119
2.2.5. Distribución de las actividades
124
2.2.6. Recomendaciones y sugerencias para la mejora del entorno de prácticas.... 127 2.3. Análisis de Contenido Manifiesto
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d´Alacant. 2005.
130
vi
Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de Enfermería. Mª Flores Vizcaya Moreno.
V. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
131
1. Discusión
131
1.1. Principales hallazgos del estudio
131
1.1.1. La escala Descripción del Entorno de Aprendizaje Clínico y Satisfacción de los Estudiantes (DEAC-SE)
131
1.1.2. Percepción de los estudiantes de enfermería del entorno de aprendizaje clínico ideal
135
1.1.3. Percepción de los estudiantes de enfermería del entorno de aprendizaje clínico actual
136
1.1.4. Diferencias percibidas entre el entorno de aprendizaje clínico ideal y el actual 144 1.2. Limitaciones del estudio
147
2. Conclusiones
148
VI. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
152
VIL
171
ANEXOS
Anexo 1. Formularios del CLEI Actual y CLEI Ideal
172
Anexo 2. Formularios del DEAC-SE-Actualy DEAC-SE-Ideal
175
Anexo 3. Autorización para la traducción y adaptación del CLEI
180
Anexo 4. Publicaciones realizadas y premios de investigación recibidos
182
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d´Alacant. 2005.
Vil
Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de Enfermería. Mª Flores Vizcaya Moreno.
índice de tablas
Tabla 1. Temas en cinco instrumentos de evaluación según orden de frecuencia
42
Tabla 2. Distribución de la población del estudio según curso, sexo y centro de prácticas. 54 Tabla 3. Definición operacional de cada una de las variables del CLEI Tabla 4. Leyenda de los ítems de cada variable del CLEI
58 "
58
Tabla 5. ítems formulados en sentido negativo en el DEAC-SE Ideal y el DEAC-SE Actual. 60 Tabla 6. Sistema de recodificación de los ítems negativos
61
Tabla 7. Preguntas formuladas en la entrevista semi-estructurada
64
Tabla 8. Números y porcentajes de estudiantes según estratos de la población en la muestra ideal, actual y comparativa 67 Tabla 9. Muestra del DEAC-SE Ideal según centro de prácticas y curso académico
68
Tabla 10. Muestra del DEAC-SE Ideal según centro de prácticas y curso académico
69
Tabla 11. Agrupación de las unidades de prácticas clínicas por categorías
70
Tabla 12. Muestra Comparativa según centro de prácticas y curso académico
71
Tabla 13. DEAC-SE Actual: coeficiente Alfa de Cronbanch. Estadísticos total-elemento. 72 Tabla 14. DEAC-SE Ideal: coeficiente Alfa de Cronbanch. Estadísticos total-elemento. ...73 Tabla 15. Cluster y subcluster del DEAC-SE Ideal y su correspondencia con las dimensiones del CLEI Tabla 16. Matriz de componentes rotados y su código en el análisis cluster
76 78
Tabla 17. Cluster y subcluster del DEAC-SE Actual y su correspondencia con las dimensiones del CLEI Tabla 18. Matriz de componentes rotados y su código en el análisis cluster
82 84
Tabla 19. Cluster y subcluster del análisis de conglomerados jerárquicos en el DEAC-SE Ideal 87 Tabla 20. Cluster y subcluster del análisis de conglomerados jerárquicos en el DEAC-SE Actual 88
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d´Alacant. 2005.
viii
Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de Enfermería. Mª Flores Vizcaya Moreno.
Tabla 21. Matriz de componentes rotados y su código en el análisis cluster del DEAC-SE Ideal 89 Tabla 22. Matriz de componentes rotados y su código en el análisis cluster del DEAC-SE Actual Tabla 23. Denominación de las dimensiones, del DEAC-SE Ideal
90 93
Tabla 24. Denominación de las dimensiones del DEAC-SE Actual 94 Tabla 25. Elementos básicos, óptimos y negativos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 96 Tabla 26. Descriptivos para los elementos básicos, óptimos y negativos en el proceso de enseñanza-aprendizaje 96 Tabla 27. Elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje básicos, óptimos y negativos según curso, edad, sexo, hospital y unidad de prácticas 98 Tabla 28. ANO VA de un factor para los elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje. 98 Tabla 29. Elementos básicos, óptimos y negativos en la organización de la docencia
99
Tabla 30. Descriptivos para los elementos básicos, óptimos y negativos en la organización de la docencia 99 Tabla 31. Elementos de la organización docente básicos, óptimos y negativos según curso, la edad, sexo, hospital y unidad de prácticas 100 Tabla 32. ANOVA de un factor para los elementos de la organización de la docencia
100
Tabla 33. Actividades del alumno, profesor tutor, enfermera tutora y la unidad de prácticas en el proceso de enseñanza-aprendizaje 103 Tabla 34. Descriptivos para las actividades del alumno, profesor tutor, enfermera tutora y la unidad de prácticas en el proceso de enseñanza-aprendizaje 103 Tabla 35. Actividades del alumno, el profesor tutor, la enfermera tutora y el aprendizaje en la unidad según curso, edad, sexo, hospital y unidad de prácticas 105 Tabla 36. ANOVA de un factor para las dimensiones del proceso de enseñanza-aprendizaje. 105 Tabla 37. Planificación e innovación en la organización de la docencia
106
Tabla 38. Descriptivos para la planificación e innovación en la organización de la docencia. 106 Tabla 39. Planificación e innovación docente según curso, edad, sexo, hospital y unidad de prácticas 108 Tabla 40. ANOVA de un factor para las dimensiones de la organización de la docencia. 108
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d´Alacant. 2005.
IX
Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de Enfermería. Mª Flores Vizcaya Moreno.
Tabla 41. Prueba T para muestras relacionadas
110
Tabla 42. Lista de temas categorizados según las variables delCLEI
130
Tabla 43. La evaluación de los Entornos de Aprendizaje Clínico
134
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d´Alacant. 2005.
x
Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de Enfermería. Mª Flores Vizcaya Moreno.
índice de figuras Figura 1. Marco teórico del concepto entorno de aprendizaje
11
Figura 2. Papel del entorno de aprendizaje en la evaluación curricular
19
Figura 3. Factores que componen el contexto de aprendizaje
20
Figura 4. Modelo de Supervisión en Equipo para las Prácticas Clínicas Hospitalarias (E.U. E. de Alicante, España) 33 Figura 5. Figuras de los modelos de supervisión en el ámbito internacional y sus equivalentes nacionales
34
Figura 6. Diseño cuantitativo del estudio
50
Figura 7. Planificación y cronogramade la investigación
52
Figura 8. Distribución de la población del estudio según centro de prácticas asignado
54
Figura 9. Distribución de la población según curso y centro de prácticas asignado 55 Figura 10. Dendrograma que recoge la clasificación jerárquica de las variables del DEACSE Ideal 74 Figura 11. Dendrograma que recoge la clasificación jerárquica de las variables del DEACSE Ideal por cursos 77 Figura 12. Configuración de estímulos derivada en el DEAC-SE Ideal de la muestra total. 79 Figura 13. Dendrograma que recoge la clasificación jerárquica de las variables del DEACSE Actual 80 Figura 14. Dendrograma que recoge la clasificación jerárquica de las variables del DEACSE Actual por cursos 83 Figura 15. Configuración de estímulos derivada en el DEAC-SE Actual de la muestra total. 85 Figura 16. Dendrograma que recoge la clasificación jerárquica de las variables del DEACSE Ideal 86 Figura 17. Dendrograma que recoge la clasificación jerárquica de las variables del DEACSE Actual 88 Figura 18. Configuración de estímulos derivada en el DEAC-SE Ideal de la muestra comparativa
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d´Alacant. 2005.
92
xi
Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de Enfermería. Mª Flores Vizcaya Moreno.
Figura 19. Configuración de estímulos derivada en el DEAC-SE Actual de la muestra comparativa
92
Figura 20. Elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje básicos, óptimos y negativos según curso, edad, sexo, hospital y unidad de prácticas 97 Figura 21. Elementos de la organización docente básicos, óptimos y negativos según curso, la edad, sexo, hospital y unidad de prácticas 101 Figura 23. Planificación e innovación docente según curso, edad, sexo, hospital y unidad de prácticas 107 Figura 24. Diferencias en la percepción Ideal y Actual para cada una de las dimensiones del DEAC-SE 111 Figura 25. Diferencias entre la percepción Ideal y la Actual en distintos centros de prácticas
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d´Alacant. 2005.
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Xll
Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de Enfermería. Mª Flores Vizcaya Moreno. Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de enfermería
RESUMEN
Objetivo general: Describir la percepción de los alumnos de enfermería sobre el entorno de aprendizaje clínico en el que realizan sus prácticas hospitalarias, y las diferencias existentes con el entorno ideal percibido.
Diseño: Estudio descriptivo de correlación. Ámbito: EUE. de Alicante y los hospitales y clínicas con los que tiene convenio para la realización de prácticas; muestra: alumnos que realizaron prácticas en estos centros en el curso académico 2004-2005; metodología: traducción, modificación y adaptación transcultural de las dos versiones del CLEI (Clinical Learning Environment Inventory), originándose la escala DEAC-SE (Descripción del Entorno de Aprendizaje Clínico y Satisfacción de los Estudiantes); empleo del DEAC-SE Actual y del DEAC-SE Ideal en la muestra comparativa; análisis descriptivo y multivariable de los datos. Estudio etnográfico. Ámbito: H.U. de San Juan (Alicante) y E.U.E. de Alicante; muestra: alumnos que durante el curso académico 2002-2003 realizaron sus prácticas clínicas en el hospital de San Juan; metodología: observación participante, entrevista semi-estructurada y análisis de contenido manifiesto y latente.
Resultados: Se ha evidenciado la existencia de diferencias estadísticamente significativas entre la percepción de los estudiantes acerca del entorno actual y el ideal en relación al aprendizaje clínico. Los alumnos perciben qué aspectos serían básicos, óptimos y negativos para el entorno de
M" Flores Vizcaya
Moreno
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d´Alacant. 2005.
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Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de Enfermería. Mª Flores Vizcaya Moreno. Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de enfermería
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aprendizaje clínico ideal, tanto en el proceso de enseñanza-aprendizaje como en la organización docente de las prácticas. Los alumnos en el momento actual, están "de acuerdo" con las actividades que ellos realizan, algo menos con las realizadas por los profesores y bastante menos con las realizadas por la enfermera tutora en la unidad de prácticas. Sin embargo, los alumnos no están ni "de acuerdo" ni "en desacuerdo" con la planificación docente, pero "tienden a estar en desacuerdo" con la innovación docente. Los alumnos formulan recomendaciones y sugerencias para la mejora al respecto.
M" Flores Vizcaya Moreno Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d´Alacant. 2005.
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Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de Enfermería. Mª Flores Vizcaya Moreno. Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de enfermería
I. INTRODUCCIÓN AL PROBLEMA Y ANTECEDENTES
1. LOS ESTUDIOS DE ENFERMERÍA EN EL CONTEXTO NACIONAL: PASADO, PRESENTE Y FUTURO La enfermería como profesión ha evolucionado en respuesta a las necesidades sociales, mediante la formación de profesionales del cuidado adecuadamente preparados tanto para la atención del sujeto en situación de enfermedad como para la promoción de hábitos saludables entre sujetos de cualquier grupo de edad.
Al realizar la amnesis acerca de cuál ha sido la evolución de la profesión de enfermería en nuestro país, nos encontramos que es durante los primeros años del siglo XX cuando se llevan a cabo diversas iniciativas con el fin de reglamentar y nivelar los estudios de enfermería (Siles, 1999). Así, en 1915 fue aprobado el título de enfermera (Real Orden del 7 de mayo de 1915), situándose el proceso regulador en el plano docente (escuelas de enfermería y planes de estudio). A partir de 1917 se empezaron a crear otras escuelas de enfermeras (Siles, 1999; Domínguez Alcón, 1986) como la de la Santa Madrona (Barcelona), la Escuela de Enfermeras de la Cruz Roja (Madrid) y la Escuela de Enfermeras Auxiliares de Medicina de la Mancomunitat de Catalunya (que no empezó a funcionar hasta 1919).
En el periodo de la Guerra Civil (1936-1939), la formación de enfermeras, practicantes y matronas quedó suspendida en numerosos centros, incluso se cerraron escuelas; en otros, se siguió la actividad aunque no hubo exámenes hasta concluida la contienda en 1939 (Domínguez Alcón, 1986). Y tras la Guerra Civil se produce una vuelta de la enfermería a las actividades y valores tradicionales, abandonando buena parte de los logros
M" Flores Vizcaya Moreno
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d´Alacant. 2005.
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conseguidos durante la República (Siles, 1999). De nuevo se incrementó el número y la participación de los religiosos en enfermería, recuperando así, el terreno perdido.
El inicio del cambio hacia una enseñanza más inspirada en la tecnocracia y el utilitarismo que en las ideas religiosas y políticas se produjo con la llegada de Ruiz Giménez al Ministerio de Educación Nacional (Siles, 1999), quien llevó a efecto la unificación de los planes de estudios de practicantes, matronas y enfermeras, creándose así en 1955, el título de Ayudante Técnico Sanitario (ATS). En este contexto histórico, los datos nos muestran como la enseñanza impartida a los ATS tenía una orientación eminentemente técnico-médica, ya que los profesores eran médicos, con una escasísima participación de profesionales de enfermería (conocidos como monitores de prácticas).
En 1970 se promulgó una ley que resultaría decisiva para el futuro de la enfermería y que, al final, iba a suponer la integración como diplomatura universitaria en la Universidad. La Ley General de Educación preveía la inclusión de los estudios de primer ciclo en la Universidad, y en este contexto, a la enfermería se le ofreció la posibilidad de elegir entre integrarse en los estudios de formación profesional (2o o 3 o grado) o adscribirse a la misma (Siles, 1999).
Hasta 1977 no se producen cambios efectivos en la organización de las escuelas, año en el que el Real Decreto 2128/77 por el que se aprueba la integración de las antiguas escuelas de ATS en la Universidad como Escuelas Universitarias de Enfermería. En esta legislación no se especifica que el director de la escuela de enfermería debiera ser un médico, lo que da pie a que a partir de ese momento, sean los profesionales de enfermería quienes ocupen los cargos de dirección en las escuelas. A partir de 1977
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coexisten las enseñanzas de ATS y de diplomados de enfermería, hasta la supresión de las enseñanzas de ATS, una vez finalizadas las promociones que habían ya iniciado los estudios.
En octubre de 1977 se publica la Orden Ministerial que establece las directrices para la elaboración del plan de estudios conducente al título de diplomado en enfermería. Este nuevo plan marca un periodo de formación de tres cursos académicos (duración total de 4.600 horas), tal y como establece el Acuerdo sobre Instrucción y Formación de las Enfermeras, ratificado en la directiva de las Comunidades Europeas (77/453/CEE de 27 de junio). Inicialmente esta normativa establece que la formación teórica debería suponer el 50% de las horas de estudio y el otro 50% debería dedicarse a la formación práctica. El argumento dado para mantener esta proporción radica en la necesidad de proporcionar suficiente práctica clínica para que los estudiantes puedan incorporar el conocimiento teórico en la práctica, y desarrollar las actitudes y habilidades necesarias mediante la observación y repetición de actividades de enfermería (Zabalegui Yarnoz, 2002). No obstante, se dieron importantes diferencias en los diferentes planes de estudio de las escuelas de enfermería españolas, principalmente en el total de horas fijadas, distribución teoría-práctica, etc.
El Ministerio de Universidades publicó el Real Decreto 111/1980, de 11 de enero, sobre homologación del título de ATS por el de diplomado en Enfermería. En su artículo 3 o autoriza a ese Ministerio a dictar las normas que considere precisas para el establecimiento del curso de nivelación de conocimientos, a efectos de la convalidación académica del título de ATS. Por Orden Ministerial de 15 de julio de 1980, se establecerá el mencionado curso, designando como centro educativo para el desarrollo del mismo, a la Universidad Nacional de Educación a Distancia (Ovalle, 1987).
M" Flores Vizcaya Moreno Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d´Alacant. 2005.
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Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de Enfermería. Mª Flores Vizcaya Moreno. Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de enfermería
Trascurridos seis años desde la integración de los estudios de enfermería en la Universidad, los cambios sociales, económicos, políticos y educativos acontecidos, hacen necesaria la revisión del plan de estudios de enfermería. El artículo 28 de la Ley Orgánica 11/1983, de 25 de agosto, de Reforma Universitaria (LRU), dispondrá que el Gobierno, a propuesta del Consejo de Universidades, establecerá los títulos de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional, así como las directrices generales de los planes de estudios que deban cursarse para su obtención y homologación. Asimismo, el Real Decreto 1497/1987, de 27 de noviembre, desarrollará las directrices generales de común aplicación a todos los planes de estudios conducentes a la obtención de cualquier título universitario de carácter oficial.
En lo que al área de Ciencias de la Salud se refiere, el Consejo de Universidades creó un grupo de trabajo -Grupo IX-, que siguiendo las directrices de la Comisión Europea de 27 de junio de 1977, elaboró un informe técnico sobre el plan de estudios de diplomado en enfermería. Entre las principales propuestas nos encontramos la estructuración de un primer ciclo de tres años, el desarrollo de la carga lectiva global entre 368-460 créditos, la inclusión del 80% de la carga lectiva como materias troncales, una visión más holista de los cuidados (que incluye el cuidado a la familia y la comunidad), y finalmente y más importante, el establecimiento de un área de conocimiento única de Enfermería.
Desde la fundación de la primera Escuela de Enfermería en España (1896) hasta la actualidad, hemos conseguido no sólo el reconocimiento de la necesidad de formación, sino también su instauración y desarrollo como enseñanza universitaria, con el 2o Ciclo de Enfermería como título propio de la Universidad de Alicante, y diferentes programas de doctorado específicos para enfermería.
M" Flores Vizcaya Moreno
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Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de Enfermería. Mª Flores Vizcaya Moreno. Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de enfermería
En los planes de estudio de la titulación de enfermería y específicamente en cuanto a la práctica clínica se refiere, el proceso de aprendizaje clínico1 es un componente vital de la formación de los estudiantes, ya que les proporciona la oportunidad de desarrollar competencias en la aplicación de conocimientos, habilidades y actitudes en situaciones clínicas reales (Zabalegui, 2002).
Advierte Zabalegui que está disminuyendo el tiempo que los estudiantes de enfermería dedican a las prácticas clínicas. Aproximadamente el 50% de horas lectivas se dedican a las prácticas simuladas en laboratorio, las prácticas clínicas y los seminarios postclínica. Es decir, las prácticas clínicas a lo largo de los tres cursos académicos, suponen de 8 a 10 meses según los planes de estudio de las diferentes universidades españolas. Al mismo tiempo, los docentes están discutiendo acerca de si es mejor el que las prácticas clínicas las realice el alumno de manera concentrada o distribuidas durante todo el periodo formativo (Zabalegui, 1999). Durante la realización de estas prácticas clínicas, los estudiantes han de asumir su responsabilidad en pro de su aprendizaje. Se les anima a que muestren un nivel alto de autonomía, elección y libertad a la hora de negociar sus necesidades de aprendizaje, tanto con el profesor tutor como con las enfermeras de referencia. De esta forma, los estudiantes determinan la secuencia para la adquirir capacidad (conocimiento, habilidades y actitudes) según sus necesidades individuales.
No quisiéramos olvidar, el mencionar la situación especial en la que la Universidad española, y en general la europea, se halla en estos momentos. Antes del 2010, ha de acontecer la convergencia del sistema universitario español en el que ha sido denominado Espacio Europeo de 1
Clínico hace referencia a todo aquello "perteneciente a la cama del paciente" (Miller y Keane, 1978, cit. enChan, 1999, p.l)
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Educación Superior (EEES). Dentro del marco de la Declaración de Sorbona, posteriormente la Declaración de Bolonia, las numerosas reuniones mantenidas en Salamanca, Praga, Barcelona y Berlín, y tal como anuncia el título XII de la Ley Orgánica de Universidades, este hecho va a suponer la introducción de una serie de transformaciones tanto a nivel de la estructura como del funcionamiento de todas las enseñanzas universitarias actuales. Este proceso de cambio va a suponer un paradigma docente en el que el estudiante sea el centro de todo el proceso educativo, lo que va a hacer necesario la redefinición del papel del profesor, pero también del alumno. (ANECA, 2005).
Recientemente la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (2005) ha publicado el Libro Blanco del Título de Grado de Enfermería, tras el análisis en profundidad que un grupo de expertos ha realizado sobre los estudios de Enfermería en el contexto nacional. Especialmente resultan interesantes los criterios e indicadores de calidad que demandan para la docencia clínica de estos estudios en este marco europeo: una enfermera tutora por alumno y un profesor tutor para cada 2-6 alumnos. En el grado de Enfermería estiman que el número de horas clínicas (en centros hospitalarios y de salud) sería de 2700, equivalentes a 90 ECTS.
Siguiendo estos argumentos podemos afirmar que en el momento actual, la formación en enfermería se encuentra en un proceso de cambio, a lo que debemos sumar, que de manera muy diferente a como se desarrolla la docencia tradicional, la educación clínica acontece en un complejo contexto social.
El presente trabajo se centra en la adaptación y validación de un instrumento que pueda utilizarse en la valoración de la percepción de los estudiantes de enfermería acerca del entorno de aprendizaje hospitalario.
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Otro de los objetivos de este estudio es explorar e identificar características que definan el entorno clínico positivo, según las percepciones de los estudiantes de enfermería.
En sentido general, Moos (cit. en Chan, 1999) afirmó que el conocimiento del clima social puede permitir el hacerse una idea acerca del comportamiento y sentimientos de los sujetos, convirtiéndose así en un recurso para mejorar sus vidas. Siguiendo esta premisa podríamos afirmar que la identificación de factores del clima social que caracteriza el entorno de aprendizaje en el hospital, podría indicar estrategias que favoreciesen a aquellos factores más predictivos de resultados deseables en el aprendizaje de alumnos. Es principalmente por esta razón por lo que esperamos que este proyecto de investigación pueda ser útil tanto a enfermeras asistenciales como docentes, en la facilitación e incremento de calidad del proceso de aprendizaje de los estudiantes de enfermería durante sus prácticas hospitalarias.
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2. EL ENTORNO DE APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN Como punto de partida para el desarrollo de este trabajo se ha llevado a cabo una extensa búsqueda de la literatura existente al respecto. Para ello se han consultado las bases de datos CINAHL (Cummulative Index to Nursing and Allied Health Literature), MEDLINE, ERIC {Educational Resources Information Center), CUIDEN, AIO (Anthropological Index Online) y TESEO —según la metodología propuesta por Richart y colaboradores (2001)—, seleccionándose los trabajos publicados en los últimos veinte años. Los términos de búsqueda empleados fueron: clinical learning
environment,
clinical practice,
nurse education,
learning
environment, student nurses, supervisión, entorno de aprendizaje y prácticas de enfermería. Además, se realizó una búsqueda en Internet empleándose los mismos términos.
2.1.
Los marcos teóricos del concepto Entorno de Aprendizaje Mientras el concepto de aprendizaje es entendido como un puro
proceso cognitivo, los métodos de aprendizaje siguen basándose en gran medida en los principios del comportamiento, que enfatizan el proceso de adquisición de información y las habilidades psicomotoras (Coetzee, 2004).
Al realizar un exhaustivo análisis de los trabajos que a lo largo de la historia se han venido realizando sobre los entornos de aprendizaje en general, y los entornos de aprendizaje clínicos en especial, nos encontramos que han sido explicados desde numerosas perspectivas (cognitiva-social, socio-cultural, físico-emocional), cada una de las cuales ha sacado a la luz
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aspectos relevantes de la que Fraser (1998) denomina Teoría de los Entornos de Aprendizaje. Específicamente los principales marcos teóricos de referencia a los que se alude y en los que se apoyan estas investigaciones son la Teoría del Aprendizaje Social o Cognitivo Social, las Teorías Implícitas (perspectiva socio-cultural) y el Paradigma Ecológico-Contextual (figura 1). Advertiremos además, como en algunas ocasiones la perspectiva de los autores es unidireccional, mientras que en otras, los autores realizan la investigación en combinación de dos o más de las perspectivas mencionadas.
ENTORNO DE APRENDIZAJE
CUMA COGNITIVO-SOCIAL
Teoría Cognitivo Social
CLIMA SOCIAL-CULTURAL
CLIMA FÍSICO-EMOCIONAL
Teorías Implícitas: Escenarios Socioculturales
Paradigma Ecológico-Contextual
Figura 1. Marco teórico del concepto entorno de aprendizaje.
A continuación recogemos en síntesis los antecedentes y principales características de la Teoría del Aprendizaje Social o Cognitivo Social, de las Teorías Implícitas y del Paradigma Ecológico-Contextual.
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2.1.1. La Teoría Cognitivo Social Con esta Teoría Cognitivo Social, Albert Bandura (1990) trata de superar el modelo conductista; al presentar una alternativa para cierto tipo de aprendizajes. Bandura acepta que los humanos adquieren destrezas y conductas de modo operante e instrumental, rechazando así que nuestros aprendizajes se realicen, según el modelo conductista. Pone de relieve cómo entre la observación y la imitación intervienen factores cognitivos2 que ayudan al sujeto a decidir si lo observado se imita o no. Bandura explica con su teoría
del
determinismo
recíproco
que
el
entorno
afecta
al
comportamiento del individuo y éste a su vez, influye en el entorno. Es decir, los individuos poseen la habilidad de regular su conducta y de crear su propio entorno (Thompsons y Crutchlow, 1993).
La observación e imitación en los niños pequeños toman como modelo a los padres, educadores, amigos y hasta los héroes de televisión. En el contexto que nos atañe, los estudiantes de enfermería toman como modelo a las enfermeras, supervisoras y profesores tutores de las prácticas clínicas hospitalarias, por lo que el aprendizaje práctico en muchas circunstancias puede describirse como aprendizaje cognitivo o cognitivo social (Brown et al, 1988, cit. en Cope et al, 2000). Desde esta teoría, el proceso educativo práctico incluye: el modelaje, el entrenamiento, la organización estratificada, el desvanecimiento, la articulación, la reflexión y la exploración.
Para Brown (cit. en Cope et al., 2000) el modelaje (modelling) implica la demostración por profesionales expertos, en un determinado momento, de aspectos particulares de la práctica que requieren atención, y La expresión "factores cognitivos" se refiere a la capacidad de reflexión y simbolización así como a la prevención de consecuencias basadas en procesos de comparación, generalización y autoevaluación.
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que van a suponer la clave para una adecuada compresión de la actividad. El entrenamiento (coaching) exige la existencia de un feedback sobre el funcionamiento del alumno, siempre haciendo uso de las nociones de organización
estratificada
{scaffolding)
y
desvanecimiento
(fading)
Vygotskianas. Conforme los alumnos son más competentes y están más seguros, el experto retira (fades) el apoyo {scaffolding) de tal forma que se transfiere la responsabilidad de las tareas al alumno. Además, en ese momento se animará al alumno a emplear estrategias más avanzadas como la articulación, la reflexión y la exploración. La articulación supone que el alumno explicite su conocimiento sobre la práctica, mientras que la reflexión es un proceso de comparación entre su competencia y la de los expertos. Una vez que el estudiante funciona con una competencia segura, se le puede pedir que incluya aproximaciones alternativas para los problemas prácticos, lo que hace que se enfrente a un proceso de exploración.
De la teoría cognitiva social se derivan ciertos principios que se deben tener en cuenta en la educación: Ofrece
a
los
discentes
modelos
adecuados
que
obtengan
consecuencias positivas por las conductas deseables y reforzar dichas conductas. •
El docente es un modelo que sirve de aprendizaje al educando; un marco de referencia para asimilar normas. También aportan información al discente, las actuaciones de sus compañeros.
•
Uno de los objetivos es el desarrollo de la autoevaluación y el autorefuerzo.
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En definitiva, y según esta teoría, el comportamiento del alumno depende tanto del ambiente como de los factores personales (motivación, atención, retención y producción motora).
2.1.2. Las Teorías Implícitas Desde el modelo de las Teorías Implícitas se asume que las personas construyen el conocimiento cotidiano y el escolar, en escenarios socioculturales. Señala Pozo que las personas utilizamos las teorías implícitas para recordar, interpretar, predecir y controlar los sucesos que ocurren, y tomar decisiones. Asimismo, son el producto de la construcción del mundo a través del cuerpo y se basan en procesos de aprendizaje asociativo, teniendo además un origen cultural, al construirse en contextos de interacción social y comunicativa (2001, cit. en Vogliotti y otros, 2003).
En el ámbito educativo y desde este marco teórico, se puede afirmar que las concepciones de los alumnos pueden interpretarse
como
"representaciones implícitas generadas por procesos cognitivos implícitos, basados en reglas de carácter esencialmente asociativo e inductivo" (Pozo, 1999, p.514). Es decir, como todos nosotros, los alumnos adquieren representaciones
sobre
el mundo
que les permiten
detectar sus
regularidades, haciéndolo más predecible y controlable. Y ocurre de manera implícita, o sea, sin que la persona sea consciente ni de los procesos mentales que activa para generarlas ni para emplearlas.
A modo de síntesis, Rodrigo señala que son muchos los autores que han identificado como ingredientes fundamentales de este escenario sociocultural: a) la existencia de un entorno espacio-temporal que contenga un rico entramado de personas con intenciones, motivos y metas; b) que realicen actividades y tareas significativas para la cultura y que siguiendo
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determinados formatos interactivos y tipos de discurso, negocien una representación compartida del contenido de las mismas (Rofoff y Lave, 1984, Lave, 1988, Tharp y Gallimore, 1988, Wertsch, 1988, Rogoff, 1989, Winegar y Valsiner, 1992, cit. en Rodrigo, 1998).
2.1.3. El Paradigma Ecológico-Contextual A partir de finales de los setenta se desarrolló, dentro de los diferentes paradigmas de investigación didáctica, el llamado paradigma ecológico, que apunta a una interpretación de lo que acontece en el aula en términos de intercambios socioculturales y estudian su incidencia en los aprendizajes efectivos que se producen en ese contexto, en el que el profesor o la profesora y los alumnos y alumnas desarrollan actividades cognitivas y afectivas que no pueden ser correctamente entendidas a menos que se interpreten inmersos en los conflictos del grupo de clase como sistema social (Velázquez, 2003).
En 1981 Carpintero (cit. en Roda, 1985) señala en síntesis, cuáles son los planteamientos del paradigma ecológico: 1) Afirmación de la dinamicidad de la vida psíquica que implicaría la relación funcional entre sujeto y medio; 2) Reconocimiento de la influencia del entorno social sobre el comportamiento del sujeto; y 3) Una cierta distinción entre medio físico y medio psicológico.
Más concretamente, el paradigma ecológico-contextual, definido por Portier (cit. en Roda, 1985) como aquel que describe, partiendo de los estudios etnográficos, las demandas del entorno y las demandas múltiples de los agentes a ellas, así como los modos múltiples de adaptación. A nivel pedagógico, este paradigma estudia las situaciones de clases y los modos como responden a ella los individuos, con el fin de aportar una
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interpretación de las relaciones entre el comportamiento y el entorno. De este modo el proceso de enseñanza-aprendizaje no es solo situacional, sino también personal-psico-social.
Según Halmiton (1983, cit. en Roda, 1985), el paradigma ecológico se preocupa sobre todo de: Atender a la interacción entre personas y su entorno, profundizando en la reciprocidad de sus acciones. Asumir el proceso de enseñanza-apredizaje como un proceso interactivo continuo. Analizar el contexto del aula como influido por otros contextos y en permanente interdependencia. Tratar procesos no observables, como pensamientos, actitudes y creencias o percepciones de los agentes del aula.
2.2. La investigación en Entornos de Aprendizaje 2.2.1. Antecedentes El término "entorno" a menudo ha sido asociado a un "lugar físico" o más recientemente, con los múltiples ecosistemas en los que vivimos. Cuando se asocia "aprendizaje" a "entorno", surgen múltiples significados en las mentes de los docentes, como el clima de aprendizaje, los entornos físicos, el clima psicológico o emocional, y la posición social (Hiemstra, 1991).
A lo largo de la historia muchos han sido los autores que desde diferentes perspectivas han hecho aproximaciones al concepto de "entorno de aprendizaje". En 1968 Walberg desarrolló uno de los primeros instrumentos y más empleados: el Learning Environment Inventory (LEÍ)
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como parte de un trabajo de investigación y de evaluación de actividades llevado a cabo en la Universidad de Harvard (cit. en Fraser, 1998). En ese mismo año, Tagiuri (cit. en Hiemstra, 1991) presentó una taxonomía de los componentes
del clima ambiental, que son: ecología (edificio o
características del aula), medio ambiente (características individuales) sistema social (relaciones interpersonales o con el grupo), y cultura (creencias, valores y expectativas). En 1972, White (cit. en Hiemstra, 1991) desarrolló un conjunto de criterios para el asesoramiento a la hora de establecer entornos físicos. En 1978 Gibb (cit. en Hiemstra, 1991) elaboró el "EQ", una escala de calidad ambiental que mide las relaciones personales dentro de un contexto organizativo. Un año más tarde, David (cit. en Hiemstra, 1991) desarrolló una denominación para los modos alternativos de la conceptualización de los entornos físicos, formulando una definición funcional del entorno en la que se tenían en cuenta las características físicas, sociales y curriculares. En 1979 Moos comienza a desarrollar una de sus escalas de clima social: el Classroom Environment Scale (CES), y que conjuntamente con el trabajo previo de Walberg, supondrían la esencia a partir de la cuál otros muchos autores desarrollarían su investigación sobre la percepción de los entornos del aula (Fraser, 1998).
White, en 1984 Vosko (cit. en Hiemstra, 1991) realizó un minucioso estudio de los microcomponentes de los espacios físicos, como por ejemplo, la distribución de los asientos o las distancias entre zonas. Y en 1986 y 1988 Belsheim (cit. en Hiemstra, 1991) describió los entornos de organización en la educación continuada, en términos de cultura, política, economía, tecnología y geografía.
En 1986, Darkenwald y Valentine (cit. en Hiemstra, 1991)) desarrollaron la Adult Classroom Environment Scale (ACES), para la medición del entorno social en las aulas de educación a adultos. En este
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mismo año, y siendo de especial relevancia para el presente estudio, Fraser y Treagust (1986) elaborarán el College and University Classroom Environment Inventory (CUCEI), con la finalidad de medir el por ellos denominado, entorno psicosocial; a este estudio nos dedicaremos de forma más extendida posteriormente. A finales de los ochenta, Galbraith (cit. en Hiemstra, 1991) afirma que el clima educacional resulta de la suma del clima físico y del clima psicosocial o emocional; y Fellez y Conti (cit. en Hiemstra, 1991) destacarán la necesidad de un mejor entendimiento del entorno
social,
incluyendo
aspectos
tales
como
el
racismo,
la
discriminación, el desempleo y el pensamiento crítico en el aprendizaje.
