XI jornadas t. II.indd 2

12/19/07 4:27:41 PM

XI Jornadas Pedagógicas de Otoño Memoria Tomo II

XI jornadas t. II.indd 1

12/19/07 4:27:40 PM

XI jornadas t. II.indd 2

12/19/07 4:27:41 PM

XI Jornadas Pedagógicas de Otoño Memoria Héctor H. Fernández Rincón Samuel Ubaldo Pérez (compiladores)

Tomo II

universidad pedagógica nacional méxico, 2007

XI jornadas t. II.indd 3

12/19/07 4:27:41 PM

Héctor H. Fernández Rincón y Samuel Ubaldo Pérez (compiladores) Xi Jornadas Pedagógicas de otoño Memoria Tomo II Colección Archivos. Número 20 Sylvia Ortega Salazar Rectora Aurora Elizondo Huerta Secretaria Académica Manuel Montoya Bencomo Secretario Administrativo Prócoro Millán Benítez Director de Planeación Juan Acuña Guzmán Director de Servicios Jurídicos Fernando Velázquez Merlo Director de Biblioteca y Apoyo Académico Adalberto Rangel Ruiz de la Peña Director de Unidades upn Javier Olmedo Badía Director de Difusión y Extensión Universitaria Coordinadores de Área Académica: María Adelina Castañeda Salgado, Política Educativa, Procesos Institucionales y gestión Alicia Gabriela Ávila Storer, Diversidad e Interculturalidad Cuauhtémoc Gerardo Pérez López, Aprendizaje y enseñanza en Ciencias, Humanidades y Arte Verónica Hoyos Aguilar, Tecnologías de la Información y Modelos Alternativos Eva Francisca Rautenberg Petersen, Teoría Pedagógica y Formación Docente Margarita Morales Sánchez Subdirectora de Fomento Editorial

Diseño original: Margarita Morales / Formación: Rita Yolanda Sánchez Saldaña Diseño de la portada: Jesica Coronado

isbn 978-970-702-251-5 1a. edición: 2007 © Derechos reservados por los compiladores. © Derechos reservados para esta edición por la Universidad Pedagógica Nacional. Esta edición es propiedad de la Universidad Pedagógica Nacional Carretera al Ajusco núm. 24, col. Héroes de Padierna, Tlalpan, C.P. 14200, México, D.F. www.upn.mx

Queda prohibida la reproducción parcial o total de esta obra, por cualquier medio, sin la autorización expresa de la Universidad Pedagógica Nacional. Impreso y hecho en México

XI jornadas t. II.indd 4

12/19/07 4:27:41 PM

Presentación

Para nosotros es un placer presentar las memorias de las xi Jornadas Pedagógicas de Otoño que año tras año organiza la Licenciatura en Pedagogía y el Área Académica de Teoría Pedagógica y Formación Docente. Ya son once años continuos en que maestros y alumnos de la licenciatura nos damos cita para compartir reflexiones entorno a nuestro quehacer en pedagogía. En este décimo primer año se han sumado a este esfuerzo los alumnos de la línea de teoría pedagógica de la Maestría en Desarrollo Educativo. Este también es su espacio natural, no sólo porque su tema de trabajo es la teoría pedagógica, sino porque los profesores de esta línea de la maestría también imparten cursos en la licenciatura y pertenecen al Área de Teoría Pedagógica y Formación Docente. De igual forma, para esta ocasión, hemos contado con la presencia de la doctora Cristina Alonso Cano, quién es Directora del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Barcelona. Con España no sólo nos vinculan lazos históricos, sino que también, compartimos preocupaciones académicas entorno a los problemas de la enseñanza y el aprendizaje escolar. Muchos son los autores españoles que circulan por nuestras aulas universitarias. Baste con nombrar a Gimeno Sacristán,

XI jornadas t. II.indd 5

12/19/07 4:27:41 PM

César Coll, Jesús Palacios, Francisco Inbernon y otros tantos que incluso dan clase en la misma Universidad de Barcelona. De nueva cuenta hemos optado por abrir el espacio de debate de las jornadas a las temáticas que son parte de nuestra materia de trabajo cotidiana. En estas xi Jornadas Pedagógicas de Otoño, hemos organizado las mesas de trabajo entorno a cinco grandes temáticas: La teoría pedagógica, la formación docente, la enseñanza-aprendizaje, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, y el estudio de los universitarios de nuestra casa de estudios. La teoría pedagógica es el tema natural en estas jornadas. Su nombre está en el mismo título de las jornadas, de la licenciatura y el del Área y, ahora, por supuesto, en el nombre de la línea de la maestría que se vinculó a este evento. La teoría pedagógica es además, el objeto cotidiano de nuestra reflexión profesional. Tenemos claro que éste es un campo de acción y reflexión que no se agota en todos los tratados que hoy constituyen este saber; por el contrario, éste es un campo abierto en constante debate que requiere precisamente de estos encuentros críticos en donde se vuelve a pensar y se enriquece con cada nuevo aporte. La Formación Docente no sólo es el nombre de nuestra área académica, sino que también es el motor que impulsa a toda nuestra casa de estudios. La upn, a nivel nacional, fue creada inicialmente para atender a la profesionalización de los docentes en servicio. Por otro lado, este es un tema que tiene que ver incluso con las preocupaciones cotidianas de nuestros alumnos quienes, de manera clara, ven en la docencia, uno de sus espacios naturales de inserción e intervención profesional como pedagogos. La enseñanza y el aprendizaje constituyen uno de los núcleos centrales de nuestro trabajo pedagógico. Él es el lugar donde se concretan muchas de la reflexiones de nuestros grandes pedagogos y es también el eje que articula nuestro mismo trabajo de formación con estas nuevas generaciones. No existe maestro o alumno en la licenciatura, en el área, en la universidad o en el planeta que no tenga algo que decir frente a esta temática. Los discursos sobre enseñanza-aprendizaje pueden estar preñados de grandes elaboraciones teóricas o pueden ser simples opiniones de



XI jornadas t. II.indd 6

12/19/07 4:27:41 PM

sentido común que también convocan a la reflexión de los mismos padres de familia. Por ello, éste es uno de los temas recurrentes en las distintas versiones de estas jornadas pedagógicas. Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación se están convirtiendo en un objeto de reflexión pedagógica; ahora que surge con fuerza no sólo la educación virtual, sino también, todo el conjunto de apoyos didácticos para mejorar la calidad de la educación presencial. Éste fue precisamente el tema que abordó nuestra invitada magistral, ya que la Universidad de Barcelona se está convirtiendo en uno de los centros de reflexión y aplicación de estas tics en la educación presencial. El estudio de los universitarios de la upn es el tema obligado de reflexión en todas las jornadas pedagógica que organizamos. Es el tema que tiene que ver con nosotros como sujetos concretos de la reflexión. En esta mesa igual reflexionamos sobre los alumnos, de los egresados y de los maestros mismos que constituyen la planta docente del área y de la universidad en general. Esperamos que estas memorias sirvan como referente permanente de lo que son las reflexiones que académicos y alumnos hicimos en el año 2007. No sólo sirven como memoria histórica, sino también como documento de apoyo didáctico para las reflexiones que se siguen haciendo en nuestras aulas.



XI jornadas t. II.indd 7

12/19/07 4:27:42 PM

XI jornadas t. II.indd 8

12/19/07 4:27:42 PM

La formación: subjetivación de imaginarios Raúl E. Anzaldúa Arce

L

a noción de imaginario es una categoría que alude a una doble capacidad simultánea y paradójica: la posibilidad de crear identidades como ilusiones de unidad y de permanencia en el tiempo (que sirven de referente fundamental para los sujetos y sus prácticas). Pero también, lo imaginario es la fuerza creadora irreductible a la fijación, que se manifiesta como potencia pura, indefinible y abierta. Es a la vez el fundamento de lo instituido, pero también la fuerza instituyente. Esta doble dimensión discordante y simultánea ha sido abordada en diferentes momentos por la filosofía desde los presocráticos hasta la actualidad. Lo imaginario plantea problemáticas que han insistido (aparecen y re-aparecen) de muy diversas maneras, que se vinculan con las múltiples dimensiones del hacer y el ser humano. El lenguaje, el conocimiento, la cultura, el arte, la historia, el deseo y la utopía, son algunas dimensiones en las que lo imaginario está presente (aunque a veces se le elude y en otras propicia la reflexión) En el campo de las Ciencias Sociales los fenómenos relativos a lo imaginario han aparecido también vinculados a una enorme cantidad de temas problemáticos: la ideología, el mito, la religión, la memoria, la conciencia colectiva, el discurso, el sentido de la acción, el poder y la identidad social. La importante presencia de lo imaginario, pero a la vez la dificultad que implica su estudio, han generado una serie de de-



XI jornadas t. II.indd 9

12/19/07 4:27:42 PM

bates que en la actualidad reaparecen con una enorme fuerza, como lo atestiguan los congresos, seminarios y publicaciones que en torno a este tema han surgido recientemente. Más allá de las polémicas en torno a lo imaginario, no se puede dejar de insistir en su importancia para comprender diversos fenómenos sociales. En el campo educativo se torna necesaria su inclusión para abordar múltiples temas como: el llamado “contrato pedagógico”, la conformación de la identidad de los actores educativos, la relación maestro-alumno, los vínculos transferenciales y, por su puesto, la formación (que será objeto de este trabajo) La formación no se reduce al proceso de enseñanza-aprendizaje, ni tampoco alude exclusivamente a la preparación de los estudiantes. La formación está estrechamente vinculada a la conformación de las identidades de los maestros y los alumnos; la relación que se establece entre ambos está atravesada por los procesos de formación que los modelan y por la encrucijada de significaciones imaginarias que interiorizan durante este proceso. De ahí la trascendencia de este tema.

Formación: una noción ambigua El término formación es polisémico, aún en el campo educativo, alude a una gran cantidad de acciones y procesos. Se entiende por formación “una función social de transmisión del saber, como suele decirse del saber-hacer o del saber-ser, que se ejerce en beneficio del sistema socioeconómico, o más generalmente, de la cultura dominante”. La formación en el ámbito educativo alude principalmente a procesos de instrucción y en especial a la formación profesional, es decir, la preparación que recibe una persona para convertirse más adelante en un profesionista. Se contempla aquí, principalmente, la adquisición de conocimientos teórico-técnicos para el desempaño profesional. Dentro de este campo, algunos autores sostienen incluso, que la formación puede llevarse a cabo en la práctica misma, pues se acepta que la práctica funciona también como un proceso de formación,  

Gilles Ferry. El trayecto de la formación, México, Paidós, 1990, p. 50. Ibid, pp. 52-53.

10

XI jornadas t. II.indd 10

12/19/07 4:27:42 PM

debido a que, gracias a ella, se pueden adquirir y perfeccionar los conocimientos obtenidos en la formación inicial. En los planteamientos psicoanalíticos de René Kaës y psicosociológicos de Gilles Ferry, la formación, cobra una precisión particular que comparto: Apunta a un proceso que se encuentra más allá de la mera adquisición de conocimientos; alude principalmente a la movilización de procesos psíquicos subjetivos, es decir, a la movilización de afectos, deseos, fantasías, vínculos, etcétera que están presentes en las relaciones interpersonales de toda práctica social para la que se forma a un sujeto. Para estos autores, puede establecerse una distinción entre enseñanza y formación. La enseñanza concierne a procesos psíquicos de intercambio de información y adquisición de conocimientos, a través del aprendizaje. Mientras que la formación, implica procesos psíquicos inconscientes, vinculados al aprendizaje y la aplicación de los conocimientos, pero especialmente a la conformación de imaginarios y vínculos transferenciales con respecto a: las prácticas para las que el sujeto se forma y las relaciones interpersonales que desarrollará en ellas. Los aprendizajes se sitúan a nivel de los conocimientos o técnicas, mientras que la formación concierne al sujeto a nivel de su ser en el saber, que es también el de su sentir ser consigo mismo y con los otros.

La formación no reemplaza a la enseñanza, como tampoco la enseñanza puede ser equivalente a la formación. Sin embargo, ambas están estrechamente vinculadas y se deben complementar, pues toda práctica requiere además de conocimientos teórico-técnicos, sensibilidad para conocer e intervenir en los procesos subjetivos presentes en el “qué hacer” y “qué ser” de la persona en formación.



René Käes, et al., El trabajo Psicoanalítico en los grupos, México, Siglo XXI, 1978, p. 7’118  Gilles Ferry, op. cit.  René Käes, et. al.  Ibid, pp. 12-13.  Ibid, p. 13 (El subrayado es mío).

11

XI jornadas t. II.indd 11

12/19/07 4:27:42 PM

Siguiendo con este enfoque (psicoanalítico y psicosociológico) entendemos por formación: Un proceso de transformación  del sujeto a través del cual, va adquiriendo o transformando capacidades, formas de sentir, de actuar, de imaginar, de comprender, de aprender y de utilizar sus estructuras para desempeñar prácticas sociales determinadas. La formación es un proceso de transformación de sí mismo en función de resignificar lo que ha sido o imagina ser, en relación a lo que imagina será, dándole un nuevo sentido a sus deseos, fantasías, identificaciones y transferencias. Ahora bien, de acuerdo con esta concepción ¿qué ocurre con la formación docente?

La formación y la construcción de la identidad docente La formación de un profesor, no se refiere exclusivamente a su trayecto por Escuelas Normales o Institutos especializados, ni tampoco a la cantidad de cursos de actualización o capacitación pedagógica. Entendemos por formación docente un proceso más amplio: no sólo su preparación formal, sino también su preparación “informal”. La preparación informal es la que se encuentra presente en todos los profesores y consiste en la interiorización de formas de conducta, actitudes, creencias, estrategias y modelos de actividad docente que se van asimilando a través del proceso de socialización. Cabe aclarar que no todos, por el simple hecho de haber pasado por un proceso de socialización escolar, estamos siendo formados como maestros. Hablar de formación en el sentido amplio en que lo hacemos, nos permite comprender lo que ocurre con la enorme heterogeneidad de 

Hablamos de transformación, en el sentido de enfatizar el carácter proceso que tiene la formación del sujeto, donde el sujeto mismo, en interacción con los otros, como resultado de acciones sociales, va transformándose y “construyéndose” una identidad. La formación, como veremos más adelante conlleva, entre otras cosas, a conformar una identidad.  Esta concepción retoma algunos elementos de la propuesta de Gilles Ferry, op. cit. , pp. 52-53.

12

XI jornadas t. II.indd 12

12/19/07 4:27:43 PM

profesores que existen en los ámbitos educativos, así como las diferentes formas en que asumen su rol: 1. Encontramos maestros que dicen haber elegido esta profesión desde muy temprana edad obedeciendo a su “vocación de educar”10. Estos maestros llevan a cabo su formación “informal” desde niños, tratando de aprehender la manera en que se desempeñan los profesores con los que entablan relación (identificándose con ellos). 2. Otros maestros ingresan a las Escuelas Normales no tanto porque exista en ellos una “vocación” clara de ser profesores, sino, porque estos estudios se convierten en la opción de desarrollo personal más viable en las condiciones socioeconómicas en las que se encuentran11. 3. Por último, encontramos a los profesionistas de las más diversas disciplinas que por varias circunstancias de su vida, ingresan a una institución educativa a trabajar como maestros, sin tener una preparación formal que los capacite como docentes. Estos profesores desde el momento que ingresan a laborar, comienzan a recordar vivencias escolares y tratan de recuperar conductas, actitudes, estrategias de enseñanza y evaluación, que consideran adecuadas para ponerlas en práctica.

10 Si bien el término vocación resulta bastante polémico, porque supone la existencia de una

intensión “inherente” al sujeto (un “llamado”) que lo hace elegir y desarrollar determinada profesión u ocupación, los maestros de educación básica lo emplean reiteradamente. En mi experiencia de trabajo grupal con maestros de educación básica, es frecuente escucharles decir que eligieron la docencia por “vocación” e incluso es la “vocación” el criterio que esgrimen para valorar al “buen maestro”, de acuerdo al “grado de compromiso” que muestre en su labor. Un análisis crítico a la concepción de “vocación” puede encontrarse en Horacio Foladori. “¿Es posible la orientación vocacional?”. Cero en conducta, México, (s/f.) Por otra parte, es sumamente interesante el trabajo que realiza Michael Balint, al analizar las fantasías que subyacen a la “vocación médica”, para comprender la relación médico - paciente. Michael Balint. El médico, el paciente y la enfermedad, Buenos Aires, Libros básico, (1961). 11 Antes de que la educación normal adquiriera el rango de licenciatura, resultaba muy atrayente para aquellas personas que por su situación socioeconómica no podían costear una carrera larga. También resultaba muy atractiva la posibilidad de obtener un empleo como profesor (generalmente de base) al egresar de la Normal. Muchos maestros que aún están en servicio se enrolaron en la docencia por estas expectativas. Los maestros que ahora se forman en la Normal como licenciados en educación no comparten estas ventajas, tienen que cursar el bachillerato antes de ingresar a la Normal y cuando salen, no siempre se les otorga una plaza de maestros, lo que ha hecho que disminuya la matrícula notablemente.