En los noventa, Hiemstra y Siseo (1990) desarrollan un listado de ítems para analizar la pertinencia de los componentes de varios entornos físicos, que se centra en aspectos sensoriales, de posición y de mobiliario. En 1990 Pappas (cit. en Hiemstra, 1991) haciendo un gran esfuerzo, enumera los cuatro elementos clave que a su juicio, conforman el entorno psicológico:
conducta
espacial,
características
físicas
(iluminación,
temperatura, ruido, decoración y mobiliario), el rol de la tradición y la experiencia afectiva.
Hiemstra (1991) nutriéndose de las aportaciones de los anteriores autores, señalará que un entorno de aprendizaje es todo: el ambiente físico, las condiciones psicológicas o emocionales y las influencias sociales o culturales que afectan al crecimiento y desarrollo del compromiso del adulto en una iniciativa educativa. Abundando en este sentido, Knowles (1990) afirmará que el concepto de clima de aprendizaje subraya la importancia de las características físicas, humanas, interpersonales y organizativas, el respeto mutuo y la confianza entre profesores y alumnos.
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Shuell (1996, cit. en Sand-Jecklin, 2000) concibe el entorno de aprendizaje de los estudiantes como una "rica sopa psicológica" compuesta por factores cognitivos, sociales, culturales, afectivos, emocionales, motivacionales y curriculares, y en la que profesores y estudiantes trabajan de forma conjunta en el proceso de aprendizaje. Afirma además, que sin los ingredientes del clima adecuados, es muy difícil obtener un producto de aprendizaje satisfactorio.
2.2.2. El Modelo del Entorno de Aprendizaje de Fraser Fraser (1998) nos aporta la descripción, efectos y determinantes de lo que él denomina "la ciencia de los entornos de aprendizaje". Define el clima del aula en términos de las percepciones compartidas de estudiantes y profesores, ya que tiene las ventajas de ser discurso de los participantes y favorecer la captura de datos que podrían no ser considerados como importantes o pasar desapercibidos al observador.
Además y tras afirmar que los estudios sobre evaluación curricular no deben ignorar el entorno de aprendizaje, desarrolla un modelo que explica el papel de este factor en la evaluación curricular, y que gráficamente se representa como sigue.
CURRICULUM ENTORNO
APRENDIZAJE
APTITUD
Figura 2. Papel del entorno de aprendizaje en la evaluación curricular. Fuente: Roda Salinas, 1985, p.124.
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Como argumenta el profesor Roda (1985), lo verdaderamente interesante de este modelo es que concede un doble rol al entorno: el de variable dependiente y el de variable independiente. "Como variables dependientes las dimensiones del entorno proveerían criterios de eficacia curricular muy distinta a la habitual: no considerar sólo los objetivos, sino también la naturaleza del entono de aprendizaje que se considera deseable" (Roda, 1985, 124). Como variables independientes implica considerar a los factores del entorno uno de los mayores determinantes de los resultados de aprendizaje, siendo desde esta perspectiva desde donde llevaremos a cabo nuestra investigación.
2.2.3. El Modelo del Entorno de Aprendizaje de Novak Joseph Novak (1998), uno de los principales autores sobre el diseño y uso de mapas conceptuales en el contexto educativo, asevera que el entorno implica las características emocionales, organizativas, físicas y culturales, y cada una de ellas a su vez, se componen de otros factores (figura 3). CONTEXTO DE APRENDIZAJE
i
1 FÍSICO
CULTURAL
EMOCIONAL
Género
Relaciones íntimas
Espacio
Medios
Equipos
1
¡Aparatos, ordenadores, i medios audiovisuales.
1 I
1
i Amigos, otras relaciones. :
Etnia
Autoridades j
1
Padres, profesores.
Cultura j
Materiales de aprendizaje
Recursos
1
'¡Población, biblioteca, i jbases de datos. j
Figura 3. Factores que componen el contexto de aprendizaje. Fuente: Novak, 1998, p. 145.
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Es decir, para Novak la educación es un proceso que siempre ocurre en un contexto específico, en el que interrelacionan —unos en mayor medida que otros— los conceptos de la figura 3, unos con otros.
2.3.
La evaluación del Entorno de Aprendizaje
2.3.1. Los tipos de evaluación del Entorno de Aprendizaje La complejidad del marco de referencia en el que el proceso de aprendizaje acontece, hace necesario la existencia de una amplia variedad de métodos e instrumentos para la evaluación del entorno de aprendizaje. De forma clarificadora, Fernández (cit. en Roda Salinas, 1985) establece la siguiente taxonomía de los tipos de evaluación del entorno de aprendizaje:
a) Evaluación de variables físicas, según un enfoque ecologista entendido éste como el centrado en las variables del medio físico (arquitectura, luz, tamaño, etc.). b) Evaluación de escenarios de conducta (behavioral settings) según un enfoque eco-psicológico centrado en el análisis de patrones de conducta en su ambiente natural. c) Evaluación de características psico-sociales de grupos o instituciones (enfoque psicosocial). d) Evaluación de características ambientales en relación con los fenómenos que provocan, según un enfoque conductual-interactivo. e) Evaluación de la percepción subjetiva del individuo ante el ambiente, según un enfoque ecléctico o valorativo-reactivo según la denominación de Stokols. f) Evaluación de las dimensiones ambientales del individuo, partiendo de la psicología del rasgo.
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En la taxonomía propuesta por Moos en los años setenta (cit. en Roda Salinas, 1985) -compuesta por seis categorías prácticamente simétricas a las anteriores-, se refiere a la tercera categoría como "análisis del clima social", término más empleado en la actualidad.
De forma más sintética, Fraser (1994) identifica los siguientes tipos de evaluación: a) el estudio de casos (etnografía, observación participante, etc.); b) el estudio del entorno de clase o análisis de interacción (observación y codificación sistemática de la comunicación en clase); y c) el estudio del entorno del aula (enfocado en las percepciones de estudiantes y/o profesores sobre las características psicosociales de la clase). En este tercer tipo es en el que enmarcamos el presente trabajo de investigación.
2.3.2. La combinación de métodos cuantitativos y cualitativos en los estudios de entorno educativo Desde hace muchos años, los investigadores en educación han refrendado las ventajas que supone el empleo de forma conjunta de métodos cuantitativos y cualitativos en la valoración del entorno educativo (Cook y Reichardt, 1979, Fiestone, 1987, Fraser, 1988, 1989, Howe, 1988, Smith y Fraser, 1980, cit. en Chan, 2001). Principalmente, han hecho énfasis en que el uso de múltiples métodos desde perspectivas complementarias, facilitan la identificación de nuevos problemas y la posible solución a éstos o a antiguos problemas (Dormán et al, 1994, Fraser y Tobin, 1991, Tobin et al., 1990, cit en Chan, 2001; Maor y Fraser, 1996; Fraser, 1998; Tobin y Fraser, 1998).
En 1993 Frye y otros, avanzan en este sentido y emplean en su investigación
la
combinación
de
diferentes
métodos
cualitativos:
observación directa, entrevista, cuestionarios breves, tarjetas de registro de
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actividades y análisis de los registros clínicos de los alumnos. Combinaron la observación directa con las tarjetas de registro de actividades y el análisis de los registros clínicos, y las entrevistas formales e informales con los cuestionarios breves. Tras analizar la eficiencia, la facilidad de uso y la no intrusión de estos métodos, afirmaron que estos métodos funcionan bien cuando se emplean para estudiar contextos de aprendizaje complejos. Además, formularon dos recomendaciones: la primera, que conviene combinar varios métodos con el fin de facilitar el proceso de triangulación; y que los participantes han de revisar la interpretación de los datos recogidos, con el fin de incrementar la Habilidad de los mismos.
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3.
EL ENTORNO DE APRENDIZAJE CLÍNICO EN LOS ESTUDIOS DE ENFERMERÍA
3.1. El concepto de Entorno de Aprendizaje Clínico Como ya señalaron Stutsky y Spence (1995), los estudios de enfermería están diseñados de tal forma que exponen al estudiante a una variedad de entornos en los que aprender: el aula, el laboratorio de simulación, la comunidad y las áreas clínicas de las instituciones sanitarias.
El hecho de que la Enfermería sea una profesión basada en gran medida en la práctica, hace que la realización de prácticas clínicas en estas instituciones sanitarias, resulte un componente esencial del currículo de los estudiantes de pregrado. Recientemente, Gardner y otros (2004) han vuelto a confirmar la importancia del entorno de aprendizaje clínico en la formación de los profesionales de enfermería.
En este sentido, numerosos han sido los autores que, desde diferentes perspectivas, han realizado una aproximación al concepto de entorno de aprendizaje clínico. En 1981 Orton (cit. en Dunn y Burnett, 1995) lo describirá como un "grupo de características estables y únicas de una unidad clínica particular que influyen y condicionan los comportamientos de los individuos que comparten ese lugar". Para Vollman (1990, cit. en Lee y French, 1997) el clima de aprendizaje "es una entidad multidimensional que depende de diferentes factores como la estructura administrativa, el curriculum, el método de formación y las relaciones entre profesores y estudiantes". Hart y Rotem (1995) lo definen como "el conjunto de características del puesto de trabajo clínico que influyen en el desarrollo profesional de la enfermera". Desde esta misma perspectiva ecologicista,
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Dunn y Hansford (1997) lo conciben como "una red interactiva de fuerzas presentes en la clínica que influyen en el resultado del proceso de aprendizaje clínico de los alumnos".
En 1995, Dunn y Burnett analizaran los trabajos de varios autores (Keeves, 1972; Fretwell, 1980; Orton, 1981; Jacka y Lewin, 1986; Biggs, 1987; Reed y Price, 1991; Hart 1992;), extrayendo los factores identificados como elementos del entorno de aprendizaje: las estructuras físicas y los recursos, la variedad y frecuencia de los diagnósticos de enfermería a los pacientes y su estado; la especialidad de la unidad; la rotación de pacientes; la ubicación de los pacientes; la rutina de la unidad; el emplazamiento de los alumnos; la claridad en los roles, el sistema de supervisión del personal de la unidad; el sistema de enseñanza; la aplicación de la investigación a la práctica; la evaluación de los objetivos de aprendizaje; la relación entre los contenidos teóricos y prácticos; el clima de la unidad; la relación entre los miembros de la unidad; el compromiso con el aprendizaje; el compromiso con el cuidado de paciente; la autonomía y el reconocimiento; la satisfacción del personal con el trabajo realizado; el apoyo que el alumno recibe por parte del personal y la relación entre los profesores de la Universidad y los profesionales clínicos.
Saarikoski y Leino-Kilpi (2002) revisan los trabajos de Quinn (1995), Wilson-Baraett y otros (1995) y Moss y Rowles (1997), y llegan a la conclusión de que "el entorno de aprendizaje clínico se fundamenta en la cultura de la unidad, la existencia de unos cuidados de enfermería contextualizados y los principios de enseñanza-aprendizaje en la unidad".
Finalmente, y desde una perspectiva integral Chan (2001) afirmará que
"el
entorno
de
aprendizaje
clínico
constituye
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una
entidad
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multidimensional que tiene un impacto directo sobre los resultados obtenidos por los alumnos en las prácticas clínicas".
3.2.
El significado de las prácticas clínicas en el proceso de aprendizaje Desde una aproximación cognitivo-social, Thorell-Ekstrand y
Biorvell (1995) señalan que "las prácticas clínicas proporcionan al alumno la mejor oportunidad para observar los modelos del rol profesional, para practicar y para reflexionar acerca de lo visto, oído, sentido y hecho", es decir, les proporcionan lo que algunos autores han denominado el "curriculum oculto" (Colina y Medina, 1997; Manso, 2000, cit. en Vila y Escayola, 2001). Para Cope y otros (2000) las prácticas clínicas representan la interfaz entre las perspectivas teóricas de las materias del curriculum de Enfermería y la realidad práctica. De hecho, generalmente lo estudiantes de enfermería perciben el periodo de prácticas clínicas como el momento más influyente en la adquisición de destrezas y aplicación de los conocimientos (Lee y French, 1997; Cope et al, 2000; López y Yam, 2001; Chan, 2003). En este sentido, Windsor (1987), Melia (1987), y posteriormente, Lee y French (1997) y Waugaman y Lu (1999) afirmarán que el proceso de socialización profesional en los estudiantes de enfermería se produce en gran medida, en la práctica.
Autores del ámbito nacional e internacional han señalado que las prácticas clínicas deberían permitir al alumno el desarrollo del pensamiento crítico, el entrenamiento en habilidades psicomotoras, de comunicación, habilidades para el manejo y distribución del tiempo y así mismo, deberían incrementar la autoconfianza para actuar como enfermeras (Woolley y Costello, 1988, DeYoung, 1990, cit. en Li, 1997; Grealish y Carroll, 1998;
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Burton, 2000; Cope et al., 2000; Vila y Escayola, 2001; Jiménez Díaz y col., 2003; Seymour et al, 2003).
Además, durante este momento será cuando acontezca la fase más importante del proceso de aprendizaje (Prawat, 1989, cit. en Lauder, 1999) y a su vez, la etapa final para un aprendizaje a lo largo de la vida (Fogarty, 1995, cit. en Lauder, 1999): la transferencia. Lauder (1999) explica cómo durante las prácticas clínicas el alumno transfiere conocimientos y habilidades desde el contexto universitario al contexto clínico. Afirma además, que determinados aspectos del contexto clínico como: el tiempo de prácticas (n° horas por sesión), la familiaridad con el entorno clínico, las rotaciones o módulos de poca duración, las diferencias entre el ritmo de aprendizaje y el ritmo de trabajo, y los entornos en los que no se aplican conocimientos ni habilidades, contribuyen a que la transferencia sea pobre o nula.
Sin embargo, en un estudio realizado en la Universidad de Murcia (Álamo y Zapata, 2003), hallaron que el 73,33% de los estudiantes consideraban insuficiente el tiempo de prácticas en relación al periodo teórico. Además, el 86,66% afirmó afrontar las prácticas clínicas sin conocimientos suficientes para su desarrollo.
En cuanto a cómo el entorno influye en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, Gardner y otros (2004) confirman la importancia del entorno clínico en la formación de la enfermera, y Fraser (1994) y Atalay y otros (1994, cit. en Addis y Karadag, 2003) sugieren incluso, que los resultados de los estudiantes durante el periodo de aprendizaje clínico podrían mejorarse al modificar el entorno de aprendizaje, ya que los entornos clínicos negativos dificultan el desarrollo de habilidades por parte de los alumnos.
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3.3.
Los factores positivos y negativos para el proceso de aprendizaje clínico: el entorno de prácticas ideal Lófmark y Wikblad (2001) tras realizar un análisis de contenido de
los diarios de campo de 47 alumnos de tercer curso, elaboraron un listado de los factores positivos y negativos narrados por los estudiantes. Identificaban como positivos: la responsabilidad e independencia de los alumnos, la realización de actividades siendo controlados por la enfermera, la percepción de control de la situación y el entendimiento global del contexto de prácticas. Los factores negativos para el proceso de aprendizaje que señalaban, eran: los problemas en la relación estudiante-tutor, los defectos organizativos de las prácticas clínicas y los problemas relacionados con la propia experiencia del alumno. Melia (1987), May y Veitch (1998), Nolan (1998) y Papp et al. (2003) publicaron idénticos resultados.
Según Windsor (1987) la calidad de las prácticas va a depender de la calidad del proceso de aprendizaje clínico, que en gran medida depende a su vez, de las cualidades del tutor de prácticas. Algunos autores han estudiado cómo las características de los tutores influyen positiva o negativamente en el aprendizaje de los alumnos (Li, 1997; Obermann, 1991, Morgan y Warbinek, 1994, Jacono y Jacono, 1995, Fowler, 1997, Rice, 1992, Cióse et al., 2000, cit. en López y Yam, 2001). Así, por ejemplo, resulta positivo: ser flexible, permitir la negociación, ser confidente, ser competente y reforzar positivamente al estudiante. Sin embargo, resulta negativo: ser insensible, no tener tacto o mostrar compasión hacia el alumno y las expectativas excesivas de perfección.
Otro de los aspectos conexos que se recogen en la literatura, responde a la naturaleza del entorno clínico ideal y a su influencia en el proceso de aprendizaje del alumno. En cuanto al primer punto se refiere,
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Fretwell (1980) intenta identificar cuáles son las características de un entorno de aprendizaje clínico ideal, y de su estudio concluye que las unidades clínicas altamente estructuradas y con tareas prácticas rígidas, y aquellas en las que existe un sistema jerárquico estricto, generan un entorno en el que resulta dificultoso el determinar las necesidades de aprendizaje de los alumnos.
También una de las más importantes teóricas en Enfermería, Virginia Henderson (1994), señaló en relación a este aspecto que la enseñanza
se imparte mejor
cuando
el estudiante
está física y
emocionalmente cómodo. En resumen y parafraseando a Leveck y Jones (1996), "los dos componentes esenciales de un buen entorno clínico son una atmósfera positiva y un sano espíritu de equipo".
3.4.
Cultura universitaria versus cultura hospitalaria El estudiante de enfermería adquiere de manera inconsciente dos
repertorios de creencias, valores y propósitos durante el proceso de socialización: el primero lo adquiere de la "teoría de enfermería" y el segundo de la "práctica de enfermería" (Greenwood, 1993). Es decir, los estudiantes aprenden el mundo de la teoría de sus profesores y el mundo de la práctica de las vivencias que acontecen durante el tiempo de prácticas clínicas (Yong, 1996, cit. en López y Yam, 2001).
Hart y Rotem (1994) han argumentado acerca de la dificultad que supone para los estudiantes, el contrastar la cultura de la universidad, en la que se promueve el cuestionamiento y actitud hacia el cambio, versus la cultura del hospital que se caracteriza por la resistencia al cambio y donde no siempre el cuestionamiento es bien visto. Apuntan además, la importancia que tiene la cultura de las unidades clínicas en el proceso de
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aprendizaje de los alumnos, al suponer para estos, un aspecto esencial a la hora de determinar el valor de la experiencia. Autores como Lave y Wenger (1991) han afirmado que el aprendizaje en la práctica es más una cuestión de aculturación, de introducirse en una comunidad práctica, que de la aplicación de habilidades o principios que operan independientemente de un contexto social. De hecho los alumnos demandan a los tutores apoyo emocional-social y que se les transmita seguridad durante las prácticas. También, manifiestan la importancia de que el entorno de prácticas se reconozca como contexto técnico, social y emocional, así como la importancia que supone, el ser aceptado en su cultura de trabajo (Cope et al, 2000).
En este sentido, Arrazo la Saniger y otros (2001) proponen la elaboración de protocolos de incorporación de alumnos a las distintas unidades clínicas, con el fin de facilitarles la adaptación al nuevo entorno y que la experiencia educativa resulte positiva. No obstante Wilson-Barnett y et al (1995) afirman que si los profesionales de la unidad clínica trabajan en equipo y están motivados, los estudiantes se sienten apoyados y adecuadamente tutelados.
Además del proceso de enculturación que vive el alumno, no debemos olvidar que sus creencias, valores y etnicidad van a influir de una manera u otra en el grado final de socialización que alcance en la unidad, y en su resultado final de aprendizaje clínico (Waugaman y Lu, 1999; Taylor et al, 2001; Paterson et al., 2004). Y paradójicamente, el proceso de socialización en enfermería parece estar ligado a una aparente y relativa desensibilización hacia las necesidades humanas en algunos alumnos (Greenwood, 1993).
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Recuerdan Hart y Rotem (1994) que los profesores de prácticas y los estudiantes actúan como portadores de cultura y pueden dar inicio a cambios culturales debido a su movilidad entre los entornos docentes y clínico, por lo que se hace necesario mantener una comunicación abierta y directa y un espíritu de cooperación entre los actores del ámbito académico y del ámbito profesional que son responsables del aprendizaje de los estudiantes durante su estancia clínica (Hart y Rotem, 1995; Chan, 2004).
3.5.
El concepto de supervisión de prácticas clínicas En el proceso educativo de los estudiantes de enfermería, la
supervisión clínica tiene el objetivo general de mejorar la integración de teoría y práctica (Severinsson, 1998) e incluye la totalidad de actividades de enseñanza y vigilancia —la enseñanza práctica, el apoyo, la asistencia en el proceso de aprendizaje, y la evaluación de los alumnos— (Saarikoski y Leino-Kilpi, 2002, Saarikoski, 2003). Además y desde la perspectiva de los alumnos, una supervisión adecuada supone mejorar las habilidades de relación interpersonal y profesional, y las habilidades de comunicación (Severinsson, 1998).
En el ámbito internacional a la figura que lleva a cabo entre otras actividades la supervisión clínica de los estudiantes de enfermería, se conoce de manera general como mentor. Andrews y Wallis (1999) realizan una revisión de la literatura científica publicada al respecto, concluyendo que pese haberse estudiado las características del "buen" mentor y cuál ha de ser su formación, existe todavía confusión tanto en su concepto como en cuál ha de ser su rol. Spouse (2001) tras revisar los trabajos de diferentes autores, resume en cuatro las principales funciones del mentor: la supervisión, enseñar mientras se realizan actividades técnicas especiales, evaluación con feedback y proporcionar apoyo emocional a los estudiantes.
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En el contexto nacional el término que por su definición más se aproximaría al anterior, es el de tutor. No obstante, existe al menos una diferencia importante entre ambos conceptos: mientras que el mentor es elegido por el alumno (Andrews y Wallis, 1999; ENB, 2001, cit. en Saarikoski, 2003), el tutor es asignado al estudiante.
En la literatura han sido descritos distintos modelos de supervisión o tutorización del proceso de aprendizaje clínico, siendo el más popular en el ámbito internacional el denominado "one to one"o Modelo de Supervisión Individualizada, en el que una única persona sirve de modelo clínico y de referente para la consulta al alumno, siendo el ratio de un tutor por estudiante (Myrick, 1988, Vanee y Olson, 1992, cit. en Saarikoki y LeinoKilpi, 2002a; Gross et al., 1993; Stutsky y Spence, 1995; Nehls et al., 1997). En este modelo existen a su vez dos modalidades de supervisión: la versión "one to onefaculty model" en la que el tutor pertenece al ámbito académico y la "one to one preceptor model", versión en la que pertenece al ámbito clínico (Nehls et al., 1997). Frente a este modelo nos encontramos con el de la Supervisión en Grupo, según el cual un mismo tutor supervisa a varios estudiantes; básicamente este modelo se encuentra hoy en desuso, tras producirse la transición hacia el modelo one to one durante los noventa (Anforth, 1992; Vace y Olson, 1992; Craddock, 1993; Dibert y Goldenberg, 1995, cit. en Saarikoski, 2003).
En el caso de la Escuela de Enfermería de la Universidad de Alicante, el modelo seguido en el proceso de supervisión de los estudiantes durante sus prácticas clínicas hospitalarias es diferente a los descritos anteriormente. Siguiendo las sugerencias de Andrews y Wallis (1999) y los criterios de Saarikoski (2003), podríamos denominarlo Modelo de Supervisión en Equipo, en el que diferentes personas del ámbito clínico y del ámbito académico, desarrollan de forma conjunta las actividades que
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implica el concepto de supervisión, es decir, los profesores titulares y asociados, los supervisores de docencia de los hospitales, las supervisoras de las unidades clínicas y las enfermeras colaboradoras, desarrollan en equipo la labor de supervisión de los alumnos (figura 4).
SUPERVISIÓN en EQUIPO UNIVERSIDAD
INSTITUCIÓN SANITARIA
Profesor Titular Responsable de Prácticas Clínicas
Supervisor Docencia Supervisora Unidad Prof. Asociado de Prácticas Clínicas
Clínica Enfermeras Colaboradoras
Figura 4. Modelo de Supervisión en Equipo para las Prácticas Clínicas Hospitalarias (E.U. E. de Alicante, España).
En el ámbito internacional han sido definidas numerosas y diferentes figuras como componentes de los modelos de supervisión. Tras estudiar la literatura referente al tema, Saarikoski (Saarikoski, 2002; Saarikoski y Leino-Kilpi, 2002; Saarikoski et al., 2002; Saarikoski, 2003) encontró las figuras que presentamos en la siguiente tabla, a las que añadimos las figuras descritas por Clarke et al (2003): el practice placement facilitator y el liaison teacher, así como sus equivalentes nacionales según nuestro modelo de supervisión.
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ÁMBITO INTERNACIONAL
ÁMBITO NACIONAL
C/w ical facilitator Clinical
educator
Clinical
teacher
Liaison
teacher
Clinical
o H
§
Prof. Titular Universitario Responsable de Prácticas Clínicas
instructor
Link teacher Link tutor Practice placement
facilitator
a¡, O H H
Ward manager
Prof. Asociado Universitario de Prácticas Clínicas Supervisor de Docencia del Centro Hospitalario Supervisora de Unidad Clínica del Centro Hospitalario
Practitioner-teacher Practice Narse
educator teacher
Enfermera Colaboradora de Prácticas Clínicas del Centro Hospitalario
Tutor
Figura 5. Figuras de los modelos de supervisión en el ámbito internacional y sus equivalentes nacionales.
En el siguiente punto nos referiremos a función y características de las figuras más relevantes de los modelos de supervisión descritos.
3.6.
Los actores del Entorno de Prácticas Clínicas Massarwesh (1999) advierte que al estudiar el entorno clínico o el
"aula clínica", es extremadamente importante el tener en cuenta que la educación clínica tiene lugar en un complejo contexto social, en el que los estudiantes,
las enfermeras,
los pacientes,
las supervisoras,
otros
profesionales y los profesores, interactúan.
3.6.1. Los estudiantes Uno de los aspectos analizados de los relacionados con el concepto de entorno de aprendizaje clínico en la literatura existente, ha sido el cómo perciben los alumnos este entorno. Es decir, la perspectiva emic en el
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proceso de adaptación al escenario sociocultural que supone el entorno clínico. En un estudio realizado por Alemán Méndez y otros (1998a) sobre la situación de los alumnos de primer curso antes del inicio del periodo de aprendizaje clínico, hallaron que los alumnos van por primera vez a las prácticas con ilusión (46,2%) y curiosidad (26,21). Sin embargo, un 20% afirma ir con preocupación. De forma abrumadoramente mayoritaria (86,2%) desean que les sean útiles para aprender y adquirir experiencia profesional, sin embargo, llama la atención que la mayoría afirme ir dispuestos básicamente a observar (73,3%). En cuanto a cómo esperan que éstas sean: la mayoría cree que serán aburridas (92,31%), estresantes (73, 3%), duras (77%), y casi la mitad esperan que sean agradables (47,6%). Además, presumen que la mayor dificultad relacional la van a encontrar con sus compañeros de prácticas (51,13%), y en menor medida con las enfermeras (37,17%), los pacientes (8,3%), los médicos (6,2%) y los familiares (2,2%).
Sin embargo, y una vez iniciado el proceso de aprendizaje clínico, numerosos han sido los autores que han afirmado que durante las prácticas clínicas, los estudiantes se sienten frecuentemente ansiosos y vulnerables por distintas razones en el entorno clínico, (Kushnir, 1986; Melia, 1987; Windsor, 1987; Ashworth y Morrison, 1989; Fajardo y Cruz, 1992; Campbell et al, 1994; Massarweh, 1999; Yonge, et al., 2002; Stuart, 2003; Medina et al., 2004), lo que contribuye según señalan algunos de ellos, a disminuir su nivel de aprendizaje. Distintos autores han identificado como las más estresantes, a las prácticas realizadas en los servicios de pediatría (Oermann y Standfest, 1997, Oermann y Lukomski, 2001, cit, en Coetzee, 2004).
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En el ámbito nacional, Siles y col, (1998) tras realizar un estudio con estudiantes españoles, señalan que durante su primera jornada de prácticas clínicas el alumno de primer curso se siente ansioso y con estrés (39%), con déficit de conocimientos (33%), desorientado (22%), inseguro (17%>), con déficit de comunicación (15%), fatigado (13%), incómodo (11%>), impotente (10%) y con miedo (8%). Además, identifican como situaciones especialmente intensas durante el periodo de prácticas clínicas, el abordaje de la muerte (14,4%>) junto a situaciones de sufrimiento (10,1%) (Vila y Escayola, 2001). Por todo ello, Alemán Méndez y otros (1998b) afirman que antes de tomar contacto con el mundo de la salud-enfermedad, los alumnos deberían participar en programas de preparación e introducción en este nuevo entorno.
No obstante parece ser que esta angustia-temor va disminuyendo progresivamente durante el periodo de prácticas (Ortego y col., 1996). Sánchez (1992) apunta además, que este sentimiento de inquietud y temor aunque existe a lo largo de los tres cursos académicos, suele agudizarse en el último año de estudios como consecuencia de la evidente situación de dualismo alumno-profesional. Puesto que es especialmente durante el periodo de prácticas cuando el alumno de tercer curso se va a enfrentar a situaciones de reafirmación de su identidad dentro de la estructura profesional y sanitaria (Sánchez, 1992).
Melia (1987)
explica este hecho en relación a la confusión de
identidad que padece el alumno: ¿soy alumno o trabajador? Ashworth y Morrison (1989) afirman que en ocasiones se trata a los alumnos de enfermería en las áreas clínicas como miembros del equipo de enfermería, a pesar de que su posición no es esa y de que su motivación hacia la participación en el cuidado al paciente debe ser diferente a la de una enfermera empleada. Sin embargo, y pese a este problema en la identidad
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del alumno, Hart y Rotem (1994) concluyen en uno de sus trabajos que los estudiantes valoran positivamente la relación personal con los profesionales de las unidades hospitalarias y el que se les reconozca su contribución al cuidado de los pacientes. También es importante para ellos, percibir que pertenecen y son aceptados por el personal de la unidad (Zapico Yáñez y col, 1997; Pappet al, 2003).
Podríamos concluir señalando, que una de las asunciones más común en los estudios sobre entornos de aprendizaje es que la comprensión y mejora de la enseñanza y el aprendizaje, depende de cómo los estudiantes perciben los factores relacionados e interpretan los entornos de aprendizaje (Chan, 2001).
3.6.2. Los tutores de prácticas clínicas De forma secuencial presentaremos a las figuras más relevantes del proceso de supervisión, referidas en el punto 2.4.5. Comenzando por el ámbito académico, podríamos señalar que el rol de los profesores titulares y asociados durante las prácticas clínicas es crear un entorno en el que los estudiantes puedan aprender (Gross et al., 1993), siendo por tanto su papel, el de "facilitadotes del aprendizaje de los alumnos" (Coetzee, 2004; Gardner et al., 2004) y "vínculos entre universidad-hospital-unidad
clínica"
(Severinsson, 1998). En gran medida han de actuar como agentes para la socialización del alumno: modelando y enseñando el rol profesional, demostrando el dominio de los conocimientos, habilidades y creencias de enfermería, y mostrando el compromiso con los valores, tradiciones, obligaciones y derechos de la profesión (AACN, 1987, cit. en Baramee y Blegen, 2003). Además, el Profesor Responsable de Prácticas Clínicas ha de actuar como educador, más que como experto clínico, ya que su ámbito de desarrollo profesional es el académico en ese momento, y no el clínico
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(Gross et al, 1993; Papp et al, 2003). Sin embargo, Godall (2003) nos advierte que algunos profesores
titulares y profesores
se sienten
"excesivamente protectores, y son conscientes de sus dificultades para concretar su papel de facilitado tes del aprendizaje y mantener criterios de progresiva autonomía entre los estudiantes".
Numerosos han sido los autores que han escrito acerca del papel de la supervisora de la unidad asistencial, en el proceso de aprendizaje clínico de los alumnos de enfermería, coincidiendo en la idoneidad de un estilo de dirección democrático en el que la supervisora atienda las necesidades físicas y emocionales tanto de las enfermeras, como de los alumnos (Fretwell, 1980, 1983; Neville y French, 1991, cit. en Saarikoki y LeinoKilpi, 2002a; Orton, 1993, cit. en Saarikoki y Leino-Kilpi, 2002a). Además, la supervisora debe ser quien estimule el compromiso y la participación de los profesionales de enfermería en el proceso de formación de los estudiantes (Yuen, 1991).
Muchos han sido los que han coincidido al señalar la figura de la enfermera como clave para generar y mantener un clima en la unidad clínica de "simulación" y un sentimiento de "estar trabajando", que favorezca la aplicación de los contenidos teóricos adquiridos en la práctica (Kolb, 1984, cit. en Stutsky y Spence, 1995; Lee, 1996; Yegdich, 1999; López y Yam, 2001; Vila y Escayola, 2001; Joyce, 1999, cit. en Chan, 2004). No obstante, no debemos olvidar lo dificultoso que resulta para los profesionales de enfermería el tutorizar a los alumnos, sobre todo en las unidades clínicas en las que existe una importante carga de trabajo (Forrest et al., 1996; Cahill, 1997; May et al, 1997, Watson y Harris, 1999, Phillips, et al, 2000, cit. en Spouse, 2001; Vila y Escayola, 2001; Chaffer, 1998, cit. en Clarke et al, 2003; Addis y Karadag, 2003). En un estudio realizado recientemente en Turquía, las enfermeras apuntaban además, el que no consideraban la
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formación de estudiantes como parte de su rol, la falta de recursos y la pérdida de tiempo que supone enseñar a los estudiantes (Addis y Karadag, 2003).
Generalmente
los profesionales
de enfermería
reciben una
preparación demasiado escasa antes de enfrentarse a su rol de tutor (McKenna, 2003). Groos y otros (1993), preguntaron a un grupo de enfermeras acerca de cuál era su rol en el proceso de aprendizaje clínico de los alumnos de enfermería, y manifestaron que a menudo no conocen muy bien cuál es su papel, ni cómo han de actuar tanto con los estudiantes como con los profesores; sin embargo, desean trasmitir tanto a los alumnos como a los profesores una impresión positiva de su unidad. Numerosos estudios coinciden en que cuando se pide a las enfermeras que tutoricen alumnos, se preocupan más por ayudarles en su proceso de socialización que en su nivel de competencia o consecución de objetivos (Dearmun, 1997, Hill, 1998, Lawrence, 1998, Coetzee, 2000, cit. en Coetzee, 2004). Anteriormente Ivés y Rowley (1990) habían obtenido idénticos resultados.
Cahill (1997) tras llevar a cabo una revisión de la literatura existente, discusiones
con
grupos
focales
y
entrevistas
semiestructuradas
individualizadas, señala que las funciones de la enfermera tutora se pueden agrupar en siete grupos: 1) vínculo y participación con el Colegio profesional; 2) formación continuada de postgrado y participación activa en las acciones educativas y de investigación de la unidad; 3) vigilancia y mantenimiento de un clima de aprendizaje adecuado en la unidad; 4) formación específica para el desempeño de su rol como enfermera tutora; 5) responsable de la supervisión de un número determinado de estudiantes; 6) práctica profesional y docente basada en la evidencia y 7) promoción de la institución asistencial y participación en las redes de trabajo de la institución académica de referencia. No obstante, Forrest y col. (1996) sugieren, que
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además de diverso y flexible, el rol de la enfermera tutora debe ser consensuado entre los profesores tutores, los alumnos y ellas mismas, con el fin de satisfacer las necesidades de las partes implicadas.
Con el fin de solucionar el problema del desconocimiento de sus funciones, Li (1997) y McKenna (2003) sugieren la necesidad de formación de los enfermeros tutores en aspectos tales como: los roles, modelos y recursos en el aprendizaje clínico, el ciclo del aprendizaje clínico, los métodos de aprendizaje clínico, la evaluación clínica y los problemas en el aprendizaje clínico.
3.6.3. El paciente En un estudio llevado a cabo con estudiantes españoles (Vila y Escayola, 2001) preguntaron a los alumnos acerca de la relación mantenida con el paciente y su familia, y hallaron que la mitad de los estudiantes (49,4%), sólo "a veces"se sentían cómodos en el trato con el enfermo prescindiendo de la presencia de los familiares, y el 13,8% manifestó no encontrarse "nunca" cómodos. Además, más de la mitad de los estudiantes (55,2%) señaló que a veces tenía dificultades para iniciar conversación con el enfermo, aunque la mayoría (69,2%) percibe que los enfermos "casi siempre" les tienen confianza.
Afirma Spencer (2003) que tradicionalmente, el paciente ha ejercido un rol esencialmente pasivo, actuando como mero material educativo de interés en el proceso de aprendizaje de los estudiantes de medicina. Advierte que esto supone perder el respeto al paciente y una oportunidad para aprender: "Los pacientes no sólo pueden contarnos su historia y mostrarnos sus síntomas físicos, sino que además nos pueden dar una visión más profunda y amplia de sus problemas." Por ello, siempre que sea posible,
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Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de Enfermería. Mª Flores Vizcaya Moreno. Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de enfermería
habría que involucrar al paciente en el proceso de aprendizaje. Spencer (2003) señala que el tutor de prácticas ejerce una influencia activa como modelo de rol sobre el estudiante, a través de su interacción con el paciente. Sin embargo, en el caso de los alumnos de enfermería, aunque Benner y otros (1996, cit. en Coetzee, 2004) sitúan el "conocer al paciente" como núcleo del proceso de aprendizaje clínico, otros autores señalan que todavía no se conoce cuál es su rol preciso, por lo que aconsejan continuar indagando en este sentido (Lófmark y Wikblad, 2001).
3.7.
La evaluación del Entorno de Aprendizaje Clínico Si realizamos el análisis de los instrumentos que han sido diseñados
para medir el Entorno de Aprendizaje Clínico con los que contamos en la actualidad, nos encontramos con que todos ellos son relativamente nuevos y todavía no han sido testados adecuadamente con amplias muestras y en diferentes contextos culturales (Marriot, 1991; Dunn y Burnett, 1995). De este hecho se deduce que, en estos momentos no disponemos de un instrumento estándar aceptado universalmente para la medición del Entorno de Aprendizaje Clínico.
Durante los años 90 aparecieron en Inglaterra numerosos recursos para la evaluación del proceso de aprendizaje clínico: el Ward Learning Climate (Orton, 1981, cit. en Dunn y Burnett, 1995); el Clinical Learning Environment Audit (Shailer, 1990); el Audit of clinical learning área (Reed y Price, 1991); la Guidelines for Educational Audit (English Nacional Board, 1993, cit. en Saarikoski y Leino-Kilpi, 2002); y el Student Nurse Appraisal of Placement (Farrell y Coombes, 1994). Posteriormente, Saarikoski (2002) revisará estos instrumentos, identificando los elementos o temas en los que coinciden y en los que difieren (tabla 1).
M" Flores Vizcaya
Moreno
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Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de Enfermería. Mª Flores Vizcaya Moreno. Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de enfermería
Si profundizamos ahora en el análisis, nos encontramos con que todos estos instrumentos: a) surgen en un mismo contexto cultural, b) han sido desarrollados principalmente desde la óptica de la gestión y, c) dan un mayor énfasis al aspecto de la supervisión o tutorización de los alumnos.
Tabla 1. Temas en cinco instrumentos de evaluación según orden de frecuencia (Saarikoski, 2002, pp. 23). Instrumentos de Evaluación
Supervisión de la enseñanza
+
Reed& Price +
+
Farcll & Combes +
Aspectos relacionados con los recursos
+
+
+
Orton
Total
+
5
+
+
5
Calidad de los cuidados de enfermería
+
+
+
+
-
4
Calidad en la supervisión de enfermería
+
+
+
+
-
4
Evaluación como aspecto de la supervisión
+
-
+
+
+
4
Cultura de la unidad, atmósfera de la unidad
+
+
+
-
-
3
+
+
3 2
Supervisión individualizada
-
-
+ +
-
+
N° de temas presentes en el instrumento:
6
5
8
6
5
La unidad como entorno pedagógico
* Temas en relación a la calidad de los entornos de aprendizaje y la supervisen de los estudiantes.
Con posterioridad, fueron apareciendo nuevos instrumentos y métodos para la evaluación del entorno de aprendizaje clínico en diferentes contextos culturales. Seguidamente se los presentamos con el fin de justificar la elección del instrumento utilizado en el presente estudio.
3.7.1.
El Clinical Learning Environment (CLE) Dunn y Burnett (1995) desarrollaron el CLE a partir del Ward
Learning Climate de Orton. Para ello, ayudados por un panel de 12 expertos, realizaron la adaptación contextual de los 124 ítems originales, que supuso una reducción en el número de ítems, hasta un total de 99. El CLE fue administrado a un total de 423 sujetos (estudiantes y tutores de prácticas).
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Al
Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de Enfermería. Mª Flores Vizcaya Moreno. Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de enfermería
Tras el análisis factorial realizado, la versión final de la escala se redujo a un total de 23 ítems. El CLE es una escala que mide cinco dimensiones: la relación entre los profesionales de la unidad y el alumno; el grado de compromiso de la supervisora de enfermería; la relación con el paciente; las relaciones interpersonales y el grado de satisfacción de los estudiantes de enfermería.
3.7.2. La entrevista semiestructurada desde la perspectiva de la fenomenología Lee y French (1997) realizan una aproximación cualitativa derivada de algunas de las perspectivas filosóficas de la fenomenología, para conocer cómo perciben las prácticas clínicas los estudiantes de enfermería de diferentes universidades en Hong Kong. Desde esta perspectiva, la experiencia de los informantes será clave y se minimizarán las nociones preconcebidas de los investigadores.
Para el análisis de los datos se empleó el método comparativo constante, realizando un análisis de contenido latente (análisis estructural) y posteriormente, un análisis de contenido manifiesto (análisis de contenido), siguiendo los métodos de French (1989, cit. en Lee y French, 1997) y Burnard (1991, cit. en Lee y French, 1997). Los temas identificados fueron: el clima de aprendizaje; la buena disposición de las enfermeras tutoras; los pacientes; las experiencias de los estudiantes; el apoyo de estudiantes de cursos superiores; el clima de la unidad; la integración de teoría y práctica; el modelo de práctica clínica; el cuidado de los pacientes; la evaluación y; el exceso de carga de trabajo en la unidad.
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Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de Enfermería. Mª Flores Vizcaya Moreno. Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de enfermería
3.7.3. El Student Evaluation of Clinical Education Environment (SECEE) Desde principios del siglo Sand-Jecklin (2000) están trabajando en el SECEE, un instrumento para valorar las percepciones de los estudiantes de enfermería acerca del entorno de aprendizaje clínico.
La versión piloto del SECEE la componen un total de 31 ítems. Treinta de los ítems del SECEE se agrupan en cinco subescalas: a) la orientación de los estudiantes; b) la disponibilidad del tutor (profesor tutor y/o enfermera tutora), la comunicación con el alumno, el modelo del rol, la distribución de tareas y la preparación para convertirse en un recurso para el alumno; c) la disponibilidad de recursos para el aprendizaje; d) la oportunidad de los estudiantes para implicarse en la unidad -clima de la unidad- y; e) el efecto de la presencia de otros estudiantes en la unidad clínica. Se emplea una escala de Likert para la medición de éstos. En el último de los ítems de respuesta abierta, se pide a los estudiantes que detallen los aspectos positivos y negativos de las prácticas clínicas desde su perspectiva personal y que describan cómo afecta la presencia de otros estudiantes de ciencias de la salud en su unidad de prácticas.
3.7.4. El Clinical Learning Environment Inventory (CLEI) El CLEI fue desarrollado por Chan a partir del CUCEI (College and University Classroom Environment Inventory) que Fraser y otros elaboraron en 1986 (cit. en Chan, 1999, 2001), para la valoración de los entornos de aprendizaje en pequeños grupos en colegios y universidades.
De modo específico, el CLEI es un instrumento que permite valorar las percepciones de los estudiantes de enfermería
M" Flores Vizcaya
Moreno
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acerca de las
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características psicosociales de los entornos de aprendizaje clínicos, en los que los estudiantes, los pacientes, las enfermeras, los profesores tutores y otros profesionales de la salud conviven (Chan 1999, 2001, 2002, 2003, 2004).
El CLEI (Chan, 1999, 2001, 2002, 2003, 2004) mide seis dimensiones: implicación de los estudiantes, personalización, satisfacción de
los
estudiantes,
distribución
de
actividades,
innovación
e
individualización. Para cada una de estas variables, el CLEI contiene 7 enunciados, por lo que el número total de ítems es de 42. Los ítems son valorados mediante una escala de Likert de cinco respuestas.
Características a destacar son: 1) el CLEI es un instrumento desarrollado esencialmente desde la perspectiva educativa a diferencia del resto de los descritos en este apartado (Chan 1999, 2001, 2002, 2003, 2004); 2) ha sido validado (Chan, 1999, 2003); y 3) combina métodos cualitativos y cuantitativos para la valoración del entorno de aprendizaje clínico (Chan, 1999, 2001).
3.7.5. El Clinical Learning Environment and Supervisión (CLES) Saarikoski y Leino-Kilpi desarrollan el CLES (Saarikoski, 2002; Saarikoski y Leino-Kilpi, 2002) a partir de la revisión de la literatura y de los instrumentos de medición publicados: el Ward Learning Climate (Orton, 1981, cit. en Dunn y Buraett, 1995); el Clinical Learning Environment Audit (Shailer, 1990); el Audit of clinical learning área (Reed y Price, 1991); la Guidelines for Educational Audit (English Nacional Board, 1993, cit. en Saarikoski y Leino-Kilpi, 2002); y el Student Nurse Appraisal of Placement (Farrell y Coombes, 1994), junto a trabajos previos de los autores
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Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de Enfermería. Mª Flores Vizcaya Moreno. Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de enfermería
(Saarikoski, 1995, Saarikoski y Leino-Kilpi, 1999, cit. en Saarikoski y Leino-Kilpi, 2002).
El instrumento está compuesto por 27 ítems, que se dividen en cinco subescalas: atmósfera de la unidad (5 ítems), estilo de liderazgo de la supervisora de la unidad (4 ítems), principios de los cuidados de enfermería en la unidad (4 ítems), principios de aprendizaje en la unidad (6 ítems) y relación de supervisor de prácticas-estudiante (8 ítems). Los ítems son valorados mediante una escala de Likert de cinco respuestas (Saarikoski, 2002; Saarikoski y Leino-Kilpi, 2002; Saarikoski et al, 2002; Saarikoski et al, 2005).
Aspectos positivos a destacar es que el CLES ha sido validado (Saarikoski, 2002; Saarikoski et al., 2005), testado en un estudio internacional (Saarikoski, 2002; Saarikoski et al., 2002), empleado en contextos clínicos educativos específicos (Saarikoski et al., 2004), y actualmente está siendo traducido y adaptado culturalmente en otros muchos países.
3.7.6. La entrevista abierta desde la perspectiva de la fenomenología Papp y otros (2003) desarrollan una aproximación fenomenológica según el método de análisis de siete pasos de Colaizzi, con el fin de conocer la descripción de los estudiantes de enfermería acerca de su percepción sobre las prácticas clínicas. Para ello, realizaron una entrevista abierta a l ó alumnos, a los que se les pidió que describiesen el grado de significación del aprendizaje durante las prácticas y cuáles fueron sus experiencias positivas y negativas.
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Los alumnos identificaron como elementos del aprendizaje clínico: el aprecio y apoyo que reciben, la calidad del proceso de supervisión que realiza el tutor, el cuidado de los pacientes y la responsabilidad y actitud activa del alumno sobre el proceso.
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II. OBJETIVOS E HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN
1.
OBJETIVOS
La formación en enfermería se encuentra en estos momentos en un proceso de adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior, a lo que debemos sumar, que de manera diferente a como se desarrolla la docencia teórica, la educación clínica acontece en un complejo contexto social. Es por esta razón que nos hemos propuesto en esta investigación describir cómo los estudiantes de enfermería perciben el entorno de aprendizaje en el que realizan sus prácticas hospitalarias, con el fin de adoptar medidas que potencien los resultados del aprendizaje clínico. Para el logro de este fin:
a)
Traduciremos y realizaremos una adaptación transcultural de la escala Clinical Learning Environment Inventory (CLEI), un instrumento elaborado por Chan (1999, 2001, 2002, 2004) para la valoración del entorno de aprendizaje clínico.
b)
Fiabilizaremos y validaremos la escala resultante de la acción anterior: Descripción del Entorno de Aprendizaje Clínico y Satisfacción de los Estudiantes (DEAC-SE).
c)
Describiremos cómo los estudiantes de enfermería de la Universidad de Alicante perciben, el que debería ser su entorno de aprendizaje clínico ideal.
d)
Describiremos cómo perciben estos estudiantes el entorno de aprendizaje clínico actual.
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Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de Enfermería. Mª Flores Vizcaya Moreno. Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de enfermería
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e)
Y finalmente, determinaremos qué diferencias existen entre la percepción del entorno de aprendizaje clínico actual y el entorno de aprendizaje clínico ideal en estos alumnos.
2.
HIPÓTESIS
En base a los hallazgos de investigación previos, y a la experiencia en la docencia clínica de los investigadores, nos hemos propuesto probar las siguientes hipótesis:
a) El entorno aprendizaje clínico ideal depende del curso académico del alumno, su sexo y edad. Pensamos que la experiencia previa del alumno y su sexo puede modificar el nivel de percepción considerado como "ideal".
b) Los alumnos perciben como muy positivo el entorno aprendizaje clínico actual. Pensamos que los alumnos están "muy de acuerdo" con todos los aspectos relacionados con las prácticas clínicas.
c) No existe relación entre el curso académico del alumno, su sexo, edad, el hospital y la unidad de prácticas y el cómo percibe el entorno de aprendizaje actual.
d) No existen diferencias significativas entre la percepción del entorno de aprendizaje clínico actual y el ideal para los estudiantes de enfermería. Consideramos que el entorno de aprendizaje actual está muy próximo al que los alumnos perciben como ideal.
Cada una de estas hipótesis podrá ser verificada o refutada a partir de los resultados de la investigación que seguidamente desarrollaremos.
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III. MATERIAL Y MÉTODOS
1. DISEÑO DEL ESTUDIO
La investigación desarrollada en este proyecto combina distintas metodologías, lo que hace necesario, el empleo de diferentes diseños tanto para la recogida como para el análisis de los datos.
1.1. Diseño cuantitativo La parte cuantitativa de la investigación consiste en un estudio descriptivo de correlación (Cormack, 1996; Polit y Hungler, 1997). Según estos autores, la finalidad de los estudios descriptivos es obtener información acerca del estado actual de los fenómenos de interés, y específicamente, la correlación descriptiva, pretende describir la relación entre variables, no preocupándose de la deducción de las relaciones de causa y efecto. En nuestro caso, el diseño adquirió la representación gráfica que se recoge en la siguiente figura.
Ini ció práctica $ clínicas Muestra DEAC-SE Ideal Muestra Comparativa
o,
1
o,
o2
í
Muestra DEAC-SE Actual
o2 Tiempo
Figura 6. Diseño cuantitativo del estudio.
M" Flores Vizcaya Moreno
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d´Alacant. 2005.
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Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de Enfermería. Mª Flores Vizcaya Moreno.
Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de enfermería
1.2. Diseño cualitativo La segunda parte de la investigación consiste en un estudio de etnografía (Hancock, 1998; Cormack, 1996). De forma breve podíamos definir la etnografía como la narración de las relaciones puramente descriptivas de un pueblo o cultura (Aguirre Baztán, 1988), en la que la población investigada tiene características culturales en común -localización geográfica, religión, etnia o comparten una experiencia- (Hancock, 1998), y en la que se busca entender las interpretaciones y motivaciones de ese pueblo o cultura (Cormack, 1996).
En este proyecto, el pueblo o población serán los alumnos de enfermería de la Universidad de Alicante y la característica cultural común, la experiencia de las prácticas clínicas en los distintos centros hospitalarios de la provincia de Alicante.
2. PLANIFICACIÓN Y CRONOGRAMA DE LA INVESTIGACIÓN
Con el fin de facilitar la exposición y entendimiento del diseño del estudio y la combinación de métodos cualitativos y cualitativos empleada, presentamos en la figura 7 la secuencia temporal de las actuaciones realizadas.
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Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de Enfermería. Mª Flores Vizcaya Moreno. r Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de enfermería
2001
PRIMERA PARTE APORTACIONES A LA INVESTIGACIÓN ACTIVIDADES
Traducción Directa Modificada del CLEI: • Versión Actual
• DEAC-SE Actual • DEAC-SE Ideal
• Versión Ideal
Entrevista semi-estructurada en grupo: preguntas dirigidas a las dimensiones del CLEI
•¡¡«e
El clima social: valoración del entorno de aprendizaje clínico desde la perspectiva de los estudiantes de enfermería. Mención Honorífica. Premios Nacionales a la Investigación Educativa 2004. Ministerio de Educación y Ciencia. En prensa
Versión piloto:
Análisis de contenido de las trascripciones
Estudiantes de 1 o , 2° y 3o del Hospital U. de San Juan (n= 48)
Percepción de los estudiantes de enfermería sobre el entorno de aprendizaje clínico: el clima social. Evidentia 2004: 1 (2).
Gr 1: 1 o curso (n=9) Gr2:2°curso(n=7) Gr 3: 3er curso (n=7)
SEGUNDA PARTE
ACTIVIDADES Revisión del contenido de la versión piloto por un panel de expertos (n=4)
Versión revisada: " DEAC-SE Actual • DEAC-SE Ideal Antes del
DEAC-SE Ideal
comienzo de prácticas clínicas
Estudiantes de 1 o , 2o y 3o de la E.U. Enfermería (n=308) Versión final:
Diferencias entre la percepción IDEAL-ACTUAL (n= 161)
• DEAC-SE Actual • DEAC-SE Ideal
DEAC-SE Actual
o
o
Tras primer
Estudiantes de 1 , 2 y 3
módulo de
de la E.U. Enfermería
prácticas
o
(n=315)
Fiabllidad y validez de la escala Descripción del Entorno de Aprendizaje Clínico y Satisfacción de los Estudiantes (DEAC-SE)
Percepción de los estudiantes acerca del entorno de aprendizaje clínico hospitalario
V
Relacionar la satisfacción de los estudiantes de enfermería con las prácticas clínicas y sus percepciones sobre el entorno de aprendizaje clínico.
>lim
Figura 7. Planificación y cronograma de la investigación.
M" Flores Vizcaya Moreno Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d´Alacant. 2005.
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Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de Enfermería. Mª Flores Vizcaya Moreno. Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de enfermería
3. MÉTODO CUANTITATIVO
3.1. Población a estudio La población a estudio la constituye el total de alumnos matriculados en la Escuela de Enfermería de la Universidad de Alicante durante el curso académico 2004-05 (N = 595) con prácticas clínicas3. De éstos, 203 son de primer curso, 197 de segundo y 195 de tercero. El rango de edad oscila entre 17 y 49 años, siendo la media de 22,17 años (SD - 4,7). En cuanto a la distribución por sexos se refiere, 91 (15,29 %) de los sujetos son hombres y 504 (84,71 %) mujeres. De forma más detallada se recoge en la tabla 2 la distribución de la población a estudio según el curso de pertenencia, el sexo y el centro de prácticas. Estos alumnos para la realización de sus prácticas clínicas se distribuye entre los diferentes centros de prácticas según los criterios establecidos por la Escuela de Enfermería (zona de salud del domicilio familiar), atendiendo al número de puestos de prácticas que ofertan anualmente cada uno de los hospitales con los que existe convenio de prácticas. Durante el curso académico 2004-2005 la distribución de alumnos por centros y cursos ha sido la que sigue (figuras 8 y 9)
No todos los alumnos matriculados en una asignatura tienen o van a realizar las prácticas clínicas, ya que puede que estén pendientes únicamente de aprobar la teoría, o bien, pueden examinarse sólo de la teoría dejando pendiente la realización de prácticas clínicas.
M" Flores Vizcaya Moreno
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d´Alacant. 2005.
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Tabla 2. Distribución de la población del estudio según curso, sexo y centro de prácticas.
Centro HGU Alicante H San Vicente HU San Juan HU Elche HElda H Vega Baja H Alcoy H Villajoyosa H Denia O t r o s (Cl. Vistahermosa y Cl. San Jaime)
Total
. Primero H M 12 51 19,05% 80,95% 3 8 27,28% 72,72% 5 14 26,32% 73,68% 5 37 11,9% 88,1% 3 29 9,37% 90,63% 1 9 10% 90% 2 13 13,33% 86,67 0 7 0% 100% 0 2 0% 100% 1 1 50% 50% 32 171 15,76% 84,24%
Total
Curso Segur do H
8 11,77% 0 0% 1 5% 3 8,82% 10 35,71% 4 20% 1 11,11% 0 0% 0 0% 1 20% 28 14,21%
1ercero M
H
M
60 88,23% 0 0% 19 95% 31 91,18% 18 64,29% 16 80% 8 88,89% 7 100% 6 100% 4 80% 169 85,79%
9 13,04% 0 0% 5 18,52% 6 26,1% 4 17,39% 3 21,42% 1 7,14% 1 7,7% 1 16,67 1 25% 31 15,9%
60 86,96% 2 100% 22 81,48% 17 73, 19 82,61% 11 78,58% 13 92,86% 12 92,3% 5 83,33 3 75% 164 84,1%
200 13 66 99 83 44 38 27 14 11 595
D HGUALIGANTE
34%
•
HSANVICe^TE
D HUSANJUAN DHUHJ3HE DHBJ3A •
HVB3ABAJA
G HALCW •
14%
HVH-1AJOYC6A
• HDOMIA •
2%
CLVISTAHB=¡MCSA
O CLSANJAIME
17%
Figura 8. Distribución de la población del estudio según centro de prácticas asignado.
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100% x-,—r
80%
60% —
40%
20%
0%
• 3er. Curso
HGU HSAN HU HU ALICA VICEN SAN ELCH NTE TE JUAN E J
6
B2°Curso
68
D 1er. Curso
63
,
9
2
,
0 11
27
,. .
23
H
í !
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3
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4
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9
7
6
1
4
15
7
2^
2
0
Centros hospitalarios
Figura 9. Distribución de la población según curso y centro de prácticas asignado.
3.2.
Selección de la muestra y tamaño muestral La muestra del estudio piloto empleó la versión inicial del
instrumento y participó en el estudio etnográfico. La constituyeron un total de 48 alumnos, de los cuáles 16 (33,3%) eran de primer curso, 14 (29,2%) de segundo y 18 (37,5%) de tercero. En cuanto a la distribución por sexo se refiere, 37 (77,1%) eran alumnas y 11 (22,9%) alumnos. El rango de edad oscila entre 18 y 43 años (media 23,38 ± 5,6). Estos alumnos realizaban sus prácticas clínicas en el H. U. de San Juan durante el curso académico 20022003.
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La muestra del estudio principal pertenece a la población de alumnos descrita en el punto anterior, y se obtuvo a través de muestreo no probabilístico accidental (Blaxter et al., 1996; Polit y Hungler, 1997).
Debido a que las dos versiones del instrumento —DEAC-SE Ideal y DEAC-SE Actual— se administraron en dos momentos diferentes (ver figuras 6 y 7), no todos los sujetos cumplimentaron las dos escalas, debido a que no asistieron a clase el día en el que se recogieron los datos (en el caso del DEAC-SE Ideal) o bien estaban realizando las prácticas en el centro de salud, tenían otro turno en el hospital o no asistieron a prácticas (en el caso del DEAC-SE Actual). Por esta razón, y con el objeto de realizar una comparación entre la percepción de los alumnos acerca del entorno de prácticas ideal y el actual, se extrajo una submuestra a la que denominamos "comparativa", constituida por aquellos alumnos que cumplimentaron ambas versiones (ver figuras 6 y 7). Abordaremos más detenidamente las características de las muestras en el punto 1.1. del siguiente capítulo.
La cuantificación del tamaño de la muestra suele ser un problema complejo. De hecho se afirma que no existe una ecuación simple que automáticamente indique al investigador qué tamaño de muestra necesita por lo que el consejo a seguir es emplear siempre la mayor muestra posible (Cormack, 1996; Polit y Hungler, 1997). Para validar las escalas (DEAC-SE Actual e Ideal), se recomienda que la muestra sea al menos cinco veces superior al número de ítems (Nunnally, 1978, cit. en Morales, 2000), sugerencia que se cumple en nuestro caso.
3.3.
Variables de estudio e instrumento de medida El Clinical Learning Environment Inventory (CLEI) fue desarrollado
por Chan a partir del CUCEI (College and University Classroom
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Environment Inventory) que Fraser y otros elaboraron en 1986 (cit. en Chan, 2001), para la valoración de los entornos de aprendizaje en pequeños grupos en colegios y universidades. De modo específico, el CLEI es un instrumento que permite valorar las percepciones de los estudiantes de enfermería acerca de las características psicosociales de los entornos de aprendizaje clínicos, en los que los estudiantes, los pacientes, las enfermeras, los profesores tutores y otros profesionales de la salud conviven.
El CLEI (Chan, 2001) mide cinco dimensiones (tabla 3, anexo 1): implicación de los estudiantes, personalización, satisfacción de los estudiantes, distribución de actividades, innovación e individualización. La implicación es la medida en la que los estudiantes participan activa y atentamente en las actividades que se realizan en la unidad clínica en la que realizan
sus prácticas. La personalización
hace
referencia
a las
oportunidades que de manera individual, cada alumno tiene para relacionarse con que los/as profesores/as tutores/as y los/as enfermeros/as tutores/as. La satisfacción de los estudiantes determina la medida en la que los alumnos manifiestan sentirse satisfechos con las prácticas clínicas. La distribución de actividades estima la medida en la que las actividades de la unidad clínica están claramente definidas y organizadas. La innovación es la medida en la que los/as profesores/as tutores/as y los/as enfermeros/as tutores/as planifican nuevas, interesantes y productivas experiencias en las unidades clínicas, técnicas educativas, actividades de aprendizaje y asignación de pacientes. Finalmente, la individualización determina la medida en la que se permite a los alumnos tomar decisiones y se les trata de manera diferente de acuerdo a su habilidad o interés. Para cada una de estas dimensiones la escala CLEI contiene 7 enunciados, suponiendo así un total de 42 ítems (tabla 4, anexo 1).
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Tabla 3. Definición operacional de cada una de las variables del CLEI. Variable
Definición
Implicación de los alumnos
Medida en la que los estudiantes participan activa y atentamente en las actividades que se realizan en la unidad clínica en la que realizan sus prácticas.
Personalización
Existencia de oportunidades que de manera individual, cada alumno tiene para relacionarse con que los/as profesores/as tutores/as y los/as enfermeros/as tutores/as.
Satisfacción de los estudiantes
Medida en la que los alumnos se sienten satisfechos con las prácticas clínicas.
Distribución de actividades
Medida en la que las actividades de la unidad clínica están claramente definidas y organizadas.
Innovación
Medida en la que los/as profesores/as tutores/as y los/as enfermeros/as tutores/as planifican nuevas, interesantes y productivas experiencias en las unidades clínicas, técnicas educativas, actividades de aprendizaje y asignación de pacientes.
Individualización
Medida en la que se permite a los alumnos tomar decisiones y se les trata de manera diferente de acuerdo a su habilidad o interés.
Tabla 4. Leyenda de los ítems de cada variable del CLEI. Variable
Numero de los ítems
Personalización
1,7, 13, 19,25,31,37
Implicación de los alumnos
2, 8, 14, 20, 26, 32, 38
Satisfacción de los Estudiantes
3,9, 15,21,27,33,39
Distribución de actividades
4, 10, 16, 22, 28, 34, 40
Innovación
5, 11, 17,23,29,35,41
Individualización
6, 12, 18, 24, 30, 36, 42
La escala Descripción del Entorno de Aprendizaje Clínico y Satisfacción de los Estudiantes (DEAC-SE) ha sido elaborada a partir de la traducción y adaptación transcultural del Clinical Learning Environment Inventory de Chan (1999). Para el logro de este fin, y siguiendo las recomendaciones de Behling y Law (2000), empleamos el método de Traducción Directa Modificada. Este método consiste en que un panel de
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expertos revise la traducción realizada del instrumento original y como explica Geisinger (1994, cit. en Behling y Law, 2000), además de revisar los ítems, deben volver a redactarlos, poner el resultado de su trabajo en común al grupo, y debatir las distintas propuestas llegando al consenso. Traductor y panel de expertos tiene que reunirse en dos ocasiones: en la primera, el panel de expertos expone al traductor los cambios que proponen; en la segunda, traductor y expertos discuten y argumentan sobre los cambios.
La discusión con y entre el panel de expertos y el traductor, logran que la traducción sea informativa (grado en el que la técnica proporciona equivalencia semántica entre la versión original y la traducción del instrumento). Además, la confianza en el juicio de un panel de expertos incrementa sustancialmente el grado de seguridad al existir un control externo sobre el trabajo del traductor (Behling y Law, 2000).
Con el fin de testar el instrumento una vez traducido y adaptado según las recomendaciones de Behling y Law (2000), se realizó previamente una prueba piloto con una muestra de estudiantes de los tres cursos que realizaron sus prácticas clínicas en el H.U. de San Juan (n= 48) durante el curso académico 2002-2003 (ver figura 6). Los resultados se plasmaron en el trabajo titulado "El clima social: valoración del entorno de aprendizaje clínico desde la perspectiva de los estudiantes de enfermería" que obtuvo la Mención Honorífica en los Premios Nacionales de Investigación Educativa en la edición de 2004 (Resolución 304/2004, de 22 de noviembre) y que se encuentra pendiente de publicación (Vizcaya et al., en prensa) (anexo 4).
Además, la versión piloto de la escala fue de nuevo revisada por el panel de expertos (n=4) teniendo en cuenta además, los resultados obtenidos del análisis de las entrevistas semi-estructuradas realizadas (ver figura 6), con el fin poder acrecentar el grado de seguridad.
M" Flores Vizcaya
Moreno
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En la adaptación del instrumento se ha optado por aumentar de 5 a 7 las categorías de respuesta para cada ítem, con el objetivo de aumentar la fiabilidad de la escala (Morales, 2000, p. 86). Al igual que en la versión original, se optó por omitir la repuesta central para neutralizar la posible tendencia de algunos sujetos a escoger respuestas de no compromiso (Morales, 2000, p. 119) y se respetaron los ítems de control formulados en sentido negativo (tabla 5)
Tabla 5. ítems formulados en sentido negativo en el DEAC-SE Ideal y el DEAC-SE
DEAC-SE Ideal
2,5,6,9, 11, 14, 16,25,26,27,29,31,36,37,38,41,42.
DEAC-SE Actual
2, 6, 14, 21, 22, 27, 41, 42.
El CLEI se compone de dos versiones: el estado ideal, que mide la percepción de los estudiantes acerca del entorno clínico actual; y el estado ideal, que determina la percepción de los estudiantes acerca del entorno clínico ideal o deseado (anexo 1). De igual forma, se desarrollaron las dos versiones en español: DEAC-SE-Actual y DEAC-SE-Ideal (anexo 2).
3.4.
Procedimientos para la recolección de datos La versión del DEAC-SE Ideal se administró a los alumnos en el
aula, dos meses antes del inicio de las prácticas clínicas, empleándose la autocumplimentación en grupo de informantes (Polit & Hungler, 1997). El tiempo dedicado a su cumplimentación fue de 15-20 minutos.
La versión del DEAC-SE Actual se administró a los alumnos participantes, durante las dos semanas siguientes a la finalización del primer
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módulo de prácticas clínicas, y se les pidió que valorasen la experiencia vivida durante el primer módulo de prácticas. Se empleó también la autocumplimentación en grupo de informantes. El tiempo concedido fue de 15-20 minutos para la contestación del DEAC-SE Actual. Los datos se recogieron en los diferentes centros de prácticas por parte de dos de los investigadores y de diferentes colaboradores.
3.5.
Protocolo de tratamiento de los datos Para la recopilación, depuración y análisis de los datos cuantitativos
utilizaremos el programa estadístico SPSS 12.0 para Windows. En primer lugar, se procedió a la corrección y recodificación de las puntuaciones de los ítems de control formulados en sentido negativo en las dos versiones del instrumento (tabla 6). Además se asignó la puntuación neutra (4) a aquellos ítems que no fueron contestados por los sujetos en las dos escalas.
Tabla 6. Sistema de recodificación de los ítems negativos.
Ns./Nc.
4
Seguidamente se aplicaron distintas técnicas estadísticas para el análisis descriptivo (frecuencias, porcentajes, media, mediana, desviación típica, etc.) como aquellas pertinentes para el análisis bivariable y multivariable de nuestros datos: ANO VA de un factor, prueba t para muestras relacionadas, análisis de conglomerados jerárquicos, análisis factorial y escalamiento multidimensional. Para el examen de fiabilidad de
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la escala en sus dos versiones se determinó coeficiente Alfa de Cronbach. El nivel de confianza utilizado ha sido de p < 0,05. Consideramos pertinente el introducir resumidamente la descripción de las técnicas de análisis de conglomerados jerárquicos, de análisis factorial
y de escalamiento
multidimensional
que emplearemos y
conjugaremos en el examen de nuestros datos.