13

XI jornadas t. II.indd 13

12/19/07 4:27:43 PM

En cualquiera de estos casos, la formación docente se inicia desde el momento en que alguien se asume en el rol de profesor y comienza a recuperar aquellos elementos conscientes e inconscientes vinculados con la práctica magisterial. Esta “recuperación” no es una imitación ni una repetición de lo que hicieron algunos maestros que se conocieron en el pasado, reproduciendo exactamente lo que hacían, sino que se va a tratar de reproducir, (resignificándolas) aquellas estrategias, conductas, actitudes, etcétera que para el sujeto (futuro docente) tuvieron una significación valiosa, tal y como fueron vividas por él, no como en “realidad” sucedieron. Esto ocurre inconscientemente como resultado de un proceso denominado identificación. La identificación es un proceso psíquico gracias al cual se va construyendo el ser humano. Consiste en asimilar un aspecto, una propiedad o una característica de otra persona, de manera total o parcial, para interiorizarla y hacerla nuestra12. En otras palabras, es un proceso que consiste en tomar a una persona o sólo algunos de sus rasgos, como “modelo” y asimilarla haciendo que forme parte de nuestra personalidad. Para Lacan este proceso remite a la “transformación producida en el sujeto cuando asume una imagen”13 La identificación tiene la importancia de ir conformando nuestro propio Yo14, de manera semejante a como imaginamos que son las otras personas con las que nos identificamos. El Yo se va formando de todos los rasgos, aspectos, etcétera que hemos asimilado de los otros, se construye de identificaciones, de asumir imágenes. La manera en que cada uno de nosotros pensamos que somos, es decir, la forma en que nos representamos o concebimos la denominamos identidad. La identidad es también fruto de las identificaciones, ya que imaginamos que somos lo que hemos asimilado de los demás.

12 Sigmund Freud (1980), Psicología de las masas y análisis del yo, Madrid, Alianza editorial,

pp. 42-47.

13 Jacques Lacan “El estadio del espejo como formador de la función del yo (“je”) tal y como

se nos revela en la experiencia analítica”. Escritos 1, 8a. ed., México, Siglo XXI, 1980, p. 12. Lacan explica este proceso de formación del Yo en su célebre artículo: “El estadio del espejo...” Ibid, pp. 11-18. 14

14

XI jornadas t. II.indd 14

12/19/07 4:27:43 PM

el sujeto, presa de la ilusión de la identificación (...), máquina las fantasías que se sucederán desde una imagen fragmentada del cuerpo hasta una forma que llamaremos ortopédica de su totalidad -y a la armadura por fin asumida de una identidad enajenante, que va marcar con su estructura rígida todo su desarrollo mental15

La identidad es una configuración imaginaria que se instaura a partir de la identificación especular del cuerpo propio, sobre la base de la identificación con el otro. El otro que generalmente es la madre, en el estadio del espejo, es quien funge como soporte de la identificación. Es su mirada el verdadero espejo, la significación que le devuelve al niño cuando lo mira inaugurará el mecanismo de la identidad, como la significación que todo sujeto buscará en su cotidianidad; a partir de éste momento, quedará enajenado a la confirmación del otro, al “significado” que tenga para el otro.16 “La identidad, una piel superficial que confunde, para siempre, las relaciones con el otro. Y, sin embargo, es el único camino; puesto que sin este dispositivo, no hay lenguaje, no hay palabra dirigida a nadie, no hay vida social, sino un destino autista.”17 El otro, mediador de la cultura, es el referente imprescindible de la identidad del sujeto, y, a su vez, la identidad es la forma en que la cultura y la sociedad construyen a los sujetos que requieren para constituirse a sí mismas. De nuestra identidad hablamos siempre que decimos quiénes somos y quiénes queremos ser. Y en esa razón que damos de nosotros se entretejen elementos descriptivos y elementos evaluativos. La forma que hemos cobrado merced a nuestra biografía, a la historia de nuestro medio, de nuestro pueblo, no 15

Ibid, p. 15. a la confirmación de la identidad por el otro, resulta curioso y sorprendente que Marx, cuando intenta explicar la forma relativa del valor de las mercancías, exprese en una nota al pie: “con el hombre sucede lo mismo que con la mercancía. Como no viene al mundo con un espejo en la mano, ni tampoco afirmando, como el filósofo fichtiano, “yo soy yo”, el hombre se ve reflejado primero sólo en otro hombre. Tan sólo a través de la relación con el hombre Pablo como igual suyo, el hombre Pedro se relaciona consigo mismo como hombre”. Karl Marx (1980), El capital. Tomo 1. Vol. I. México, Siglo XXI, p. 65. 17 Catherine Clément, Vidas y leyendas de Jacques Lacan. Anagrama, Barcelona (1981), p. 93. 16 Respecto

15

XI jornadas t. II.indd 15

12/19/07 4:27:44 PM

puede separarse en la descripción de nuestra propia identidad de la imagen que de nosotros nos ofrecemos a nosotros mismos y ofrecemos a los demás y conforme a la que queremos ser enjuiciados, considerados y reconocidos por los demás18

La formación implica procesos de identificación porque conlleva un trabajo de transformase uno mismo y convertirse en una persona que sintetiza los rasgos y características de lo que imagina que por ejemplo es un maestro. En este sentido la formación se realiza asimilando, interiorizando aspectos parciales o totales de modelos de profesores con los que hemos convivido o que hemos conocido a través de relatos en novelas, películas o programas de televisión. El resultado es una síntesis a veces contradictoria de formas de ser docente que se refleja en una identidad, también contradictoria y cambiante. Estas significaciones sociales que sirven de base para la constitución de la identidad se retoman del imaginario, especialmente del imaginario social.

Lo imaginario Si bien lo imaginario como proceso psíquico es inherente al ser humano, la categoría de lo imaginario surge en el siglo pasado, aunque el tema de la imaginación tiene una historia mucho más antigua que podemos remontar a los presocráticos y a Platón. En el siglo xx aparece lo imaginario como un tema a desarrollar. Jacques Lacan y Jean-Paul Sartre iniciarán este trabajo. En 1940 Sartre escribe Lo imaginario. Psicología Fenomenológica de la Imaginación19. Ahí Sartre expone que lo imaginario es la capacidad consciente de crear imágenes con cierta intencionalidad. Afirma que lo imaginario crea espejismos que permiten engañar un instante a los deseos. En el psicoanálisis será Lacan quien dé al concepto de lo imaginario el contenido fundamental que hoy tiene. Sin embargo, Freud ya había desarrollado antes, todo un cuerpo teórico que daba cuenta de múltiples 18 19

Jürgen Habermas, Identidades nacionales y postnacionales, México, Rei, 1993, p. 115. Jean Paul Sartre, Lo imaginario, Buenos Aires, Losada, 1997.

16

XI jornadas t. II.indd 16

12/19/07 4:27:44 PM

procesos que involucraban lo imaginario, aunque este término no era empleado como concepto. Los sueños, los chistes, los lapsus, los síntomas, las fantasías y las ilusiones, implican de manera directa la participación de lo imaginario en su vinculación con los avatares del deseo. Por ejemplo en El porvenir de una ilusión, Freud afirma: “calificamos de ilusión una creencia cuando aparece engendrada por el impulso de la satisfacción de un deseo, prescindiendo de su relación con la realidad.”20 Al sumergirnos, Freud, en la dimensión de lo inconsciente nos interna de lleno en el mundo de lo imaginario. Lacan retomará y resignificará toda la teoría freudiana y sacará a la luz el concepto de lo imaginario para dar cuenta de estos procesos. En Lacan, lo imaginario aparece en 1936 cuando expone por primera vez el “estadio del espejo”, que por cierto no será comprendido ni tendrá la relevancia que más tarde cobrará. Lo imaginario alude ahí a la fascinación y la seducción que el sujeto tiene por su imagen especular, en especial enfatiza el papel de este fenómeno en la construcción del Yo, núcleo de las futuras identificaciones del sujeto. Más tarde en 1953 lo imaginario será reconceptualizado para designar a uno de los tres registros con que el sujeto accede a la realidad. El registro de lo imaginario guardará con el registro de lo simbólico y de lo real una relación de interdependencia a partir de la cual pueden describirse todos los fenómenos psicoanalíticos. Para la Lacan el registro de lo imaginario tiene el carácter de ilusión que permite mediatizar el acceso del sujeto a su deseo; es una suerte de espejismo con la que el sujeto representa su deseo e incluso permite fantasear su satisfacción. Lo imaginario también, es lo que dota de significación a los objetos y las situaciones; es lo que permite al sujeto construir una identidad y dar sentido al mundo. La teoría lacaniana vendría a impactar no sólo en el psicoanálisis sino en el pensamiento social contemporáneo, en especial el concepto de lo imaginario influirá en los planteamientos de Louis Althusser y Cornelius Castoriadis. 20

Sigmund Freud (1927), Psicología de las masas y análisis del yo, Ed. Alianza, 1980, p. 169.

17

XI jornadas t. II.indd 17

12/19/07 4:27:44 PM

Para Althusser el concepto lacaniano de imaginario será el eje central de sus desarrollos teóricos sobre la ideología, a la que define como: “una representación de la relación imaginaria de los sujetos con sus condiciones reales de existencia”21. Bajo esta tesis, lo imaginario de la ideología remite a su carácter ilusorio y deformante, pero también pone el énfasis en que se trata de una representación vivida, subjetivada que dota de identidad al sujeto al que interpela y desde esta identidad imaginaria el sujeto da sentido a sus condiciones reales de existencia. Sin duda uno de los autores contemporáneos que más ha trabajado la cuestión de lo imaginario es Cornelius Castoriadis. Este autor construye una teoría sobre el imaginario social, que resulta fundamental para comprender el proceso de construcción de la identidad docente.

Lo imaginario social y la identidad docente. De acuerdo con Castoriadis, lo imaginario social, está constituido por producciones de sentido, sistemas de significación social, cuya consolidación y reproducción permite mantener unida a la sociedad, gracias a la institución de normas, valores y concepciones que hacen que una sociedad sea visualizada como una unidad.22 “Toda sociedad es un sistema de interpretación del mundo [...]. Toda sociedad es una construcción, una constitución, creación de un mundo, de su propio mundo. Su propia identidad no es otra cosa que ‘ese sistema de interpretación’, ese mundo que ella crea (imaginario social).”23 Dentro del imaginario social, Castoriadis distingue dos dimensiones: el imaginario radical y el imaginario efectivo. El imaginario radical “es la capacidad de hacer surgir como imagen algo que no es”24, es la capacidad creativa de la invención y del desplazamiento de sentido para crear nuevas significaciones. Es la dimensión instituyente del imaginario social. 21

Louis Althusser. La filosofía como arma de la revolución, Siglo XXI, México, 1974, p. 123. 22 Cornelius Castoriadis. La institución imaginaria de la sociedad. Tomo I, Tusquets, Barcelona, 1983, pp. 278-279. 23 Cornelius Castoriadis. Los dominios del hombre, Gedisa, Barcelona, 1988, p. 69. 24 Cornelius Castoriadis. La institución imaginaria de la Sociedad. Tomo I, p. 220.

18

XI jornadas t. II.indd 18

12/19/07 4:27:44 PM

El imaginario efectivo, se refiere a los productos, a lo imaginado25, a las significaciones instituidas de una sociedad. El imaginario social requiere para manifestarse de las producciones simbólicas con las que se liga, estableciéndose entre ambos un vínculo sumamente estrecho: “el simbolismo supone la capacidad de poner entre dos términos un vínculo permanente (significación imaginaria) de manera que uno ‘represente’ al otro [...] significante, significado y su vínculo se mantienen simultáneamente unidos en una relación a la vez firme y flexible”26. El vínculo que une significante y significado es la significación (lo imaginario): “algo ‘inventado’ -ya se trate de un invento ‘absoluto’ [...], de un desplazamiento de sentido en el que unos símbolos ya disponibles están investidos con otras significaciones que las suyas ‘normales’ o ‘canónicas’”27 El simbolismo (que gracias a lo imaginario se carga de significación) emplea elementos históricos (y/o naturales) para su construcción. La eficacia simbólica que se pone en juego en esta relación simbólico28 –imaginaria–, puede ejemplificarse a través de los mecanismos que emplea. 1. Repetición insistente de la significación de los símbolos, a través de discursos y de la práctica reiterada de ceremonias y costumbres. La cultura, como producción simbólica, repite estos discursos y rituales que apoyan, reproducen e instituyen a la sociedad. “La ‘institución’ de las instituciones de una sociedad y su continuidad es posible no sólo por las condiciones materiales económicas que la producen si

25 Loc.

cit. p. 254. 27 Ibid, p. 219. 28 Lo simbólico en Castoriadis remite a la concepción de significante y significado, cuya vinculación (imaginaria) produce una significación. Para Raymundo Mier (Notas del seminario de investigación iii) esta concepción es bastante polémica, pues ni en términos de Saussure, podría sostenerse. Para Saussure, el símbolo es histórico (su significación es histórica), por lo tanto no es arbitrario, mientras que el signo lingüístico es arbitrario y depende de la estructura del sistema de la lengua. La concepción de Castoriadis es bastante parcial ¿acaso lo simbólico no sería una categoría más amplia que desborde la relación significante-significado? Con las reservas del caso, seguiremos con los planteamientos de Castoriadis, al no contar por el momento, con otros referentes teóricos, que nos permitan una mejor comprensión de lo imaginario en su relación con lo simbólico. 26 Ibid,

19

XI jornadas t. II.indd 19

12/19/07 4:27:45 PM

no por la eficacia simbólica de sus mitologías, emblemas y rituales que la reproducen”29. 2. Se instituyen universos de significaciones que establecen lo que ‘es’ y debe ser cada sujeto y su mundo. Estableciendo, además, formas de comportamiento ligadas a la identidad, que cada sujeto define dentro de su contexto y dentro del universo de significaciones que le preceden. Toda sociedad debe definir su ‘identidad’ [...]. Sin las ‘respuestas’ a estas ‘preguntas’ (¿quiénes somos?, ¿qué somos los unos para los otros?, ¿dónde estamos?, ¿qué deseamos?, ¿qué nos hace falta?), sin estas ‘definiciones’, no hay mundo humano ni sociedad ni cultura pues todo quedaría en el caos indiferenciado. El papel de las significaciones imaginarias es proporcionar a estas preguntas una respuesta.30

A través del imaginario social, la sociedad se instituye, creando significaciones que “operan como organizadores de sentido de los actos humanos estableciendo las líneas de demarcación de lo lícito y de lo ilícito, de lo permitido y lo prohibido, de lo bello y lo feo, etcétera.”31 Los mitos sociales son producciones culturales cuya eficacia simbólica radica en “cristalizar el sentido,”32 fungiendo como organizadores de significaciones, que ayudan a sostener lo instituido. Algunas de las características de estos mitos son las siguientes: a. Se sostienen y reproducen a través de la repetición de sus narrativas y rituales. b. Instituyen significaciones morales y totalizadoras en sus enunciados que se hacen pasar por principios “universales”, que tienden a homogeneizar a los sujetos de una cultura violentando la diversidad, que es vista como algo ajeno que se contrapone a sus principios.

29 Ana Ma. Fernández y Juan Carlos De Brasi (1993), Tiempo histórico y campo grupal, Buenos

Aires, Nueva Visión, p. 77. 30 Cornelius Castoriadis. La institución imaginaria de la sociedad, p. 254. 31 Ana Ma. Fernández, op. cit., p. 73. 32 Ibid, p. 77.

20

XI jornadas t. II.indd 20

12/19/07 4:27:45 PM

c. Instituyen exaltaciones y negaciones a través de sus narrativas creando jerarquías entre los diferentes aspectos de una realidad. d. Intentan instituir las significaciones del mito como la “realidad”. e. Organizan las formas de los lazos sociales “institucionalizan tanto las relaciones materiales como la subjetividad de las personas”33 f. Tratan de hacer invisibles las contradicciones que pueda haber entre el mito y la realidad. g. Producen sistemas de significación que hacen posible la producción de consensos. No hay sociedad sin mito [...]. El mito es esencialmente un modo por el que la sociedad catectiza (carga) con significaciones el mundo y su propia vida en el mundo, un mundo y una vida que estarían de otra manera evidentemente privados de sentido34.