En cuanto al análisis conglomeración (o análisis Cluster) se refiere, en nuestro caso hemos seleccionado específicamente, el procedimiento de análisis de conglomerados jerárquico ya se limita a archivos de datos más pequeños, y ofrece una serie de funciones únicas como: la posibilidad de conglomerar variables y de emplear distintos métodos de formación de conglomerados, la transformación de variables y la medida de disimilaridad entre conglomerados (Bisquerra, 1989; Lizasoain y Joaristi, 1995). En cuanto al método de conglomeración que emplearemos en el análisis, será el Método de Ward, ya que este análisis genera la estructura cluster más nítida, a la vez que introduce el mayor número de subgrupos posibles (De Juan y col., 1992). El Método de Ward genera una estructura gráfica denominada dendrograma que será en la que basaremos nuestro análisis.
E análisis factorial es una técnica que busca resumir la información contenida en una matriz de datos con V variables, para lo que se identifica un número reducido de factores F, siendo F£
*"*• *
*r
.-<
^
ÍSÍ
n H •-*-
•
Al fijarnos en la figura 10 y en la tabla 15, podemos apreciar como no se reproduce la agrupación de las variables según el estudio de Chan. En nuestro caso las variables se conglomeran en dos grupos (A y B), que se subdividen a su vez en diferentes subgrupos (o subcluster).
En la tabla 15 se recoge la correspondencia entre la clasificación jerárquica de las variables del DEAC-SE Ideal y las dimensiones del CLEI, indicándose las puntuaciones medias (±SD) para las variables y subgrupos.
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¡s
i&
H H
Figura 10. Dendrograma que recoge la clasificación jerárquica de las variables del DEAC-SE Ideal. Los números (Num) de la base se corresponden con las 42 variables de la escala. N=308.
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í*
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Finalmente, en la figura 11 aparecen los dendrogramas que recogen la clasificación jerárquica de las variables para los grupos de alumnos de primer, segundo y tercer curso respectivamente. Se puede apreciar como la clasificación coincide en gran medida con la agrupación generada para la muestra total.
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Tabla 15. Cluster y subcluster del DEAC-SE Ideal y su correspondencia con las dimensiones del CLEI.
Cluster y subcluster A A A A A A A A A A A 2 A 2 A 2 A A A A A A 3 A 3 A 3 A 3 A 3 3 A A 3 A 3 3 A B B B B B B B B B B B B B
2
1.1 1.1 1.1 1.1 1.1 1.1 1.2 1.2 1.2 1.2 1.2 1.2 -
B
2
-
B
2
-
21 22 33 39 37 8 13 20 34 19 27 31 9 25 7 10 4 3 15 1 32 28 40 36 12 30 24 18 6
16
42
Media ± SI) de V* y subcluster 6,88±,59 6,85±,68 6,73±,70 QN 6,82±,63 i *~Í
Tercer Curso N=151
h
i—| i
a¡ & !>> ñ> ?- m f-
Figura 14. Dendrograma que recoge la clasificación jerárquica de las variables del DEAC-SE Actual por cursos. Los números (Num) de la base se corresponden con las 42 variables de la escala.
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b)
Análisis factorial
Mediante la técnica de los componentes principales hemos extraído 4 factores (número de cluster agrupados en el análisis de conglomerados), empleando el método de rotación Varimax. Presentamos en la tabla 18 los resultados obtenidos y el código de cluster con el que se corresponde según el análisis de conglomerados descrito anteriormente.
Tabla 18. Matriz de componentes rotados* y su código en el análisis cluster.
f30
r¡?. r28 rl2
r40 rlfi rl9 rl r4
r24 rl5
rl« r?, r9 r36 r29 r33 r.39 r3 r21
i
fiSS .635 .627 .622 .611 .568 .550 .529 .517 .509 .495 .488 -.428 .427 .411 .386
r2,7 r34 r8
r?,?. r20 rlO rl3
.418
.391
800 .795 .755 .648 .633 .583 .571 .478
r37 r31
r" rl7
r7
rí>
4
757 .689 .616 .586 .577 .563 .432 .428 .319 .310 .303
rl4
r38 r25 r41 rll r25
Or2
-4
-2
0
Dimensión 1 Figura 19. Configuración de estímulos derivada en el DEAC-SE Actual de la muestra comparativa.
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clínico hospitalario
desde la perspectiva
de los estudiantes de
enfermería
1.2.4. Síntesis de la clasificación final de las variables del DEAC-SE En el proceso de clasificación final de las variables del instrumento, en primer lugar, se eliminaron las variables 6 y 29 de las dos versiones de la escala al existir problemas en el constructo. Seguidamente se comparó cada versión de la escala para la muestra total y la comparativa, eliminado aquellas variables que no coincidían en ambas agrupaciones, y por lo tanto, permaneciendo
únicamente
aquellas
variables
que
se
mantuvieron
constantes en ambas muestras. También se normalizó la puntuación final de cada subcluster a 7, con el fin de poder realizar cotejos entre los subgrupos de cada versión del instrumento.
En las tablas 23 y 24 presentamos la composición final de cada versión del instrumento y la denominación
consensuada para su
dimensionalidad. Se recoge además el coeficiente Alfa de Cronbach para la escala y cada cluster. El enunciado de cada una de las variables actuales e ideales puede leerse en el Anexo 2.
Tabla 23. Denominación de las dimensiones del DEAC-SE Ideal. Denominación del cluster Proceso de enseñanzaaprendizaje
Organización de la
A**
0,73
0,5
Denominación del subcluster
Cluster v subcluster
*
Elementos básicos
A
1
Elementos óptimos
A
2
s 13, 15, 19, i .21, 22, 33, 34, 37, 39 1,3,7,10, 36
Elementos negativos
A
3
9,27,31, i!
Elementos básicos
B
1.1
18,
Elementos negativos
B
1.2
Elementos óptimos
B
2
24 42
*Código de variable (V) según dimensiones del CLEI de Chan (1999, 2003, 2004). Rojo = Personalización; Verde= Implicación de los alumnos; Azul = Satisfacción; Rosa = Distribución de actividades; Amarillo = Innovación educativa; Negro = Individualización ** Alfa de Cronbach. Valor para la escala total = 0,695
Cuando se pregunta a los alumnos sobre cómo debería ser su entorno de prácticas ideal, las variables en los subcluster se agrupan en orden a qué elementos serían básicos, óptimos o de excelencia y cuáles serían negativos
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clínico hospitalario
desde la perspectiva
de los estudiantes de
enfermería
(tabla 23). Sin embargo, cuando se les pregunta acerca de cómo es el entorno actual, los subcluster se aglomeran en base a los actores del proceso educativo y el aprendizaje en la unidad clínica, y los aspectos de planificación e innovación docente (tabla 24). Tabla 24. Denominación de las dimensiones del DEAC-SE Actual. Denominación del cluster Proceso de enseñanzaaprendizaje
Organización de la docencia
A* *
0,85
Denominación del subcluster
V*
subcluster
Actividades del alumno
A
1. 1.
Actividades del profesor tutor
A
1.2.
Actividades de la enfermera tutora y aprendizaje en la unidad
A
2
Planificación docente
B
1
Innovación docente
B
2
3,8, 10, 20,21, 27, 33,34, 39 7,13,31,37, 1,9,12, 15, 16, ¡ 19,30, 36 25, 18,
0,77 24,
*Código de variable (V) según dimensiones del CLET de Chan (1999, 2003, 2004). Rojo = Personalización; Verde= Implicación de los alumnos; Azul = Satisfacción; Rosa = Distribución de actividades; Amarillo ~ Innovación educativa; Negro = Individualización ** Alfa de Cronbach. Valor para la escala total = 0,88
Como consecuencia a este hecho, entendemos que no sería válida la comparación de los subcluster ideales con los subcluster actuales para determinar la diferencia entre la percepción del entorno actual y el ideal.
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1.3.
Percepción de los estudiantes acerca del entorno de aprendizaje clínico ideal Como mencionamos en el punto anterior, cuando preguntamos a los
alumnos acerca del entorno ideal de práctica, diferenciaron qué elementos deberían ser básicos, óptimos y negativos, tanto en el proceso de enseñanza-aprendizaje como en la organización de la docencia.
En relación a las variables que vamos a emplear es preciso comentar dos aspectos. Cuando comparemos centros hospitalarios, únicamente contrastaremos los centros en los que la muestra de alumnos sea igual o superior a 20, con el fin de obtener unos resultados válidos. En nuestro caso estos centros son: el HGU de Alicante (n=63), el HU de San Juan (n=22) y el HU de Elche (n=23). Además, establecemos de nuevo los mismos intervalos de edad que en el punto anterior: de 18 a 22 años, de 23 a 27 años y mayores de 28 años.
Seguidamente, presentaremos los resultados de cada dimensión en relación al curso, sexo, edad, hospital y centro de prácticas de los participantes y explicaremos de manera secuencial las
diferencias
específicas existentes. Se analizará además, la varianza mediante la prueba ANOVA de un factor para determinar la existencia de diferencias estadísticamente significativas entre las dimensiones de la escala y el curso, sexo, edad, hospital y centro de prácticas de la muestra a estudio.
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1.3.1. Percepción sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje Al preguntar a los estudiantes sobre el entorno de prácticas ideal, los sujetos de la muestra comparativa coinciden en identificar como elementos del proceso de enseñanza aprendizaje que les resultan básicos, óptimos o negativos los presentados en la tabla 25. Se han calculado además, los descriptivos para cada dimensión (tabla 26). En la figura 20y la tabla 27, se presentan los resultados de cada dimensión en relación al curso, sexo, edad, hospital y centro de prácticas de los participantes.
Tabla 25. Elementos básicos, óptimos y negativos en el proceso de enseñanzaaprendizaje.
Elementos básicos
Elementos óptimos
Elementos negativos * Enunciados
Enunciado de las variables Los estudiantes deberían esforzarse en las actividades que realicen durante las prácticas clínicas. El profesor tutor debería intentar ayudar a los estudiantes. Finalizado el turno de prácticas, los estudiantes se deberían sentirse satisfechos. La enfermera-tutora debería ayudar a los estudiantes que tuviesen problemas con las actividades. Los estudiantes deberían prestar atención a lo que tutores y profesionales les dicen en la unidad. Las prácticas clínicas deberían ser una pérdida de tiempo *. Las prácticas clínicas deberían estar desorganizadas*. Los estudiantes deberían disfrutar al acudir a la unidad de prácticas. Los estudiantes deberían ser puntuales en el comienzo del turno de prácticas clínicas El profesor tutor debería ser desagradable y desconsiderado con los estudiantes*. Las prácticas clínicas deberían ser interesantes. La enfermera tutora debería tener en cuenta los sentimientos de los estudiantes. Los estudiantes deberían esperar con ilusión el comienzo de las prácticas clínicas. El profesor tutor debería hablar individualmente con cada alumno Debería ser importante realizar una cierta cantidad de actividades en la unidad de prácticas. Los estudiantes deberían de tener la posibilidad de expresar su opinión en la unidad de prácticas. Debería haber pocas oportunidades para que los estudiantes se dedicasen a actividades de su interés en la unidad de prácticas*. Los estudiantes deberían estar descontentos con lo que hacen en la unidad de prácticas. Las prácticas clínicas deberían ser aburridas. Al profesor tutor no le deberían interesar los problemas de los estudiantes El profesor tutor no debería permitir la intervención de los estudiantes en las reuniones de prácticas. reconvertidos en la corrección.
Tabla 26. Descriptivos para los elementos básicos, óptimos y negativos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Mínimo
Media*
Máximo
Elementos básicos
6,7301
,32156
5,09
7,00
163
Elementos óptimos
6,3303
,47303
4,50
7,00
163
6,5752
,72762
1,50
7,00
163
Elementos negativos
*7=muy de acuerdo; 6=de acuerdo; 5=tiendo a estar de acuerdo; 4=ni de acuerdo ni en desacuerdo; 3=tiendo a estar en desacuerdo; 2=en desacuerdo; 1= muy en desacuerdo.
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¿H?l ?^H í-p-l
0l2
*15
i 018
1
r
T |
0143 030 *158
1r
Ollb-T-J •*058 *46
* 163
015
,1!,0
«72 *96 -L
Segundo
014
Tercero
curso
E] Elemento básico D Elemento óptimo • Elemento negativo
I !
~T ^B - ?
I —
é Híñ íFUfl M
la T
I
O109-T-* 026 1
011
°
8 4
Y
J- 8198
*46
0163
-L
0149
050
O150
1
*96
050
039
096
096 *96
09Ü
HGU Alicante
1
*72
HU San Juan
hospital
HU Elche
li-medicas
uni-quirurg
un,-céntrale
unidad de prácticas
Figura 20. Elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje básicos, óptimos y negativos según curso, edad, sexo, hospital y unidad de prácticas.
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Tabla 27. Elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje básicos, óptimos y negativos según curso, edad, sexo, hospital y unidad de prácticas. Elemento básico Media* Curso
Edad
Sexo
Hospital
Unidad de prácticas
Elemento óptimo
Elemento negativo
Primero
6,72
SD ,30
Media" 6,37
SD ,39
Media* 6,62
SD ,46
Segundo
6,77
,26
6,28
,51
6,67
,49
Tercero
6,72
,36
6,33
,51
6,51
,91
[18,22]
6,74
,30
6,33
,43
6,60
,67
[23, 27]
6,66
,42
6,32
,65
6,46
1,00
[28,...]
6,76
,30
6,32
,48
6,60
,54
Hombre
6,51
,47
6,04
,55
6,13
,97
Mujer
6,78
,26
6,39
,43
6,67
,63
HGU Alicante
6,76
,30
6,35
,49
6,66
,47
HU San Juan
6,76
,20
6,38
,42
6,74
,40
HU Elche
6,62
,47
6,27
,58
6,36
1,08
Médicas
6,73
,29
6,24
,47
6,59
,77
Quirúrgicas
6,76
,30
6,40
,47
6,62
,52
Centrales
6,71
,37
6,38
,47
6,52
,81
*7=muy de acuerdo; 6=de acuerdo; 5=tiendo a estar de acuerdo; 4=ni de acuerdo ni en desacuerdo; 3=tiendo a estar en desacuerdo; 2=en desacuerdo; 1= muy en desacuerdo.
Se han hallado diferencias estadísticamente significativas entre cómo hombres y mujeres perciben los elementos básicos, óptimos y negativos del proceso de enseñanza aprendizaje (tabla 28). Tabla 28. ANOVA de un factor para los elementos del proceso de enseñanzaaprendizaje. Elementos básicos
Sexo
16,921
,000
Elementos óptimos
14,175
000
M" Flores Vizcaya Moreno
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d´Alacant. 2005.
Elementos negativos
13,382
98
Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de Enfermería. Mª Flores Vizcaya Moreno. Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de enfermería
1.3.2. Percepción sobre la organización de la docencia Al preguntar a los estudiantes sobre el entorno de prácticas ideal, los sujetos de la muestra comparativa coinciden en identificar como elementos del proceso de enseñanza aprendizaje que les resultan básicos, óptimos o negativos los presentados en la tabla 29. Se han calculado además, los descriptivos para cada dimensión (tabla 30).
Tabla 29. Elementos básicos, óptimos y negativos en la organización de la docencia Enunciado de las variables Los estudiantes deberían tener voz y voto en la organización de las actividades que realicen en la unidad. Elemento El método educativo en la unidad de prácticas debería caracterizase por la innovación y la diversidad. básico A los estudiantes se les debería permitir pactar la cantidad de actividades a realizar en la unidad de prácticas. Excepcionalmente se debería permitir participar en el relevo de enfermería a los estudiantes*. Elemento Debería ser la enfermera-tutora quien decidiese las actividades de los alumnos en la unidad de óptimo prácticas. La enfermera tutora debería dedicarse a hablar más que a escuchar a los estudiantes. Rara vez se deberían realizar actividades novedosas en la unidad. Elemento Rara vez se deberían emplear métodos de enseñanza novedosos y variados con los estudiantes en la unidad de prácticas. negativo Los estudiantes deberían tener la sensación de hacer el mismo tipo de tareas durante todo el tiempo en la unidad de prácticas. * Enunciado reconvertido en la corrección.
Tabla 30. Descriptivos para los elementos básicos, óptimos y negativos en la organización de la docencia.
Elemento básico
Media* 5,4417
SD ,95286
Mínimo 2,00
Máximo 7,00
N
Elemento óptimo
3,9632
1,42893
1,00
7,00
163
Elemento negativo
5,6288
,95272
1,50
7,00
163
163
*7=muy de acuerdo; 6=de acuerdo; 5=tiendo a estar de acuerdo; 4=ni de acuerdo ni en desacuerdo; 3=tiendo a estar en desacuerdo; 2=en desacuerdo; 1= muy en desacuerdo.
En la tabla 31 y la figura 21 se presentan los resultados de cada dimensión en relación al curso, sexo, edad, hospital y centro de prácticas de los participantes.
M" Flores Vizcaya
Moreno
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d´Alacant. 2005.
99
Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de Enfermería. Mª Flores Vizcaya Moreno. Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de enfermería
Tabla 31. Elementos de la organización docente básicos, óptimos y negativos según curso, la edad, sexo, hospital y unidad de prácticas. Elemento básico Media* Curso
Edad
Sexo
Hospital
Unidad de prácticas
SD
Elemento óptimo Media*
SD
Primero
5,38
,79
3,77
Segundo
5,41
1,18
Tercero
5,49
,95
Elemento negativo Media*
SD
1,67
5,60
,85
4,11
1,42
5,67
1,16
4,02,
1,28
5,63
,93
[18,22]
5,40
,99
3,95
1,41
5,62
,94
[23, 27]
5,55
,86
4,21
1,24
5,66
1,03
[28,...]
5,62
,80
3,50
1,91
5,65
,97
Hombre
5,40
,77
3,96
1,40
5,31
,79
Mujer
5,45
,99
3,96
1,44
5,69
,97
HGU Alicante
5,57
,81
3,45
1,29
5,74
,90
HU San Juan
5,56
,77
4,91
1,46
5,75
,89
HU Elche
5,10
1,17
4,50
1,40
5,09
1,16
Médicas
5,40
,90
3,94
1,55
5,59
1,06
Quirúrgicas
5,46
,90
4,00
1,37
5,79
,89
Centrales
5,48
1,06
3,96
1,34
5,56
,86
*7=muy de acuerdo; 6=de acuerdo; 5=tiendo a estar de acuerdo; 4=ni de acuerdo ni en desacuerdo; 3=tiendo a estar en desacuerdo; 2=en desacuerdo; 1= muy en desacuerdo.
Existen diferencias estadísticamente significativas entre los aspectos identificados como óptimos y negativos de la organización, entre los alumnos de los tres hospitales que hemos comparado (tabla 32).
Tabla 32. ANO VA de un factor para los elementos de la organización de la docencia. Elementos básicos F
Hospital de prácticas
-
|
Sig.
-
Elementos óptimos F
|
Sig.
11,768
M" Flores Vizcaya Moreno Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d´Alacant. 2005.
,000
Elementos negativos F 4,211
|
Sig. ,017
100
Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de Enfermería. Mª Flores Vizcaya Moreno. Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de enfermería
7.00-
6.00-
r
-r
I 1
O111
r
T
7,00'
O108j
j
J
"
j
I
1 6,00-
1
•
• Ü
™
"
5.00-
T1
5,00-
1i 1
098
4,00-
4,00-
• 3,00-
i
•*-
L 012^
O 126
-
1 •"•
096
01C I
09
3,00-
- T
059
*150
09
—
059
O130 2,00-
0130
O 63 093
0163
2,00-
063
0163
*92
-
1,00-
*92
"
1,00-
Segundo
Tercero
[23, 27]
[20.
curso
Q Elemento básico D Elemento óptimo • Elemento negativo
T
T
_L y
038
j
T
I
I—'—i
.i;
111-
•
H_
H L
"
J
11
•H
-
)11
1
1
)29
012
01C
059
•
063
063
0 1 3
015!
093 O 92
O 92 O103
-
°
0163
HGU Alicante
091L
059
-
J
HU San Juan
uni-quirurg
hospital
unidad de prácticas
u ni-centrales
Figura 21. Elementos de la organización docente básicos^ óptimos y negativos según curso, la edad, sexo, hospital y unidad de prácticas.
Ma Flores Vizcaya Moreno
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d´Alacant. 2005.
101
Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de Enfermería. Mª Flores Vizcaya Moreno. Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de enfermería
1.4. Percepción de los estudiantes acerca del entorno de aprendizaje clínico actual Como comentamos en el punto 1.2.4., cuando preguntamos a los alumnos acerca de su percepción sobre el entorno de prácticas actual, diferenciaron aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje (actividades del alumno, actividades del profesor tutor, actividades de la enfermera tutora y del aprendizaje en la unidad) y aspectos de la organización de la docencia (planificación e innovación docente).
De nuevo, compararemos únicamente a los centros de prácticas en los que la muestra la componen 20 ó más alumnos (HGU de Alicante, HU de San Juan y HU de Elche) y establecemos los mismos intervalos de edad.
Presentamos a continuación, los resultados de cada dimensión del DEAC-SE Actual en relación al curso, sexo, edad, hospital y centro de prácticas de los participantes. Se analizará además, la varianza mediante la prueba ANOVA de un factor para determinar la existencia de diferencias estadísticamente significativas entre las dimensiones de la escala y el curso, sexo, edad, hospital y centro de prácticas de la muestra a estudio.
1.4.1. Percepción sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje En la tabla 33 se recogen los aspectos del proceso de enseñanzaaprendizaje identificados por los alumnos. Se han calculado además, los descriptivos para cada una de las dimensiones (tabla 34). En la figura 22 y la tabla 35 se presentan los resultados de cada dimensión en relación al curso, sexo, edad, hospital y centro de prácticas de los participantes.
M" Flores Vizcaya Moreno
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d´Alacant. 2005.
102
Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de Enfermería. Mª Flores Vizcaya Moreno. Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de enfermería
Tabla 33. Actividades del alumno, profesor tutor, enfermera tutora y la unidad de prácticas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Enunciado de las variables Los estudiantes esperan con ilusión el comienzo de las prácticas clínicas. Los estudiantes se esfuerzan en las actividades que realizan durante las prácticas clínicas. Es importante realizar una cierta cantidad de actividades en la unidad de prácticas. Los estudiantes prestan atención a lo que tutores y profesionales les dicen en la unidad. Actividades del Las prácticas clínicas son una pérdida de tiempo*. alumno Las prácticas clínicas son aburridas*. Los estudiantes disfrutan al acudir a la unidad de prácticas. Normalmente los estudiantes son puntuales en el comienzo del turno de prácticas clínicas. Las prácticas clínicas son interesantes. El profesor tutor atiende individualmente a cada alumno. El profesor tutor intenta ayudar a los estudiantes. Actividades del El profesor tutor se interesa por los problemas de los estudiantes. profesor tutor El profesor tutor es agradable y considerado con los estudiantes. El profesor tutor permite a los estudiantes que intervengan en las reuniones de prácticas. La enfermera tutora tiene en cuenta los sentimientos de los estudiantes. Los estudiantes están satisfechos con las actividades que realizan en la unidad de prácticas. Generalmente se permite a los estudiantes que realicen las actividades según su ritmo de aprendizaje. Actividades de Finalizado el turno de prácticas, los estudiantes se sienten satisfechos. la enfermera Normalmente la enfermera-tutora tiene en cuenta los objetivos de prácticas de los alumnos. tutora y La enfermera-tutora ayuda a los estudiantes cuando tienen problemas con las tareas. aprendizaje en El método educativo permite a los estudiantes aprender a su propio ritmo. la unidad Los estudiantes tienen la posibilidad de expresar su opinión en la unidad de prácticas. Los estudiantes tienen la posibilidad de dedicarse a actividades de su interés en la unidad de prácticas. * Enunciado reconvertido en la corrección.
Tabla 34. Descriptivos para las actividades del alumno, profesor tutor, enfermera tutora y la unidad de prácticas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Mínimo
Máximo
N
Act. alumno
6,3183
,59060
4,00
7,00
163
Act. profesor tutor
5,7644
1,05665
1,00
7,00
163
Act. enfermera tutora y aprendizaje unidad
5,0607
1,03845
1,67
6,89
163
*7=muy de acuerdo; 6=de acuerdo; 5=tiendo a estar de acuerdo; 4=ni de acuerdo ni en desacuerdo; 3=tiendo ¡ estar en desacuerdo; 2=en desacuerdo; 1= muy en desacuerdo.
Ma Flores Vizcaya Moreno Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d´Alacant. 2005.
103
Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de Enfermería. Mª Flores Vizcaya Moreno. Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de enfermería
i
.'l'_
I
T
031 0162
O 90 O 49
Segundo
[18,22]
Tercero
curso
{23.27] üdíid
• Act. alumno D Act. prof-tut. I-. Act. enf-tut. y unidad
7,00-
1.
I
| 6,00-
1 5.00-
..i.
1
T
T
M
Í7
—
O 89 *31 4.00081 O 59 3.00-
2,00-
859 031
1.00-
*38
HGU Alicante
HU San Juan
hospital
HU Elche
i!-med:cas
uni-quírurg
unidad de prácticas
Figura 22. Actividades del alumno, el profesor tutor, la enfermera tutora y el aprendizaje en la unidad según curso, edad, sexo, hospital y unidad de prácticas.
Ma Flores Vizcaya Moreno
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d´Alacant. 2005.
104
Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de Enfermería. Mª Flores Vizcaya Moreno.
Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de enfermería
Tabla 35. Actividades del alumno, el profesor tutor, la enfermera tutora y el aprendizaje en la unidad según curso, edad, sexo, hospital y unidad de prácticas.
Hk*RnÍRiB Curso
Edad
Sexo
Hospital
Unidad de prácticas
Act. de la enfermera tutora y aprendizaje en la unidad
Actividades del profesor tutor
Actividades del alumno
SD
Media*
SD
Primero
6,47
,51
6,02
,86
5,11
1,14
Segundo
6,09
,73
6,04
,74
4,85
1,20
Tercero
6,32
,55
5,50
1,20
5,12
,90
[18,22]
6,36
,59
5,73
1,10
5,13
1,01
[23, 27]
6,21
,62
5,88
,88
4,98
1,09
[28,...]
6,18
,56
5,85
1,06
4,57
1,14
Hombre
6,25
,61
5,66
1,04
5,21
,73
Mujer
6,33
,59
5,79
1,06
5,03
1,09
6,34
,59
5,64
1,13
4,90
1,20
6,35
,46
5,86
,88
5,17
,91
HGU Alicante HUSan Juan HU Elche
6,34
,58
6,03
,65
5,11
,97
Médicas
6,26
,57
5,78
,95
5,01
1,12
Quirúrgicas
6,42
,60
6,09
,71
5,11
1,14
Centrales
6,31
,61
5,51
1,30
5,08
,86
*7=muy de acuerdo; 6=de acuerdo; 5 =tiendo a estar de acuerdo; 4=ni de acuerdo ni en desacuerdo; 3=tiendo a estar en desacuerdo; 2=en desacuerdo; 1= muy en desacuerdo.
Hemos encontrado diferencias estadísticamente significativas en cómo el alumno de cada curso percibe las actividades del alumno y del profesor tutor. También, en la percepción de las actividades del profesor tutor entre las unidades de prácticas quirúrgicas y centrales (tabla 36).
Tabla 36. ANOVA de un factor para las dimensiones del proceso de enseñanzaaprendizaje. Variable dependiente
Curso Unidad prácticas
Dimensiones
Act. alumno
4,187
,017
Act. profesor tutor
5,245
,006
Act. profesor tutor
3,709
,027
M" Flores Vizcaya Moreno Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d´Alacant. 2005.
105
Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de Enfermería. Mª Flores Vizcaya Moreno. Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de enfermería
1.4.2. Percepción sobre la organización de la docencia Las dimensiones percibidas sobre la organización de la docencia y las variables que las componen se presentan en la tabla 37. También se han calculado los descriptivos para cada una de las dimensiones (tabla 38).
Tabla 37. Planificación e innovación en la organización de la docencia. Enunciado de las variables
Planificación docente
El profesor tutor programa actividades novedosas para los estudiantes El profesor tutor pasa con frecuencia por la unidad de prácticas para hablar con los alumnos. El profesor tutor planifica actividades interesantes con frecuencia.
Innovación docente
Con frecuencia se realizan actividades novedosas en la unidad. En la unidad de prácticas se emplean frecuentemente métodos de enseñanza novedosos y variados con los estudiantes La opinión de los estudiantes es importante en la organización de las tareas que realizan en la unidad. El método educativo en la unidad de prácticas se caracteriza por la innovación y la diversidad. A los estudiantes se les permite pactar la cantidad de actividades a realizar en la unidad de prácticas. Normalmente se permite participar en el relevo de enfermería a los estudiantes. Los estudiantes tienen la sensación de hacer siempre el mismo tipo de tareas durante todo el tiempo en la unidad de prácticas.
Tabla 38. Descriptivos para la planificación e innovación en la organización de la docencia. Planificación docente Innovación docente
Media* 4,0879 3,6652
SD 1,45241
Mínimo 1,00
Máximo 7,00
1,08685
1,14
6,57
N 163 163
*7=muy de acuerdo; 6=de acuerdo; 5=tiendo a estar de acuerdo; 4=ni de acuerdo ni en desacuerdo; 3=tiendo a estar en desacuerdo; 2=en desacuerdo; 1= muy en desacuerdo.
En la figura 23 y en la tabla 39, mostramos los resultados de cada dimensión en relación al curso, sexo, edad, hospital y centro de prácticas de los participantes.
M" Flores Vizcaya
Moreno
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d´Alacant. 2005.
106
Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de Enfermería. Mª Flores Vizcaya Moreno. Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de enfermería
A 0 55
1,00-
Primero
0127
-L-
Segundo
[23, 27]
curso
edad
[28.
7.00í )111 i )72
069
6,00-
0115
5,00-
D Planif. docen. •
Innovac. docen.
2,00-
1,00-
HU San Juan hospital
HU Elche
li-medicas
un¡-qu:rurg
unLcenlral3s
unidad üe prácticas
Figura 23. Planificación e innovación docente según curso, edad, sexo, hospital y unidad de prácticas.
Ma Flores Vizcaya Moreno
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d´Alacant. 2005.
107
Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de Enfermería. Mª Flores Vizcaya Moreno. Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de enfermería
Tabla 39. Planificación e innovación docente según curso, edad, sexo, hospital y unidad de prácticas. Planificación docente
Curso
Edad
Sexo
Hospital
Unidad de prácticas
Innovación docente
Primero
Media* 4,48
SD 1,46
Media* 3,58
SD 1,00
Segundo
4,24
1,42
3,34
1,12
Tercero
3,80
1,41
3,84
1,10
[18,22]
4,06
1,47
3,69
1,03
[23, 27]
4,23
1,37
3,75
1,23
[28,...]
4,05
1,59
3,23
1,28
Hombre
3,76
1,47
3,54
1,04
Mujer
4,16
1,44
3,69
1,10
HGU Alicante
4,02
1,51
3,53
,98
HU San Juan
4,70
1,20
4,32
1,11
HU Elche
3,67
1,45
3,76
1,11
Médicas
4,16
1,48
3,66
1,13
Quirúrgicas
4,45
1,28
3,53
1,02
Centrales
3,74
1,48
3,76
1,10
*7=muy de acuerdo; 6=de acuerdo; 5=tiendo a estar de acuerdo; 4=ni de acuerdo ni en desacuerdo; 3=tiendo a estar en desacuerdo; 2=en desacuerdo; 1= muy en desacuerdo.
Han sido halladas diferencias estadísticamente significativas entre cómo los alumnos de primer y tercer curso perciben la planificación docente. Además, existen diferencias significativas entre cómo los alumnos del Hospital de San Juan y de Alicante perciben la innovación docente. Finalmente, parecen existir diferencias significativas entre como los alumnos de las unidades quirúrgicas y centrales perciben la planificación docente (tabla 40). Tabla 40. ANOVA de un factor para las dimensiones de la organización de la docencia. Variable dependiente
Curso Hospital de prácticas Unidad de prácticas
M" Flores Vizcaya
Planificación docente Innovación docente Planificación docente
Dimensiones 3,695
,027
4,866
,010
3,038
,051
Moreno
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d´Alacant. 2005.
108
Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de Enfermería. Mª Flores Vizcaya Moreno. Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de enfermería
1.5.
Diferencias entre la percepción del entorno de aprendizaje clínico actual y el ideal Como ya avanzamos en el punto 1.2.4., para determinar las
diferencias existentes entre la percepción del entorno de aprendizaje clínico actual y el ideal, no sería apropiado el comparar las dimensiones actuales con las ideales, ya que cotejaríamos constructos diferentes, careciendo por tanto los resultados de validez. Sin embargo, se ha considerado pertinente el establecer una comparación variable ideal-variable actual, con el fin de determinar la diferencia.
Los resultados apuntan la existencia de diferencias estadísticamente significativas en todos los pares de variables actual-ideal, exceptuando los pares rlO-vlO y r26-v26 (tabla 41). En la figura 24 presentamos las puntuaciones medias ideales y actuales para las variables de la versión actual del instrumento. La línea vertical discontinua (roja) separa las dimensiones según la agrupación de las variables en el DEAC-SE Actual. Al fijarnos de nuevo en la gráfica, observamos cómo los aspectos más alejados de la puntuación ideal serían, principalmente, aquellos relacionados con la organización de la docencia (planificación e innovación docente), seguidos por la percepción sobre las actividades de la enfermera y el aprendizaje en la unidad de prácticas. La situación actual se aproxima a la ideal, en la percepción sobre las actividades de los alumnos y las actividades del profesor tutor.
Hemos determinado también, las diferencias existentes entre la percepción del entorno de prácticas ideal y la percepción de los alumnos sobre la situación actual, en los tres principales centros de prácticas: HGU de Alicante, HU de San Juan y HU de Elche. La diferencia más importante entre estos hospitales, la encontramos en cómo los alumnos perciben los
M" Flores Vizcaya Moreno
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d´Alacant. 2005.
109
Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de Enfermería. Mª Flores Vizcaya Moreno. Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de enfermería
aspectos relativos a la organización de la docencia (planificación innovación docente) (figura 25).
Tabla 41. Prueba T para muestras relacionadas.