Los mitos y en general la mayor parte de las significaciones imaginarias, en tanto creencias ilusorias anudan el deseo al poder. Más que a la razón, el imaginario interpela a las emociones, voluntades, sentimientos, sus rituales promueven formas que adquirirán sus comportamientos de agresión, de temor, de seducción que son las formas en que el deseo se anuda al poder35

La elaboración simbólica de lo imaginario se enlaza, generalmente, con el deseo, ofreciendo al sujeto: objetos de deseo y significaciones catectizadas, que alimentan, a su vez, la ilusión de la satisfacción del deseo. La creencia en esta ilusión es lo que anuda al sujeto al poder36, a lo instituido 33 Ibid,

p. 78. Castoriadis, Los dominios del hombre, p. 71. 35 Ana Ma. Fernández, op. cit., p. 72. 36 Las concepciones de Foucault sobre el poder, podrían ayudarnos a pensar este “anudamiento” del deseo al poder: “El ejercicio del poder (...) es un conjunto de acciones sobre acciones posibles; opera en el campo de la posibilidad o se inscribe en el comportamiento de los sujetos actuales: incita, induce, seduce, facilita o dificulta,(...)vuelve más o menos probable (...) El ejercicio del poder consiste en conducir conductas y en arreglar probabilidades”*. ¿Las significaciones imaginarias no serían acaso una forma de estructurar un campo de posibilidades de acción, de inducirlas incluso, ofreciendo al sujeto objetos de 34 Cornelius

21

XI jornadas t. II.indd 21

12/19/07 4:27:45 PM

(imaginario efectivo), aunque también lo puede enlazar a lo instituyente (la búsqueda de la creación de un nuevo sentido, a partir del imaginario radical). Los dispositivos del poder exigen como condición del funcionamiento y la reproducción del poder no sólo de sistemas de legitimación, enunciados, normativas, [...] sanciones de las conductas no deseables (discurso del orden), sino también prácticas extradiscursivas; necesita de soportes mitológicos, emblemas, rituales que hablen a las pasiones y en consecuencia disciplinen los cuerpos. Este universo de significaciones (imaginario social) hace que el poder marche haciendo que los miembros de una sociedad ‘enlacen y adecuen sus deseos al poder’37.

La identidad es una creencia que es alimentada por significaciones imaginarias de la sociedad. La constitución de la identidad es uno de los mecanismos privilegiados en la búsqueda del control de las acciones posibles de los sujetos. La identidad docente no escapa a la urdimbre de significaciones imaginarias. Por el contrario, se constituye a partir del entrecruzamiento de múltiples imaginarios: el imaginario personal, el institucional, el laboral y el cultural. El imaginario personal configurado de deseos, manifiestos en fantasías sobre el quehacer docente, que se actualiza en vínculos transferenciales que repiten y reviven experiencias reales o ficticias del pasado en las prácticas educativas. El imaginario institucional, que se desprende de los planes y programas de estudio de las Escuelas Normales y Centros de Formación de Profesores, donde se enuncia de manera explícita en el “Perfil del Egresado”, y de manera implícita en el curriculum oculto y en los imaginarios en torno a la profesión de enseñar que transmiten los maestros de estos futuros docentes en sus clases.

deseo y significaciones catectizadas que pueden incitar o seducir acciones? *Michel Foucault (1988), “El sujeto y el poder” en H. Dreyfus y Paul Rabinow. Michel Foucault: más allá del estructuralismo y la hermenéutica, México, unam, pp. 238-239. 37 Ana Ma. Fernández. Ob. Cit., p. 72.

22

XI jornadas t. II.indd 22

12/19/07 4:27:45 PM

El imaginario laboral, expresado en los “Perfiles de puesto” y en los documentos normativos que intentan regular las funciones y la práctica de los docentes. Por último el imaginario cultural, plasmado en el conjunto de significaciones sociales, cargadas de creencias y valores en torno a la profesión docente, que se difunden a través de las más diversas manifestaciones culturales, que en ocasiones logran construir mitos en torno al que hacer docente. Muchos de estos imaginarios se transmiten e interiorizan a lo largo de la formación magisterial y cristalizan en la identidad del maestro generando prácticas educativas que responden a modelos de identificación y a significaciones imaginarias de lo que debe ser un buen maestro. A nivel consciente el profesor tratará de poner en práctica todos sus conocimientos teórico-técnicos sobre psicopedagogía, que haya adquirido formal o informalmente, pero a nivel inconsciente reproducirá sus modelos de identificación y los imaginarios que subyacen en la manera subjetiva en que asume su rol.

23

XI jornadas t. II.indd 23

12/19/07 4:27:46 PM

XI jornadas t. II.indd 24

12/19/07 4:27:46 PM

La evaluación: mirada que incomoda Eva Rautenberg Petersen

El ojo piensa, el pensamiento ve, la mirada toca, las palabras arden. Octavio Paz

1. Evaluación y estructuras de poder

A

ctualmente, se ha desencadenado una euforia por la evaluación; se ha pasado de una “estado benefactor a un estado evaluador” (Díaz Barriga, 2002), lo que implica que, en diversas esferas de la vida pública, se han insertado dispositivos mediante los cuáles se indaga acerca de lo que pasa en las instituciones, especialmente las públicas, desde una perspectiva de rendición de cuentas. Esto se argumenta desde una postura economicista, donde las estructuras de poder definen las prioridades nacionales a partir de nociones de eficiencia y eficacia y, donde el gasto público se pretende determinar en función de la medición de indicadores de rendimiento1 que muestren la competitividad2 1 “[…] datos en series que reflejan y registran cambios a través de un número significativo de dimensiones relevantes, a través de los cuales se juzgará la eficiencia y eficacia de un sistema para alcanzar unos objetivos” (Norris, 1998:1). 2 Según la Real Academia Española, competitividad es: a) la capacidad de competir;

b) Rivalidad para la consecución de un fin.

XI jornadas t. II.indd 25

12/19/07 4:27:46 PM

de dichas instituciones y organismos, con el implícito de que habrá ganadores y perdedores, y según el lugar que ocupen en esta dicotomía, tendrán acceso a los dineros públicos o no. Esta lógica ha invadido el sector educativo, cuya función evaluadora, tradicionalmente estaba dirigida a la evaluación del ‘aprendizaje’ de los alumnos y estudiantes, de tal suerte, que hoy en día es una práctica extendida y diversificada. Pasó así a ser una acción casi privada de la institución y/o el docente hacia los escolares, para convertirse en un asunto también externo, que afecta otros componentes vinculados específicamente con la educación escolar. Para satisfacer esta nueva racionalidad, las estructuras de poder han generado una serie de instituciones, estrategias y procedimientos encargados, primero, de legitimar su validez social (con el discurso de la cultura de la evaluación) y luego de ejercer el derecho de definir para los demás los ‘criterios de calidad’ que estos segundos deben portar. Cabe decir que el proceso de globalización ha tenido un impacto significativo en esto, toda vez que los organismos internacionales se arrogan el derecho de definir las cualidades que han de poseer los países que tienen compromisos con ellos. Así, el Banco Mundial (bm) y el Fondo Monetario (fmi) otorgan préstamos a los gobiernos, a la vez que exigen la instauración de regulaciones, generalmente poco favorables para la población. Estos mismos, conjuntamente con la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (ocde), de la cual México forma parte, filtran sus intereses en diversos ámbitos de la política de las naciones, donde queda incluida la educación. La evaluación se convierte entonces en un dispositivo de vigilancia y control. Con apego a estas demandas internacionales se han creado en México instituciones como: la Asociación de Universidades e Instituciones de Educación Superior (anuies), el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt), los Comités Interinsitucionales de Evolución de la Educación Superior (ciees), el Centro Nacional de Evaluación de la Educación Superior (ceneval), el Programa de Mejoramiento del Profesorado (promep) y recientemente el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (inee), entre otras.

26

XI jornadas t. II.indd 26

12/19/07 4:27:46 PM

La calidad del Sistema Educativo Nacional y sus componentes se apreciará objetivamente gracias a mecanismos rigurosos y confiables de la evaluación que serán independientes de las autoridades cuyos resultados se difundirán y utilizarán para el mejoramiento de la calidad; estos instrumentos de evaluación serán altamente valorados por los maestros, directivos y la sociedad. (pne 2001-2006:87)

La perversión de esta práctica se sustenta en que, desde un discurso que enaltece la importancia de la educación, se definen criterios de calidad para ésta, que se verifican por vía de la evaluación y que impactan los montos presupuestales para el sistema educativo en su conjunto y para los subsistemas e instituciones que lo conforman. Esto conlleva varias consecuencias: 1. Los sectores encargados de puntualizar estos criterios, frecuentemente lo hacen desde planteamientos empresariales-gerenciales donde el costo/beneficio es de primera importancia. 2. Los programas y las instituciones educativas van ajustando sus prácticas a estos criterios con el propósito de no quedar minimizados en el otorgamiento de presupuestos y/o subsidios. 3. La tarea educativa se va desplazando de atender a los estudiantes, hacia cumplimentar los mandatos burocráticos que les permitan seguir operando. 4. Todo esto sumado, desencadena justo lo contrario de lo que supuestamente se perseguía, esto es, un decremento en la calidad de la educación. Lo que se trasluce de estas prácticas es que la evaluación pasa de ser un proceso para detectar aciertos y errores y corregirlos, a “[…] un recurso de vigilancia, fiscalización y control social” (Ardoino, 2000:28). Propicia, además, una distribución inequitativa de los recursos y apoyos, para, finalmente, ensanchar la brecha entre los sectores privilegiados y los marginados. Es así un proceso conformado por los principales componentes que orientan la vida social, en general, y que tienen una incidencia determinante en el dispositivo pedagógico en sentido amplio. Su carácter

27

XI jornadas t. II.indd 27

12/19/07 4:27:46 PM

hegemónico actual está orientado a legitimar las prácticas de inclusión y exclusión educativa y social.

2. La evaluación en la escuela El acceso a los programas educativos y la dinámica del espacio escolar, propiamente dicho, corren por igual suerte. Día con día, la demanda de servicios educativos se incrementa, especialmente, en los niveles medio superior y superior, de modo que, aunque los procesos de selección sigan siendo los mismos, en términos de competencia entre los aspirantes, ésta se incrementa, toda vez que habrá que “ganarles a los demás” para poder estar incluidos/as en los estudios deseados. Por su parte, la propia escuela, a través de su subordinación a demandas del exterior (política educativa, relaciones de poder), sus regulaciones, sus sistemas normativos y sus estilos de gestión, generan escenarios poco propicios para la camaradería y el trabajo colaborativo. Desde la micropolítica escolar3, a menudo se pierde la perspectiva de que la educación y la escuela son para formar a los educandos y a los estudiantes, y se responde más bien a las presiones internas y externas que se generan en función de las relaciones de poder y el control. Estas dinámicas devienen en una serie de experiencias educativas disímbolas que han de enfrentar los escolares, mismos que requieren de una suerte de entrenamiento de supervivencia, donde, probablemente, no terminen de entender, bien a bien, qué se demanda de ellos. Es así que tanto la escuela, como el aula se constituyen en espacios creadores de tensión, donde la evaluación ocupa un lugar principal y cuyos efectos se concretan en las díadas: aprobación-reprobación, permanencia-abandono. Desde los planteamientos anteriores habría que preguntarse: • • •

¿Cómo viven los estudiantes estas tensiones? ¿De qué se valen para sobrevivir a las exigencias institucionales? ¿Qué significado tiene la evaluación para los ellos?

3 Sobre el tema se puede consultar a Ball, S. (1994), La micropolítica de la escuela, Barcelona, Paidós y Bardisa, T. “Micropolítica en la escuela” en Revista Iberoamericana de Educación, no. 15, oei.

28

XI jornadas t. II.indd 28

12/19/07 4:27:47 PM

Sin duda algunas, estas cuestiones requieren de un trabajo arduo y complejo, que además de tener múltiples aristas, tiene que correr la prioridad educativa centrada en las instituciones (política, financiamiento, gestión, establecimientos, entre otros) a los sujetos, pero tampoco sólo a los docentes y su formación, sino a los alumnos y estudiantes. Al obviarse la subjetividad de éstos, se deposita el éxito y el fracaso de los programas educativos en una racionalidad técnica con la que se pretende superar las problemáticas educativas, específicamente las del rendimiento escolar, que, igualmente, se le confieren a la evaluación, lo que la convierte en una experiencia amenazante. Cabe decir entonces que la evaluación del desempeño de los estudiantes es una actividad históricamente instituida y ha sido permanente, prácticamente, desde el origen de la escuela. Denota la verticalidad y el juego de poder desde una concepción autoritaria, donde subyace la idea de que los estudiantes saben menos que los maestros, y son estos últimos, en razón del lugar que ocupan, los que tienen la legitimidad para evaluar. Esta evaluación, la mayoría de las veces, se convierte en un simple acto de asignación de calificaciones que permiten la acreditación, como exigencia institucional. Su carácter pragmático se caracteriza por evidenciar los logros escolares a partir de cortes arbitrarios que fragmentan artificialmente el proceso de aprendizaje. La superficialidad con que se aborda la evaluación lleva a que ésta se centre en su producto –la acreditación– mismo que parece cobrar relevancia sólo al final de una etapa del proceso educativo, como unidad de tiempo, y, regularmente, resulta sorpresiva para los estudiantes, no porque hayan desconocido tal situación, sino porque la valoración de su trabajo escolar corre por cuenta de los docentes, quienes esperan encontrar, en el producto (examen, ensayo, reporte de actividades prácticas o de investigación), algo que el alumno logró construir o interpretar desde el escenario de clase. Estos estilos de evaluar son capaces de propiciar prácticas impostadas y hasta fraudulentas en los estudiantes, con tal de obtener buenas calificaciones. El simple pedido de una evidencia de aprendizaje, resulta, en sí, un motivo de ansiedad, que igual mueve que paraliza; puede ser causante de estados de angustia, que, en el peor de los casos, devienen en el fracaso y el abandono escolar de los alumnos.

29

XI jornadas t. II.indd 29

12/19/07 4:27:47 PM

Este sesgo, que no incluye el sentido y la significación individual y social de las actividades y las prácticas que se despliegan durante el dispositivo educativo, genera la pérdida de la congruencia, tanto con los fines de la educación, como con la trascendencia social e histórica que han de tener los procesos y acciones académicas. (Pacheco, 2000:141)

3. La Evaluación y la mirada Un matiz de la evaluación, a menudo obviado, es que ésta también se da de forma espontánea en la vida cotidiana y es la que permite la construcción de la sensibilidad propia. Permanentemente estamos reconociendo, comparando, diferenciando, distinguiendo entre lo que nos gusta y lo que no, de lo que nos parece relativamente indiferente. En este mismo sentido, también está ligada a la facultad de discernir, apreciar, estimar, envolver, lo que define su anclaje cultural (Ardoino, 2000:29-30), de modo que podríamos decir que la evaluación está matizada por la subjetividad de quienes están involucrados en ella. Operan, así, criterios heterogéneos, gustos y preferencias personales, así como relaciones de poder impregnadas por el narcisismo de los implicados. Desde una orientación pedagógica impide percibir el aprendizaje, ya que lo que está en juego es la permanencia de los estudiantes en el programa educativo. En el plano individual tiende a desarrollar conductas de competencia y rivalidad y prácticas fraudulentas; en el grupal, igual desencadena procesos de cohesión frente a lo que se vive como ataque, que fragmenta al grupo, el cual, eventualmente, se convierte en un colectivo desarticulado. Más que un ejercicio para dar cuenta de un proceso y sus resultados, “la evaluación es el arte de entender la exclusión” (González, 2001). La tan anhelada objetividad en esta materia es un deseo que una posibilidad real. Desde esta lógica, la evaluación se convierte en un asunto de miradas cruzadas y de subjetividades en juego; es parcial y desencadena defensas paranoides. (Bion, 1990) La mirada del otro es capaz de intimidar y tiene la posibilidad de desarrollar estados de ansiedad y angustia, cargados significativamente por la subjetividad individual y colectiva; llega, en ocasiones, a ser un factor que incide en el abandono del programa, por parte de los estudiantes; es una

30

XI jornadas t. II.indd 30

12/19/07 4:27:47 PM

mirada definida en el exterior, que pasa por la construcción de imaginarios de perfección y de excelencia académica y opera como modelo para ser alcanzado. Esta condición subjetiva de la evaluación como mirada del otro y/o los otros, plantea un conjunto de diferencias, que al parecer no quedan resueltas a satisfacción de los involucrados, a pesar de que se busquen los espacios para debatirlas y dirimirlas. Estas miradas, objetivadas en valoraciones o juicios, no alcanzan a quedar suficientemente claras, generando una condición de malestar casi inevitable. Desde una perspectiva analítica, la evaluación como mirada incluye el fantasma del deseo del otro que es ingobernable por el sujeto mismo y que alude a “[…] me quiere a mí, por cuanto no sé qué soy para él […] [donde subyace] una dimensión de devoración”. Así Harari (1993: 188-191) explica que, por un lado, “el fantema4 de seducción, [es] aquel que indica que si el sujeto es capaz de hacer tal cosa, el Otro otorgará algo en virtud de premio”, (evidencia de aprendizaje-calificación) a modo de trueque simbólico, pero donde el objeto que se da como regalo, don, o prenda a otro como algo del sujeto, al desprenderse, deja de ser parte de él y, por consiguiente, deja de ser valorado como suyo, para convertirse en desperdicio. En esta lógica, la demanda de productos para la evaluación de procesos formativos opera, desde los estudiantes, como regalo para el docente, en un afán de satisfacer dicha demanda generada como deseo del otro, quien al recibir los trabajos los estima en poco. La evaluación como violencia simbólica, Sentimos temor ante la evaluación Dos sectores, dos cuerpos institucionales perfectamente diferenciados: los alumnos y los maestros. Los primeros son frágiles y vulnerables. Serán dóciles y obedientes, porque se han puesto en manos del cuerpo docente, como cuerpo de especialistas quienes comportan los criterios de competencia y de saber (Foucault, 1990). Por su parte, los estudiantes, desde su propio imaginario, atribuyen a los docentes, al programa y a la institución 4

Para Harari (1993:195-196) las unidades fantasmáticas mínimas reciben el nombre de fantemas.