Par Actual-Ideal Media
1
Al
Parí Par 2 Par 3 Par 4 Par 5 Par 6 Par 7 Par 8 Par 9
r21-v21 r39 - v39 r8-v8 r20 - v20 rlO-vlO r34 - v34 r3-v3 r33 - v33 r27 - v27
A2
Parí Par 2 Par 3 Par 4 Par 5
rl3-vl3 r37 - v37 r31 -v31 r38 - v38 r7-v7
A3
Parí Par 2 Par 3 Par 4 Par 5 Par 6 Par 7 Par 8 Par 9
rl2-vl2 r32 - v32 r30 - v30 r36 - v36 rl6-vl6 r9-v9 rl5-vl5 rl - v i rl9-vl9
Bl
Par 1 Par 2 Par 3
rl7-vl7 r35 - v35 r25 - v25
B2
Par 1 Par 2 Par 3 Par 4 Par 5 Par 6 Par 7
r5-v5 rll -vil r23 - v23 r41 -v41 r24 - v24 rl8-vl8 r26 - v26
-,160 -,215 -,282 -,141 ,160 -,368 -,368 -,791 -,669 -,822 -,804 -,779 -,294 -1,129 -,344 -1,503 -,877 -1,822 -,699 -,988 -1,061 -1,466 -1,239 -2,276 -2,454 -2,037 -1,540 -2,294 -2,202 -2,067 -2,049 -1,798 -,423
Diferencias relacionadas 95% Intervalo de Error confianza para la típ. de la diferencia media SD. ,745 1,098 ,985 ,800 1,286 1,181 1,191 1,513 1,532 1,237 1,486 1,753 1,822 2,100 1,847 1,748 2,036 1,856 2,166 1,571 1,304 1,786 1,613 1,900 1,799 2,171 2,106 2,163 1,969 2,247 1,921 2,212 3,119
1
Inferior -,275 -,385 -,434 -,265 -,039 -,551 -,552 -1,025 -,906
Superior -,044 -,045 -,130 -,017 ,358 -,185 -,184 -,557 -,432
097 116 137 143 164 145 137 159 145 170 123 102 140 126 149 141 170
-1,013 -1,034 -1,050 -,576 -1,454
165 169 154 176 150 173 244
-1,866 -2,629 -2,507 -2,415 -2,346 -2,140 -,906
-,631 -,574 -,508 -,013 -,804 -,058 -1,233 -,562 -1,535 -,364 -,745 -,860 -1,190 -,990 -1,982 -2,176 -1,701 -1,214 -1,960 -1,898 -1,720 -1,752 -1,455 ,059
058 086 077 063 101 092 093 119 120
-,629 -1,773 -1,192 -2,109 -1,034 -1,231 -1,263 -1,742 -1,489 -2,570 -2,732 -2,373
M" Flores Vizcaya Moreno Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d´Alacant. 2005.
-2,734 -2,496 -3,660 -2,251 1,584 -3,980 -3,945 -6,678 -5,574 -8,486 -6,905 -5,673 -2,063 -6,863 -2,375 -10,981 -5,501 -12,536 -4,122 -8,026 -10,393 -10,483 -9,807 -15,297 -17,414 -11,976 -9,335 -13,544 -14,278 -11,745 -13,621 -10,377 -1,733
162 162 162 162 162 162 162 162 162 162 162 162 162 162 162 162 162 162 162 162 162 162 162 162 162 162 162 162 162 162 162 162 162
,007 ,014 ,000 ,026 ,115 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,041 ,000 ,019 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,085
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y, oo
2,50 J
, ,:—, ,—•: : , — ——-; ; v21 v39 v8 v20 vIO V34 v3 v33 v27 vi3 v37 v31 v38 v7 vi 2 v32 v30 v36 vi6 v9 vi5 vi vi9 vi7 v35 v25 v5 vil v23 v41 v24 vi8 v26 -4—Actual - — •
Ideal
Figura 24. Diferencias en la percepción Ideal y Actual para cada una de las dimensiones del DEAC-SE.
7,00
2,50 1 , — — , — 1 v21 v39 v8 v20 vi O v34 v3 v33 v27 vi 3 v37 v31 v38 v7 v12 v32 v30 v36 v16 v9 v15 vi ——«
Ideal
H Alicante — *
H San Juan — •
. v19 vi 7 v35 v25 v5 vi 1 v23 v41 v24 vi 8 v26 H Elche
Figura 25. Diferencias entre la percepción Ideal y la Actual en distintos centros de prácticas.
Ma Flores Vizcaya Moreno
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m
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2. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS CUALITATIVOS
Antes de comenzar el análisis e interpretación de los datos cualitativos, quisiéramos apuntar que parte de los resultados obtenidos ya han sido publicados en una revista especializada del ámbito nacional (Vizcaya y col, 2004), texto que se recoge en el anexo 3.
2.1.
Descripción de la muestra La muestra final la constituyeron un total de 48 alumnos, de los
cuáles 16 (33,3%) estudiaban el primer curso de la diplomatura de enfermería, 14 (29,2%) estudiaban segundo curso y 18 (37,5%) tercero. En cuanto a la distribución por sexo se refiere, 37 (77,1%) de los estudiantes eran alumnas y 11 (22,9%) alumnos. El rango de edad de los estudiantes oscilaba entre los 18 y 43 años, siendo la media de 23,38 años (SD=5,6).
2.2.
Análisis de Contenido Latente
La totalidad de las entrevistas se codificó atendiendo a las variables del CLEI (Chan, 1999, 2001, 2002, 2004) generando la estructura en árbol compuesta por los nodos principales que a continuación presentamos.
2.2.1. Individualización En general, los alumnos perciben que las enfermeras que ejercen como tutoras les permiten tomar decisiones, aunque sin establecer diferencias según su habilidad y grado de formación -curso académico al que pertenecen-, siendo el alumno quien de forma autónoma controla sus actuaciones según la habilidad autopercibida:
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"Sí, te dan la libertad de ser autónomo, pero hay a veces que no te la coges del todo, porque como hay cosas que no sabes hacerlas, entonces aunque te dejen hacerlas a ti solo....siempre...pides el respaldo, que te expliquen esas cosas y así puedes hacerlas. Dártela te la dan, ahora, que te la tomes tú,... hay algunas cosas que no."
"Yo entiendo la autonomía como que te dan la libertad para hacer algo. En mi planta por lo menos sí, y no hay diferencia entre los de primero y segundo [alumnos de primer y segundo curso]. Ellos sueltan: ¡haz esto! y si te lo dicen a ti, le dices tú a tu compañero: ¿te vienes conmigo?, ¿lo hacemos juntos?, pero no discriminan. [...] Yo es que en mi planta lo que a lo mejor debería hacer un alumno de tercero, lo estamos haciendo nosotros que somos de primero,...que depositan bastante confianza. Aunque hay veces que yo no lo veo muy normal."
No obstante, hay alumnos de primer curso que manifiestan su preferencia por la no distinción entre los alumnos de diferentes cursos, ya que lo perciben como beneficioso:
" [...] los de primero nos sentiríamos, ¡que inferiores somos!, en conocimientos, pero que si dice una enfermera: hay que coger una vía, ¡alumnos de segundo!, pues te quedas, yo no sé, que vale, que tienen un año más de experiencia en prácticas clínicas, pero las ganas que tenemos los de primero de aprender, también es...."
Sin embargo, esta situación de no discriminación entre alumnos de primer y segundo curso, la viven de manera muy diferente estos últimos:
"Yo lo que he notado que han hecho indistintamente las mismas cosas los de primero que nosotros [afirmación colectiva]. Y yo por lo menos, el año pasado, el primer mes y segundo mes que estuve en medicina interna, y me dijeron que los objetivos de primero eran los cuidados básicos. [...] Y este año, por ejemplo, en cardiología, estoy con los de primero, que, a mí no me importa, que incluso hacen gasometrías [...]"
"A lo mejor yo no he hecho una gasometría o he puesto una sonda, y a lo mejor, la de primero sí. O sea, que no se ha hecho mucha distinción [entre alumnos de distinto curso]."
M" Flores Vizcaya Moreno
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Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de enfermería
Aunque alumnos de segundo curso manifestaron no sentirse autónomos en las unidades en las que realizan sus prácticas: "Nuestras decisiones no se nos tienen en cuenta, pero nada. Si nosotros preferimos, hacer una técnica u otra, a lo mejor hay algunas enfermeras que sí, que a lo mejor van a hacer, a poner una sonda, y sí que te avisan, a lo mejor. En caso en que te apetezca ver una. O si hay una mujer que para nosotros es muy difícil [es difícil realizar el procedimiento por las características de esa mujer], si a veces te vienen y te dicen: ¡mira, hazlo tú!, pero si no. Y alguna decisión [se refiere a tener en cuenta las preferencias de los alumnos], para nada."
En general, el alumno demanda autonomía controlada por las enfermeras tutoras, ya que este control les trasmite seguridad: "Yo pienso que cuando te piden que hagas algo, y vas solo, eso que está bien que te dejen la libertad de ir y hacerlo tú, pero que no estaría mal que te acompañaran, porque hay veces que te vas sola, pasa algo, no puedes dejarlo todo a medio, y tienes que salir corriendo para pedir ayuda, y te encuentras ahí en una situación, que no sabes qué hacer ni cómo actuar."
2.2.2. Innovación educativa
Alguno de los alumnos de primer curso manifiesta que todo resulta novedoso cuando llegan al hospital y a veces, la escasa importancia que el alumno concede a la simulación de laboratorio para la práctica clínica:
"Yo creo que es todo nuevo para nosotros, todo, todo. Porque, yo voy a ser sincera, yo cuando tenía prácticas por las tardes de cuatro a nueve, yo llegaba a la sesión de prácticas, y [...], como que no les das mucha importancia, piensas que van a venir pronto las prácticas y que vas a tener que practicarlo y no atendía, sí que atendía, pero [risas colectivas] pero tampoco estaba tan pendiente pensando que tenía que hacerlo ya. ¿Sabes?, y luego yo llegué aquí, y jolín, el tiempo que he perdido. Digo podía haber estado más pendiente en las clases, porque ahora llego aquí y me lo tienen que enseñar. Y eso son cosas que en las prácticas nos han enseñado...."
M" Flores Vizcaya
Moreno
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"Pero de todas formas, no se hace mucho hincapié en las prácticas cuando se hacen allí [se refiere a las prácticas de simulación], [...] Las prácticas [simulación] yo las considero una pérdida de tiempo, es lo mismo que coger un libro y leérselo. Yo pienso personalmente, que no sirven de nada."
En cuanto a las explicaciones y aclaraciones a sus preguntas, que reciben de los profesionales de enfermería, en general, los alumnos manifiestan la falta de argumentos consistentes para la clarificación de sus dudas:
"A mí cada uno me dice una cosa. Se lo inventan. [Risa colectiva]" "Yo una vez cogí y dije, a ver, ¿me podéis explicar los diferentes usos del betadine?, por que está el betadine del amarillo, del naranja.. .y me quedé así y dije, es que está superarriba [se refiere al almacenaje del betadine], y no llego, y me dice: mira entras, y te lo lees, y me quedé así, como, ¿vale?, no. ¡Buena contestación!, mejor que ahí, no lo voy a leer en otro sitio. [Risa colectiva]"
"Yo hecho mucho de menos, más que el aprender, el hacer cosas, el saber por qué se hacen. Yo me he quedado con esa espina, porque, no sé, no me interesa tanto el hacer una cosa que a base de repetirla, es destreza, como decir, este vendaje se utiliza por esto. Y un vendaje funcional es esto y una escayola de vidrio se diferencia de la otra en esto, esto y esto. Eso me hubiera gustao, tener claro el porque."
Sin embargo, algunos de ellos manifiestan
haber
recibido
aclaraciones sólidas a sus preguntas: "A veces ellos se lo han mirado por la tarde [realizan consultas en libros y otras fuentes para contestar luego a los alumnos] para decírtelo al día siguiente. Sí que se han preocupao. Es que en seguidas captas qué enfermeras tienen interés y directamente vas a preguntarles a esas, por lo menos en mi caso. [Asienten varios]"
"Yo creo que la única supervisora que se moja [se implica] en la enseñanza a nosotros, es M.R. A lo mejor no lo sabe muy bien, pero lo intenta. Y se sienta, y se queda una hora más
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si hace falta para enseñamos, y una ilusión. Y hace mucho más que cualquiera, ¿hay una cuña?, ella la primera que la coge y la pone; y baja la cama, y la sube, ¡vamos! Yo creo que esto es un gran ejemplo de cosas que deberían hacer las enfermeras y que hace la supervisora."
"Además, si preguntas sobre prótesis, sobre lo que sea, ella te trae los libros, la documentación que ella tiene. No sé, si ahora se hacen de porcelana, de qué se hacen, de todo eso. Pero eso sólo lo hace esta supervisora, esta en concreto [se refiere a M.R.], pero el resto no."
Creen además, que es positiva la existencia de documentación (protocolos de actuación, libros específicos, artículos científicos) en las unidades para su consulta:
"No sólo nos sirve a nosotros [el hecho de que hubiese documentación científica en las plantas]. Porque yo creo que si, la supervisora o una enfermera, se mueve, yo creo que eso es un círculo. Cuando una persona va, y lee, cuando un dato está bien puesto, ¿oye, y este dato por qué está bien puesto?, ¿y esto por qué es así?, y eso mueve un poco la planta. Si se nota un montón, cuando una enfermera, si hay una vía [catéter periférico] diferente forma [colocado de manera diferente], ¡oye!, ¿por qué pones esta vía? Les falta un poco de información. Yo creo que la gente se movería más si diesen más charlas, más bibliografía, no sé, más información en general. Pero en la mayoría, por ejemplo en medicina interna, las curas, las curas son nuestras, las úlceras son nuestras, y nadie tiene ni idea de cómo curarlas. La mayoría de las enfermeras a las que hemos preguntado, ¿y qué es mejor, esto o esto?, tu ves, tu valoras. ¡Cómo voy a valorar si soy de primero! Si no he visto una úlcera en mi vida, y si la he visto, no tengo ni idea de la evolución."
En cuanto a la realización de técnicas y procedimientos, las enfermeras los realizan de forma meticulosa cuando son para el aprendizaje de los alumnos: "Hay muchas enfermeras que se ponen los guantes estériles porque estamos nosotros, se ponen guantes estériles, el campo, ¡para una mínima herida! Y te lo dicen ellas mismas,
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dicen: Venga, ya que estáis vosotros, vamos a hacerlo bien para que lo aprendáis bien. Y se los ponen [los guantes] para que tú lo veas."
Los alumnos de tercer curso manifiestan recibir una información actualizada en cuanto al uso de aparataje clínico se refiere:
"Sobre los aparatos si te dicen, las bombas, los respiradores, sobre eso sí. Te dicen: éste es más moderno que éste, o este necesita esto, pero eso depende de la persona [se refiere a la enfermera]. [...]Yo me leía los apuntes y ahora veo, y lo entiendo. Antes me leía los apuntes, pero sin ver las bombas, los respiradores y todo eso..."
2.2.3. Implicación de los alumnos Señalan los alumnos de primer y segundo curso que en algunas de las actividades que se realizan en la unidad, no se les permite una participación plena, como por ejemplo, en el relevo de enfermería:
"En el relevo, por ejemplo, no participas. Si a lo mejor están hablando y tu dices: no, yo he visto esto, pero porque tú te metes en la conversación. Pero vamos, te miran así [la alumna muestra mirada de indiferencia] y te dicen: vale."
"Es que muchas veces, sabes más del paciente. Porque nada más cuando vas con las tensiones, vas preguntando, ¿qué tal ha pasado la noche? Y te cuentan. Y además, vas cogiendo práctica [con la participación en el relevo de enfermería] porque dentro de un año vas a tenerlo que hacer tú."
Sin embargo, en otras actividades como la realización de curas, la implicación es plena, incluso responsabilizándole de la transmisión de información al turno del día siguiente:
"[...] las curas, por ejemplo yo estoy fijo de mañanas, y me dicen: "pues cuando venga mañana la otra enfermera, le dices que le hemos puesto esto, y que le tiene que hacer esto".
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Y llegas por la mañana al día siguiente, y en el relevo no están las mismas enfermeras que en el día anterior. Y sí, te dan a ti confianza y te dejan encargado de cosas. [...]"
En general, los alumnos de tercer curso consideran que el grado de implicación del alumno en las actividades de la unidad, va a depender de ellos mismos, de las características de la unidad, así como de los profesionales que allí realicen su función:
"En según qué unidad te tienen en cuenta a la hora de tomar decisiones. Pero no de una manera general. Según qué unidad y según qué personas hay en ese turno, y sobre todo cuando se trata de enfermeras jóvenes."
"Si vas con una enfermera que, no te explica mucho, de alguna manera, eso te frena un poquito. Quizás no debería ser así, pero... Que te toque con quien te toque, deberías estar siempre motivado. Pero yo lo noto. Yo, normalmente, cuando voy con una enfermera, que conmigo se esmera más, luego le hago más preguntas aún más si cabe. Pero es por, no sé, te estimula más. El estar con uno que te enseña poco, pues no me estimula."
"El que te impliques más o menos, depende de cada uno, de la persona. De tu interés. Otra de las cosas que hacen que nos impliquemos más es la forma de trabajar del enfermero. Porque si ves que es un enfermero que cuida totalmente al paciente, que cuida todos los detalles, que se preocupa por todo, pues como que tú también luego lo vas a hacer. Pero si te toca un enfermero, así, medio pasota, a lo mejor no caes tú en detalles, que la enfermera sí que cae. Y a lo mejor esos detalles pueden ser importantes para la persona. No sé qué ejemplo poner. Pero, por ejemplo, el cuidado de la boca. Hay muchos que pasan, y si ves a una enfermera que lo hace, pues tú a lo mejor, en ese detalle no has caído, pero tú, pues, a partir de que lo has visto, ya lo vas a hacer más."
"Cuando sabes qué turno va a ir, y en ese turno las enfermeras me gustan, hasta me levanto con ganas de venir, de irme a la planta. Pero si está el turno de enfermeras geta, como ha dicho A., es que se te hace la mañana eterna y tienes ganas de salir corriendo por no estar en la planta."
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"Sería ideal poder elegir el servicio. A veces ves dicen es que esta enfermera está quemada, y lo que pasa es que no le gusta el servicio, y a lo mejor si se cambiase de servicio. Y igual pasa con los alumnos."
2.2.4. Personalización En ocasiones, los alumnos perciben la no existencia de la figura de enfermera-tutora claramente definida: "A lo mejor es porque no saben qué tenemos que hacer en las prácticas. Ven una alumna ahí, y parece que, que no tienen claro qué tienen que hacer con ese alumno."
Y cuando la perciben, manifiestan en relación al trato con ellas que:
"Es que muchas veces, yo pienso que, el que estés a gusto con un tutor [hace referencia a la enfermera tutora], no depende de que el tutor sepa más o menos, sino de sus ganas de enseñar. [...] Hay algunos que necesitan que se les diga éste va a venir aquí y se trata de que este hombre consiga esto, estos objetivos."
"Cuando ellos [los profesionales de enfermería] lo hacen, están ahí [se aproximan al alumno], sí nos sentimos apoyados. Y además lo notas tú, y te encuentras que va pasando de estudiantes a estudiantes, que te dicen, arrímate a éste que, es que eso, entre nosotros es normal. Y no te arrimes a éste, porque no te enseña. Y es verdad."
"[...] hay gente que le gusta enseñar, hay algunas plantas a las que tú vas, y hay gente que le gusta, hay gente que disfruta enseñando. Y hay gente que, vamos, no quiere enseñar nada, [...]"
Además, los alumnos perciben que las enfermeras no se dirigen a ellos de manera personal: "[...] muchas veces los nombres no, ¡la estudiante!, y por lo menos, si van a pedirte algo, que menos que te llamen por tu nombre. No las de segundo, o ni si quiera eso: la estudiante.
M" Flores Vizcaya
Moreno
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Un día y otro día, siete horas, y han tenido un mes, y por lo menos que te digan: P. haz tal o quiero que hagas, ¿sabes? Yo creo que es lo más normal."
"Las jóvenes sí [conocen a los alumnos por sus nombres], las mayores depende."
Atendiendo a sus manifestaciones podríamos señalar que los alumnos se sienten más que estudiantes, trabajadores precarios con remuneración educativa:
"Yo creo que no se debe trasmitir al alumno la impresión de que tiene que venir a trabajar. Tú no vienes a trabajar, tu pagas una matrícula, pagas una formación,... Yo entiendo que el trabajo existe, en muchos servicios, que tiene mucha carga de trabajo."
"¿Sabes lo que me ha dicho hoy un enfermero? Le he dicho, me voy a una reunión, y dice, ¡ala, ya, a la una! Y le digo, ¡qué!, ¿me tienes envidia? Y dice ¿tú a qué horas has entras?, y digo, a las ocho, y me dice, ¿y a qué hora sales?, y le digo a las tres, y dice y ¿de tardes?, de tres a diez, y dice ¿y cuánto cobras?, digo nada, dice, mira la envidia que te tengo. ¡O sea!, ¡así me lo ha dicho! [risas colectivas]."
"Y encima pagamos la matrícula, que no deberíamos pagar la matrícula porque estamos ayudando. [...] Yo cuando hice lo de auxiliar, me pagaron veinte mil pesetas. Poco pero por lo menos te dan algo."
"Los estudiantes estamos a veces, de, de recaderos." "Si estás solo [en la unidad], echan mano de ti. Entonces tienes más opciones a hacer más cosas. Pero también tiene sus inconvenientes, estás un poco esclavo."
"[...] Porque muchas veces estás, tienes la sensación de que estás quitando trabajo, de tonterías, ¿sabes?, que no, que estás quitando trabajo al enfermero, y no estás aprendiendo nada."
"Encima, va [se refiere a la enfermera], de que te está haciendo el favor, ¿sabes lo que te digo? Que no vamos a hacerles ni favores, ni, está claro que les ayudamos, pero tenemos que aprender. No tenemos ni que quitarles tareas, ni hacerles los favores, ni los recaditos. Que eso hay veces que se les olvida."
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En este sentido, los alumnos de tercer curso establecen una categoría de profesionales de enfermería: "Yo lo dividiría en categorías de personal de enfermería. Por ejemplo, yo creo que están dos, pues está el enfermero compañero y el enfermero geta, ¿no? [risas colectivas]. El enfermero geta se ve más que el enfermero compañero o futuro compañero."
Existen alumnos que perciben que no han sido aceptados en las unidades en las que han realizado prácticas. Perciben que sin causa alguna, no se ha confiado en ellos:
"Yo creo que esto varía de unos servicios a otros, bastante, por lo menos en la experiencia que yo he vivido, porque es totalmente contraria de lo que se está hablando aquí. Yo no me he sentido en ningún momento apoyada por ninguna enfermera. Ni me siento que me consideran, no sé, su salvación, ni me siento nada, de verdad. Me ha pasado de veces, estar con enfermeras, y no dejarme repartir la medicación hasta que ellas, no empiezan a repartirla. ¡No a sacarla! Y yo!, bueno, no sé. Yo creo que me van a dejar sacar la medicación cuando yo sea profesional, porque en la vida van a confiar en mí para que saque absolutamente nada [la alumna se muestra emocionada]."
"Yo voy dispuesta a cualquier persona, a cualquier servicio, a cualquier cosa, yo creo que son ellos los que más seleccionan: A mi éste me gusta, éste no me gusta" [este alumno]."
En otras unidades, los alumnos sí se perciben como parte del equipo de enfermería: "Bueno, en nuestra planta, sí. Una enfermera dijo: cuando os vayáis, no quiero ni pensarlo.
En cuanto a la edad de las enfermeras se refiere, los alumnos de primer y segundo curso manifiestan las diferencias de actitud que perciben,
M" Flores Vizcaya Moreno
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entre las enfermeras "jóvenes" y "las otras". Principalmente destacan la empatia con ellos. "Yo creo que las jóvenes como han terminado hace poco la carrera, [...] se ponen un poco más en tu situación, que una que ha terminado hace un montón de tiempo y que no cuenta contigo, para determinadas cosas."
"Las jóvenes se nota mucho más, como si fuera, ¡venga, vamos a hacer esto! Y a lo mejor le dices: es que no sé muy bien. Y te dice, voy contigo, pero yo no voy a hacer nada, si me necesitas, te ayudo. Pero las mayores. A mi me gusta si voy a hacer yo la técnica, entrar [en la habitación] yo con la batea. Pero si vas con las mayores, la llevan ellas y encima:¡venga, venga, que la nena te va a poner una vía! [le dice la enfermera al paciente]. Y dices, vale, la nena, y te quedas ahí. [...]"
"Yo de las más jóvenes, lo que más noto, es la consideración que tienen. Simplemente con el hecho de que te digan: ¿quieres hacerlo tú? O sea, yo siempre me quedo mirando, hasta que me dan la oportunidad y la persona me pregunta, ¿quieres?, y claro que quiero. Pero por lo menos, te tienen esa consideración de decir, no te lo mando, pero te invito a hacerlo."
Y como inconveniente, señalan la menor experiencia a la hora de clarificar determinadas dudas:
"Yo el otro día les tuve que preguntar así una pregunta, y lo reconocen, ¿no? que, era una chica joven y me reconoce que no sabía contestármela y sí que me remitió a la enfermera que estaba más tiempo, pero que también te corta un poco más [se refiere a preguntar a las enfermeras menos jóvenes]. Reconocen también cuando no saben algo."
Los alumnos de tercer curso también perciben esta diferencia. De las "jóvenes" dicen: "Pues, que, consultan, comentan, pero... [...] lo único es que, saben lo que estás viviendo [risas colectivas].
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Pero se decantan por "la otras", debido principalmente a su mayor experiencia: "Eso, te da la impresión, por ejemplo, vas a hacer una cura y por ejemplo, una que tiene más años de experiencia, dice: pon esto, pon esto, y pon esto, y tú, a lo mejor, le dices: pues yo vería mejor ponerle tal, y te dice: no, por lo que sea. Y luego, a lo mejor, lo tiene en cuenta, y luego ve otra cura y te pregunta: ¿qué le pondrías tú a esta cura?, ¿sabes? Para saber un poco más cómo vas."
Sin embargo, hay alumnos que no perciben diferencia alguna entre las enfermeras "jóvenes" y "las otras":
"A mí las jóvenes y las mayores, son todas iguales.... En mi planta no... Es que mi planta es la mejor. Es que son todas super, no sé. Te mandan mucho, te dejan hacer muchas cosas, pero luego a la hora de una duda, de cualquier cosa, o acompáñame que no sé hacer esto, todo lo que tú quieras. Cómo si se tienen que sentar media hora a explicarte."
O que ven tanto ventajas como desventajas en la relación que mantienen con estos dos tipos de profesionales, por ellos identificadas:
"Por ejemplo, yo veo a las típicas enfermeras que saben un montón, porque llevan muchísimos años en el servicio, pero les preguntas algo y no te contestan bien. Y luego está la persona, que a lo mejor es recién acabada, y que no tiene mucha experiencia, pero, aunque sepa menos que otra persona, pero todo lo que esa persona sabe, te lo explica. Y por otro lado, es una ventaja, porque a mí, me ha pasado en UCI, que había dos chicos, jovencitos, que tendrían, no sé, 24, 25, ó 26, y yo, enseguida, siempre que sabía que venía ese turno, yo me pegaba a ellos, siempre. Y a lo mejor, no saben un montón, pero me pegaba a ellos porque sabía que todo lo que saben ellos, pues me lo explican a mí."
Los alumnos manifiestan su aproximación acerca del papel que la enfermera tutora debería desarrollar:
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"[...] un enfermero, que esté muy atento conmigo, y sobre todo que, que me explique las cosas detenidamente. Y a lo mejor una cosa, que a lo mejor a otra persona, o sea, yo quiero que me expliquen las cosas como barrio sésamo [risas colectivas]. O sea, esto es así, porque es así. Y si no lo he entendido, pues que me lo expliquen otra vez. Hay gente que es muy impaciente, hay gente que no tiene paciencia ninguna con nosotros."
"Por ejemplo, el otro día, una enfermera, [...] llegó y dijo: mira, hoy vas a ser tu la enfermera y yo la estudiante. Yo me quedé así pensando, y si hago algo mal, ¿qué va a pasar? Entonces me dijo ella, yo voy a ser la estudiante pero voy a estar al lado de ti. Entonces yo me puse a preparar la medicación para repartirla, y ella se puso a mi lado. Ella firmaba la medicación, pero yo la sacaba, la cargaba, la marcaba y entonces, ella se venía conmigo, veía como atendía al paciente, le administraba la medicación, y cuando salía me decía: mira si haces esto de esta forma, te va a dar más tiempo porque a mi me pasó, cuando empecé a trabajar que no me daba tiempo. Tenía x pacientes y yo no daba abasto. Y después de repartir la medicación, se vino conmigo y me dijo: mira, las dietas van así, y esto lo haces así, y cuando se quiere una más, se tiene que pedir como complementaria. O sea, me explicó todo. Pero ¡toda la mañana! Un día. Y yo he aprendido más en ese día que en todo el mes."
2.2.5. Distribución de las actividades En general, los alumnos manifiestan que las actividades y procedimientos que más habitualmente se realizan en las unidades clínicas, se les suelen explicar de manera detallada al inicio de las prácticas:
"A mí el primer mes si que me lo explicaron bastante. Y ahora en el tercer mes, también, la primera semana venían con nosotras, pero después, una vez que saben que ya sabemos hacerlo, nos mandan. Si tenemos dudas, pues vamos y preguntamos, pero si sabemos... [lo hacemos]"
"[...] No en todos los sitios te lo explican [se refiere a los procedimientos o actividades]. Pero creo que es importante que tengan un poco de consideración, y te expliquen todo un poco, como a nivel más tonto."
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Sin embargo, no se da una gradación en el módulo práctico de las actividades que las enfermeras solicitan a los alumnos: "[...] en el trato, en el mismo módulo, te están pidiendo las mismas cosas al principio que al final. O sea, que no hay una gradación. Muchas veces digo, es mucha información. Yo no puedo con tanto. Son muchas cosas nuevas, cosas muy complicadas, y yo tenía la sensación de no ir a aprender nunca. Y pedir al principio lo mismo que al final, lo que pasa es que al final ya sabes de qué va. Y te piden y tienes la conciencia de que no sabes nada al principio."
En cuanto a cómo se organizan estas actividades, los alumnos manifiestan que: "Hay profesionales que te tienen en cuenta, y...y dicen, mientras yo hago esto, si quieres tú, pues, pues, haces otra cosa. Te puedes venir conmigo si quieres, y después vamos a lo otros. Y te preguntan a ti qué es lo que prefieres, no te ordenan, directamente, ves tú allí haz tú esto. Tienen en cuenta lo que tus preferencias, si te quieres venir conmigo y mirar esto, o ir y hacer eso allí, o [...]."
"Yo creo que las actividades están organizadas. No sé, dividen la planta entre enfermeras. Una planta con treinta habitaciones, pues de la uno a la siete para ti, de la siete a la doce y de la doce a la veinte, por ejemplo."
"En base a cómo están distribuidas las tareas, es como nos movemos, y en base a que lo hacemos. Si es a las ocho, yo que sé, medicación, las temperaturas, después, bueno analíticas, después curas."
De forma más clara, los alumnos de tercer curso demandan una primera semana en las que se les explicase de forma detallada las actividades a realizar, es decir, la dinámica de trabajo propia de la unidad. Además solicitan que las enfermeras lleven a cabo una labor de tutoría mucho más estrecha:
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"[...] de las cuatro semanas que dura el módulo, sería mejor que la primera semana, al menos tuvieras una enfermera, que te estuviera explicando todo. Que te explicara, primero se hace esto, esto o esto, por ejemplo en UCI [Unidad de Cuidados Intensivos], primero se hacen las técnicas, después de las técnicas viene la higiene, después de la higiene tenemos que mirar, si esa persona, si lleva otro tipo de medicación, lo que sea, los tratamientos que da el intensivista. Y yo creo que el problema que hay muchas veces, es que la primera semana tenemos demasiada autonomía. Es decir, estamos tan perdidos, que muchas veces, no nos enteramos muy bien. Si la primera semana, tuviéramos una persona más encima nuestra, luego ya, la segunda y la tercera [semana], dejarnos más sueltos. [....]"
Además, los alumnos de segundo y tercer curso manifiestan los inconvenientes que a su parecer, tiene el que se les distribuya actividades a realizar y no pacientes a los que cuidar:
"Es que si te dicen: ves a quitarle la vía, al 3, al 4 y al 5, le quitas la vía, pero, cómo sabes que, alguien, el enfermo no te va a preguntar, nena, y la analítica I. ¿cuándo es? Y dices, no lo sé. ¡No lo sé, no! Si entras en una habitación, es preferible llevar a cinco pacientes y llevarlos bien, que no llevar quince y no conocer a ninguno. Y al fin y al cabo vas a acabar, poniendo goteros, quitando vías y poco más. Y eso lo aprendes en una semana. [...] yo creo que el futuro de la enfermería está ahí."
"[...] en una unidad que hay cuatro enfermeros, si los cuatro te mandan cuatro cosas distintas, es complicadísimo, por no decir imposible, coger la visión global de un paciente, porque tú le has puesto una heparina al 3, un suero al 2, y, y, en realidad no le has puesto a una persona, de arriba a bajo, un tratamiento, o le has hecho la higiene. En realidad, son fragmentos, es un puzzle, ¿no?. Que no te [...] nada, pasa una semana y dices, bueno, si tengo que llevar yo solo a un paciente,¿sabría?. No lo has hecho nunca. No sabes si quiera si puedes saber, ¿sabes?"
Además, en relación a las actividades que durante sus prácticas clínicas han de realizar, los alumnos de segundo curso solicitan que los profesionales tengan en cuenta, la elaboración de registros de enfermería y la participación en las sesiones formativas que se les programan:
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"A me gustaría que quedase claro por parte de la supervisora que a partir de cierta hora nos tenemos que dedicar a escribir. Que no se nos mire, en algunos sitios [unidades] de forma rara, el poder ir a una charla [sesiones organizadas por la unidad de formación continuada del hospital], por ejemplo. Yo hubo una charla de cuidados paliativos que me perdí, y que me interesaba muchísimo, que la supervisora me puso una cara, que yo comprendí que estaba diciendo, que no podía irme. Pero me gustaría que eso quedara claro, es que yo tengo derecho, como alumna, a recibir formación. Que sepan que nosotros tenemos que tener un tiempo, para los planes de cuidados y para ir a las sesiones [afirmación colectiva]."
"Y muchas veces no te lo dice, y nada más con la mirada o con el ademán, entiendes que están diciendo: no debes irte."
"Muchas veces me llevo los datos y los hago [los planes de cuidados] en mi casa, porque en la planta es que no se tiene tiempo y, no nos los deberíamos llevar y hacerlos en plan deberes de casa, que los planes se deberían hacer en la planta. Pero es que es eso, es que es imposible, porque es que estás con todo, estás todo el tiempo levantada, no te da tiempo a sentarte un rato y ponerte a hacerlos, que también es parte de las prácticas."
2.2.6. Recomendaciones y sugerencias para la mejora del entorno de prácticas Inclusión en el campo: recibimiento en la unidad "Cuando entras por primera vez al hospital, deberían de explicar todo a nivel tonto. [...] Deberían dedicar un poco más de tiempo a explicar las cosas. Yo, por ejemplo, me dicen ve a quitar una cosa y si no me dan antes la explicación, no lo hago. Y a lo mejor las primeras veces necesito que vayan conmigo. Me gusta más aprender así que de otra forma."
"La diferencia entre el primer día y último. El primer día ha sido de recepción, de interés o de lo que vas a hacer, ¿sabes?, porque muchas veces se dan muchas cosas por supuesto."