31

XI jornadas t. II.indd 31

12/19/07 4:27:47 PM

una serie de características construidas desde el propio imaginario que, combinado con su experiencia y diversas narraciones testimoniales y fantásticas, prefijan ciertas formas de funcionamiento. Dentro de esto no escapa la idea, respecto de que el cuerpo docente está integrado por súperdocentes poseedores de todo el saber (Anzieu, 1993: 124). Su encargo se asocia también con una función paternal, ya que son, ellos, los que deben cuidar a los estudiantes en su proceso de formación, del cual son responsables, así como son responsables del éxito de los programas de formación (pp. 124-125). Los estudiantes, para los docentes en situación paternal, son adolescentes –del latín adolescere, crecer– y adolecentes –adolecer, caer enfermo, padecer– que se tienen que someter a los rigores de su propio crecimiento que es, a todas luces, doloroso, pero que, en el futuro, traerá satisfacciones. Significa un movimiento en un “camino conducente a modificaciones interiores del cuerpo [para] disponer de una experiencia de satisfacción y una de excitación, sentida como displacer y [que] tiende hacia el placer, es lo que denominamos un deseo [que se asocia con] el placer ligado a la satisfacción” (Freud, 1893-1895). El lugar de la institución es el de poner, a disposición de los estudiantes, los mejores recursos y condiciones con que cuenta, pero bondadosa y perversa simultáneamente, premia y castiga, a partir de la evaluación y produce heridas narcisistas. Esto desencadena la díada “sujeto víctimasujeto victimario, que evidencia la victimización y la culpa” (Araujo, 2002). Esto convierte a la institución escolar en un sitio que obstaculiza el disfrute de las experiencias educativas. No obstante la forma en que se perturban ambos sujetos, la institución carga con la encomienda social, a través de la evaluación, de garantizar que ha formado cuerpos sanos que apoyen la fuerza de trabajo y “el proyecto nacional”, donde se mezclan una multiplicidad de intereses macrosociales, que no, necesariamente, tienen que ver con el desarrollo del sujeto y el avance de la sociedad hacia el mejoramiento de la calidad de vida. El displacer desencadenado en los estudiantes en función de su inserción en el espacio académico, específicamente cuando se sabe sujeto de evaluación, genera estados de ansiedad, provocados por ideas asociadas con el éxito y el fracaso, con la inclusión y la exclusión, con tiempos y

32

XI jornadas t. II.indd 32

12/19/07 4:27:48 PM

tareas, con miradas múltiples y estereoscópicas, entre otras tensiones, que se viven como amenazantes. El enfrentamiento, durante la evaluación, con un objeto desconocido o por conocer –¿qué quiere éste de mí?– como objeto “peligroso” es portador de un monto de ansiedad y/o angustia con varias salidas, que van desde estar silenciadas, hasta hacer aparición abrupta, como resultado de la irrupción de tensiones del exterior, que por su intensidad pueden provocar que aparato psíquico se desborde (Le Gall, 1985:26) La ansiedad y la angustia5 se deben a un incremento de la excitación provocada por un estado de peligro o la sensación de proximidad del mismo, que trata de aliviarse a través de la descarga de la angustia. Sus posibilidades de aparición son dos: una inadecuada frente a situaciones nuevas y una adecuada, que trata de prevenir la situación de peligro (Rautenberg, 2005: 208). Frente a la sensación de fragilidad, el propio sujeto se reconoce como depositario de múltiples tensiones. Se abre en el espectro de acciones potenciales la huida (aplazar la tarea, abandonar el programa) confrontada con la posibilidad de asumir las exigencias de la formación. La percepción de que se está ante una tarea difícil puede devenir en un sentimiento de desvalimiento intelectual como eventual provocador de inmovilidad. No obstante, en el mejor de los casos, este estado exaltado prepara al cuerpo y a la mente para emprender las tareas y enfrentar los retos; en tal caso se da un paso hacia adelante en el logro de las metas personales. De acuerdo con Fröhlich (1986) cuando el reto es intenso causa huida. Si se sabe cómo aliviar la tensión, la demanda es percibida, reorientada y permite un cambio de actitud y la condición amenazante sitúa al sujeto entre dos polos: la utilización de la información en uno y el bloqueo en el otro. “Cuando el objeto de las expectativas es algo que se producirá con toda seguridad y que resulta fácil imaginar, éstas guiarán la percepción, el pensamiento y la conducta en una dirección determinada, desembocando en la disposición a actuar” (p. 41).

5 Para Fröhlich (1986:43), la angustia “es un estado emocional tenso, desagradable, suscitado por la incertidumbre e indeterminación inherente a una situación que se considera amenazadora y que se percibe como afectación.”

33

XI jornadas t. II.indd 33

12/19/07 4:27:48 PM

Sin embargo, frecuentemente, estos conflictos internos son obviados por la parte que evalúa, misma que desde sus propios referentes califica el esfuerzo del otro, como si fueran sujetos idénticos y donde la percepción de uno (evaluador) es más válida que la del otro (evaluado) de forma que el evaluado tiene que desplegar una suerte de acto de adivinación para complacer al que evalúa. Esta deformación académica lleva a los estudiantes a repetir, por ejemplo, en los exámenes, a la letra lo dicho por el docente, con la ilusión de que así se complace a quien califica. Mediante esta “táctica”, que regularmente funciona, los alumnos no realizan más esfuerzo que el de memorizar el contenido de las sesiones de clase en detrimento de los procesos de reflexión crítica, elaboración de juicios y toma de posiciones personales fundamentadas. Así el esfuerzo de los aprendientes para mirarse, reconocerse y comprenderse queda minimizado. La otra evidencia de la fragilidad está puesta en el cuerpo grupal, mismo que puede perder miembros en cualquier momento y por razones diversas. Eso muestra la vulnerabilidad del propio sujeto ante la evaluación. Por otro lado, la evaluación, como acto que toca la subjetividad de los sujetos, es capaz de poner en peligro el narcisismo como consecuencia de la mirada crítica del otro. Generalmente, ésta se recibe con desagrado y en un primer momento, puede vivirse como un acto violento y/o de descalificación con respecto del propio saber. Todo el armado del programa, incluida la parte docente, resultan amenazantes. Mediante el uso de la autoridad académica institucional los estudiantes son calificados y evaluados, halagados o menospreciados, queridos o violentados.

4. Conclusiones La evaluación, en la coyuntura actual, es un proceso que se practica en diversos ámbitos de la vida social, incluyendo el de la educación. El Estado, conjuntamente con organismos nacionales e internacionales, ha definido una serie de mecanismos a través de los cuáles se sustenta “la rendición de cuentas”. Este proceso ha traído diversas consecuencias, que al menos,

34

XI jornadas t. II.indd 34

12/19/07 4:27:48 PM

en el ámbito educativo, han impactado los modelos y criterios con que definen a la educación de calidad. En el espacio académico, la evaluación es un proceso permanente y tiende a ser monorreferencial. No tiene que ver sólo con la aprobación y acreditación de los estudiantes inscritos en los programas, sino que incluye una serie de otros factores que están en revisión permanente, esto es, que cargan con diversas miradas. Es prerrogativa de los docentes evaluar a los estudiantes, pero es inevitable que los estudiantes evalúen distintos momentos, elementos, formas de intercambio, contenidos, apoyos materiales, etcétera, que se ponen en juego al momento de ejecutarse el programa educativo. Asimismo, hay una serie de otras entidades e instancias que la definen, mismas que no necesariamente están identificadas en cuanto a sus propósitos evaluadores. Una perspectiva amplia de la evaluación tendría que reconocer que el proceso educativo es un todo complejo y multirreferencial (Ardoino, 2000:23), donde las distintas fuerzas actuantes en el mismo, puedan ser reconocidas y develadas por los propios implicados, con el propósito de ser comprendidas desde un enfoque hermenéutico, considerando su historia: su pasado, su presente y su porvenir, sus contradicciones y sus latencias. En función de su propia complejidad, está cargada de hechos, representaciones, testimonios, funciones, críticas, entre otros aspectos, condiciones que, regularmente, quedan fuera de la búsqueda de evidencias que tratan de describir y/o explicar los fenómenos implicados. La participación de los implicados permite, definir, expresar, afirmar, volver más conscientes los procesos de evaluación que los afectan y vincular, de forma constructiva las aportaciones, del otro como exterioridad, a fin de ampliar el propio espectro de acción, para que, efectivamente quede el resultado de la evaluación, “ligada a la historia de un fenómeno, de una situación, de una persona, de una comunidad” (Ardoino, 2000:31) La evaluación, como proceso y producto, está influida por la subjetividad de quienes participan en ella; y, a la vez, tiene un impacto en la conformación de la propia subjetividad. Por tanto, es capaz de movilizar no sólo las estructuras burocráticas, sino también desencadenar una diversidad de respuestas institucionales, grupales e individuales significativas. En virtud de lo anterior, la evaluación tiene que ser un dispositivo abierto y permanente capaz de captar las inercias y los momentos de

35

XI jornadas t. II.indd 35

12/19/07 4:27:48 PM

quiebre que ocurren en los grupos académicos, en razón de que hay una multiplicidad de emergentes que van más allá de los componentes tradicionalmente considerados. No obstante, parece ser que por más que se debata en torno a ella, cuando se trata de calificar, no quedan resueltas sus dificultades y contradicciones. El efecto ansiógeno subyacente a la evaluación está fortalecido por dos elementos sustantivos: 1. Como objeto de control social define los criterios que han de portar los sujetos pertenecientes a cierta clase (escolar, académica, laboral), lo que genera procesos de inclusión y exclusión. 2. Como objeto interno representa la incertidumbre y/o desvalimiento que se siente frente al deseo del otro, mismo que se desconoce. En atención a la complejidad que entraña la evaluación, corresponde a la institución y a la parte docente tener una mirada en perspectiva de la evaluación, a fin de hacer de ésta un proceso formativo con los estudiantes, mediante la recuperación de los múltiples significados.

Fuentes de consulta Anzieu, J. (1993), El grupo y el inconsciente. Lo imaginario grupal. Madrid, Biblioteca Nueva. Araujo, G. (2000), “Comentarios en clase” en Maestría en Psicología Social de Grupos e Instituciones, México, uam-x. Ardoino, J. (2000), “Consideraciones teóricas sobre la evaluación en la educación.” en Rueda, M. y F. Díaz Barriga. Evaluación de la docencia. México, Paidós, pp. 23-37. Bion, W. (1990), Experiencias en grupos. México, Paidós. Castoriadis, C. (1989), La institución imaginaria de la sociedad. Barcelona, Tusquets. Díaz Barriga, Ángel (2002), Didáctica y curriculum. México, Paidós. Foucault, M. (1991), Historia de la sexualidad. I La voluntad de saber. (2000) México, Siglo XXI. Freud, S. (1976), Obras completas. Buenos Aires, Amorrortu. Fröhlich, W. (1986), La angustia. Madrid, Alhambra.

36

XI jornadas t. II.indd 36

12/19/07 4:27:49 PM

Harari, R. (1993), El seminario , de Lacan: una introducción. Buenos Aires, Amorrortu. Le Gall, A. (1985), La ansiedad y la angustia. Barcelona, Oikos-Tau. Pacheco y A. Díaz Barriga. Evaluación académica. México, cesu-fce, pp. 110-137. Rautenberg, Eva (2005), La formación de posgrado en psicología social. Un análisis institucional y estudio de caso a partir de la evaluación como analizador. México, uam.x (Tesis de maestría)

37

XI jornadas t. II.indd 37

12/19/07 4:27:49 PM

XI jornadas t. II.indd 38

12/19/07 4:27:49 PM

Las competencias profesionales del pedagogo, evaluar desde la tradición, hacia un nuevo desempeño Alma Delia Acevedo Dávila

Presentación

D

e siempre la escuela está organizada para favorecer la progresión de la enseñanza, sin embargo, actualmente se plantea la necesidad de reconocer que esa perspectiva debe apoyarse en diversas estrategias, con el objeto de establecer un progreso permanente en los resultados. Al sistematizar y discutir entre docentes, la posibilidad de la mejora profesional del pedagogo, se logra integrar una serie de recursos básicos y específicos que desafían una progresión de respuestas que apuntan a una intervención competitiva y eficaz en situación real de trabajo, a la que se le ha denominado competencia. Atendiendo a este primer encuentro con la palabra, enfoco distintas aproximaciones, de las cuales señalo las más significativas para mi trabajo. La palabra competencia proviene del latín “competere” de la cual deriva el vocablo competente “él que sabe afrontar situaciones complejas y resolver problemas utilizando sus conocimientos”. Es así que con frecuencia se señala que una competencia combina diversos atributos (conocimientos, actitudes, valores,

XI jornadas t. II.indd 39

12/19/07 4:27:49 PM

destrezas y habilidades) que se desempeñan ante determinadas situaciones. (Gonczi, 1996) También se menciona que es un repertorio de comportamientos, donde ciertas personas dominan más algunas competencias al enfrentar situaciones de trabajo; “da un plus al sujeto que las desempeña, independientemente del tiempo y lugar en el que se encuentre”. (Barrón 2002:17) La idea de formar en competencias ha llevado a un fuerte momento de revisión crítica, de muchos interrogantes y de escasas alternativas. Las experiencias relatan que a través de la resolución curricular se atienden algunos avances, donde se implica el ejercicio de la libertad y la autonomía. Siendo una de las funciones del docente, el definir pautas con este ejercicio formativo, damos cuenta de que existen varios niveles de intervención curricular para entender este tránsito, que se mantiene con la perspectiva de intervenir desde la misma institución e inicia al identificar la misión institucional, que en el caso de la Universidad Pedagógica Nacional (upn), se deriva en “… formar profesionales de la educación…” que respondan a los retos de su tiempo. (Gaceta upn, 2007-18) Una de las misiones que se le asignan a la universidad del siglo xxi, refiere centrar los contenidos curriculares y las estrategias de acción de acuerdo con la normatividad política que asume el Estado. Cualquiera que sean los planteamientos, surgen diferentes voces que representan intereses y expectativas distintas, donde unas pueden ser coincidentes, pero en la mayoría de los casos, hay que enfrentar tensiones en los cursos que se comprometen con el diseño curricular, por ello es necesario que la upn revise sus prácticas formativas, relacionadas con las funciones profesionales que fija el Estado mexicano. La perspectiva del diseño curricular está constituida de muchas dimensiones y aspectos que tienen que referirse constantemente a condiciones ampliamente reflexionadas, que acerquen a una realidad; por lo tanto, la hipótesis de trabajo que guía esta ponencia es de partir de datos actuales, como es la encuesta que se aplica a los alumnos que cursan el octavo semestre en la upn, promoción 2006, en los cuatro programas curriculares, de tipo presencial.

40

XI jornadas t. II.indd 40

12/19/07 4:27:49 PM

Con este marco no se pierde de vista, la relación del proyecto académico y el rediseño de un currículo que favorecen reorientar el trabajo del pedagogo como ciudadano y profesional que logra competencias útiles, para resolver problemas y que distingue información y medios que le ayuden a resolverlos. (Dirección General de Profesiones, 1997) Es así que los profesionales en los diversos campos de trabajo, se ven obligados a reconfigurar constantemente habilidades e incluso se promueve el aprender para actuar en prácticas diversas, ante las exigencias de un entorno real. Estos criterios reconfiguran el perfil profesional, al resolver problemas inéditos y responder a demandas ineludibles, actuando de manera innovadora, autónoma y comprometida consigo mismo y con los demás.