"El recibimiento del alumno también, en las plantas. Porque llegas y no sabes qué hacer, ni dónde ir, a no ser que esté la supervisora, cuando llegues, y te explique eso es así, esto está aquí, los enfermeros, te presente. Porque llegas tú, y más perdida que nada, y enseguida te
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están diciendo, venga, carga esto, pon esto al no se cuantos. No sabes nada, y tú agobiada. Sin saber hacer nada, te meten prisa. Entonces, el primer día, que te reciban."
Enfermera tutora personalizada "Una cosa que estaría bien y que no sé si se puede hacer, sería el asignar a cada alumno un tutor, que estuviese y que se encargase de valorar sus progresos. Que sea siempre la misma persona la que te supervise, en la planta."
Sesión semanal con los profesores tutores responsables "Yo veo que las reuniones de los miércoles, pues, están bien. Además a mitad de semana, te inhibes un poco y reunirte con tos los compañeros, y hablar de las cosas que te pasan, de las cosas que te gustan y que no te gustan, pues está muy bien."
"Yo creo que está muy bien, un contacto todas las semanas, y no, como en el centro de salud, que yo allí, me pasé tres semanas, y no apareció ¡ni Dios!. No he visto nunca a nadie. Como está, como va, como no va. Nunca. Eso está bien que tengamos que reunimos, que hablemos de esto."
Sesiones formativas específicas en las unidades clínicas "Y también que se hiciesen sesiones de enfermería específicas. Por ejemplo, ya con los alumnos de cada planta. Que la supervisora o una enfermera se dedicara cada semana o cada x tiempo de hacer una sesión de enfermería de lo que hay en la planta. Pues que te digan, como en trauma, pues mira: ¡vamos a ver lo que hay en toda la planta! Aquí hay una tracción blanda, una tracción dura, esto es así. Primero te hacen razonar a ti: qué es eso, qué lleva y por qué. Claro, en primero [curso] te quedas a cuadros."
Distribución de los alumnos en las unidades "A mi me parece importante que aunque seas de primero, de segundo o de tercero, no estés solo en una planta. Porque a mí me ha pasao, que llevo todo este año sola, que he llegado a trauma y por fin he estado con gente, y yo he visto como el cielo abierto, porque de estar sola, a que si algo te sale mal, se lo puedes comentar al enfermero, pero no está la cosa de, ¿y a ti como te sale?, pues esto o lo otro. A la hora de dar la medicación o de tomarte algo,
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de hablar con alguien. Porque no puedes tener tanta confianza como con alguien que está igual que tú."
"Yo no estoy de acuerdo con eso, porque yo cuando he estado completamente sola, he hecho más cosas, los enfermeros se han volcao más en mí. Porque si estás con alguien, también estás, tu más con tu compañero, ¿no? Pero yo cuando he estado sola, la verdad es que, es que estao de lujo. Las enfermeras se implicaban más, yo les preguntaba mucho más. Como estaba sola, decían: venga, vamos a ver esto. Y se implicaban más en mi, en mi enseñanza, yo creo."
"Yo creo que por muchas técnicas que hagas más, si no lo comentas con alguien, si no estás a gusto, por mucho que hagas [...]. Da igual que sea de primero que de segundo [el compañero de prácticas] porque yo con M., aunque sea de primero [...]"
Planificación del horario de prácticas "El horario es excesivo. Yo es lo que más noto, no noto ni el clima del hospital, ¿sabes?, ni el ambiente, noto las siete horas que tengo que estar ahí. Y luego después que hay que estudiar. Yo mi madre me dice: bueno, nena, tu qué, ¿descansas o...?"
"Estaría bien una hora menos de prácticas todos los días."
"Es que por ejemplo, de dos a tres, no se hace nada [ratifican la respuesta varios alumnos]. Ni de nueve a diez. Y no es lo mismo llegar a casa casi a las once que casi a las diez."
"Es que si me dices, vale, te quedas para el relevo, pero es que en el relevo no ves absolutamente nada. Se lo dicen entre ellas, hablan de sus cosas, y....allí molestas."
Incremento de la información aportada a las supervisoras "A mi, por ejemplo, me ha gustado cuando ha habido una charla y J.L. ha llamado a la planta y ha dicho que hay una sesión y que debemos ir. Ya parecía como que te ibas con el permiso. Que no te ibas tú, por tu cuenta."
"Pero darles más información a las supervisoras, no les vendría nada mal. Por dejarles escrito ahí."
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2.3.
Análisis de Contenido Manifiesto Siguiendo las directrices de Burnard (1991) y el posterior ejemplo de
Frenen (1989, cit. en Lee y French, 1997), el análisis de contenido manifiesto consiste principalmente en la formulación de una lista de categorías de temas consensuados.
De nuevo, atendiendo a las variables del CLEI (Chan, 1999, 2001, 2002, 2004) para su categorización, se procedió a la obtención de la lista de de temas aparecidos en las entrevistas semi-estructuradas realizadas. Los resultados se recogen en la tabla 42.
Tabla 42. Lista de temas categorizados según las variables del CLEI. Variables del CLEI Individualización
Innovación educativa
Implicación de los alumnos
Personalización
Distribución de las actividades
Categorías de temas Autonomía Libertad Discriminación Confianza Experiencia Decisiones del alumno Práctica clínica en sí como método innovador Integración teoría-práctica Existencia de un modelo a seguir (figura de la enfermera modelo) Facilitación del uso de recursos bibliográficos Formación sobre innovación científica Grado de implicación (nula, parcial o plena) Interés del alumno Interés de la enfermera-tutora Características de la unidad de prácticas Rol de la enfermera-tutora definido Dirigirse al alumno por su nombre Aceptación e integración en el equipo de enfermería de la unidad de prácticas Rol de la enfermera "joven" versus "las otras" Explicación inicial de las actividades más frecuentes Gradación temporal según experiencia del alumno de las actividades a realizar Papel de la enfermera-tutora en la distribución de actividades Asignación de pacientes a cuidar versus distribución de actividades a realizar Consideración por parte de la enfermera-tutora como otras actividades a realizar: la elaboración de registros de enfermería y las reuniones con los profesores tutores.
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V. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
1. DISCUSIÓN
Atendiendo a los objetivos del trabajo, nos referiremos a la versión final del instrumento, comentaremos los resultados cuantitativos y cualitativos
de
mayor
relevancia,
señalaremos
las
limitaciones
metodológicas del estudio y finalmente, trataremos la implicación del proyecto para la actividad docente y el desarrollo de posteriores investigaciones.
1.1. Principales hallazgos del estudio En España han sido realizados estudios acerca de la valoración de los estudiantes sobre sus prácticas (París Álvarez y col, 1993; Martínez Roche y col, 2000; García Vallejo, 2003, 2004), sin embargo todos ellos han hecho referencia únicamente al ámbito de prácticas en atención primaria. Es por esta razón por la que consideramos que los resultados que presentaremos podrían resultar interesantes.
1.1.1. La escala Descripción del Entorno de Aprendizaje Clínico y Satisfacción de los Estudiantes (DEAC-SE) Una vez traducido y adaptado culturalmente el instrumento, se llevó a cabo la evaluación del mismo. Si bien en un principio se realizó la clasificación de las variables de las dos versiones de la escala en la muestra total, se optó posteriormente, por repetir estos análisis con la muestra comparativa, con el fin de dotar de una mayor consistencia a los resultados obtenidos.
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Recordamos que para la agrupación de las variables empleamos el análisis de conglomerados jerárquicos, el análisis factorial y finalmente, el análisis de escalamiento multidimensional. En ninguno de los análisis realizado en la versión ideal y actual, y con las muestras totales y comparativa, las variables se agruparon tal y como ocurría en el caso de Chan (1999, 2001, 2002, 2003, 2004). Únicamente coincide en medida en las dimensiones de satisfacción (que según nuestro caso depende de las actividades del alumno) y la dimensión de innovación (que en nuestro caso depende de la organización educativa). Como ya comentamos, a pesar de que Chan elabora el CLEI a partir del CUCEI (Fraser y Treagust, 1986), no se pregunta por el posible cambio en la dimensionalidad del nuevo instrumento, y únicamente fuerza la agrupación de las variables del CLEI según las dimensiones del CUCEI, lo que a nuestro parecer, podría generar algún problema de validez. De hecho, Shavelson, Hubner y Stanton (1976, cit. en Morales, 2000) en su tan citado estudio acerca de la validación de constructo de las diversas interpretaciones del autoconcepto, señalan que la identificación de las dimensiones depende mucho de los instrumentos empleados y además, afirman que no se mantienen siempre constantes de muestra a muestra.
En nuestro estudio los resultados evidenciaron que el DEAC-SE Ideal y DEAC-SE Actual miden la percepción de los alumnos acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje y la percepción sobre la organización docente. Sin embargo, en la versión ideal del instrumento los subgrupos de variables aluden a los aspectos básicos, óptimos y negativos del proceso de enseñanza-aprendizaje y de la organización docente, mientras que en la versión actual, aparecen nítidos subgrupos referidos a las actividades de los actores de las prácticas clínicas, la planificación y la innovación docente. Es por ello, que a diferencia de Chan (1999, 2001, 2002, 2003, 2004), no
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consideramos comparar los subcluster de cada versión, ni mucho menos, imponer los subcluster de la versión actual a la versión ideal.
En cuanto a la coincidencia entre las técnicas de análisis empleadas, es en la muestra comparativa en la que agrupación cluster y factorial, coinciden en mayor medida. En este sentido señala Bisquerra (1989, p.404) que "aunque el análisis factorial tenga un modelo teórico subyacente y el análisis cluster sea mucho más ad hoc, ambos tienden a identificar grupos de variables relacionadas. Ambos métodos no suelen llegar a soluciones coincidentes, pero puede ser satisfactorio cuando así sucede", como fue en nuestro caso. Además el análisis de escalamiento multidimensional apuntó en todas las ocasiones al buen ajuste de los resultados.
Otro de los aspectos analizados ha sido el grado de fiabilidad de la escala. Si bien en la versión ideal y actual para la muestra total, el coeficiente Alfa de Cronbach era de 0,74 y 0,88 respectivamente, podían existir problemas en las versiones finales del DEAC-SE. Resultó que en la escala Ideal el coeficiente Alfa era de 0,7 y en la Actual de 0,88. Si bien, según Morales (2000) no hay normas específicas sobre el valor mínimo que debe tener el coeficiente Alfa, Chan señala que Nunnally (1978, cit. en Chan, 1999) propone un mínimo de 0,70. Sin embargo, hay autores como Guilford (1954, cit. en Morales, 2000) que proponen un coeficiente de 0,50 para investigaciones básicas, y apuntan que no es infrecuente encontrar coeficientes incluso más bajos en tests publicados y comercializados.
Finalmente quisiéramos presentar cómo quedaría emplazado nuestro instrumento en el contexto internacional (tabla 43):
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Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de Enfermería. Mª Flores Vizcaya Moreno. Valoración del entorno de aprendizaje
clínico hospitalario
desde la perspectiva
de los estudiantes de
enfermería
Tabla 43. La evaluación de los Entornos de Aprendizaje Clínico. Denominación del instrumento/niétod
CLE (Dunn & Burnett, 1995)
CLEI (Chan, 1999,2001, 2002,2003,2004)
CLES (Saarikoski, 2002; Saarikoski et al., 2002; Saarikoski y Leino-Kilpi, 2002; Saarikoski et al., 2004; Saarikoski et al., 2005)
Entrevista Semi estructurada (Lee & French, 1997)
SCEE (Sand-Jeckin, 2000)
Entrevista Abierta (Papp y otros, 2003)
DEAC-SE Ideal
DEAC-SE Actual
Dimensiones/Contenido Latente/Contenido Manifiesto Relación entre profesionales y alumno; Compromiso de la supervisora de enfermería; Relación con el paciente; Relaciones interpersonales Satisfacción de los estudiantes Implicación de los estudiantes Personalización, Satisfacción de los estudiantes, Distribución de actividades, Innovación e Individualización Atmósfera de la unidad Estilo de liderazgo de supervisión Principios de los cuidados de enf. Principios de aprendizaje en la unidad Relación supervisor de prácticasestudiante Clima de aprendizaje Buena disposición de la enfermera tutora Pacientes Experiencias de los estudiantes Apoyo de estudiantes de cursos superiores Clima de la unidad Integración teoría-práctica Modelo de práctica clínica Cuidado de los pacientes Evaluación de los alumnos Exceso de carga de trabajo en la unidad Orientación de los estudiantes Relación tutor-estudiante Disponibilidad de recursos para el aprendizaje Clima de la unidad Relación estudiante-estudiante en la unidad Elementos del aprendizaje clínico: aprecio y apoyo recibido; calidad del proceso de supervisión del tutor; cuidado de los pacientes; actitud activa del alumno sobre el proceso Proceso de enseñanza-aprendizaje (elementos básicos, óptimos y negativos) Organización docente (elementos básicos, óptimos y negativos) Proceso de enseñanza-aprendizaje (actividades del alumno, del profesor tutor, de la enfermera tutora y aprendizaje en ía unidad) Organización docente (planificación e innovación docente)
Consistencia interna a de Cronbach
Obtención de datos
Escala de 23 ítems
423 sujetos (90% estudiantes y 10% tutores de prácticas) de Australia
Actual
Escala de 42 ítems
108 estudiantes (2o) de Australia
Actual (A) Ideal (I)
0.63-0.85
A-0.73-0.84 1= 0.66-0.80
416 estudiantes (2o y 3o) de Finlandia Escala de 27 ítems
142 estudiantes (2o y 3o) de Inglaterra
Actual
0,73-0,94
Entrevista semiestructurada a informadores clave (alumnos)
16 estudiantes (2o) de 10 escuelas diferentes de Hong Kong
Actual
-
Escala de 31 ítems
319 estudiantes de EE.UU.
Actual
0,63-0,86
Entrevista abierta (método de Colaizzi) a informadores clave (alumnos)
16 estudiantes de Finlandia
Actual
-
Escala de 30 ítems
163 estudiantes (1°, 2o y 3o) de España
Ideal
0,5-0,73
Escala de 33 ítems
163 estudiantes (1°, 2o y 3o) de España
Actual
0,77-0,85
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1.1.2. Percepción de los estudiantes de enfermería del entorno de aprendizaje clínico ideal Cuando preguntamos a los alumnos acerca de su percepción sobre el entorno de aprendizaje clínico ideal, diferenciaron entre qué aspectos deberían ser básicos, cuáles serían los óptimos y cuáles negativos tanto en el proceso de enseñanza-aprendizaje como en la organización docente de las prácticas. Es razonable que se produzca esta agrupación, en la que no se personaliza sobre los actores o elementos más concretos de las prácticas, al gozar lo "ideal" de cierta naturaleza abstracta.
No debemos olvidar que creencias y valores dependen de la cultura, y por lo tanto, lo considerado como entorno de prácticas clínicas "ideal" dependerá de la cultura del sujeto. En este sentido López y Yam (2001) apuntan que en diversos estudios sobre el proceso de aprendizaje clínico realizados en países como Estados Unidos, Canadá, Inglaterra y Australia, han demostrado que los estudiantes valoran como aspecto más importante, la relación interpersonal entre los tutores de prácticas y el alumno (Bergman y Gaitskill, 1990, Selvin y Lavery, 1992, Sellick y Kanitsaki, 1991, cit. en López y Yam, 2001). Sin embargo, estudios llevados a cabo en China, Israel, Jordania y Hong Kong, señalan que para estos estudiantes lo más significativo es el grado de competencia de su tutor (Lu, 1992, Benor, 1996, Nahas et al., 1999, cit. en López y Yam, 2001; López y Yam, 2001).
En nuestro caso, y coincidiendo con lo señalado por López y Yam (2001), los alumnos identifican como aspectos óptimos del proceso enseñanza-aprendizaje, aquellos que implican relación y sentimientos tanto con los profesores tutores, la enfermera tutora y el clima en la unidad de prácticas. Por ejemplo: "La enfermera tutora debería tener en cuenta los sentimientos de los alumnos". En este sentido Wong explicaba que los
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Moreno
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estudiantes de primer curso son especialmente sensibles a "cómo les hace sentir el tutor", mientras que a los de segundo curso les preocupa más el grado de competencia del tutor (1978, cit. en Li, 1997). Además, se han hallado diferencias estadísticamente significativas entre el sexo de los alumnos y el proceso de enseñanza-aprendizaje: el ideal de las alumnas está por encima del ideal de los alumnos.
En la organización docente serían asuntos óptimos, el permitir a los alumnos participar en el relevo de enfermería y el que fuera la enfermera tutora (y no el equipo de enfermería completo) la que decidiese las actividades del alumno en la unidad. En esta ocasión, se han evidenciado diferencias
estadísticamente
significativas
entre
los tres
hospitales
comparados y la percepción de los aspectos de organización docente: el ideal de los alumnos de San Juan está por encima del ideal de los de Elche y el de los de Alicante. Posiblemente la experiencia de cursos anteriores de los alumnos de segundo y tercero influya en este sentido, o un espíritu más crítico o mayores niveles de motivación de los alumnos de San Juan.
1.1.3. Percepción de los estudiantes de enfermería del entorno de aprendizaje clínico actual Indagamos en la percepción de los alumnos sobre el entorno de prácticas actual, diferenciando con nitidez los aspectos relacionados con el proceso de enseñanza-aprendizaje y los relacionados con la organización de la docencia. Al preguntar a los alumnos sobre la situación real, personalizaron, apareciendo consecuentemente los subgrupos o dimensiones referidos a las actividades del alumno, las actividades del profesor tutor, las actividades de la enfermera tutora y el aprendizaje en la unidad, y la planificación e innovación docente.
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Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de Enfermería. Mª Flores Vizcaya Moreno. Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de enfermería
Los alumnos en el momento actual, están "de acuerdo" con actividades que realiza el alumno, "tendiendo a estar de acuerdo" en las actividades del profesor tutor y en las actividades de la enfermera tutora y el aprendizaje en la unidad. Es decir, parece que están más de acuerdo con las actividades que ellos realizan, algo menos con las realizadas por los profesores y bastante menos con las realizadas por la enfermera tutorar en la unidad de prácticas.
Sin embargo, los alumnos no están ni "de acuerdo" ni "en desacuerdo" (puntuación neutra) con la planificación docente, pero "tienden a estar en desacuerdo" con la innovación docente. Podríamos decir que conceden un justo aprobado a los aspectos relacionados con la organización de la docencia clínica.
a)
El proceso de enseñanza-aprendizaje: actividades del alumno
Los
resultados
han señalado
la existencia
de
diferencias
significativas entre cómo los alumnos de los tres cursos perciben sus actividades. Los alumnos de primer y tercer curso están "muy de acuerdo", mientras que los de segundo curso sólo están "de acuerdo".
Podemos buscar una explicación a este hecho en los resultados cualitativos: para los alumnos de primer curso resulta ventajoso, el hecho de que haya compañeros de otros cursos en la misma unidad. Sin embargo, esta situación la viven de manera muy diferente los alumnos de segundo, ya que perciben que los de primero "les quitan su trabajo".
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b)
El proceso de enseñanza-aprendizaje: actividades del profesor-tutor
Las actividades del profesor tutor son percibidas de manera diferente por los alumnos de los tres cursos: los de segundo y primer curso manifiestan estar "de acuerdo" con la labor del profesor tutor, mientras que los de tercer curso señalaron: "tiendo a estar de acuerdo". Quizás este hecho pueda estar relacionado con el momento del proceso de transición en el que se encuentran estos alumnos. Massumi (1989) explicaba que el periodo formativo suponía la transición desde el "quiero ser enfermera" del alumno de primer curso, pasando por el "soy estudiante de enfermería" del alumno de segundo curso, hasta el "soy enfermera, pero no soy enfermera" de los alumnos de tercero. Posiblemente el alumno de último curso tenga una relación o dependencia diferente con el profesor tutor.
Además, se hallaron diferencias en cómo los alumnos que hacen prácticas en diferentes tipos de unidades, perciben las actividades del profesor tutor. Los alumnos de unidades quirúrgicas estaban "de acuerdo", mientras que los de las unidades que hemos categorizado como centrales, "tendían a estar de acuerdo". Esta diferencia se relaciona directamente con la situación anteriormente mencionada, puesto que, los alumnos de primer y segundo curso son los que principalmente ocupan unidades quirúrgicas, mientras que los alumnos de tercero realizan sus prácticas preferentemente en las unidades centrales.
En EE.UU., Brown (1981, cit. en Li, 1997) estudió la percepción de estudiantes y profesores acerca de la figura del tutor de prácticas y los resultados mostraron que para los profesores es mucho más importante el grado de competencia personal que el tipo de relación mantenida con el alumno. Sin embargo, los estudiantes opinaban lo contrario. En este sentido
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Clifford afirmaba que se necesitaba mucho esfuerzo por parte de los profesores para satisfacer las necesidades de los estudiantes, y aún así, por mucho tiempo que los profesores pasasen en las unidades de prácticas, los estudiantes lo seguirían valorando como insuficiente (1992, cit. en Zapico Yáñezetal., 1997).
Severinsson (1998) sugiere que el profesor tutor ha de dedicar más tiempo a reflexionar sobre las experiencias que el alumno vive y cómo afectan a sus conocimientos y a su integración en la unidad de prácticas. Además, afirma que la tutorización clínica es un modelo pedagógico que articula teoría y práctica en la educación clínica, lo que hace necesario un cambio en el rol del tutor de prácticas desde la aproximación tradicional, hasta una aproximación reflexiva que ayude a los estudiantes de enfermería a explorar distintas alternativas para el manejo de problemas en la práctica. Esta transformación sugerida por Severinsson (1998) coincide con las propuestas esenciales para la docencia en el nuevo entorno del Espacio Europeo de Educación Superior, en el que el paradigma docente se centrará en el aprendizaje, y será fundamental la función tutorial del profesor universitario. De esta forma, se presenta un nuevo reto al profesorado: afrontar la diversidad del alumnado universitario, acompañarle en sus procesos de aprendizaje y facilitarle un desarrollo integral que le prepare para la vida (Rodríguez Espinar, 2004).
Centrándonos en esta función tutorial, y a propósito del trabajo de Seymor y otros (2003), creemos que realizar durante el periodo de prácticas clínicas, journals clubs con los alumnos, podría fomentar el pensamiento crítico de los alumnos, y nos permitiría integrar investigación y práctica en el proceso de aprendizaje clínico de los estudiantes.
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c)
El proceso de enseñanza-aprendizaje: actividades de la enfermera tutora y aprendizaje en la unidad de prácticas
Podríamos preguntamos cómo si los alumnos perciben con clara independencia sus actividades y las del profesor tutor, no lo hacen así con las actividades de la enfermera tutora. En estos momentos y como ya explicamos, empleamos el Modelo de Supervisión en Equipo, en el que diferentes personas del ámbito clínico y del ámbito académico, desarrollan de forma conjunta las actividades que implica el concepto de tutela. Sin embargo, la función de la "enfermera tutora" es cometida por una ó más enfermeras y en ocasiones, la supervisora de la unidad. Esto hace que los alumnos, lógicamente no identifiquen de manera aislada esta figura docente, sino que la agrupen con el aprendizaje en la unidad. De hecho, en las entrevistas realizadas, los alumnos manifestaron que en ocasiones, no percibían la figura de enfermera-tutora claramente definida. Sin embargo, para autores Para Wilson-Barnett y otros (1995) esta situación no implica problema alguno, ya que consideran que si el personal de la unidad trabaja en equipo y está motivado, entonces los estudiantes que realizan sus prácticas allí, estarán bien tutelados y supervisados.
Posiblemente, antes del 2010 y tras la convergencia del sistema universitario español en el Espacio Europeo de Educación Superior, esta situación se modifique, ya que entre las recomendaciones recogidas en el Libro Blanco del Título de Grado de Enfermería (ANECA, 2005), se especifica la necesidad de que haya una enfermera tutora para cada alumno.
Los alumnos manifestaron que en general, las enfermeras que ejercen como tutoras les permiten tomar decisiones, pero sin establecer diferencias según su habilidad y grado de formación, siendo el alumno quien de forma autónoma controla sus actuaciones según la habilidad
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autopercibida. Coinciden nuestros resultados con los de Jiménez Díaz y otros (2003) que advierten, que durante el proceso de aprendizaje clínico los profesionales suelen homogeneizar el grupo de alumnos que han realizado prácticas durante un mismo módulo o rotación en su unidad, es decir, no individualizan ni discriminan según sus conocimientos, habilidades, y motivación.
Los alumnos de primer y segundo curso destacaron las diferencias de actitud que perciben entre las enfermeras "jóvenes" y "las otras". Principalmente destacan la empatia de las primeras con ellos y como inconveniente, señalan la menor experiencia a la hora de clarificar determinadas dudas. Sin embargo, los alumnos de tercer curso también perciben esta diferencia, pero se decantan por "la otras", debido principalmente a su mayor experiencia.
En cuanto a las características del aprendizaje en la unidad de prácticas, los alumnos de primer y segundo curso manifestaron en las entrevistas semiestructuradas, que en algunas de las actividades no se les permite una participación plena, como por ejemplo, en el relevo de enfermería. Sin embargo, en otras actividades como la realización de curas, la implicación es plena, incluso responsabilizándoles de la transmisión de información al turno de profesionales del día siguiente. En general, los alumnos de tercer curso consideran que el grado de implicación del alumno en las actividades de la unidad, va a depender de sí mismo, de las características de la unidad, así como de los profesionales que allí realicen su función.
Al preguntar a los alumnos acerca de la distribución de actividades en la unidad, los alumnos manifestaron que en general, las actividades y procedimientos que más habitualmente se realizan, se les suelen explicar de
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manera detallada al inicio de las prácticas. Sin embargo, no se da una gradación en relación a la dificultad de las actividades que las enfermeras solicitan a los alumnos durante el módulo práctico. Con mayor claridad, los alumnos de tercer curso solicitan que durante la primera semana se les explique la dinámica de trabajo propia de la unidad. Y durante las otras tres semanas, solicitan que las enfermeras lleven a cabo una labor de tutoría mucho más estrecha.
Con independencia de su curso, los alumnos reconocen que las enfermeras normalmente realizan las técnicas y procedimientos de forma meticulosa cuando van a servir de aprendizaje a los alumnos. Y específicamente, los alumnos de tercero manifiestan recibir una información actualizada en cuanto al uso de aparataje clínico se refiere. Sin embargo, en cuanto a las explicaciones y aclaraciones a sus preguntas, que reciben de los profesionales de enfermería, en general, los alumnos manifiestan la falta de argumentos consistentes para la clarificación de sus dudas.
Finalmente, los alumnos de segundo y tercer curso manifiestan los inconvenientes que a su parecer, tenía el que se les distribuyese actividades a realizar y no pacientes a los que cuidar durante sus prácticas clínicas. Además, los alumnos de segundo curso solicitan que la enfermera tutora tenga en cuenta que la elaboración de registros de enfermería y la participación en las sesiones formativas que se programan, son actividades también del proceso de aprendizaje clínico hospitalario. De alguna forma, nuestros resultados coinciden con los obtenidos por Forrest y otros (1996), cuyos estudiantes consideraban que las enfermeras tutoras fallaban a la hora de proporcionarles un aprendizaje clínico de calidad.
Autores como Vila y Escayola (2001) advierten que "la percepción que los alumnos puedan tener acerca de algunos aspectos, no siempre
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coincide con la que los propios profesionales de referencia han referido en ciertas ocasiones", por ejemplo, los alumnos sienten que son una molestia ante las conversaciones personales que mantiene el personal de enfermería de la unidad, mientras que los profesionales lo interpretan como muestra de confianza e integración en el equipo. No obstante no debemos olvidar, que el hecho de que los objetivos de prácticas no se adecúen ni al tiempo de estancia práctica ni a la experiencia previa del alumno,
influye
negativamente en el nivel de satisfacción del alumno (Stuart, 2003), por lo que a nuestro juicio, un entorno de prácticas en el que se individualice, personalice,
innove
educativamente
y en el que se distribuyan
adecuadamente las actividades de los alumnos, será un entorno altamente motivante para tutores y estudiantes.
d)
La organización docente: planificación e innovación
Al estudiar los aspectos relacionados con la planificación docente de las prácticas clínicas, los resultados han reflejado la existencia de diferencias en la percepción de los alumnos de los diferentes cursos. Los alumnos de primero y segundo se manifiestan "ni de acuerdo ni en desacuerdo" con la planificación, mientras que los de tercero "tienden a estar en desacuerdo" con la misma. Además, se hallaron diferencias en cómo los alumnos que hacen prácticas en diferentes tipos de unidades, perciben la planificación docente. Los alumnos de unidades médicas y quirúrgicas ni están de acuerdo ni en desacuerdo, mientras que los de las unidades centrales "tienden a estar en desacuerdo" con la planificación docente. De nuevo, podemos relacionar esta diferencia con el hecho de que, los alumnos de primer y segundo curso son los que principalmente ocupan unidades quirúrgicas, mientras que los alumnos de tercero realizan sus prácticas preferentemente en las unidades centrales.
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En las entrevistas realizadas, al preguntar a los alumnos sobre la innovación docente, los de primer curso señalaron que para ellos, todo resultaba novedoso cuando llegaban al hospital y que generalmente, las prácticas realizadas en el laboratorio de simulación (en la Universidad) resultan bastante inútiles. Sin embargo, en la puntuación de la escala, los alumnos de los tres cursos "tendían a estar en desacuerdo" con este aspecto de la organización docente.
Aparecen diferencias también en cómo los alumnos de los diferentes hospitales valoran la innovación docente. Así, los alumnos del hospital de San Juan "tienden a estar de acuerdo", mientras que los alumnos de los hospitales de Elche y Alicante, "tienden a estar en desacuerdo".
A pesar de haberlo mencionado anteriormente, recordamos que los alumnos valoraron con un justo aprobado los aspectos relacionados con la organización de la docencia clínica, especialmente en cuanto a la innovación docente se refiere. Posiblemente los profesores tutores deberían reflexionar sobre este hecho y estructurar de manera deliberada entornos de aprendizaje clínicos que motivasen la elaboración y utilización de planes de trabajo innovadores y bien definidos (Greenwood, 1993). Pero además, las Escuelas de Enfermería deberían seleccionar entornos de aprendizaje clínicos de calidad, con el fin de que teoría y práctica pudieran complementarse mutuamente (Papp et al, 2003).
1.1.4. Diferencias percibidas entre el entorno de aprendizaje clínico ideal y el actual En investigaciones anteriores a la presente (Chan, 1999, 2001, 2002, 2004) se ha evidenciado la existencia de diferencias entre la percepción de los estudiantes acerca del entorno actual y el ideal en relación al aprendizaje
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clínico. En general y como señalan Fraser (1994) y Chan (1999, 2001, 2002, 2004), los estudiantes prefieren un entorno de aprendizaje mucho más positivo al que perciben en la actualidad. Como anteriormente explicamos, no comparamos las diferencias existentes entre la percepción del entorno de aprendizaje clínico actual y el ideal de la forma que lo hizo Chan, ya que hubiésemos cotejado constructos diferentes. Sin embargo, creímos pertinente el comparar variable idealvariable actual para determinar las posibles diferencias existentes. En todas las variables, a excepción de la número 10, la percepción ideal es más positiva que la real, resultado que era previsible. Sin embargo nos preguntamos qué ocurre con esta variable. Su enunciado es el que sigue: "Es importante realizar una cierta cantidad de actividades en la unidad de prácticas." Posiblemente los alumnos valoren que hacen más cantidad de trabajo en la unidad del que deberían hacer. Este resultado parece coincidir con las manifestaciones de los alumnos durante la entrevista, que señalan que de algún modo se sienten más que como aprendices, como trabajadores precarios con remuneración educativa. En este sentido coincidimos con Alemán Méndez y otros (1998) que afirman que "con frecuencia se utiliza a los alumnos como mano de obra barata haciendo tareas de auxiliares de enfermería, como por ejemplo, haciendo más camas de las que se precisan para aprender".
En el momento actual, la percepción de los alumnos se aleja más de la situación ideal en aspectos tales como, las actividades de la enfermera tutora y el aprendizaje en la unidad, pero principalmente en todo lo relacionado con la organización docente (planificación e innovación). No obstante, se aprecian diferencias en la percepción que tienen los alumnos de los diferentes hospitales comparados. Existe un importante acuerdo en relación a las actividades del alumno, sin embargo para los alumnos del hospital de Elche, el grado de acuerdo respecto a las actividades del
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profesor-tutor se aproximan más a la situación ideal que en el resto de hospitales. Parece evidente que la diferencia se debe al método empleado en este hospital para la asignación del profesor-tutor de prácticas a los alumnos: en primer curso se les asigna un tutor, con el que permanecen hasta tercer curso. Lógicamente la relación que se crea entre alumno y profesor tutor es estable, pero este método de asignación, en nuestra opinión, puede comportar algunos aspectos negativos. Por ejemplo, el alumno se adapta a las demandas del profesor tutor y el profesor tutor se adapta
a las necesidades
de su alumno,
ocurriendo
así cierto
"acomodamiento", que puede disminuir el nivel de estrés que supone cambiar de profesor o de alumno respectivamente, pero posiblemente también, afecte al nivel de motivación de alumno y profesor.
Como ya mencionamos, los aspectos de la organización docente son los que se perciben más alejados de la situación ideal. En los tres centros comparados ha de mejorarse la planificación e innovación docente, pero es en el hospital de San Juan en el que la situación actual se encuentra más próxima a la ideal. Incluso en uno de los aspectos que los alumnos perciben como "óptimo" para la innovación docente, "Normalmente se permite participar en el relevo de enfermería a los estudiantes", la situación actual supera a la ideal. Posiblemente este resultado refleje uno de los objetivos que desde hacer varios cursos académicos, persigue la Unidad de Docencia de este centro.
Finalmente, son especialmente importantes las recomendaciones y sugerencias que sobre la organización docente, hicieron los alumnos en las entrevistas. Señalan como aspectos importantes a tratar: 1) la existencia de un recibimiento protocolizado en la unidad clínica; 2) el tener una enfermera tutora personalizada; 3) la realización de sesiones docentes semanales con los profesores tutores responsables de las prácticas en el hospital; 4) la
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realización de sesiones docentes específicas en las unidades clínicas; 5) una distribución más racional de los alumnos en las unidades; 6) la modificación del horario de prácticas; y 7) el incremento de la información sobre su situación aportada a las supervisoras de las unidades de prácticas.
1.2. Limitaciones del estudio Posiblemente el muestreo accidental sea la técnica no-probabilística menos consistente de selección, pero posiblemente sea la más empleada en la actualidad. Pero además, cuando los fenómenos estudiados son bastantes homogéneos en la población -como ocurre en nuestro caso-, los riesgos de parcialidad o error puede que sean mínimos (Polit y Hungler, 1997).