La visión contemporánea de formación profesional Durante el siglo xx, se han implicado en las ideas educativas la dimensión de bienestar y equidad social; estas demandas permiten que el conocimiento adquiera una dinámica de avance permanente, lo que favorece replantear el papel profesional, especialmente cuando se habla de progreso e innovación del mundo laboral, condiciones necesarias que ponen en juego herramientas que apoyan responder a los retos de su tiempo. La dinámica requerida recomienda acceder a un conjunto de experiencias que demanda la vida profesional, con el referente de máximos en la capacidad productiva. Los interesados en apoyar esta temática, analizan las exigencias físicas, intelectuales y afectivas que se relacionan con las tareas que necesita cada campo laboral, mismas que no quedan exentas de implicaciones, al implementarlas en contextos reales. (Barajas, 2004) Si estamos de acuerdo con la idea de formar entornos de competencias profesionales es importante no desatender un conjunto de conocimientos y habilidades (invariantes), cuyas características están determinadas por:

41

XI jornadas t. II.indd 41

12/19/07 4:27:50 PM

• • • •

El reconocimiento del objeto de formación. La interacción que se establece entre los sujetos y los conocimientos básicos. El modo de actuación que establece el interesado con el problema que enfrenta. Una serie de operaciones lógicamente relacionadas, que están dirigidas a obtener mejoras permanentes.

En el caso de México es evidente la exigencia de no quedar ajenos a las transformaciones políticas, económicas y sociales, que ya se están presentando a escala mundial; en vista de que la práctica del pedagogo requiere de un plan de acción donde participa con una comunidad que moviliza saberes y procedimientos que pueden apoyar el uso eficiente de tareas. De esta manera, la formación en competencias se integra en el currículo, él que debe contemplar capacidades cognitivas que dan sentido al enfoque planeado. Asimismo, al considerar la pedagogía como una labor estrictamente profesional, que se desempeña más allá de concepciones políticas e ideológicas, se vuelve indispensable que el estudiantes identifique necesidades o problemas y desde ahí organizar, analizar y seleccionar sus conocimientos para plantear actuaciones en consecuencia (Fernández, 2001). Este sentido requiere de valores del mundo del trabajo como la accesibilidad, la flexibilidad, la actualización, la responsabilidad, la cooperación y la actitud democrática. Reconociendo estos valores, las instituciones de nivel superior se comprometen más en el análisis de los requerimientos del mundo del trabajo, donde se implican los nuevos ambientes de aprendizaje. (Tünnermann, 2003) Es así, que un perfil de competencias genéricas, se plantea para cualquier ámbito profesional, donde la sensibilidad crítica se hace llegar información y la organiza alrededor de los trabajos que la humanidad va construyendo.

42

XI jornadas t. II.indd 42

12/19/07 4:27:50 PM

La formación en competencias, un desafío para la Educación Superior Esta cadena de hechos nos lleva a recuperar el concepto de competencias laborales como un servicio especializado, que requiere la concurrencia de diversas experiencias que pueden adquirirse y dominarse mediante ambientes de aprendizaje. (Barajas, 2004) La formación en competencias exige a la educación superior una participación eficiente y congruente con puestos de trabajo, lo que origina planear e implementar propuestas que vinculen procesos de transformación. Hablamos de una educación alternativa que busca avanzar en la solución de problemas en situaciones concretas, con los recursos disponibles y teniendo presente en todo momento, la posibilidad de evaluar los resultados. Estas habilidades no refieren sólo a un ser que piensa para construir, sino que también encamina a la responsabilidad de decidir una práctica laboral con una posición moral, por ejemplo, en el caso del pedagogo se le invita a reflexionar y atender la diversidad cultural y las diferencias individuales. Es así, que la concepción de competencias trata de vincular diversos elementos que articulen y faciliten un saber con un ser, un convivir y un hacer (unesco, 1996). Esta formación reconoce una educación polivalente que exige al profesional interactuar con grupos de diferentes intereses, lo que permite una elección de metas que no olvidan las preguntas “¿a dónde vas y a qué?”. Para llevar a cabo una formación asociada a competencias que buscan nuevos horizontes, es que continuamos interrogándonos: • • •

¿Por qué se habla de competencias profesionales? ¿Cuáles son sus aportaciones para favorecer mejoras en forma continua? ¿Existen condiciones necesarias y suficientes en la educación superior, para iniciar ese proceso educativo que impulsa diversas formas de cambio?

43

XI jornadas t. II.indd 43

12/19/07 4:27:50 PM

El paradigma del cambio social Revisando la producción literaria sobre el concepto de competencia, advertimos que no existe una definición comúnmente aceptada por los especialistas o los legos; en vista de que, en los escenarios de cualquier profesión se deben de traspasar las fronteras políticas y desvanecer las barreras culturales que proporcionan tanto puntos de coincidencia como de inconformidad. (Valle, 2004:14-46) Estos significados nos hablan de un profesional que no debe ser sólo un consumidor, sino que se espera, sea productor de opiniones y obras, que la sociedad esté dispuesta a utilizar; lo que implica recuperar razones por las que los humanos trabajan: movilidad social, prestigio, estabilidad emocional, ingresos, mantenerse ocupado, así como reconocer una autonomía para aprender. (Eco, 2000:357) En el mundo actual, la evaluación enfatiza todos estos señalamiento ya que trabaja con la negociación y el consenso de la comunidad, en el entendido de que sólo el ser humano puede ser capaz de regular su comportamiento y atender de manera voluntaria, éste deber ser. Los sujetos no sólo usan sus competencias; también las renuevan y desarrollan constantemente. Estamos hablando de que no sólo se observan las reglas, sino que asimismo se modelan y reformulan según situaciones de vida que se espera alcanzar. (Torre, 2003) Por consecuencia, la concepción de competencias promueve distintas actitudes, por medio de las cuales, los estudiosos pueden incursionar en un contexto con diversos conocimientos o con el apoyo de diferentes disciplinas e incluso incorporarse en otros espacios de vida laboral. Se advierte así, que el paradigma de las competencias profesionales permiten apropiarse de habilidades genéricas que rompen con los bloques disciplinares, lo que favorece y compromete a realizar esfuerzos que eleven el prestigio de cualquier campo profesional. Vemos así que el cambio profesional se da con el apoyo de la evaluación permanente, lo que la hace de ella, un factor de crecimiento personal, ya que en este espacio se comprometen multitudes de voces y puntos de vista que no olvidan los modos de vida anteriores y los posibles futuros.

44

XI jornadas t. II.indd 44

12/19/07 4:27:50 PM

Es también un criterio de progreso que identifica tanto zonas de fragilidad como de posibilidad; de tal modo que al reorganizar una actividad se impulsa la búsqueda de nuevos productos. Si se toma en cuenta que las instituciones de educación superior son diferentes en su naturaleza, misión y objetivos, se puede considerar que en las competencias profesionales se implican los siguientes principios. •

•

•

•

En un primer nivel (independientemente de la carrera que se estudie) las competencias pueden armonizar una multiplicidad de voces apoyándose en las aportaciones de la ciencia, la aplicación tecnológica, el manejo correcto de la comunicación oral y escrita, así como las bases de la investigación evaluativa. (Colas, 1993) Estos apoyos permiten un proceso de acompañamiento para: Participar en la elaboración de un proyecto, con la oportuna detección de factores de riesgo e implementación de actividades diversas que posibiliten redefinir el trabajo dentro de una competitividad constante; todo ello permite mantener su vigencia y responder a las cambiantes situaciones que se presentan en cualquier ejercicio profesional. (Blanco, 2003) Al mantener una relación de respeto y colaboración profesional, en beneficio de la población receptora de sus servicios, se delimita con rigor y precisión un trabajo en constante perfeccionamiento. El despliegue de potencialidades para favorecer un trabajo colegiado que avance con su propio ritmo debe también atender una preparación emocional para enfrentar diversas exigencias.

En estos términos quedan claras algunas competencias que consolidan el respeto a la dignidad de la persona, ya que los actores son los que impulsan y definen su formación. (Alberici, 2005:30-39)

Gestionar competencias profesionales a partir de la evaluación de trayectorias escolares El siguiente ejercicio trata de evaluar los diversos puntos de vista de los alumnos que cursan el octavo semestre en el 2006. Se aportan diver-

45

XI jornadas t. II.indd 45

12/19/07 4:27:51 PM

sos puntos de vista, ya que estos alumnos que se forman en cuatro escenarios profesionales (Administración Educativa, Pedagogía, Psicología Educativa y Sociología de la Educación). La formación que se imparte en la upn, reconoce lo que Freud históricamente llamó “la profesión imposible”, ya que la mayoría de los alumnos se resiste a observar con responsabilidad los planteamientos de un buen estudio y la generalidad de los docentes impone sus puntos de vista, sobre lo que considera una adecuada formación. Es por ello que el proceso evaluativo señala que el estudio es una condición indispensable en cualquier profesión, sin embargo no todos los alumnos la asumen de igual forma. Los clásicos reconocen la importancia de estudiar entre veinticinco y treinta y cinco horas por semana, cuarenta semanas al año y actualmente alrededor de 25 años. (Perrenoud, 2007: 59) Los alumnos del octavo semestre presentan las siguientes respuestas: Datos obtenidos en la licenciatura en pedagogía, ambos turnos Gráfico no. 1 Horas a la semana dedicadas a estudiar

Horas a la semana dedicadas a estudiar

Porcentaje Porcentaje

20

15

10

5

0 0

2

3

4

5

6

7

8

10

12

13

14

15

16

18

20

25

28

30

35

40

56

El 22% de estos alumnos reconoce más de 20 horas de estudio, mientras que un 46% refiere menos de ocho horas, por lo que podemos asegurar que un porcentaje importante de alumnos, no acreditará en tiempo, las materias que cursa.

46

XI jornadas t. II.indd 46

12/19/07 4:27:51 PM

Tiempo dedicado al trabajo en la licenciatura de pedagogía (%) Cuadro No. 1 Horas

Matutino

Ocho

Vespertino

---

14.7

Seis

15.4

12.0

Cuatro

12. 0

15.0

Dos

2. 6

4.3

Los estudiantes del turno vespertino dedican más tiempo al desempeño laboral, lo que puede conducir a una demora en el egreso. El trabajo, en las cuatro licenciaturas. Datos porcentuales Gráfico No. 2

Sociología Sociología

Psicología Psicología

Matutino Vespertino

Pedagogía Pedagogía

Admón. Admon.

0

20

40

60

80

100

120

Parto de la idea de que una profesión se modifica también en sus relaciones con los contenidos curriculares y un estudiante que trabaja, no rinde igual, que aquel que dedica tiempo completo. Pedagogía reconoce un 22% de alumnos que trabajan en el turno matutino, mientras que en el vespertino es el 33%.

47

XI jornadas t. II.indd 47

12/19/07 4:27:54 PM

Gráfico No. 3

Porcentaje

Opción que ocupó la upn al ingreso al nivel superior

La mitad de esta población no reconoce un interés vocacional por los estudios de pedagogía, aspecto que lleva a desertar en los primeros semestres. Gráfico no. 4

Porcentaje

Interés por otras opciones de estudio antes de la upn

Únicamente el 18% reconoce su interés en primer término por estudiar en la upn. Vale la pena indagar con profundidad, que esperaban estudiar, los que optan por ingresar a otras instituciones.

48

XI jornadas t. II.indd 48

12/19/07 4:27:57 PM

Datos porcentuales con respecto al currículo Cuadro No. 2 Matutino

Administración

Pedagogía

Psicología

Sociología

Satisfecho

86.9

80.0

65.2

100

Duda

18.3

10.0

24.5

---

No cumple

6.8

10.0

10.3

---

Cuadro No. 3 Vespertino

Administración

Pedagogía

Psicología

Sociología

Satisfecho

61.6

80.0

80.7

82.3

Duda

24.6

04.0

9.0

---

No cumple

13.8

16.0

10.3

17.7

Es importante ampliar con otros indicadores este criterio, para obtener mayor precisión y acceder a un mejor diseño curricular. Gráfico no. 5

Porcentaje

Materias más difíciles de la licenciatura

49

XI jornadas t. II.indd 49

12/19/07 4:27:59 PM

La preparación que se ofrece en los estudios del nivel medio superior, no favorecen un mejor rendimiento en estos cursos, la encuesta no proporciona mayores datos al respecto y es indispensable ampliar la información. El concepto de competencia moviliza varios recursos materiales para proporcionar respuestas innovadoras y eficaces. Apoyos para el estudio (%) Cuadro no. 4 Opinión de ambos turnos

Administración

Pedagogía

Psicología

Sociología

Uso de computadora

88.6

94.8

92.2

91.7

Conexión a internet

37.1

47.0

53.3

53.8

Libros especializados

44 2

38.4

46.7

53.8

Coexistir en una institución de educación superior, es remitirnos a formar profesionales con una diversidad de representaciones y prácticas profesionales, tantas que resulta imposible responder a todos u cada uno de los referentes y desafíos de los interesados en participar en el cambio profesional, por ello intereso a nuestra encuesta incluir el siguiente indicador La opinión que tienen los alumnos de los docentes (%) Cuadro no. 5 Matutino

Buenos

Sin compromiso

Administración

31.4

45.7

Pedagogía

45.6

28.2

Psicología

34.4

33.3

Sociología

91.3

---

50

XI jornadas t. II.indd 50

12/19/07 4:27:59 PM

Cuadro no. 6 Vespertino

Buenos

Sin compromiso

Administración

9.3

44.8

Pedagogía

48.3

37.9

Psicología

32.9

25.3

Sociología

30.8

46.2

Este punto de vista permite abrir la reflexión sobre las competencias con las que cuentan los docentes que participan en la Licenciatura de Pedagogía. A continuación se presentan una serie de intenciones en las que se refleja un hilo conductor, que da cuenta que si trabajamos con una nota que se repite muchas veces, ésta no integrará una melodía, en cambio muchos instrumentos participando con diversas notas pueden producir una sinfonía. Es el caso a las competencias profesionales que combinan diferentes recursos, tanto endógenos como exógenos, ya que estos apoyan la interacción eficaz con el medio y que nosotros reinterpretamos desde el trabajo colegiado que llevamos a cabo al interactuar con el currículo de la Licenciatura en Pedagogía. Partimos de las “Diez nuevas competencias para enseñar” que propone Perrenoud (2007:7) y las complementamos con aquellas que en esta ponencia se rescatan como deseables para la formación de un pedagogo. •

Participar en el diseño y desarrollo del currículo institucional (logrando consensos). • Organizar un inventario de contenidos teóricos y metodológicos (planeado acciones). • Coordinar la progresión de los aprendizajes (autonomía conectada con el contexto). • Implicar al alumno en una dinámica de progreso permanente (corresponsabilidad). • Desarrollar diferentes itinerarios de formación (resoluciones innovadoras).

51

XI jornadas t. II.indd 51

12/19/07 4:28:00 PM

• • • • •

Practicar una evaluación formativa para reducir las diferencias (interactuando). Gestionar proyectos colegiados (participación negociada). Utilizar las nuevas tecnologías (mejora permanente). Comprometerse en actividades de investigación donde se implique la resolución de problemas (búsqueda de información). Planear la propia formación (saber actualizado).

Observaciones finales •

•

• •

•

•

•

Puede extrañar que esta ponencia no tome únicamente como ejemplo, el ámbito educativo, nuestro propósito es resaltar el valor de las competencias profesionales con una incidencia amplia y trascendental, para el conjunto de la vida laboral, principal centro de interés de cualquier espacio formativo. Al concebirse la formación de competencias profesionales para el pedagogo se observa un proceso dialógico, interactivo, multidimensional y comunicativo donde se involucran procesos de vida, con proyectos institucionales. Los ejes vertebradores se establecen entre los participantes, el proyecto y los resultados que se esperan. Para aceptar y comprender las diversas posibilidades de trasformación que ofrece la realidad, es importante asumir un proyecto de evaluación, que no sólo reconoce la biodiversidad, sino que promueve las dimensiones del ser pensante. El pedagogo no puede ser un reproductor de la cultura hegemónica, debe utilizar diversas competencias profesionales para transformar un acontecer tradicional a través del análisis y las oportunidades que le brinda el ser, un actor social. El evaluador debe constituirse en un eje central para la búsqueda constante de datos que clarifiquen fortalezas y lleven al perfeccionamiento de lo inacabado. Los esquemas geosociales sólo pueden articularse con la interacción del hombre, que es el que otorga sentido y significado a la transformación.

52

XI jornadas t. II.indd 52

12/19/07 4:28:00 PM

Referencias Albereci, A y Serreri P. (2005), Competencias y formación en la edad adulta. El balance de las competencias. Barcelona, Laertes. Barrón, C., (2002), La educación basada en competencias en el marco de los procesos de globalización. México, cesu-unam, Pensamiento Universitario, 91. Barajas, A. G. (2004), Las exigencias de formación y la demanda de trabajo. Tesis doctoral. México: uat. Blanco, P. A. y et al. (2003), La profesionalización del maestro desde sus funciones fundamentales. México, mined. De Miguel, M. (1988), Paradigmas de la investigación educativa. Madrid, Narcea. dgp (1997), Las profesiones en el tratado del libre comercio. México, Dirección General de Profesiones. Eco, U. (2000), Los límites de la interpretación. Barcelona, Lumen. Fernández Ballesteros, (2001), La evaluación de la calidad docente. Madrid, Cincel. Gonczi, A. y Athanasou, J. (1996), Instrumentos de la educación basada en competencias. México, Limusa. Perrenoued, P. (2007), Diez nuevas competencias para enseñar. México, Grao. Torre, de la S. (2003), Creatividad aplicada. Prácticas de aprendizaje. Barcelona, ppu. Tünnermann, B. C., (2003), La universidad ante los retos del siglo xxi. México, uay. Valle, F. A. (2004), La calificación profesional en el nuevo escenario de la organización para el trabajo. Los retos de la nueva formación. México, unam/cesu. Pensamiento universitario No. 95.

53

XI jornadas t. II.indd 53

12/19/07 4:28:00 PM

XI jornadas t. II.indd 54

12/19/07 4:28:00 PM

Género, curriculum y formación docente Margarita Elena Tapia Fonllem

Introducción

L

a escuela es una transmisora de valores, la cual cumple una doble función: por una parte formar intelectualmente a las personas que gozan de sus beneficios y por otro lado dar las herramientas de comportamiento y convivencia social. ¿Cómo hacer de la escuela una aliada y no una enemiga para alcanzar la equidad entre los géneros? Para esto, hay que destacar que cuando niñas y niños ingresan a la escuela, saben ya perfectamente cuál es su identidad sexual y cuáles son las cargas sociales y culturales que a tal identidad se le han conferido en sus primeros años de vida. La escuela se encargará de clarificar, reforzar o transformar lo que para ellos significa ser niñas o niños. Como lo establece Monserrat Moreno, la escuela fungirá como “un aparato reproductor de vicios y virtudes, de sabidurías y estupideces”. (Moreno, 1986:10). Como institución con gran ascendencia moral entre los alumnos, padres de familia y la sociedad en su conjunto, la escuela se encarga de transmitir modelos de conducta, entendidos como las pautas que guían el comportamiento de los individuos, sus

XI jornadas t. II.indd 55

12/19/07 4:28:00 PM

actitudes y sus juicios de valor acerca de los sucesos que ocurren en torno suyo. Estos modelos de conducta determinan lo bueno y lo malo, lo que debe y lo que no debe hacer, es decir, forjan el criterio moral en los educandos ante las situaciones más diversas y abarcativas de toda su experiencia vital. Cito nuevamente a Moreno, quien asevera: “Los modelos de comportamiento actúan como organizadores inconscientes de la acción y es esta característica de inconscientes lo que los hace más difícilmente modificables”. De ahí la importancia de dotarlos desde los primeros años de su educación escolarizada de una visión crítica, humanística y que les posibilite la expansión plena de todas sus capacidades, tarea para lo cual es un coadyuvante la incorporación de la perspectiva de género, de manera transversal, en todos los planes y programas de estudio, desde preescolar hasta nivel profesional.

La perspectiva de género La teórica feminista Gayle Rubin define al género como el conjunto de disposiciones por las cuales una sociedad transforma la sexualidad biológica en producto de la actividad humana, con toda su carga social y cultural. (1986 p. 255). Para Teresita de Barbieri, los sistemas sexo-género son el objeto de estudio más amplio que permiten comprender y explicar la subordinación femenina y las formas que adopta la dominación masculina. Los define como el conjunto de “prácticas, símbolos, representaciones, normas y valores sociales que las sociedades elaboran a partir de las diferencias anatómicas y fisiológicas a partir del sexo, y las cuales dan sentido a la satisfacción de los impulsos sexuales, a la reproducción de la especie humana y en general a las maneras en las que se relacionan las personas”. (1992 p. 151) El género es una construcción socio-cultural, por eso hombres y mujeres, desde su nacimiento, tienen asignados una serie de papeles que cumplir los cuales, insisto, no son obra de la naturaleza, sino de la cultura. Obra de la naturaleza es que las niñas nazcan con vagina y los niños con

56

XI jornadas t. II.indd 56

12/19/07 4:28:01 PM

pene. Obra de la cultura es que a las niñas las lleven a clases de ballet y que los niños salgan a jugar en patineta. Y que esas diferenciaciones, ya de adultos, se traduzcan en que una plancha la ropa y el otro gana prestigio en la esfera pública. En resumen, a eso se llega cuando la diferencia degenera en desigualdad. La cultura –dice Marta Lamas– define las actividades propias de los sexos, asignando papeles a cada uno de ellos, por lo tanto, un rol de hombre y un rol de mujer se determinan culturalmente. Puede haber mujeres con características asumidas socialmente como masculinas, y varones con características consideradas femeninas. Ello demuestra que no es lo mismo sexo biológico que identidad de género, la cual es asignada y adquirida. No es lo mismo que un niño mexicano use falda a que lo haga un niño escocés, la connotación social y de género en uno y otro caso es totalmente diferente. “Lo considerado femenino o masculino varía de cultura a cultura, corroborando así que el género es una construcción social. La identidad genérica asignada supera la fuerza de la carga genética hormonal y biológica”. (Lamas, 1986: 185-186) La categoría género articula tres etapas: la primera es la asignación de la identidad sexual. Ésta se realiza en el momento de nacer, de acuerdo a los genitales del bebé. La segunda se relaciona con la identidad que se establece cuando el infante adquiere lenguaje, y es anterior a un conocimiento que permita hacer diferencias entre los sexos. La tercera se refiere al conjunto de normas dictadas por la sociedad y la cultura sobre el comportamiento femenino o masculino. Lo trascendente de establecer este entramando, es que permite visualizar cómo es que se va tejiendo la identidad de género como un producto cultural e histórico. Y, en ese sentido, la opresión de las mujeres que había sido vista como consustancial a su naturaleza ahora se ubica en el terreno de lo transformable y ya no de lo inmutable. Kate Millet define al género como la estructura de la personalidad que desarrolla cada individuo, a partir de una serie de normas y valores, en torno a su asignación sexual. (1975: 39). Esta autora nos dice que en la sociedad patriarcal existen normas fundamentales en lo concerniente al temperamento, al papel y estatus

57

XI jornadas t. II.indd 57

12/19/07 4:28:01 PM

social de las personas de acuerdo a su sexo. Se le concede al sexo masculino supremacía y por tanto ocupa un estatus superior. Para Millet, el temperamento se desarrolla de acuerdo a los estereotipos asignados a cada categoría sexual. ¿Cuántas veces no hemos escuchado en tono de preocupación que un niño es demasiado tímido para ser varón o una niña muy mandona para ser mujer, porque lo que prescribe la norma social está basado en un estereotipo de comportamiento? Por eso esta autora salta a la palestra y afirma categórica que el sexo es una categoría impregnada de política, pues basándose en ella, un grupo social: los varones, ejercen o intentan ejercer dominación sobre otro sector de la población: las mujeres. Por eso, Millet, desde mediados de los años setenta proponía que se estableciera claramente una diferencia entre sexo y género, donde el sexo es biológico y el género de índole psicológica y cultural.

El papel de la escuela en la construcción de la identidad de género Durante siglos, los modelos de comportamiento se han transmitido de generación en generación en forma acrítica y mecánica, mediante la imitación de conductas y actitudes que no quedan explícitas ni verbalmente ni por escrito, pero que se dan por válidas y se reproducen durante años de manera generalizada. Es el peso de la costumbre, la cual se encuentra introyectada en la mentalidad y práctica de las personas y de la cual no están exentos los educadores, que si no hacen uso de un pensamiento crítico y autocrítico, de manera inconsciente la estarán reproduciendo al interior de las aulas. El lenguaje utilizado en la escuela, así como las imágenes de los libros de texto refuerzan los modelos de comportamiento que cada sociedad considera adecuados para hombres y mujeres. Ambos robustecen el sexismo. Es decir, hacer sentir y notar como inferior aquello que tiene que ver con el universo femenino. Y cubren con un halo de superioridad lo concerniente a la esfera masculina, propuesta como el parangón a alcanzar. En este sentido, la escuela refuerza la visión que una sociedad tiene de lo femenino y de lo masculino. Pero, lo más importante, puede transformarlo.

58

XI jornadas t. II.indd 58

12/19/07 4:28:01 PM

Y esto puede ocurrir desde el aula hasta las horas del juego libre, donde se deje de inducir a las niñas a aspirar a limpiar casas, ser cocineras, enfermeras y hadas madrinas, e invitándolas a participar de las aspiraciones de sus compañeros varones de ser médicos, ingenieros, jefes de una oficina o directores de una escuela. ¿Cuántas veces hemos visto impresa en los libros de texto la imagen del cuidador del orden, es decir de un policía en una mujer? ¿Cuántas veces las hemos visto descender de una escalera en un carro de bomberos? ¿Cuántas de presidentas de la República? Producto de las relaciones de género que la escuela transmite en la educación primaria y secundaria, cuando los educandos llegan al momento de ingresar al bachillerato o a la licenciatura, encontramos que las mujeres han optado por carreras cortas, que se han dedicado a las tareas domésticas o que han optado por oficios o profesiones llamados femeninos. Sobre todo: maestra de preescolar, maestra de primaria, enfermera, secretaria o ayudante administrativo. Sitios en el mundo del trabajo con las más bajas remuneraciones. Los varones, por el contrario, suelen aspirar a ingresar a carreras con mejor remuneración y prestigio social: ingenieros, médicos, abogados, arquitectos, por mencionar algunas.

Del calmecac a la educación con perspectiva de género La filósofa Graciela Hierro afirma categóricamente: “No nacemos mujeres, es la llamada educación femenina la que ha conformado esa condición nuestra que muchas de nosotras deseamos cambiar. Para superar ese estado de cosas, habrá que modificar la idea de la educación misma” (1993: 17). En su libro De la domesticación a la educación de las mexicanas, Graciela Hierro hace un recorrido del calmecac prehispánico a la educación contemporánea, poniendo el énfasis en los aportes del feminismo a la educación, para la construcción de la nueva mujer mexicana. A las mujeres en el México prehispánico se les recibía en el calmecac, “cuando ya eran gradecillas y algo prudentes”. El historiador Alfredo López Austin especifica que esta educación les era proporcionada para hacerlas

59

XI jornadas t. II.indd 59

12/19/07 4:28:01 PM

doncellas respetables. Al ingresar se las llamaba hermanas del templo y ahí trabajaban, a partir de una serie de penitencias, para el Dios tutelar. Los calmecac eran mixtos, y ahí varones y doncellas trabajaban no sólo en el servicio eclesiástico, sino que también recibían conocimientos y adiestramiento en oficios. En esa escuela-templo se promovía la castidad femenina, y se les daba a las jóvenes la consigna de amargar al corazón y al cuerpo, para alcanzar el fervor divino. Posteriormente, los españoles colonizadores trajeron consigo la idea de la condición femenina cristiana medieval. En suma, es la concepción de las mujeres como inferiores a los hombres, en cuanto a su ser y a su valer. El catecismo fue un instrumento fundamental para la educación novohispana, y a través de él se proponían garantizar la castidad, la honestidad y la obediencia. A la mujer se le enseñaba, en el México virreinal, economía doméstica, para el buen manejo de los criados, esclavos y trabajadores a su servicio. En la segunda etapa de la Colonia, se abrieron colegios, internados y escuelas llamadas “Amigas”. La educación superior era autodidacta, impartida por bachilleres de la Real y Pontificia Universidad, y por maestros de Colegios Mayores. Los docentes eran siempre hombres y esa educación era supervisada por los confesores. Obviamente este tipo de educación estaba reservada a las mujeres acomodadas. Entre las mujeres sabias de la Colonia, está Francisca González Castillo, matemática notable; y desde luego, Sor Juana, cuya pluma fina y filosa puso a temblar a las instituciones de su tiempo. En 1767 se funda el Real Colegio de las Vizcaínas, consagrado a enseñar oficios femeninos a niñas y viudas. En 1753, María Ignacia Viaflor de Echevar funda el Colegio de Nuestra Señora del Pilar, que pretendía elevar la educación de las señoritas mexicanas a la par a la que se impartía en los mejores colegios de Europa. Toda educación, en ese tiempo, era dada a las mujeres para ser formadas como buenas esposas. Por eso no es extraño que Sor Juana optara por la educación autodidacta, la cual únicamente pudo hacerse allegar estando cobijada por una institución religiosa.

60

XI jornadas t. II.indd 60

12/19/07 4:28:02 PM

En 1867 se funda la primera escuela secundaria para señoritas. Se les enseñaba gramática y matemáticas, correspondencia, álgebra y geometría. Y un poco de historia y geografía. En Puebla se fundó la primera Escuela Normal para Maestras. Sus egresadas fundan en 1884 los primeros jardines de párvulos, los cuales se vuelven oficiales en 1887. Afirma Graciela Hierro: “Fueron las maestras mexicanas que estudiaron en las escuelas vocacionales y normales en los albores del siglo veinte, las que cambiaron la fisonomía de las mujeres mexicanas de hoy, a través de su acción revolucionaria. Su puerta de entrada a la educación fue muy estrecha: unos cuantos años de estudio formal; sin embargo, les bastó cruzar esa frontera antes vedada, para invadir el campo de la cultura, en forma lenta pero segura, en ámbitos tradicionalmente cerrados a la inteligencia femenina”. (1993: 71) Antes de que Simonne de Beauvoir publicara en París El segundo sexo, en México, hacia el año 1950, la maestra Rosario Castellanos publicó Sobre cultura femenina, primer ensayo filosófico defendiendo el derecho de la mujer mexicana a tener acceso a los bienes y servicios culturales. Maestras anti porfiristas, otras que formaron parte de círculos de trabajadores, aquellas que en Yucatán inauguran su Primer Congreso Feminista en el marco del gobierno de Felipe Carrillo Puerto, y que se plantean la necesidad de que las mujeres cuenten con una educación moderna, con mayor libertad sexual y el uso de métodos anticonceptivos. Este puñado de mujeres revolucionarias y vanguardistas fueron la punta del iceberg para que las mujeres mexicanas tuvieran acceso a la educación pública, laica y gratuita, a la que hoy urge imprimirle una perspectiva de género, para dar los pasos adelante que la modernización exige, en pro de relaciones más armónicas y equitativas entre los seres humanos, y con el propósito de que las mujeres cuenten con las herramientas del conocimiento y el saber necesarias para desplegar su inteligencia y todas sus capacidades de creación, reflexión y producción.

61

XI jornadas t. II.indd 61

12/19/07 4:28:02 PM

El papel de las políticas públicas y la necesidad de capacitación del magisterio El tema del trato desigual y discriminatorio hacia las mujeres fue retomado a principios de los años 70 en México por un reducido grupo de feministas, militantes y académicas, conscientes de la situación de la población femenina en nuestro país. Movilizaciones, mítines, actos de protesta, manifiestos y publicaciones generalmente marginales pero con un gran espíritu crítico fueron la punta de lanza. Hacia la década de los ochenta se dio un gran florecimiento de las instancias de la sociedad civil, proceso que se aceleró a raíz de los sismos de 1985. Fue entonces que proliferaron las Organizaciones No Gubernamentales, varias de ellas dedicadas específicamente a tratar de combatir la inequidad entre los géneros. En los noventa, muchas de esas organizaciones llegaron a punto de maduración, que les permitió buscar mayores cauces de influencia y participación política. Incluso algunas de ellas, registraron candidatas independientes en las listas a diputadas de algunos partidos, fundamentalmente de izquierda, para llevar a un mayor número de la población el programa y demandas del feminismo. Asimismo, dedicaron buena parte de sus energías a hacer trabajo de lobby y cabildeo con legisladoras, para tratar de formular iniciativas de ley a favor de las mujeres. En ese marco y con ese camino andado, es que por primera vez en el año 2000, y como parte de los esfuerzos de las feministas del movimiento de mujeres y de mujeres de la política comprometidas con estas causas, es que en el Plan Nacional de Desarrollo se hace explícito el compromiso gubernamental de trabajar en favor de una educación que promueva el respeto a la diversidad y promueva la equidad. Sin embargo, y aún cuando ese logro fue importante, ha sido del todo insuficiente. Ya que esa declaratoria, que si bien descendió a los planes de estudio de preescolar, primaria y secundaria, no se ha reflejado en una transformación generalizada en la calidad de la educación que debe tener, de manera urgente e integral, una perspectiva de género en todos los planes y programas de estudio.