Cabe mencionar en este apartado el hecho de que los resultados hacen referencia a una población concreta, en un espacio y tiempo determinado. Extrapolar estos resultados a otro alumnado, podría suponer aceptar numerosos sesgos que se producirían, siempre que no se cumplieran las mismas condiciones.
Somos conscientes de que los resultados se limitan a la perspectiva de los estudiantes. Lógicamente la inclusión de las percepciones acerca del entorno de aprendizaje clínico de los profesionales de la clínica, de los profesores responsables de las prácticas, así como de los pacientes-clientes, proporcionaría un amplio espectro que completaría esta imagen parcial.
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2. CONCLUSIONES
Basándonos en los resultados del estudio y apoyados en la literatura al respecto, formulamos las siguientes conclusiones y recomendaciones.
Primera. Las prácticas clínicas para los estudiantes de enfermería constituyen uno de los aspectos más importantes de su formación como profesionales. Es durante este periodo cuando llevan a la práctica los conocimientos, habilidades y actitudes que requieren las situaciones
clínicas
tan
diversas
a
las
que
se
enfrentan.
Consecuentemente, el mantener un entorno de aprendizaje clínico positivo es de extrema importancia para asegurar un proceso de enseñanza-aprendizaje óptimo.
Segunda. Los instrumentos para la valoración de los entornos de aprendizaje, pueden convertirse en un apreciado recurso de criterio en la evaluación de la calidad educativa (Fraser, Williamson y Tobin, 1987, cit. en Fraser, 1998). En el contexto del aprendizaje clínico, el DEAC-SE ha demostrado que puede llegar a ser una herramienta útil en este sentido.
Tercera. Como en investigaciones anteriores se ha evidenciado la existencia de diferencias estadísticamente significativas entre la percepción de los estudiantes acerca del entorno actual y el ideal en relación al aprendizaje clínico. En general y como señalaban Fraser (1994) y Chan (1999, 2001, 2002, 2004), los estudiantes prefieren un entorno de aprendizaje mucho más positivo al que perciben en la actualidad.
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Cuarta. Los alumnos perciben qué aspectos serían básicos, óptimos y negativos para el entorno de aprendizaje clínico ideal, tanto en el proceso de enseñanza-aprendizaje como en la organización docente de las prácticas. Por lo tanto, quedaría pendiente que profesores tutores responsables de la docencia clínica, enfermeras tutoras, Departamento
de Enfermería, unidades de docencia de los
hospitales, Escuela de Enfermería y los representantes de los hospitales en sí, trabajasen conjuntamente en aras de lograr que lo "óptimo" pase a ser "básico" y lo "negativo" desaparezca.
Quinta. Los alumnos en el momento actual, están de acuerdo con las actividades que ellos realizan, algo menos con las realizadas por los profesores y bastante menos con las realizadas por la enfermera tutora en la unidad de prácticas. Sin embargo, los alumnos no están ni "de acuerdo" ni "en desacuerdo" con la planificación docente, pero "tienden a estar en desacuerdo" con la innovación docente. Podríamos decir que en los aspectos relativos a la organización docente, la situación actual se aleja en gran medida de la percibida como ideal. Tanto la planificación como principalmente, la innovación docente serían materias pendientes a trabajar con el fin de aproximar los niveles de percepción de la situación real a la ideal.
Sexta. Transitando hacia la convergencia de los estudios de enfermería en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), el profesor tutor de prácticas clínicas debería redefinir su rol, y desde el afrontamiento de la diversidad del alumnado, comenzar a desarrollar acciones tutoriales, que guíen el proceso de aprendizaje y faciliten el desarrollo integral que prepare al alumno para la vida (Rodríguez Espinar, 2004).
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Séptima. Tendiendo a la convergencia, si se cumplen la recomendación de que haya una enfermera tutora para cada alumno (ANECA, 2005), y dado que los profesionales de enfermería, generalmente reciben una preparación demasiado escasa antes de enfrentarse a su rol de tutor (McKenna, 2003, Groos, 1993), como Li (1997) y McKenna (2003) creemos necesario formar a estas enfermeras, en aspectos tales como: los roles, modelos y recursos en el aprendizaje clínico, el ciclo del aprendizaje clínico, los métodos de aprendizaje clínico, la evaluación clínica y los problemas en el aprendizaje clínico.
Octava. Consideramos prioritario que en investigaciones futuras se llevase a cabo la replicación de este estudio, teniendo en cuenta alguna serie de consideraciones. En primer lugar, sabemos que Chan (1999), en el proceso de elaboración de la escala CLEI, eliminó del instrumento CUCEI aquellas preguntas relativas a la relación entre alumnos en el entorno de aprendizaje. Sin embargo, dado que en nuestras unidades clínicas realizan prácticas de forma conjunta alumnos de diferentes cursos, creemos interesante el añadir estos ítems con el fin de mejorar la adaptación transcultural realizada. En segundo lugar, habría que ampliar la muestra, con el fin de obtener resultados que pudiesen ser generalizados a un ámbito superior. Además, esta actuación permitiría testar la fiabilidad y validez de la escala DEACSE en un diverso rango de muestras.
Novena. Sería conveniente el desarrollar este proyecto, y realizar un estudio comparativo que incluyese las percepciones de las enfermeras tutoras y de los profesores tutores responsables de prácticas, sobre el entorno de aprendizaje clínico hospitalario.
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Décima. Dando un paso más, sería interesante seguir la línea de trabajo de Waldrip y Fisher (1998), que convencidos de la importancia de la sensibilidad cultural en los entornos de aprendizaje han desarrollado el Cultural Learning Environment Questionnaire (CLEQ) partiendo de las Dimensiones de Cultura de Hofstede.
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171
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ANEXO
1. FORMULARIOS
M" Flores Vizcaya
DEL CLEI ACTUAL Y
CLEI
Moreno
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d´Alacant. 2005.
IDEAL
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Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de Enfermería. Mª Flores Vizcaya Moreno. Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de enfermería
CLINICAL LEARNING ENVIRONMENT INVENTORY fCLED: ACTUAL FORM Directions The purpose of this questionnaire is to find out your opinions about this clinícal placement. This form of the questionnaire assesses your opinión about what this clinical placement is ACTXIALLY like. Indícate your op about each questionnaire statement by circling: that it describes if you STRONGLY AGREE SA what this clinical ifyouAGREE A placement is if you DISAGREE D ACTUALLY like. ¡f you STRONGLY DISAGREE SD Strongly Agree
Agree
Disagree
Strongly Disagree SD SD
r 1
I. 2.
The preceptor/clinician considere students' feelings.
SA
A
The preceptor/clinician talks ralher Ulan lislens lo the students.
A
3, 4.
Students took fonvard to coming to clínica] placement.
SA SA
D D
Students know exactly what has to be done ¡n 1he ward
SA
A A
D D
SD SD
5. 6.
New ideas are seldom tried out in this ward. All staff m the ward are expected to do the same work in the same way.
SA
A
D
SD
5
SA
A
D
SD
6
7.
The facilitator talks individuaily with students.
SA
A
D
SD
7
8.
Students pul effort into what they do in the ward. Students are dissatisfjed with what is done, in the ward. Getting a certain amount of work done is important in this ward. New and dífferent ways of teaching to the students are seldom used in the ward. Students are generaliy allowed lo work at their own pace. The preceptor/clinician goes out of his/her way to help students.
SA SA
A A
D
SD
8
D
9
SA
A
SA
A
D D
SD SD
SA SA
A
D
SD
Students "dock watch" in this ward. After the shift, the students llave a sense of satisfaction.
SA SA
A A A
D D
SD SD
D
SD
The preceptor/clinician oflen gets síderracked instead of sticking to the point. The facilitator thinks up innovative activiíies for students.
SA
A
D
SD
SA
A
D
Students have a say in how the shift is spent. The preceptor/clinician helps the student who is having trouble with Ihe work. Students in this ward pay attention to what others are saying.
SA SA
A A
D
SD SD
D
SD
SA SA SA SA
A
D
A A A
D D D
SD SD SD SD
9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23.
2 3 4
SD
2 2
24.
This clinical placement is a waste of time. This is a dísorganised clinical placement. Teaching approaches in this ward are characterisedfoyinnovation and variety. Students are allowed to negotiate their work load in the ward.
SA
A
D
SD
2
25.
The facilitator seldom goes around to the ward 1o talk to students.
SA
A
D
SD
26.
Students seldom are involved with ihe process of handing ovcr to staff in the ward for the next shift. This clinical placement is boring. Ward assignments are clear so that students know what to do.
SA
A
D
SD
2 2
SA
A A
D
SD
2
SA
D
SD
SA
A
D
SD
2 2
30.
The same staff member (preceptor/clinician) works with the students for most of this placement. Teaching approaches allow students to proceed at their own pace.
SA
A
D
31.
The facilitator is not interested in students' problems.
SA
A
D
SD SD
3
27. 28. 29.
2 2
3
32.
There are opportunities for students to express opinions in this ward.
SA
A
D
SD
31
33.
Students enjoy corning to this ward.
SA
A
D
SD
3;
34.
Staífare often punctual.
SA
A
D
SD
3¿
35.
The facilitator often thinks of intereslmg activities.
SA
A
D
SD
3.
36.
SA
A
D
SD
3(
37.
There is little opportunity for a student to pursue his/her particular ¡nterest in this ward. The facilitator is unfriendly and inconsiderate towards students.
SA
A
D
SD
3'
38.
The facilitator dominates debriefing sessions.
SA
A
D
SD
3}
39.
This clinical placement is interesting
SA
A
D
SD
3<
40.
Workload allocation in this ward are carefully planned.
SA
A
D
SD
4(
41.
Students seem to do the same type of tasks in every shift.
SA
A
D
SD
4
42.
It is the preceptor/clinician who decides the students' activities in the • ward.
SA
A
D
SD
4¡
M" Flores Vizcaya
Moreno
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d´Alacant. 2005.
173
Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de Enfermería. Mª Flores Vizcaya Moreno. Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de enfermería
CLINICAL LEARNING ENVIRONMENT INVENTOKY (CLEI): PREFERRED FORM Directions The purpose of this questionnaire is to find out your opinions about thís clinical placement. This form of the questionnaire assesses your opinión about what you prefer this clinical placement to be Hke. Indícate your opinión abou each questionnaire statement by circling: SA if you STRONGLY AGREE that it describes A if you AGREE what you PREFER this D if you DIS AGREE clinical placement SD if you STRONGLY DISAGREE tobelike. Strongly Agrte
Agree
Disagree
Strongly Disagree
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
The preceptor/clinician would consider stüdents' feelings. The preceptor/clinician woutd talk rather than listón to the stüdents. Stüdents would look fonvard to coming to clinical placement. Stüdents would know exactly what has to be done in the ward. New ideas would be seldom tried out in Chis ward. All staff in the ward would be expected to do the same work in the same way. The facílitator would talk individually with stüdents. Studenls would put efffort into what they do in the ward.
SA SA SA SA SA SA SA SA
A A A A A A A A
D D D D D D D D
SD SD SD SD SD SD SD SD
1. 2. R 3. 4. 5. R 6. R 7. 8.
9. 10. 11.
Stüdents would be dissatisíied with what is done in the ward. Getting a certain amount of work done would be importan! in this ivard. New and differentwaysof teaching to the stüdents would be seldom used in the ward. Stüdents would be generally allowed to work at their own pace. The preceptor/clinician would go out of his/her way to help stüdents. Stüdents would "dock watch" in this ward. After the shift, the stüdents would have a sense of satisfaction. The preceptor/clinician would often get sidetrackea" instead of sticking to the point. The facílitator woutd think up innovative activities foi stüdents. Stüdents would have a say in how the shift is spent The preceptor/clinician would help the student who is having trouble with the work. Stüdents in this ward would pay attention to what others are saying. This clinical placement would be a waste of time. This would be a disorganised clinical placement. Teaching approaches in this ward would be characterised by innovation and variety. Stüdents would be allowed to negotiate their work load in the ward. The facilicator wouid seldom go around to the ward to talk to stüdents. Stüdents would seldom involve with the process of handing over to staff in the ward for the next shift. This clinical placement would be boring. Ward assignments woutd be clear so that stüdents know what to do. The same staff member (preceptor/clinician) would work with the stüdents for mosl of this placement. Teaching approaches would allow stüdents to proceed at their own pace.
SA SA SA
A A A
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9. R 10. ll.R
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12. 13. 14.R 15. 16.R
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17.
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SA SA SA SA
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24. 25.R 26.R
SA SA SA
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D D
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27.R 28.
SA SA
A
D
SA
A
D D D D D D
SD SD SD SD SD SD SD
30. 31.R
SA SA SA SA
A A A A A
12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42.
The facílitator would not be interested in stüdents' problems. There would be opportunities for stüdents to express opinions in üiis ward. Stüdents would enjoy coming to this ward. Staff would be punctual. The facílitator would often think of interesting activities. There should be Hule opportunlty for a student to pursue his/her particular interest in this ward. The facílitator would be unfriendly and inconsiderate towards stüdents.
D
SA
A
D
The facilitator would domínate debriefing sessions. This clinical placement would be interesting.
SA
A
D
SA
A
D
SD
Workload allocation in this ward would be carefiílly planned.
SA
D
SD
Stüdents would do the same type of tasks in every shift. It should be the preceptor/clinician who decides the stüdents' activities in the ward.
SA SA
A A
D D
SD SD
M" Flores Vizcaya
Moreno
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d´Alacant. 2005.
A
SD SD
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29.R
32. 33. 34. 35. 36.R 37.R 38.R 39. 40. 41.R 42. R
Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de Enfermería. Mª Flores Vizcaya Moreno. Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de enfermería
ANEXO
2. FORMULARIOS
DEL DEAC-SE-ACTUAL Y
DEAC-SE-
IDEAL
M" Flores Vizcaya Moreno
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d´Alacant. 2005.
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Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de Enfermería. Mª Flores Vizcaya Moreno. Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de enfermería
/
ENTORNO A C T U A L
^
DE PRÁCTICAS CLÍNICAS HOSPITALARIAS
DATOS PERSONALES:
WIM:
Grupo:
0=1° A 1=1° B
2= 2° A 3= 2° ES
Modalidad: Hospital de practicas clínicas
A i B P.'uy cte acuerdo ¡ IX; acuerdo
4=3° A 5=3° B
0= H.G.U. de Alicante 1= H. de San Vicente 2= H.U. de San Juan
C Tiendo a estarde acuerdo
D IV'I
Edad:
DH
3= H.U. de Elche 4= H. de Elda 5= H. de Orihuela
6= H. de Alcoy 7~ H. de Villajoyosa 8= H. de Denia
D Tiendo a estaren desacuerdo
1
La enfermera tutora tiene en cuenta los sentimientos de los estudiantes.
2
La enfermera tutora dedica más tiempo a hablar que a escuchar a los estudiantes.
E En desacuerdo
3
Los estudiantes esperan con ilusión el comienzo de las prácticas clínicas.
4
Los estudiantes saben exactamente qué tienen que hacer en ta unidad de prácticas.
5
Con frecuencia se realizan actividades novedosas en la unidad.
6
Todos los estudiantes esperan realizar las mismas tareas en la unidad de prácticas.
7
El profesor tutor atiende individualmente a cada alumno.
8
Los estudiantes se esfuerzan en las actividades que realizan durante las prácticas clínicas.
9
Los estudiantes están satisfechos con las actividades que realizan en la unidad de prácticas.
F Muy en desacuerdo
A
6
A
B
MF. Vizcaya Moreno. Dpto. Enfermería. U.A.
179
Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de Enfermería. Mª Flores Vizcaya Moreno. Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de enfermería
ANEXO 3. AUTORIZACIÓN PARA LA TRADUCCIÓN Y ADAPTACIÓN DELCLEI
M" Flores Vizcaya
Moreno
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d´Alacant. 2005.
180
Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de Enfermería. Mª Flores Vizcaya Moreno. Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de enfermería
BB Re: About the CLEI - TESIS para
[email protected] - Netscape 7.0 • *7
I Asunto: De: Fecha: Para:
Re: About the CLEI "Dr, Oominic Chan" 16/02/2003 7:07 Flores Vizcaya ua.es>
You have roy perrnission to use the t o o l as xjell as to t r a n s í a t e thero to Spanish. Doroinic At 11:02 AM 2/13/03 +0100, you wrote: j Dear colleague, I am lecture in the School of Nursing in the University of Alicante (Alicante-Spain) . I aro very interesting in how is the environroent where our students are doing the ir practices now. I think thi3 13 an iroportant factor that can roodify clinical learning process. I have read 3oroe of your papers about methods in assessing hospital learning environroents. I have found in Internet your thesis "Assessing Wur3ing 5tudent3' Perception3 of Hospital Learning Environroent", but I haven't been able to read it yet. I raould like to fcnow if would be possible to obtain your perroission for transíate and adapt your two versions que3tiormaire (actual forro and preferred forro) to Spanish language 30 that le can study the clinical learning environrnent of the Spanish nursing 3tudents. Please ask me to know your opinión. Thanks you for your attention. Regards, H. Flores Vizcaya tloreno Department of Nursing School of Mursing. University of Alicante Ap. 99. E-03080- Alicante (Spain) Eroail: Flores .ViacayaBua.es Tel: +34 965 90 3S 13/38 31 Fax: +34 965 90 35 16 Dortiinic Chan, PhD, FRCNA A3Sociate Professor The Wethersole School of Nursing Rooro 731, E3ther Lee Building The Chine3e University of Hong Kong Shatin, New Territories, HONG KONG Tel: +852 26093171 Fax: +852 2 603 52 69
M" Flores Vizcaya Moreno
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d´Alacant. 2005.
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Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de Enfermería. Mª Flores Vizcaya Moreno. Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de enfermería
ANEXO 4. PUBLICACIONES REALIZADAS Y PREMIOS DE INVESTIGACIÓN RECIBIDOS
M" Flores Vizcaya Moreno
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d´Alacant. 2005.
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Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de Enfermería. Mª Flores Vizcaya Moreno. Valoración del entorno de aprendizaje
clínico hospitalario
desde la perspectiva
Sin Título
de los estudiantes de
enfermería
http://www.intlex-f.eom/evidentia/n2/3 larticulo.php
Fundación Index Sobre Evidentia
EVIDENTIAJ
R E V I S 7A L Í E l- r Jf-[- R M E l-ÍIA H A
Números publicados
•
Equipo de redacción Instrucciones a los autores Boletín de Suscripción
Búsqueda documentos v
ln 'esfjqa • • i
:
Percepción de los estudiantes de enfermería sobre el entorno de aprendizaje clínico: el clima social M.F. Vizcaya Moreno1. R.M. Pérez Cañaveras1, J De Juan Herrero2, J.M. Domínguez Santamaría1, L. Cibanal Juan 3 , J. Siles González4 1 Ddo. en Enfermería y Ldo. en Antropología Social y Cultural. Manuscrito aceptado el Titular de Escuela Universitaria. Dplo. de Enfermería, 14.05.04 Universidad de Alicante. 2 Dr. en Medicina. Catedrático de Universidad. Dpto. de Documentos Biotecnología, Universidad de Alicante. 3 relacionados Ddo. en Enfermería. Dr. en Psicología. Catedrático de Escuela Universitaria. Dpto. de Enfermería, Universidad de Alicante. 4 Ddo. en Enfermería. Dr. en Historia. Catedrático de Escuela Universitaria, Dpto. de Enfermería, Universidad de Alicante. Dplo. de Enfermería. Escuela Universitaria de Enfermería. Universidad de Alicante. Ap. 99. 03080 San Vicente del Raspeig, Alicante. Cómo citar este documento: Vizcaya Moreno, MF; Pérez Cañaveras, RM; Juan Herrero, J de; Domínguez Santamaría, JM; Cibanal Juan, L; Siles González, J. Percepción de los estudiantes de enfermería sobre el entorno de aprendizaje clínico: el clima social. Evidentia 2004 may-ago;1(2). En: http://wviw.index-f.com/evidentia/n2/31articulo.php [ISSN: 1697-638X]. Citado el 17 de Mayo de 2004 Evidentia 2004 mayo-agosto; 1(2)
RESUMEN Objetivo: conocer las percepciones de los estudiantes de enfermería acerca del entorno de aprendizaje clínico en el que realizan sus prácticas hospitalarias. Diseño: estudio cualitativo. Ámbito: H.U. de San Juan (Alicante) y E.U.E. de Alicante. Sujetos: alumnos de enfermería que durante el curso académico 2002-2003 realizaron sus prácticas clínicas en este hospital. Metodología: observación participante, entrevista semi-estruclurada y análisis de contenido. Resultados: los alumnos manifestaron que generalmente, las enfermeras les permiten tomar decisiones, pero sin establecer
ABSTRACT Nursing students perceptions of trie ciinical learning environment: trie social climate. Study Objective: to know nursing students perceptions about ciinical learning environment during their ciinical field placements. Design: qualitalive study. Setting: Universlty Hospital of San Juan and School of Nursing of Alicante, University of Alicante (Spain). Subjects: nursing students that made their practice settings at this hospital during the academic course 2002-2003. Methodology: participant observatíon. semlstruclured interview and conten! análisis. Results: generally, nurses allow the students to
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Sin Título
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diferencias según su habilidad y grado de formación; señalaron la falta de argumentos consistentes para la clarificación de sus dudas y les pareció positiva la existencia de documentación (protocolos, libros, articulos científicos) en las unidades para su consulta, Consideran que el grado de Implicación en las actividades de la unidad, va a depender de ellos mismos, de las características de la unidad, asi como de los profesionales. En ocasiones no perciben la figura de enfermera-tutora claramente definida, Manifiestan que las actividades y procedimientos más frecuentes, se les explican detalladamente al inicio de las prácticas. Señalaron los Inconvenientes que a su parecer, tiene el que se les distribuyan actividades a realizar y no pacientes a los que cuidar. Conclusiones: El principal rol que adopta el alumno es el de aprendiz, pero en ocasiones, debido al complejo contexto social en el que se Integra, adopta el rol que podíamos denominar de "trabajador precario con remuneración educativa".
take decislons, but wlthout establishing differences between their ability and knowlege; students indicated the lack of consisten) arguments for clarificatlng doubts and believed positive the exlstence of cientiflc llterature (nurslng protocols, books, research papers) for consultaron in the wards. They consider that student implicación level In ward activlties, is going to depend on themselves, the ward characteristics, as well as the staff. Sometimes students do not perceive the nurse-tutor figure clearly deflned. They say that the common activitles and procedures are explalned to them in delail at the beglnning of the practlce period. They indícate the disadvantages of dlstribute tasks to be done versus patients to take care of worklng depending on tasks instead of working center on patients. Conclusions: students usually adopt the roll of apprentlce, but sometimes, due to the complex social context of the practice settings, they adopt the role, that we can cali, "precarlous worker with educativo remuneraron".
Palabras clave: Estudiantes de enfermería/ Prácticas clínicas/ Pedagogía/ Investigación cualitativa
Introducción A lo largo de la historia muchos han sido los autoresi'15 que han hecho aproximaciones al concepto de "entorno de aprendizaje" desde diferentes perspectivas. Nutriéndose de las aportaciones de los anteriores autores, Hiemstra— señala que un entorno de aprendizaje lo es todo: el ambiente físico, las condiciones psicológicas o emocionales y las influencias sociales o culturales que afectan al crecimiento y desarrollo del compromiso del adulto en una iniciativa educativa. Abundando en este sentido, Knowlesll afirmará que el concepto de clima de aprendizaje subraya la importancia de las características físicas, humanas, interpersonales y organizativas, el respeto mutuo y la confianza entre profesores y alumnos. Posteriormente, Fraser— abundará en este sentido y nos aportará la descripción, efectos y determinantes de lo que él denomina "la ciencia de los entornos de aprendizaje". Sin embargo, a la hora de abordar el concepto de entorno de aprendizaje, es importante considerar que esencialmente, Enfermería es una profesión basada en la práctica, por lo que la realización de prácticas clínicas en las instituciones sanitarias, resulta un componente esencial del currículo de los estudiantes de pregrado. Por lo tanto, resultará de especial interés para los docentes conocerlas características del entorno de aprendizaje clínico en el que acontece el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así Hart y RotemlS de modo general, lo definen como "el conjunto de características del puesto de trabajo clínico que influyen en el desarrollo profesional de la enfermera". Desde esta misma perspectiva ecologicista, Dunn y Hansford— lo conciben como "una red interactiva de fuerzas presentes en la clínica que influyen en el resultado del proceso de aprendizaje clínico de los alumnos". Desde una aproximación cognitivo-social, Thorell-Ekstrand y Biorvell?! señalan que "las prácticas clínicas proporcionan al alumno la mejor oportunidad para observar los modelos del rol profesional, para practicar y para reflexionar acerca de lo visto, oído, sentido y hecho". En este sentido, Windsor— y posteriormente, Lee y French— afirmarán que el proceso de socialización profesional en los estudiantes de enfermería se produce en gran
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Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de Enfermería. Mª Flores Vizcaya Moreno.
Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de enfermería
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http://www.index-f.com/evidentia/n2/31articulo.php medida, en la práctica. Massarwesh— da una visión pedagógica del entorno clínico y lo conceptualiza como un aula clínica. Señala además, la importancia de tener en cuenta que la educación clínica tiene lugar en un complejo contexto social, en el que interactúan estudiantes, enfermeras, pacientes, supervisoras, otros profesionales y profesores. Finalmente desde una perspectiva global, Chan25 afirmará que "el entorno de aprendizaje clínico constituye una entidad multidimensional que tiene un impacto directo sobre los resultados obtenidos por los alumnos en las prácticas clínicas". En este sentido, ha sido objetivo de este estudio conocer cuáles son las percepciones de los estudiantes de enfermería acerca del entorno de aprendizaje clínico en el que realizan sus prácticas hospitalarias.
9 Participantes y m é t o d o Participaron en este estudio los alumnos de primer, segundo y tercer curso de enfermería de la Escuela Universitaria de Alicante, que durante el curso académico 2002-2003 realizaron sus prácticas clínicas en el Hospital Universitario de San Juan de Alicante. Estos alumnos suponen un total de 20 de primer curso, 18 de segundo y 22 de tercero (N = 60). Los datos de este estudio cualitativo se han recogido a través de observación participante y de entrevista semi-estructurada. La observación participante se ha llevado a cabo durante las sesiones clínicas que las profesoras han realizado semanalmente en el aula de docencia, con el grupo de alumnos de primer curso, de segundo curso y de tercero. Se ha empleado el diario de campo para anotar la información relevante al respecto. Las entrevistas se han realizado a los diferentes grupos (alumnos de primer, segundo y tercer curso), en el aula de docencia de reunión habitual. Las dimensiones de estudio referidas al concepto de entorno de aprendizaje clínico fueron: individualización, innovación educativa, implicación de los alumnos, personalización y distribución de actividades. Estas variables pertenecen al Clinical Learning Envlronment Inventory (CLEI), instrumento desarrollado por Chan—, que permite valorar las percepciones de los estudiantes de enfermería acerca de las características psicosociales de los entornos de aprendizaje clínicos. Según este a u t o r a 2L 22, la individualización determina la medida en la que se permite a los alumnos tomar decisiones y se les trata de manera diferente de acuerdo a su habilidad o interés. La innovación estima la medida en la que los/as profesores/as tutores/as y los/as enfermeros/as tutores/as planifican nuevas, interesantes y productivas experiencias en las unidades clínicas, técnicas educativas, actividades de aprendizaje y asignación de pacientes. La Implicación es la medida en la que los estudiantes participan activa y atentamente en las actividades que se realizan en la unidad clínica en la que realizan sus prácticas. La personalización hace referencia a las oportunidades que de manera individual, cada alumno tiene para relacionarse con los/as profesores/as tutores/as y los/as enfermeros/as tutores/as. Finalmente, la distribución de actividades estima la medida en la que las actividades de la unidad clínica están claramente definidas y organizadas. En la tabla 1 se presentan las preguntas formuladas en la entrevista semi-estructurada. Se proporcionó información del estudio a los participantes con el fin de que todos conociesen los objetivos y el desarrollo del proyecto; se obtuvo su consentimiento expresado verbalmente. Asimismo, se solicitó permiso a los estudiantes para la grabación de estas entrevistas en grupo en cinta magnetofónica. Realizadas las entrevistas, se suministró a los alumnos de la muestra, la trascripción de la entrevista de su grupo, pidiéndoles la verificación de la información recogida. Los textos resultantes de este proceso, fueron estudiados y codificados según la aparición de temas en relación a las cuatro dimensiones de medida del CLEI. Para el logro satisfactorio de este fin, se empleo el programa informático QSR NUD*IST 5. Tabla 1. Preguntas formuladas en la entrevista semi-estructurada
Variable
Preguntas
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Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de Enfermería. Mª Flores Vizcaya Moreno. Valoración del entorno de aprendizaje
clínico hospitalario
Sin Título
desde la perspectiva
de los estudiantes de enfermería
http://www.index-f.com/evidentia/n2/31articulo.php
Individualización
Innovación Implicación de los alumnos Personalización Distribución actividades
de
¿Creéis que el ambiente de las unidades clínicas os permite ser autónomos?Por ejemplo, ¿se os ha involucrado en la toma de decisiones relativas al trabajo de la unidad?¿Se os trata de manera diferente según vuestras habilidades e ¡nterés?¿Cómo preferiríais que fuese el clima de las unidades en cuanto a la autonomía del alumno? ¿Pensáis que los/as enfermeros/as tutores/as os han proporcionado una enseñanza (estrategias de aprendizaje) novedosa? ¿Pensáis que el ambiente de las unidades os da la oportunidad de implicaros activamente en las __jacJjvjdjJdjjSjg^ „________. ¿Pensáis que las enfermeros/as tutor/as os ofrecen un apoyo adecuado para favorecer el aprendizaje en el hospital? ¿Pensáis que las actividades de las unidades clínicas en las que habéis participado estaban bien _organizadasj¡_jFu^
Resultados La muestra final la constituyeron un total de 48 alumnos, de los cuáles 16 (33,3%) estudiaban el primer curso de la diplomatura de enfermería, 14 (29,2%) estudiaban segundo curso y 18 (37,5%) tercero. En cuanto a la distribución por sexo se refiere, 37 (77,1%) de los estudiantes eran alumnasy 11 (22,9%) alumnos. El rango de edad de los estudiantes oscilaba entre los 18 y 43 años, siendo la media de 23,38 años (Desv.Tip. = 5,6). La totalidad de las entrevistas se codificó atendiendo a las variables del CLEI25, 26, 27 generando una estructura en árbol compuesta por los nodos principales que a continuación presentamos.
O 1. Individualización En general, los alumnos perciben que las enfermeras que ejercen como tutoras les permiten tomar decisiones, aunque sin establecer diferencias según su habilidad y grado de formación -curso académico al que pertenecen-, siendo el alumno quien de forma autónoma controla sus actuaciones según la habilidad autopercibida: "Si, te dan la libertad de ser autónomo, pero hay a veces que no te la coges del todo, porque como hay cosas que no sabes hacerlas, entonces aunque te dejen hacerlas a ti solo....siempre...pides el respaldo, que te expliquen esas cosas y así puedes hacerlas. Dártela te la dan, ahora, que te la tomes tú,... hay algunas cosas que no." "Yo entiendo la autonomía como que te dan la libertad para hacer algo. En mi planta por lo menos sí, y no hay diferencia entre los de primero y segundo [alumnos de primer y segundo curso]. Ellos sueltan: ¡haz esto! y si te lo dicen a ti, le dices tú a tu compañero: ¿te vienes conmigo?, ¿lo hacemos juntos?, pero no discriminan. {..] Yo es que en mi planta lo que a lo mejor deberla hacer un alumno de tercero, lo estamos haciendo nosotros que somos de primero, ...que depositan bastante confianza. Aunque hay veces que yo no lo veo muy normal." No obstante, hay alumnos de primer curso que manifiestan su preferencia por la no distinción entre los alumnos de diferentes cursos, ya que lo perciben como beneficioso: " [...] los de primero nos sentiríamos, ¡que inferiores somos!, en conocimientos, pero que si dice una enfermera: hay que coger una vía, ¡alumnos de segundo!, pues te
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http://www.index-f.rom/evidentiaM2/31articulo.php quedas, yo no sé, que vale, que tienen un año más de experiencia en prácticas clínicas, pero las ganas que tenemos los de primero de aprender, también es...." Sin embargo, esta situación de no discriminación entre alumnos de primery segundo curso, la viven de manera muy diferente estos últimos: "Yo lo que he notado que han hecho indistintamente las mismas cosas los de primero que nosotros [afirmación colectiva}. Y yo por lo menos, el año pasado, el primer mes y segundo mes que estuve en medicina interna, y me dijeron que los objetivos de primero eran los cuidados básicos. [...] Y este año, por ejemplo, en cardtología, estoy con los de primero, que, a mi no me importa, que incluso hacen gasometrías [...]" "A lo mejor yo no he hecho una gasometría o he puesto una sonda, y a lo mejor, la de primero si. O sea, que no se ha hecho mucha distinción [entre alumnos de distinto curso]." Aunque alumnos de segundo curso manifestaron no sentirse autónomos en las unidades en las que realizan sus prácticas: "Nuestras decisiones no se nos tienen en cuenta, pero nada. Si nosotros preferimos, hacer una técnica u otra, a lo mejor hay algunas enfermeras que si, que a lo mejor van a hacer, a poner una sonda, y sí que te avisan, a to mejor. En caso en que te apetezca ver una. O si hay una mujer que para nosotros es muy difícil [es difícil realizar el procedimiento por las características de esa mujer], si a veces te vienen y te dicen: ¡mira, hazlo tú!, pero si no. Y alguna decisión [se refiere a tener en cuenta las preferencias de tos alumnos], para nada." En general, el alumno demanda autonomía controlada por las enfermeras tutoras, ya que este control les trasmite seguridad: "Yo pienso que cuando te piden que hagas algo, y vas solo, eso que está bien que te dejen la libertad de ir y hacerlo tú, pero que no estaría mal que te acompañaran, porque hay veces que te vas sola, pasa algo, no puedes dejarlo todo a medio, y tienes que salir corriendo para pedir ayuda, y te encuentras ahí en una situación, que no sabes qué hacer ni cómo actuar."