62

XI jornadas t. II.indd 62

12/19/07 4:28:02 PM

Es decir, debe cruzar de manera transversal a toda la currícula, pues la perspectiva de género permite visibilizar cómo las diferencias anatómicas derivan en desigualdad en todos, absolutamente todos los campos de la vida humana. En el actual Plan nacional de Desarrollo (2007-2012), el gobierno ha incorporado la transversalización de la perspectiva de género para toda la administración pública. Sin embargo, el respeto a la diversidad y el derecho a la equidad explícitos en un plan de gobierno devienen en letra muerta si los actores involucrados en su aplicación no se comprometen y empeñan en hacerlos capital activo de su práctica profesional, en este caso, de la actividad docente. En descargo de estas ausencias en el aula para los maestros, quiero decir que han sido varios años de inercia, de dar por válidos valores y acciones que contravienen el respeto a la equidad; que los docentes, como parte de una sociedad y una cultura, han abrevado de esas deficiencias. Y que no han elegido ser formados durante toda su vida dentro de ese patrón de pensamiento y conducta. Pero precisamente por ello, urge que reciban la capacitación necesaria, a fin de que su mirada hacia el mundo que los rodea esté dotada de los anteojos que se requieren para aprender a mirar extraño lo que hasta ahora les parecía normal, por rutinario. Es decir, es necesario desarrollar su sensibilidad para que aprecien la desigualdad con la que se trata a mujeres y a hombres en todos los ámbitos sociales, desde los primeros años de la infancia, luego durante la vida productiva y hasta en la vejez. Esa capacitación tiene que ser generalizada a todos los niveles de enseñanza, desde preescolar hasta posgrado. Y lo más indicado es que sea en cascada, para que todos los involucrados en el Sistema Educativo Nacional: directivos, mandos medios y docentes estén conscientes de la problemática y actúen de manera orgánica, en conjunto y en forma complementaria, para crear una nueva cultura de las relaciones humanas –diría yo– realmente humanas, propiciando el despliegue de las aptitudes y talentos de los estudiantes, sin cortapisas ni prejuicios por su género, clase social, etnia o preferencia sexual. Todo esto, en aras de crear un mundo más justo, armónico y equilibrado, donde las oportunidades de desarrollo sean accesibles a todos

63

XI jornadas t. II.indd 63

12/19/07 4:28:02 PM

quienes trabajan por superarse, por alcanzar su realización como personas a través de su trabajo, su talento y su esfuerzo, y donde la satisfacción de las necesidades de cada quien le permita a cada persona fraguarse una vida más feliz, libre de opresión y de violencia. Pero falta mucho por conquistar y la trinchera docente es una de las que requiere más atención, esfuerzo y compromiso, precisamente por la ascendencia moral que tiene la escuela dentro de la sociedad y porque en sí mismo el ámbito escolar es el encargado, junto con la familia, de dotar de conocimientos y valores a los estudiantes para equiparlos con el arsenal necesario con el que enfrentarán la vida una vez adultos. No hay tiempo para aplazar este compromiso. Trabajar por la equidad entre los géneros no es una labor abstracta o que caiga en el vacío. Por el contrario, impacta la vida de todas las personas, sin importar su clase social, etnia, edad, ocupación, nivel educativo, estado civil, condición de salud o preferencia sexual. Para no ir más lejos, en esta Universidad Pedagógica Nacional se adolece de una visión en la currícula que de manera integral abarque la perspectiva de género en todos los programas educativos. Urge desarrollar una conciencia de género y una visión crítica al respecto en los profesionales de la educación, que irán a las aulas o se dedicarán a la investigación en las distintas licenciaturas que imparte esta Casa de Estudios. Eso, aunado a la capacitación al magisterio en funciones, complementaría la formación y conformación de una nueva mentalidad de ver al mundo para hacerlo más habitable, quitándole gran parte del peso que cargan sobe sus vidas, llenas de infelicidad, a las mujeres pero también a los hombres. Por muchos privilegios que tengan los hombres respecto a las mujeres dentro de una sociedad sexista, patriarcal y heterosexista como la nuestra, también el hecho de tener que jugar ese rol por una convención les ha arrebatado a los varones el placer de expresar ternura, cuidar de otros y manifestarse vulnerables cuando así lo experimentan. Por eso trabajar por la equidad entre los géneros es labrar un destino más pleno para hombres y mujeres, que a todos y a todas nos debe comprometer. Esto es muy importante, buscar alianzas y hacer equipo con varones comprometidos con estos valores, y dejarle claro a las nuevas generaciones que una vida de colaboración y no de subordinación nos

64

XI jornadas t. II.indd 64

12/19/07 4:28:03 PM

hace más humanos a todos. Y a las viejas generaciones, a las que fueron formadas bajo los esquemas de la subordinación, hacerles notar y dejarles en claro que por la desigualdad genérica todas y todos hemos pagado el precio. Para trabajar por la equidad de género desde el sector educativo, propongo: • • • •

•

•

La creación de un comité a favor de la equidad que diseñe una política de género para el Sistema Educativo Nacional. La impartición de talleres sobre perspectiva de género a todo el magisterio nacional. La elaboración y distribución de materiales de divulgación sobre la perspectiva de género y su aplicación en la educación. La organización de reuniones periódicas entre los docentes para de manera formal e informal intercambiar puntos de vista sobre la aplicación de estrategias en el aula que promuevan la equidad. Dar vida en cada una de las acciones docentes, los principios de respeto a la diversidad, a la equidad y a la transervsalización de la perspectiva de género, establecidos en el Plan Nacional de Desarrollo. Organizar diplomados, seminarios, encuentros y coloquios –como éste– sobre género en educación, como un medio de formar y transformar a los docentes y a sus prácticas dentro del aula, y como una vía para –a través de una visión crítica de su profesión– impactar en su vida cotidiana, sin perder del horizonte la noble utopía de una vida plena, justa y libre, a través de la equidad.

Bibliografía De Barbieri, Teresita, “Sobre la categoría género. Una introducción teórico-metodológica”, en Revista Interamericana de Sociología. Núm. 2 y 3, segunda época, mayo-diciembre, año VI, México, 1992. Hierro, Graciela, De la domesticación a la educación de las mexicanas. México, Torres Asociados, 1993. Lamas, Marta, “La antropología feminista y la categoría género”. en Nueva Antropología. Núm. 30, México, 1986. Millet, Kate, Política sexual. México, Aguilar, 1975.

65

XI jornadas t. II.indd 65

12/19/07 4:28:03 PM

Moreno, Monserrat. Cómo se enseña a ser niña en la escuela. Barcelona, Instituto de la Mujer-Ministerio de Cultura-Icaria, 1986. Rubin, Gayle. “El tráfico de mujeres: notas sobre la ‘economía política’ del sexo”, en Nueva Antropología. Núm. 30, México. 1986.

66

XI jornadas t. II.indd 66

12/19/07 4:28:03 PM

La formación docente en educación ambiental Raúl Calixto Flores

E

n esta ponencia se describe un breve diagnóstico sobre la situación de la formación de los futuros profesores de educación primaria en educación ambiental, se muestra en específico el caso de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros (benm). Esta información forma parte de los resultados de la investigación “Representaciones del medio ambiente de los estudiantes de la licenciatura en educación primaria”, realizada por el autor. La ponencia tiene el propósito de proporcionar información que sirva de referencia para comparar la situación que se vive en la formación de los futuros pedagogos en educación ambiental. El escrito se encuentra organizado en dos grandes apartados, en primer lugar se hace referencia a la situación de la educación ambiental en las escuelas formadoras de profesores de primaria, para después abordar la situación de la benm.

XI jornadas t. II.indd 67

12/19/07 4:28:03 PM

Situación de la educación ambiental en las escuelas formadoras de profesores de primaria En el sistema educativo nacional pueden ocurrir reformas educativas que incorporen la dimensión ambiental en la educación básica, pero sin una formación ambiental de los futuros profesores, éstas generalmente no alcanzan los resultados esperados.1 Las escuelas de educación normal han tenido a lo largo de su historia diversos planes de estudio que han repercutido en la elección de los aspectos que se consideran importantes en la formación de los profesores. A inicios del siglo anterior la carrera se estudiaba en dos años (consecutivos a la secundaria), después se amplió a tres años y el requisito académico de ingreso era haber acreditado la educación secundaria. En 1969 la duración del plan de estudios se incrementó a cuatro años, y también se podría cursar después de la secundaria. Posteriormente en la década de los setenta, en el ámbito de la educación ambiental se manifestó una difusión a nivel internacional, no así en América Latina y el Caribe; así el atraso y descuido que tenía el área de la educación ambiental, en nuestro país incidió en el denominado Plan 1975 Reestructurado (en el que se egresaba de la carrera además del título de maestro, con un certificado de estudios de bachillerato), sin embargo, no contenía nada con respecto a la educación que ocupa nuestra atención. Así encontramos por ejemplo, que en las materias de Ciencias Naturales i y Ciencias Naturales ii, se estudiaban contenidos relacionados con los fenómenos naturales, sin relacionarlos con la problemática ambiental. Tiempo después, concretamente en la Reforma de 1984, a las escuelas de educación normal se les consideró como instituciones de educación superior, con lo cual se originaron cambios importantes, tales como: la reducción del sistema, cambios en la organización y funcionamiento, se establecieron nuevas condiciones laborales para el personal docente, cambios sustanciales en la concepción y los contenidos para la formación de profesores y del perfil de estudiante.2 1 En Estrategia de Educación Ambiental para la Sustentablidad en México (2006) se enuncia

que los propios profesores de educación básica reconocen críticamente que no tienen los elementos suficientes para abordar de manera apropiada a la educación ambiental. 2

Véase: Plan de estudios de la licenciatura en educación primaria (1997), pp. 15 a 20.

68

XI jornadas t. II.indd 68

12/19/07 4:28:03 PM

Asimismo, durante el año citado en el párrafo precedente, a la carrera de profesor de educación primaria se le otorgó el título de licenciatura estableciéndose como requisito previo el bachillerato. En el plan de estudios de esta reforma se observa sólo la incorporación de algunos temas relacionados con la educación ambiental en las materias, entre los que destacaban: Educación para la Salud i y Educación para la Salud ii. Posteriormente en 1989 se incorpora la materia de Ecología y Educación Ambiental al plan de estudios, en el campo de trabajo de las Ciencias Naturales; es un curso de 30 horas en el penúltimo semestre de la licenciatura. La última reforma curricular se inició en 1992 con el propósito de formar a los futuros profesores en nuevas competencias profesionales que no eran consideradas en el plan de estudios anterior.3 Entre los avances que se manifestaron con la última reforma curricular, podemos destacar los siguientes aspectos: a) Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales (1997). En el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 se planteó la importancia de una acción intensa y adecuadamente preparada para consolidar a las escuelas normales y mejorar de manera sustancial su funcionamiento. De este planteamiento surgió la propuesta del Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales (1997). La finalidad de este Programa era lograr una mejor calidad en la formación inicial de los maestros de educación básica y responder así a las necesidades educativas que requiere el país. El programa integra diversas líneas generales de trabajo, a través de las cuales se consideran todos los aspectos centrales de la actividad de

3 En la expedición del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica en

1992 se incluyó la futura reforma de la educación normal. Dicho acuerdo se encontraba integrado básicamente por las siguientes medidas de acción: Diseño de un tronco común básico general con opciones hacia preescolar, primaria y secundaria; una reforma curricular que capacite al maestro en el dominio de contenidos básicos; simplificación de los requisitos y reducción de plazos de estudios para la carrera normal, sep, 1992.

69

XI jornadas t. II.indd 69

12/19/07 4:28:04 PM

las instituciones normalistas, y pretende resignificar así la función de formar docentes.4 La reforma curricular se concreta en dicho Programa, en el que se hacen menciones muy superficiales al tema ambiental. Es de destacarse que en este programa se formulan en el perfil de egreso los rasgos deseables del nuevo maestro. Los rasgos del perfil son el referente principal para la elaboración del plan de estudios y para la elaboración de criterios que valoran el avance del plan y los programas, en cada escuela de educación normal. Estos rasgos se agrupan en cinco grandes campos: habilidades intelectuales específicas, dominio de los contenidos de enseñanza, competencias didácticas, identidad profesional y ética, y capacidad de percepción y respuesta a las condiciones de sus alumnos y del entorno de la escuela. b) Plan de Estudios para la Formación de Licenciados en Educación Primaria (1997). Como resultado de dicho programa, se diseñaron y se pusieron en marcha nuevos planes y programas de estudio, uno de ellos fue el Plan de 1997 para la Formación de Licenciados en Educación Primaria y el Plan de 1999 para la Formación de Licenciados en Educación Preescolar y Secundaria. De lo anterior, devino que el nuevo plan de estudios comprendiera una formación común para los profesores de los tres niveles de la educación básica, en donde se destacaba que: La formación común y nacional de los profesores se concentra precisamente en la consolidación de habilidades intelectuales y competencias profesionales que les permiten conocer e interpretar las principales características del medio, su influencia en la educación de los niños, los recursos que pueden aprovecharse y las limitaciones que impone; este conocimiento será la base

4 Inicialmente integró cuatro líneas: Desarrollo curricular, Actualización y formación continua, Fortalecimiento y Gestión institucional. A partir de 2001 se integraron seis líneas: transformación curricular, actualización y perfeccionamiento profesional del personal docente, mejoramiento de la gestión institucional, regulación del trabajo académico, evaluación interna y externa y regulación de los servicios de educación normal.

70

XI jornadas t. II.indd 70

12/19/07 4:28:04 PM

para adaptar los contenidos educativos y las formas de trabajo a los requerimientos particulares de cada región... (sep, 1997: 38)

Es de destacar que en el plan de estudios de las tres licenciaturas también tienen carácter común dos cursos iniciales, que concretamente se refieren a las Estrategias para el Estudio y a la Comunicación i y ii; en total las asignaturas de formación común representan casi el 20 % del tiempo programado de estudios. El 80 % restante corresponde a las asignaturas específicas de cada licenciatura. En esta reforma curricular, que implicó el desarrollo de los nuevos planes y programas de estudio, también se manifestaron pocos contenidos relacionados con la educación ambiental. En algunos cursos de los nuevos planes de estudios aparecieron contenidos relacionados con el medio ambiente y en algunas licenciaturas de educación secundaria se plantearon como materias optativas y en la licenciatura de biología de forma obligatoria. En el nuevo plan de estudios se incluyen cursos relacionados con el ambiente en las licenciaturas de educación preescolar5, primaria6 y secundaria.7 A su vez, en la Licenciatura de Biología en Educación Secun-

5

En la Licenciatura en Educación Preescolar se incorporan las materias de Conocimiento del Medio Natural y Social I y II, que se imparten en el cuarto y quinto semestre, respectivamente. 6 En la Licenciatura en Educación Primaria se incorporaron contenidos al respecto en la materia: Propósitos y contenidos de la educación primaria. En el cuarto semestre en las materias de Ciencias naturales y su enseñanza I y Geografía y su enseñanza I y en el quinto semestre en las materias de Ciencias Naturales y su enseñanza II y Geografía y su enseñanza II. 7

En el caso de las escuelas de educación normal superior, se incorporó la asignatura de Educación ambiental y para la salud (2000), obligatoria para la Licenciatura en Biología y opcional en las licenciaturas de Física y Química. Esta asignatura tiene entre otros objetivos “la concienciación de los estudiantes y el fortalecimiento de conocimientos, valores y competencias para actuar de manera individual y colectiva a favor del ambiente.” Además se incluye la asignatura opcional Educación ambiental (2000) en la Licenciatura de Biología, cuyo propósito es “ampliar conocimientos y habilidades para analizar situaciones ambientales y guiar a sus alumnos en la construcción de conocimientos y la formación de actitudes y valores que les permitan tomar decisiones tendientes a mejorar su relación con el ambiente.

71

XI jornadas t. II.indd 71

12/19/07 4:28:04 PM

daria se encuentran tres asignaturas que se relacionan con la educación ambiental.8 En las licenciaturas de Química y en Física de Educación Secundaria se plantea como materia optativa Educación Ambiental en la Escuela Secundaria; y en Geografía en el sexto semestre se propone la materia de Naturaleza, sociedad e impacto ambiental.9 En este marco resalta el hecho que si bien en la Licenciatura de Educación Primaria se plantean las competencias deseables que definen el perfil de egreso con determinadas habilidades, conocimientos, actitudes y valores para transformar la práctica docente, por medio de un plan de estudios y programas que postulan la capacidad de localizar y comparar información, no se observa la incorporación de una dimensión ambiental al currículo.10 En el plan de estudios de la Licenciatura en Educación Primaria es posible detectar la existencia de cinco materias que se relacionan con el estudio del medio ambiente. Aunque en los rasgos deseables del perfil de egreso se plantea como una de sus capacidades: Asume y promueve el uso racional de los recursos naturales y es capaz de enseñar a los alumnos a actuar personal y colectivamente con el fin de proteger el ambiente. (sep, 1997, p. 5)

En el plan de estudios se observa la importancia que se le da a la práctica docente, los dos últimos semestres se dedican a esta actividad en las escuelas primarias. La dimensión ambiental que se pretende desarrollar en la educación primaria, no es considerada en la formación inicial de los profesores. El análisis de los contenidos de las materias que conforman el plan de estu8 En el tercer semestre, se imparte la materia Procesos vitales: estructura y funciones de los

seres vivos; en el quinto semestre: Los seres vivos y su ambiente: la ecología; y en el sexto semestre: Educación ambiental y para la salud.