O 2. Innovación Alguno de los alumnos de primer curso manifiesta que todo resulta novedoso cuando llegan al hospital y a veces, la escasa importancia que el alumno concede a la simulación de laboratorio para la práctica clínica: "Yo creo que es todo nuevo para nosotros, todo, todo. Porque, yo voy a ser sincera, yo cuando tenía prácticas por las tardes de cuatro a nueve, yo llegaba a la sesión de prácticas, y [...], como que no les das mucha importancia, piensas que van a venir pronto las prácticas y que vas a tener que practicarlo y no atendía, sí que atendía, pero [risas colectivas] pero tampoco estaba tan pendiente pensando que tenia que hacerlo ya. ¿Sabes?, y luego yo llegué aquí, y jolín, el tiempo que he perdido. Digo podía haber estado más pendiente en las clases, porque ahora llego aquí y me lo tienen que enseñar. Y eso son cosas que en las prácticas nos han enseñado..." "Pero de todas formas, no se hace mucho hincapié en las prácticas cuando se hacen allí [se refiere a las prácticas de simulación]. [...] Las prácticas [simulación] yo las considero una pérdida de tiempo, es b mismo que coger un libro y leérselo. Yo pienso personalmente, que no sirven de nada." En cuanto a las explicaciones y aclaraciones a sus preguntas, que reciben de los profesionales de enfermería, en general, los alumnos manifiestan la falta de argumentos consistentes para la clarificación de sus dudas:
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http://www.index-f.com/evidentia/n2/31articulo.php "A mi cada uno me dice una cosa. Se lo inventan. [Risa colectiva]" "Yo una vez cogí y dije, a ver, ¿me podéis explicar los diferentes usos del betadine?, por que está el betadine del amarillo, del naranja...y me quedé asi y dije, es que está superarriba [se refiere al almacenaje del betadine], y no llego, y me dice: mira entras, y te lo lees, y me quedé asi, como, ¿vale?, no. ¡Buena contestación!, mejor que ahí, no lo voy a leer en otro sitio. [Risa colectiva]" "Yo hecho mucho de menos, más que el aprender, el hacer cosas, el saber por qué se hacen. Yo me he quedado con esa espina, porque, no sé, no me interesa tanto el hacer una cosa que a base de repetirla, es destreza, como decir, este vendaje se utiliza por esto. Y un vendaje funcional es esto y una escayola de vidrio se diferencia de la otra en esto, esto y esto. Eso me hubiera gustao, tener claro el porque." Sin embargo, algunos de ellos manifiestan haber recibido aclaraciones sólidas a sus preguntas: "A veces ellos se lo han mirado por la tarde [realizan consultas en libros y otras fuentes para contestar luego a los alumnos] para decírtelo al día siguiente. Sí que se han preocupao. Es que en seguidas captas qué enfermeras tienen interés y directamente vas a preguntarles a esas, por lo menos en mi caso. [Asienten varios]" "Yo creo que la única supervisora que se moja [se implica] en la enseñanza a nosotros, es M.R. A lo mejor no lo sabe muy bien, pero lo intenta. Y se sienta, y se queda una hora mes si hace falta para enseñarnos, y una ilusión. Y hace mucho más que cualquiera, ¿hay una cuña?, ella la primera que la coge y la pone; y baja la cama, y la sube, ¡vamos! Yo creo que esto es un gran ejemplo de cosas que deberían hacer las enfermeras y que hace la supervisora." "Además, si preguntas sobre prótesis, sobre lo que sea, ella te trae los libros, la documentación que ella tiene. No sé, si ahora se hacen de porcelana, de qué se hacen, de todo eso. Pero eso sólo lo hace esta supervisora, esta en concreto [se refiere a M.R.], pero el resto no." Creen además, que es positiva la existencia de documentación (protocolos de actuación, libros específicos, artículos científicos) en las unidades para su consulta: "No sólo nos sirve a nosotros [el hecho de que hubiese documentación científica en las plantas]. Porque yo creo que si, la supervisora o una enfermera, se mueve, yo creo que eso es un circulo. Cuando una persona va, y lee, cuando un dato está bien puesto, ¿oye, y este dato por qué está bien puesto?, ¿y esto por qué es así?, y eso mueve un poco la planta. Si se nota un montón, cuando una enfermera, si hay una vía [catéter periférico] diferente forma [colocado de manera diferente], ¡oye!, ¿por qué pones esta vía? Les falta un poco de información. Yo creo que la gente se movería más si diesen más charlas, más bibliografía, no sé, más información en general. Pero en la mayoría, por ejemplo en medicina interna, las curas, las curas son nuestras, las úlceras son nuestras, y nadie tiene ni idea de cómo curarlas. La mayoría de las enfermeras a las que hemos preguntado, ¿y qué es mejor, esto o esto?, tu ves, tu valoras. ¡Cómo voy a valorar si soy de primero! Si no he visto una úlcera en mi vida, y si la he visto, no tengo ni idea de la evolución." En cuanto a la realización de técnicas y procedimientos, las enfermeras los realizan de forma meticulosa cuando son para el aprendizaje de los alumnos: "Hay muchas enfermeras que se ponen los guantes estériles porque estamos nosotros, se ponen guantes estériles, el campo, ¡para una mínima herida! Y te lo dicen ellas mismas, dicen: Venga, ya que estáis vosotros, vamos a hacerlo bien para que lo aprendáis bien. Y se tos ponen [los guantes] para que tú lo veas." Los alumnos de tercer curso manifiestan recibir una información actualizada en cuanto al uso de aparataje clínico se refiere:
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http://wwwindex-f.com/evidentia/n2/31articulo.php "Sobre los aparatos si te dicen, las bombas, los respiradores, sobre eso si. Te dicen: éste es más moderno que éste, o este necesita esto, pero eso depende de la persona [se refiere a la enfermera]. [...]Yo me leía los apuntes y ahora veo, y lo entiendo. Antes me leía los apuntes, pero sin ver las bombas, los respiradores y todo eso..."
3. Implicación Señalan los alumnos de primer y segundo curso que en algunas de las actividades que se realizan en la unidad, no se les permite una participación plena, como por ejemplo, en el relevo de enfermería: "En el relevo, por ejemplo, no participas. Si a lo mejor están hablando y tu dices: no, yo he visto esto, pero porque tú te metes en la conversación. Pero vamos, te miran asi ¡la alumna muestra mirada de indiferencia] y te dicen: vale." "Es que muchas veces, sabes más del paciente. Porque nada más cuando vas con las tensiones, vas preguntando, ¿qué tal ha pasado la noche? Y fe cuentan. Y además, vas cogiendo práctica [con la participación en el relevo de enfermería] porque dentro de un año vas a tenerlo que hacer tú." Sin embargo, en otras actividades como la realización de curas, la implicación es plena, incluso responsabilizándole de la transmisión de información al turno del día siguiente: "[...] las curas, por ejemplo yo estoy fijo de mañanas, y me dicen: "pues cuando venga mañana la otra enfermera, le dices que le hemos puesto esto, y que le tiene que hacer esto". Y llegas por la mañana al día siguiente, y en el relevo no están las mismas enfermeras que en el día anterior. Y SÍ, fe dan a ti confianza y te dejan encargado de cosas. [...]" En general, los alumnos de tercer curso consideran que el grado de implicación del alumno en las actividades de la unidad, va a depender de ellos mismos, de las características de la unidad, así como de los profesionales que allí realicen su función: "En según qué unidad te tienen en cuenta a la hora de tomar decisiones. Pero no de una manera general. Según qué unidad y según qué personas hay en ese turno, y sobre todo cuando se trata de enfermeras jóvenes." "Si vas con una enfermera que, no te explica mucho, de alguna manera, eso te frena un poquito. Quizás no debería ser así, pero... Que te toque con quien te toque, deberías estar siempre motivado. Pero yo lo noto. Yo, normalmente, cuando voy con una enfermera, que conmigo se esmera más, luego le hago más preguntas aún más si cabe. Pero es por, no sé, te estimula más. El estar con uno que te enseña poco, pues no me estimula." "El que te impliques más o menos, depende de cada uno, de la persona. De tu interés. Otra de las cosas que hacen que nos impliquemos más es la forma de trabajar del enfermero. Porque si ves que es un enfermen que cuida totalmente al paciente, que cuida todos los detalles, que se preocupa por todo, pues como que tú también luego lo vas a hacer. Pero si te toca un enfermero, así, medio pasota, a lo mejor no caes tú en detalles, que la enfermera si que cae. Y a lo mejor esos detalles pueden ser importantes para la persona. No sé qué ejemplo poner. Pero, por ejemplo, el cuidado de la boca. Hay muchos que pasan, y si ves a una enfermera que lo hace, pues tú a lo mejor, en ese detalle no has caído, pero tú, pues, a partir de que b has visto, ya b vas a hacer más." "Cuando sabes qué turno va a ir, y en ese turno las enfermeras me gustan, hasta me levanto con ganas de venir, de irme a la planta. Pero si está el tumo de enfenmeras geta, como ha dicho A., es que se te hace la mañana eterna y tienes ganas de salir corriendo por no estar en la planta."
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"Sería ideal poder elegiré! servicio. A veces ves dicen es que esta enfermera está quemada, y lo que pasa es que no le gusta el servicb, y a lo mejor si se cambiase de servicb. Y igual pasa con los alumnos."
9 4. Personalización En ocasiones, los alumnos perciben la no existencia de la figura de enfermera-tutora claramente definida: "A lo mejores porque no saben qué tenemos que hacer en las prácticas. Ven una alumna ahí, y parece que, que no tienen claro qué tienen que hacer con ese alumno." Y cuando la perciben, manifiestan en relación al trato con ellas que: "Es que muchas veces, yo pienso que, el que estés a gusto con un tutor ¡hace referencia a la enfermera tutora], no depende de que el tutor sepa más o menos, sino de sus ganas de enseñar. [...] Hay algunos que necesitan que se les diga éste va a venir aquí y se trata de que este hombre consiga esto, estos objetivos." "Cuando ellos [los profesionales de enfermería] lo hacen, están ahí [se aproximan al alumno}, sí nos sentimos apoyados. Y además lo notas tú, y te encuentras que va pasando de estudiantes a estudiantes, que te dicen, arrímate a éste que, es que eso, entre nosotros es normal. Y no te arrimes a éste, porque no te enseña. Y es verdad." "[...] hay gente que le gusta enseñar, hay algunas plantas a las que tú vas, y hay gente que le gusta, hay gente que disfruta enseñando. Y hay gente que, vamos, no quiere enseñar nada, [...]" Además, los alumnos perciben que las enfermeras no se dirigen a ellos de manera personal: "[...] muchas veces los nombres no, ¡la estudiante!, y por b menos, si van a pedirte algo, que menos que te llamen por tu nombre. No las de segundo, o ni si quiera eso: la estudiante. Un día y otro día, siete horas, y han tenido un mes, y por lo menos que te digan: P. haz tal o quiero que hagas, ¿sabes? Yo creo que es lo más normal." "Las jóvenes si [conocen a bs alumnos por sus nombres], las mayores depende." Atendiendo a sus manifestaciones podríamos señalar que los alumnos se sienten más que estudiantes, trabajadores precarios con remuneración educativa: "Yo creo que no se debe trasmitir al alumno la impresbn de que tiene que venir a trabajar. Tú no vienes a trabajar, tu pagas una matrícula, pagas una formación,... Yo entiendo que el trabajo existe, en muchos servicios, que tbne mucha carga de trabajo." "¿Sabes lo que me ha dicho hoy un enfermero? Le he dicho, me voy a una reunión, y dice, ¡ala, ya, a la una! Y le digo, ¡qué!, ¿me tienes envidia? Y dice ¿tú a qué horas has entras?, y digo, a las ocho, y me dice, ¿y a qué hora sales?, y le digo a las tres, y dice y ¿de tardes?, de tres a diez, y dice ¿y cuánto cobras?, digo nada, dice, mira la envidia que te tengo. ; 0 sea!, ¡así me lo ha dicho! [risas colectivas]." "Y encima pagamos la matricula, que no deberíamos pagar la matrícula porque estamos ayudando. [...] Yo cuando hice lo de auxiliar, me pagaron veinte mil pesetas. Poco pero por lo menos te dan algo." "Los estudiantes estamos a veces, de, de recaderos."
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"Si estás solo [en la unidad], echan mano de ti. Entonces tienes mes opciones a hacer mes cosas. Pero también tiene sus inconvenientes, estés un poco esclavo." "[...] Porque muchas veces estés, tienes la sensación de que estás quitando trabajo, de tonterías, ¿sabes?, que no, que estás quitando trabajo al enfermero, y no estés aprendiendo nada." "Encima, va ¡se refiere a la enfermera], de que te está haciendo el favor, ¿sabes lo que te digo? Que no vamos a hacerles ni favores, ni, esté claro que les ayudamos, pero tenemos que aprender. No tenemos ni que quitarles tareas, ni hacerles los favores, ni los recaditos. Que eso hay veces que se fes olvida." En este sentido, los alumnos de tercer curso establecen una categoría de profesionales de enfermería: "Yo lo dividiría en categorías de personal de enfermería. Por ejemplo, yo creo que estén dos, pues esté el enfermero compañero y el enfermero geta, ¿no? [risas colectivas]. El enfermero geta se ve más que el enfermero compañero o futuro compañero." Existen alumnos que perciben que no han sido aceptados en las unidades en las que han realizado prácticas. Perciben que sin causa alguna, no se ha confiado en ellos: "Yo creo que esto varia de unos servicios a otros, bastante, por lo menos en la experiencia que yo he vivido, porque es totalmente contraria de lo que se esté hablando aquí. Yo no me he sentido en ningún momento apoyada por ninguna enfermera. Ni me siento que me consideran, no sé, su salvación, ni me siento nada, de verdad. Me ha pasado de veces, estar con enfermeras, y no dejarme repartir la medicación hasta que ellas, no empiezan a repartirla. ¡No a sacarla! Y yo!, bueno, no sé. Yo creo que me van a dejar sacar la medicación cuando yo sea profesional, porque en la vida van a confiar en mi para que saque absolutamente nada [la alumna se muestra emocionada]." "Yo voy dispuesta a cualquier persona, a cualquier servicio, a cualquier cosa, yo creo que son ellos los que más seleccionan: A mi éste me gusta, éste no me gusta" [este alumno]." En otras unidades, los alumnos si se perciben como parte del equipo de enfermería: "Bueno, en nuestra planta, si. Una enfermera dijo: cuando os vayáis, no quiero ni pensarlo. [...]" En cuanto a la edad de las enfermeras se refiere, los alumnos de primer y segundo curso manifiestan las diferencias de actitud que perciben, entre las enfermeras "jóvenes" y "las otras". Principalmente destacan la empatia con ellos. "Yo creo que las jóvenes como han terminado hace poco la carrera, [...] se ponen un poco más en tu situación, que una que ha terminado hace un montón de tiempo y que no cuenta contigo, para determinadas cosas." "Las jóvenes se nota mucho más, como si fuera, ¡venga, vamos a hacer esto! Y a lo mejor le dices: es que no sé muy bien. Y te dice, voy contigo, pero yo no voy a hacer nada, si me necesitas, te ayudo. Pero las mayores. A mi me gusta si voy a hacer yo la técnica, entrar [en la habitación] yo con la batea. Pero si vas con las mayores, la llevan ellas y encima:¡venga, venga, que la nena te va a poner una vía! [le dice la enfermera al paciente]. Y dices, vale, la nena, y te quedas ahí. [...]" "Yo de las mas jóvenes, lo que más noto, es la consideración que tienen. Simplemente con el hecho de que te digan: ¿quieres hacerlo tú? O sea, yo siempre me quedo mirando, hasta que me dan la oportunidad y la persona me pregunta, ¿quieres?, y claro que quiero. Pero por lo menos, te tienen esa consideración de decir, no te lo mando, pero te invito a hacerlo."
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Y como inconveniente, señalan la menor experiencia a la hora de clarificar determinadas dudas: "Yo si otro día les tuve que preguntar así una pregunta, y lo reconocen, ¿no? que, era una chica ¡oven y me reconoce que no sabía contestármela y sí que me remitió a la enfermera que estaba más tiempo, pero que también te corta un poco más [se refiere a preguntar a las enfermeras menos jóvenes]. Reconocen también cuando no saben algo." Los alumnos de tercer curso también perciben esta diferencia. De las "jóvenes" dicen: "Pues, que, consultan, comentan, pero... [...]lo viviendo [risas colectivas]."
único es que, saben lo que estés
Pero se decantan por "la otras", debido principalmente a su mayor experiencia: "Eso, te da la impresión, por ejemplo, vas a hacer una tiene más años de experiencia, dice: pon esto, pon mejor, le dices: pues yo vería mejor ponerle tal, y te luego, a lo mejor, lo tiene en cuenta, y luego ve otra pondrías tú a esta cura?, ¿sabes? Para saber un poco
cura y por ejemplo, una que esto, y pon esto, y tú, a lo dice: no, por lo que sea. Y cura y te pregunta: ¿qué le más cómo vas."
Sin embargo, hay alumnos que no perciben diferencia alguna entre las enfermeras "jóvenes" y "las otras": "A mí las jóvenes y las mayores, son todas iguales.... En mi planta no... Es que mi planta es la mejor. Es que son todas super, no sé. Te mandan mucho, te dejan hacer muchas cosas, pero luego a la hora de una duda, de cualquier cosa, o acompáñame que no sé hacer esto, todo lo que tú quieras. Cómo si se tienen que sentar media hora a explicarte." O que ven tanto ventajas como desventajas en la relación que mantienen con estos dos tipos de profesionales, por ellos identificadas: "Por ejemplo, yo veo a las típicas enfermeras que saben un montón, porque llevan muchísimos años en el servicio, pero les preguntas algo y no te contestan bien. Y luego está la persona, que a lo mejor es recién acabada, y que no tiene mucha experiencia, pero, aunque sepa menos que otra persona, pero todo lo que esa persona sabe, te lo explica. Y por otro lado, es una ventaja, porque a mí, me ha pasado en UCI, que había dos chicos, jovencitos, que tendrían, no sé, 24, 25, ó 26, y yo, enseguida, siempre que sabia que venía ese turno, yo me pegaba a ellos, siempre. Y a lo mejor, no saben un montón, pero me pegaba a ellos porque sabía que todo lo que saben ellos, pues me lo explican a mi." Los alumnos manifiestan su aproximación acerca del papel que la enfermera tutora deberla desarrollar: "[...] un enfermero, que esté muy atento conmigo, y sobre todo que, que me explique las cosas detenidamente. Y a lo mejor una cosa, que a lo mejor a otra persona, o sea, yo quiero que me expliquen las cosas como barrio sésamo [risas colectivas]. O sea, esto es así, porque es así. Y si no lo he entendido, pues que me lo expliquen otra vez. Hay gente que es muy impaciente, hay gente que no tiene paciencia ninguna con nosotros." "Por ejemplo, el otro día, una enfermera, [...] llegó y dijo: mira, hoy vas a ser tu la enfermera y yo la estudiante. Yo me quedé así pensando, y si hago algo mal, ¿qué va a pasar? Entonces me dijo ella, yo voy a ser la estudiante pero voy a estar al lado de ti. Entonces yo me puse a preparar la medicación para repartirla, y ella se puso a mi lado. Ella firmaba la medicación, pero yo la sacaba, la cargaba, la marcaba y entonces, ella se venia conmigo, veía como atendía al paciente, le administraba la medicación, y cuando salía me decía: mira si haces esto de esta forma, te va a dar más tiempo porque a mi me pasó, cuando empecé a trabajar que no me daba tiempo. Tenia x pacientes y yo no daba abasto. Y después de repartir
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la medicación, se vino conmigo y me dijo: mira, las dietas van asi, y esto lo haces asi, y cuando se quiere una más, se tiene que pedir como complementaria. O sea, me explicó todo. Pero ¡toda la mañana! Un día. Y yo be aprendido más en ese día que en todo el mes."
0 6. Distribución de las actividades En general, los alumnos manifiestan que las actividades y procedimientos que más habitualmente se realizan en las unidades clínicas, se les suelen explicar de manera detallada al inicio de las prácticas: "A mí el primer mes si que me lo explicaron bastante. Y ahora en el tercer mes, también, la primera semana venían con nosotras, pero después, una vez que saben que ya sabemos hacerlo, nos mandan. Si tenemos dudas, pues vamos y preguntamos, pero si sabemos... [lo hacemos]" "[...] No en todos los sitios te lo explican [se refiere a los procedimientos o actividades]. Pero creo que es importante que tengan un poco de consideración, y te expliquen todo un poco, como a nivel más tonto." Sin embargo, no se da una gradación en el módulo práctico de las actividades que las enfermeras solicitan a los alumnos: "[...} en el trato, en el mismo módulo, te están pidiendo las mismas cosas al principio que al final. O sea, que no hay una gradación. Muchas veces digo, es mucha información. Yo no puedo con tanto. Son muchas cosas nuevas, cosas muy complicadas, y yo tenia la sensación de no ira aprender nunca. Y pedir al principio lo mismo que ai final, lo que pasa es que al final ya sabes de qué va. Y te piden y tienes la conciencia de que no sabes nada al principio." En cuanto a cómo se organizan estas actividades, los alumnos manifiestan que: "Hay profesionales que te tienen en cuenta, y...y dicen, mientras yo hago esto, si quieres tú, pues, pues, haces otra cosa. Te puedes venir conmigo si quieres, y después vamos a lo otros. Y te preguntan a ti qué es lo que prefieres, no te ordenan, directamente, ves tú allí haz tú esto. Tienen en cuenta lo que tus preferencias, si te quieres venir conmigo y mirar esto, o ir y hacer eso alli, o[...]." "Yo creo que las actividades están organizadas. No sé, dividen la planta entre enfermeras. Una planta con treinta habitaciones, pues de la uno a la siete para ti, de la siete a la doce y de la doce a la veinte, por ejemplo." "En base a cómo están distribuidas las tareas, es como nos movemos, y en base a que lo hacemos. Si es a las ocho, yo que sé, medicación, las temperaturas, después, bueno analíticas, después curas." De forma más clara, los alumnos de tercer curso demandan una primera semana en las que se les explicase de forma detallada las actividades a realizar, es decir, la dinámica de trabajo propia de la unidad. Además solicitan que las enfermeras lleven a cabo una labor de tutoría mucho más estrecha: "[...] de las cuatro semanas que dura el módulo, seria mejor que la primera semana, al menos tuvieras una enfermera, que te estuviera explicando todo. Que te explicara, primero se hace esto, esto o esto, por ejemplo en UCI [Unidad de Cuidados Intensivos], primero se hacen las técnicas, después de las técnicas viene la higiene, después de la higiene tenemos que mirar, si esa persona, si lleva otro tipo de medicación, lo que sea, los tratamientos que da el intensivista. Y yo creo que el problema que hay muchas veces, es que la primera semana tenemos demasiada autonomía. Es decir, estamos tan perdidos, que muchas veces, nonos enteramos muy bien. Si la primera semana, tuviéramos una persona más encima nuestra, luego ya, la segunda y la tercera [semana], dejarnos más sueltos. [....}"
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Además, los alumnos de segundo y tercer curso manifiestan los inconvenientes que a su parecer, tiene el que se les distribuya actividades a realizar y no pacientes a los que cuidar: "Es que si te dicen: ves a quitarle la vía, al 3, al 4 y al 5, le quitas la vía, pero, cómo sabes que, alguien, el enfermo no te va a preguntar, nena, y la analítica I. ¿cuándo es? Y dices, no lo sé. ¡No lo sé, no! Si entras en una habitación, es preferible llevara cinco pacientes y llevarlos bien, que no llevar quince y no conocer a ninguno. Y al fin y al cabo vas a acabar, poniendo goteros, quitando vías y poco más. Y eso b aprendes en una semana. [...] yo creo que el futuro de la enfermería está ahí." "[...] en una unidad que hay cuatro enfermeros, si los cuatro te mandan cuatro cosas distintas, es complicadísimo, por no decir imposible, coger la visión global de un paciente, porque tú le has puesto una heparina al 3, un suero al 2, y, y, en realidad no le has puesto a una persona, de arriba a bajo, un tratamiento, o le has hecho la higiene. En realidad, son fragmentos, es un puzzle, ¿no?. Que no te [...] nada, pasa una semana y dices, bueno, si tengo que llevar yo solo a un paciente,¿ sabría?. No lo has hecho nunca. No sabes si quiera si puedes saber, ¿sabes?" Además, en relación a las actividades que durante sus prácticas clínicas han de realizar, los alumnos de segundo curso solicitan que los profesionales tengan en cuenta, la elaboración de registros de enfermería y la participación en las sesiones formativas que se les programan: "A me gustarla que quedase claro por parte de la supervisora que a partir de cierta hora nos tenemos que dedicar a escribir. Que no se nos mire, en algunos sitios [unidades] de forma rara, el poder ir a una charla [sesiones organizadas por la unidad de formación continuada del hospital], por ejemplo. Yo hubo una charla de cuidados paliativos que me perdí, y que me interesaba muchísimo, que la supervisora me puso una cara, que yo comprendí que estaba diciendo, que no podía irme. Pero me gustarla que eso quedara claro, es que yo tengo derecho, como alumna, a recibir formación. Que sepan que nosotros tenemos que tener un tiempo, para los planes de cuidados y para ir a las sesiones [afirmación colectiva]." "Y muchas veces no te lo dice, y nada más con la mirada o con el ademán, entiendes que están diciendo: no debes irte." "Muchas veces me llevo los datos y los hago /tos planes de cuidados] en mi casa, porque en la planta es que no se tiene tiempo y, no nos los deberíamos llevar y hacerlos en plan deberes de casa, que los planes se deberían hacer en la planta. Pero es que es eso, es que es imposible, porque es que estás con todo, estás todo el tiempo levantada, no te da tiempo a sentarte un rato y ponerte a hacerlos, que también es parte de las prácticas."
Discusión Uno de los aspectos más frecuentemente relacionado con el concepto de entorno de aprendizaje clínico en la literatura existente, ha sido el cómo perciben los alumnos este entorno. Es decir, la perspectiva emic en el proceso de adaptación al escenarlo sociocultural que supone el entorno clínico. En este sentido, autores como Campbell et al.— y Massarweh— han afirmado que durante las prácticas clínicas, los estudiantes se sienten frecuentemente vulnerables en el entorno clínico. Melia22 explica este hecho en relación a la confusión de identidad que padece el alumno: ¿soy alumno o trabajador? Ashworth y Morrison— afirman que en ocasiones se trata a los alumnos de enfermería en las áreas clínicas como miembros del equipo de enfermería, a pesar de que su posición no es esa y de que su motivación hacia la participación en el cuidado al paciente debe ser diferente a la de una enfermera empleada. Sabemos que el principal rol que adopta el sujeto es el de aprendiz, pero que debido al complejo contexto social en el que realiza su función, ha de adoptar, en ocasiones, el que podíamos denominar como "trabajador
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precario con remuneración educativa". Sin embargo, y pese a este problema en la identidad del alumno, Hart y Rotem — concluyen en uno de sus trabajos que los estudiantes valoran positivamente la relación personal con los profesionales de las unidades hospitalarias y el que se les reconozca su contribución al cuidado de los pacientes. También es importante para ellos, percibir que pertenecen y son aceptados por el personal de la unidad. Otro de los aspectos relacionados con este concepto y que se recoge en la literatura, responde a la naturaleza del entorno clínico ideal y a su influencia en el proceso de aprendizaje del alumno. En relación al primer punto, Fretwellü intenta identificar cuáles son las características de un entorno de aprendizaje clínico ideal, y de su estudio concluye que las unidades clínicas altamente estructuradas y con tareas prácticas rígidas, y aquellas en las que existe un sistema jerárquico estricto, generan un entorno en el que resulta dificultoso determinar las necesidades de aprendizaje de los alumnos. En cuanto a cómo influye el entorno en el proceso de aprendizaje, Chan— • — • — afirma que los resultados de los estudiantes durante el periodo de aprendizaje clínico podrían mejorarse, si se modificasen y tuviesen en cuenta las características del entorno clínico en el que realizan sus prácticas. Somos conscientes de que los resultados se limitan a la perspectiva de los estudiantes, así como de que la inclusión de las percepciones acerca del entorno de aprendizaje clínico de las enfermeras, de los profesores responsables de las prácticas, asi como de los pacientes-clientes, proporcionaría un amplio espectro que completaría esta imagen parcial. No obstante, quisiéramos remarcar como hecho esencial, que las prácticas clínicas para los estudiantes de enfermería constituyen uno de los aspectos más importantes de su formación como profesionales, ya que es durante este periodo de su formación cuando llevan a la práctica los conocimientos, habilidades y actitudes que requieren las diversas situaciones clínicas a las que se enfrentaran en su futura vida laboral. Y consecuentemente, el mantener un entorno de aprendizaje clínico positivo es de extrema importancia para asegurar un proceso de enseñanza-aprendizaje óptimo. Agradecimientos A mis alumnos de prácticas clínicas, y a mis colegas José Luis Jurado, Mercedes Núñez y Carmen Pérez.
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2. El Convenio persigue las siguientes finalidades: Fomentar los proyectos de Redes de Investigación de carácter multidisciplinar. Impulsar y facilitar la participación de las empresas españolas en programas de cooperación en Investigación Científica y Desarrollo Tecnológico. Favorecer la realización de Proyectos de Investigación y Desarrollo Tecnológico que puedan incrementar la capacidad tecnológica de las empresas. Extender la cultura de la cooperación en Investigación y Desarrollo Tecnológico entre todas los agentes del sistema ciencia-tecnologíaempresa. Segunda. Coste y financiación econónñca-.-^X coste total de las ayudas que-se concederán en desarrollo del Convenio ascenderán hasta un. máximo de un millón de Euros, ( 1.000.000 Euros), con la siguiente distribución temporal: Año 2004: Setecientos cincuenta mil euros (750.000 euros). Año 2006: Doscientos cincuenta mil euros (250.000 euros). Estas cantidades serán aportadas por las partes firmantes en la cuantía y con la distribución temporal que se indica en la cláusula tercera. Tercera. Compromisos de las partes.-Compromisos del Gobierno de Aragón. 1. Aportar como límite máximo, la cantidad de 700,000 € (setecientos mil euros) que serán librados con cargo a la aplicación presupuesta^ ña 17.03.5428.480,00 B del Presupuesto de gastos del Departamento de Ciencia, Tecnología, y Universidad de la Diputación General de Aragón con la,siguiente distribución temporal: Año 2004; Quinientos mil euros (500.000 euros). Año 2006: Doscientos mil euros (200.000 euros). 2. El Departamento de Ciencia, Tecnologiay Universidad aprobará previa audiencia del Ministerio de Educación, las bases reguladoras de las ayudas. Asimismo le corresponderá efectuar la convocatoria pública de ayudas conforme al procedimiento legal previsto y la gestión de dichas ayudas, garantizando la participación del citado Ministerio en el proceso de valoración y selección de las solicitudes de ayuda 3. Justificar la adjudicación de las ayudas correspondientes y la ejecución de correspondiente gasto, así como elaborar un informe final sobre el destino dado por los beneficiarlos finales a las ayudas que les hayan sido concedidas, devolviendo la parte proporcional de aquellas que, en su caso, no se hayan librado. Compromisos del Ministerio de Educación y Ciencia 1. Transferir a la. Comunidad Autónoma de Aragón, en. el ejercicio 2004, trescientos mil euros (300.000 euros) con cargo ala aplicación presupuestaria 20.10.542.M.750. para la cofinanciación de los proyectos seleccionadas en la citada convocatoria 2. Participar, através de la Comisión de Seguimiento en los procesos de valoración de los proyectos páralos que se solicite ayuda, y posteriormente verificar justificación de las subvenciones presentadas por los beneficiarios. Cuarta Evaluación y seguimiento. .1. El seguimiento concreto de este Convenio, corresponderá a una Comisión de Seguimiento integrada por seis miembros, tres de ellos en representación, de la. Administración de la Comunidad Autónoma, de Aragón, dos en representación del Ministerio de Educación y Ciencia, y de acuerdo con lo dispuesto en el artículo 27.1.b) de la Ley 6/1997, de 14 de abril, de Organización y Funcionamiento de la Administración General del Estado, un representante que pertenezca ala Delegación de Gobierno de la Comunidad Au lónorna de Aragón, 2. En representación del Ministerio de Educación y Ciencia formarán parte de la Comisión, el Director General de investigación, y un funcionario del citado Centro Directivo designado por su titular 3. En representación de la Administración de la Comunidad Autónoma, de Aragón formaran parte de la Comisión, el Director General de Investigación Innovación y Desarrollo, y dos funcionarios adscritos a la Dirección General de Investigación, innovación y Desarrollo, o las personas en quienes deleguen. 4. Esta Comisión se reunirá, durante la vigencia del convenio, en sesión ordinaria para resolver las controversias que pudieran plantearse sobre la interpretación y ejecución del convenio, para elaborar y elevar el informe propuesta de adjudicación de las ayudas ala Dirección General de investigación, Innovación y Desarrollo del Gobierno de Aragón, y posteriormente para realizar un seguimiento de las actuaciones subvenciona-
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das por paite de los beneficiarios, y en sesión extraordinaria cuantas veces lo soliciten al menos dos de sus miembros. Quinta Vigctwia. del Convenio.-há. vigencia de este Convenio comenzara desde sufirmayfinalizaráuna vez que se resuélvala convocatoria, de ayudas y se hay a justificado el correspondiente gasto y el debido uso de las ayudas concedidas en la convocatoria, finalizando en todo caso el 31 de Diciembre de 2006. Otras causas de extinción: 1. El presente Convenio podrá ser resuelto, previa comunicación de las partes con un mes de antelación, por las siguientes causasai Mutuo acuerdo de las partes. b) Por decisión unilateral por incumplimiento de las estipulaciones y compromisos recogidos en el presente Convenio. Sexta, Régim-en jurídico y cuestiones litigiosas. í. El presente Convenio de Colaboración es de carácter administrativo y se considera incluido en el artículo 3.1. c) del Real Decreto Legislativo 2/2000, de 16 de junio, por el que se aprueba el Texto Refundido de la Ley de Contratos de las Administraciones Publicas, por lo que queda fuera, del ámbito de su aplicación, sin p erjuicio de la. aplicación de los principios y criterios de dicho Real Decreto Legislativo para resolver las dudas y lagunas que pudieran presentarse y se regirá por sus propias cláusulas y, supletoriamente, por las normas generales del Derecho Administrativo. 2. La resolución de las controversias que pudieran plantearse sobre la interpretación y ejecución del presente Convenio, deberán solventarse de mutuo acuerdo entre las partes, en el seno de la Comisión de Seguimiento. 3. Si no pudiera alcanzarse dicho acuerdo, las posibles controversias deberán ser resueltas por la Jurisdicción Contencioso-Administrativa, tal y como se dispone en el artículo '14 de la Ley 29/1998, de 13 de julio, Por el Ministerio de Educación y Ciencia, María Jesús San Segundo Gómez de Cadiñanos, Ministra de Educación y Ciencia,-Por el Gobierno de Ai-agón, Alberto Larraz Vuela, Consejero de Ciencia, Tecnología y Universidad.
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RESOLUCIÓN de Z% de noviembre de 20M> de la Secreta*ría (general de Educación, por la que se da publicidad a biconcesión de los Premios Na