9 En la implementación de los nuevos planes y programas de estudio, los profesores de las escuelas normales, desconocen los programas de las nuevas asignaturas, ya que estos se les presenta conforme se inicia un nuevo semestre. En el caso de la licenciatura en educación primaria, en el 2001, los profesores contaron con todos los programas, y en preescolar y secundaria hasta el 2003.

72

XI jornadas t. II.indd 72

12/19/07 4:28:05 PM

dios de la Licenciatura en Educación Primaria, se presenta en el cuadro número 1. Semestre

Materia

Contenido

1º

Propósitos y contenidos de la educación primaria.

Contenidos del plan y programas de estudios de la educación primaria. 111

4º

Geografía y su enseñanza i.

Características físicas del ambiente. La influencia mutua entre el hombre y el medio.

4º

Ciencias Naturales y su La relación del hombre con el medio. enseñanza i.

5º

Geografía y su enseñanza ii.

5º

Observación de fenómenos del entorno. Mapas y modelos.

Ciencias Naturales y su Cuidado, preservación y mejoramiento enseñanza ii. del ambiente. Ambiente y naturaleza: semejanzas y diferencias. Causas que han transformado los ecosistemas naturales. Principales problemas ambientales del país y de la comunidad en la que viven.

Cuadro. Contenidos relacionados con el medio ambiente en el plan de estudios de la Licenciatura de Educación Primaria. (Elaboración propia a partir de los contenidos de las materias). Estos contenidos son los básicos y se relacionan con los que se encuentran en los programas de educación primaria. Cada programa se presenta en una guía para el maestro y los estudiantes que contiene las orientaciones didácticas generales, sugerencias de evaluación y la organización de los contenidos por bloques. La guía comprende al final lecturas de apoyo para cada bloque. En la formación de los futuros profesores no se encuentra un principio orientador semejante a la educación primaria, y no se presta la misma atención en la incorporación de contenidos relacionados con el medio ambiente en el plan de estudios de la educación normal.

73

XI jornadas t. II.indd 73

12/19/07 4:28:05 PM

Los contenidos de la educación primaria, serán trabajados por los egresados de la Escuela Normal al laborar como profesores frente al grupo. Una descripción general de la situación de la educación ambiental, en las escuelas de educación normal se encuentra en el documento denominado Recomendaciones para la incorporación de la dimensión ambiental en el sistema educativo nacional (1989)12, en el que se hacen las siguientes consideraciones: 1) No existen antecedentes dentro de la Educación Normal que incluya en los planes de estudio, de manera orgánica, el problema ambiental o la educación ambiental. 2) Las modificaciones recientes que se han hecho a los planes de estudio han incluido la materia Ecología y Educación Ambiental, la cual comparte la característica del plan de estudios en su enfoque enciclopedista y, por tanto, superficial con el que se abordan los contenidos. 3) Si bien se ha cobrado conciencia de la importancia de incluir estos aspectos en el plan de estudios, su orientación es esencialmente biológica, por lo que su enfoque es parcial, tanto en los contenidos como en la manera de abordar el tema. 4) La información que contienen las unidades, no supera la que fue adquirida por los estudiantes en los ciclos de estudios anteriores y los aspectos de educación ambiental carecen de precisiones conceptuales y metodologías para poder desarrollarla. Esta limitación es compartida por la bibliografía de apoyo, más centrada en los contenidos ecológicos.” (sedue, 1989: 55-56) 11

En esta materia se revisan todos los contenidos que se estudian en la primaria, no sólo los relacionados con la educación ambiental. Los profesores de las escuelas de educación normal, pueden o no tomar en cuenta estos contenidos. 12 Estas recomendaciones presentadas en 1989 por la Secretaría de Desarrollo Urbano y Ecología, surgen del Taller sobre Metodología para la Educación Ambiental, celebrado en Taxco, Guerrero, del 12 al 14 de septiembre de 1988 y del Seminario Taller sobre Educación Ambiental Formal, desarrollado en Cuernavaca, Morelos, del 19 al 21 de julio de 1989. Tienen su fundamento en la investigación: La dimensión ambiental en el currículum de la escuela primaria, desarrollada por el Centro de Estudios sobre la Universidad de la unam y coordinada por la Dra. Alicia de Alba.

74

XI jornadas t. II.indd 74

12/19/07 4:28:05 PM

Estas consideraciones plantean un diagnóstico para la educación normal con resultados poco favorables en cuanto a la incorporación de la dimensión ambiental en su plan de estudios. Después de más de 15 años de estas recomendaciones y de la implementación de nuevos planes y programas de estudio13, no se ha transformado la educación normal para desarrollar la educación ambiental y existen escasas investigaciones educativas referidas a la educación ambiental en las escuelas de educación normal.

La educación ambiental en la benemérita escuela nacional de maestros En la Ciudad de México las principales escuelas de educación normal para el nivel básico son la Escuela Nacional de Maestras para Jardín de Niños, la Benemérita Escuela Nacional de Maestros y la Escuela Normal Superior de México.14 La investigación que se describe en el presente artículo se desarrolló en la Benemérita Escuela Nacional de Maestros (la cual de ahora en adelante, será mencionada por sus siglas benm), institución que forma a los futuros profesores de educación primaria de la zona metropolitana del Valle de México. La bnem se encuentra ubicada en una de las zonas del Distrito Federal, con un mayor desarrollo urbano, densidad demográfica e intenso tráfico vehicular. La bnem se localiza en la Calzada México-Tacuba (una de las más transitadas de la ciudad), que conduce al centro de la ciudad. La Línea 2 del Sistema de Transporte Colectivo Metro pasa por esta avenida, y frente a la entrada principal de la institución se encuentra la estación Normal de este transporte subterráneo. Los edificios de esta institución están rodeados por numerosos puestos de comida y establecimientos informales. Estos puestos son de lámina y no cuentan con las condiciones de higiene requeridas, son generadores de basura, fauna nociva y crean las condiciones para que se cometan actos ilícitos. 13 El Plan de 1997 para la Formación de Licenciados en Educación Primaria y el Plan de 1999 para la Formación de Licenciados en Educación Preescolar y Secundaria. 14

Información obtenida en la dirección de Internet http://normalista.ilce.edu.mx/normalista/index.htm, la cual fue consultada el 9 de abril de 2004.

75

XI jornadas t. II.indd 75

12/19/07 4:28:05 PM

La situación del medio ambiente de la Ciudad de México, donde se ubica la benm es muy parecida a la de otros centros urbanos del país, donde persiste la generación de basura, concentración excesiva de población, insuficiencia de transporte público eficiente, contaminación atmosférica, difícil vialidad, contaminación acústica, reducción de áreas verdes, entre otros más.15 Estos problemas son cotidianos para la población que vive, trabaja o estudia en esta zona. En la benm, los profesores se encuentran organizados en academias, entre las que se encuentra la Academia de Ciencias Naturales, la cual ha impulsado y desarrollado varias actividades relacionadas con la educación ambiental, como: •

•

•

Promoción de una “Vereda de Educación Ambiental”, como un espacio donde se pueden identificar distintas especies de árboles. Esta vereda recorre los jardines principales de la institución, cada especie de planta sembrada tiene su letrero de identificación, que incluye el nombre común y el nombre científico. Los profesores de la Academia de Ciencias Naturales ofrecen visitadas guiadas por esta vereda. Mantenimiento de un jardín botánico, donde se observa una gran variedad de plantas, los profesores de la Academia de Ciencias Naturales utilizan este espacio para mostrar técnicas de cultivo, uso de abonos naturales y características de algunas especies vegetales. Creación de un refugio para murciélagos en uno de los edificios de la institución. Cada año acuden biólogos de la unam a desarrollar un taller respecto a este refugio con los estudiantes.

15

Un factor adicional que aumenta la problemática ambiental de la Ciudad de México, es el de que su estructura urbana es cada vez más extensa y se encuentran altos niveles de concentración de población, de acuerdo al inegi en sus resultados preliminares del II Conteo de Población y Vivienda 2005, el Distrito Federal tiene 8,605,239 de habitantes, y la zona metropolitana de la Ciudad de México asciende a 18,396,677 habitantes. Información recopilada de Internet en la siguiente dirección en: http://www.inegi.gob.mx/est/contenidos/espanol/proyectos/conteos/conteo2005/default. asp?c=6224, consultada el día 16/05/2006. 16

Las instalaciones son adecuadas para el número de estudiantes que asisten a los laboratorios. Los laboratorios son de Biología, Química y Física.

76

XI jornadas t. II.indd 76

12/19/07 4:28:06 PM

•

•

Construcción de una charca artificial (en 2005) entre los laboratorios de ciencias naturales, donde es posible obtener muestras para la observación de microorganismos en el laboratorio.16 Visitas periódicas a zoológicos y jardines botánicos del Distrito Federal y estados cercanos. Existe una actividad periódica que es la visita al Lago de Texcoco, en la cual conocen las acciones realizadas para su recuperación.

Además, existen otras actividades relacionadas con la educación ambiental en las que participan profesores de otras academias, pero éstas no llegan a formar parte de los programas curriculares, obedecen más a iniciativas de carácter personal. Por ejemplo, en la semana del normalismo, que se realiza en el mes de febrero de cada año, se presentan ponencias o se desarrollan talleres relacionados con la problemática de la práctica profesional del maestro normalista, que en ocasiones incluyen aspectos relacionados con la educación ambiental. Por otra parte, la benm cuenta con un patrimonio artístico y cultural invaluable, del cual podemos destacar: •

• • •

El mural Alegoría Nacional de José Clemente Orozco que se ubica en el teatro al aire libre Lauro Aguirre, además se encuentran dos pinturas más. La puerta histórica del edifico de Santo Tomás17, integrada al mural arriba mencionado. Los frontispicios en altorrelieve de Luis Ortiz Monasterio y la obra arquitectónica de Mario Pani. La cabeza en piedra de Lauro Aguirre a la entrada del auditorio y a un lado de la plaza cívica un busto de Ignacio Manuel Altamirano.

Todas estas obras que forman parte del ambiente físico y cultural de la institución, y las cuales son conocidas y valoradas por los estudiantes.

17

Data del año de 1924 y sirvió como puerta de entrada a la Escuela Normal de Señoritas.

77

XI jornadas t. II.indd 77

12/19/07 4:28:06 PM

Existen actividades vespertinas organizadas por los profesores y los estudiantes como: • • • •

Los grupos de danza Tezcatlipoca y Tzontémoc. Los grupos de teatro Taller Cultural de Teatro y el Grupo Moshn. El grupo en artes plásticas, organiza un taller de papiroflexia y Los grupos en música, coro de alumnos y de maestros, así como un grupo instrumental.

No se ha impulsado la creación de un grupo de estudio o de prácticas relacionado con la educación ambiental. En conclusión, la educación ambiental en la benm se restringe a los contenidos que se abordarán en la educación primaria; existen, sin embargo, acciones como las que realizan los profesores de la Academia de Ciencias Naturales, que contribuyen a la formación de una visión más amplia sobre el origen, causas y posibles soluciones a los problemas ambientales. Por una parte existe la exigencia en las escuelas primarias de incorporar la dimensión ambiental en sus programas, y por otra parte en las escuelas de educación normal no se les proporciona a los futuros profesores de este nivel educativo los elementos necesarios para trabajar esta dimensión. Esta paradoja nos alerta de las incongruencias que en ocasiones ocurren entre los programas de formación docente y la realidad escolar.

Referencias sedue (1989), Recomendaciones para la incorporación de la dimensión ambiental en el sistema educativo nacional. México. _______ (1990), Memoria del II Coloquio sobre Ecología y Educación Ambiental. México. _______ (2006), Estrategia de Educación Ambiental para la Sustentabilidad en México. México sep (1992), Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica. México. ____ (1992), Programa de Educación Preescolar. México. ____ (1993), Plan y programas. Educación Básica. Primaria. México. ____ (1993), Plan y programas. Educación Básica. Secundaria. México.

78

XI jornadas t. II.indd 78

12/19/07 4:28:06 PM

____ (1997), Programa para la transformación y fortalecimiento académico de las escuelas normales, México. ____ (1997), Plan de estudios 1997. Licenciatura de educación primaria, México. ____ (1999), Ciencias naturales y su enseñanza I, México. ____ (1999), Geografía y su enseñanza I, México. ____ (1999), Ciencias naturales y su enseñanza II, México. ____ (1999), Geografía y su enseñanza II, México. ____ (2004), Programa de Educación Preescolar, México.

79

XI jornadas t. II.indd 79

12/19/07 4:28:06 PM

XI jornadas t. II.indd 80

12/19/07 4:28:07 PM

El cine como estrategia de formación docente Edgardo Oikión Solano

E

ste trabajo surge de la preocupación que como formador de docentes se me ha presentado frente al uso del cine como una estrategia en la formación de los profesionales de las aulas. Y es desde esta preocupación que me he cuestionado con respecto a como colabora el cine en la formación de los docentes, en especial el género del cine de maestros. Una manera de acercarse a la injerencia del cine en la formación de los docentes es empezar por esclarecernos lo que es el cine, en esta vía se tiene que “El cine es un relato que nos acerca a los impulsos esenciales del ser humano” (De la Torre, et al., 2005:18) y se puede agregar: El cine no deja de ser un relato. Pero no una mera descripción verbal, sino un relato holográfico, en acción, con colorido, con intriga, con música, con personajes, con suspense. Todo un holograma de la realidad social, política, económica y cultural. Es como meterse en el mundo virtual de los personajes y vivir con ellos lo que están viviendo. De ahí su fuerza y atractivo. En un film podemos estimular conocimientos, actitudes, emociones y valores (op. cit.)

XI jornadas t. II.indd 81

12/19/07 4:28:07 PM

Es debido a estos diferentes canales de comunicación involucrados en el cine y la vitalidad de sus mensajes que son capaces de estimular conocimientos, actitudes, emociones y valores que se considera tiene un fuerte impacto formativo. Por otra parte se quiere hacer un alto sobre las posibilidades de interpretación de los mensajes que se comunican por medio del cine. A este respecto partiremos de la idea de que el hombre sujeto social por excelencia posee una serie de referentes que le permiten una lectura significativa de un filme, es decir que el hombre al contar con ciertas creencias y valores que ha adquirido gracias a un proceso de socialización dentro de una comunidad en especial esto le permite una lectura de un filme. Esta situación nos lleva a reconocer la importancia que tiene la cultura como referente del cine espectador. Desde esta misma perspectiva cultural recuperamos la idea de Berger y Luckman (2005: 11) de que “la realidad se construye socialmente” quedando al descubierto las formas de pensamiento de sentido común que en la vida cotidiana se les aprecia como naturales y que vistas con un mayor detenimiento pasan por parte de esta realidad que el ser humano construye; y que el cine recupera en las historias que nos relata. De acuerdo con lo expuesto, el cine demanda de sus espectadores el poseer ciertos referentes de pensamiento, conocimiento y sentimiento que sirvan de respaldo para la decodificación de los relatos que se exponen por este medio de comunicación. Por otra parte se considera que el cine como medio de comunicación social no puede ser visto desde una visión simplista en la que únicamente es un medio de reproducción social, se considera que la relación del cine con la sociedad y la cultura requiere de una mirada de mayor complejidad desde la cual se asume su carácter social, por medio de la cual es capaz de reflejar las creencias, visiones y configuraciones de pensamiento y acción presentes en la sociedad y que forman parte de la cultura; pero que también es más que esto, es creación y arte; y que como tal es capaz también de impulsar modas, costumbres, creencias y formas de pensar. De esta manera se puede hablar de una interacción muy estrecha entre cine y sociedad, en la que ambos imponen y reciben aportes. Una perspectiva para el acercamiento al cine como espacio para la formación de los maestros, desde esta perspectiva de objeto complejo es

82

XI jornadas t. II.indd 82

12/19/07 4:28:07 PM

la planteada por Tudor (1975), quien considera que las relaciones entre cine y sociedad se ven mediadas por diversas variables que se ponen en juego, más allá de una simplista subordinación del cine a los elementos culturales presentes en una sociedad en particular. A partir de estas ideas el autor propone el siguiente esquema: Este autor plantea que existe una interrelación entre estos cuatro elementos entre sí, de manera que pueden ser vías de análisis las relaciones que se dan entre parejas de estos elementos, como son: cultura cinematográfica-cultura en general; estructura social cinematográfica- estructura social general; estructura social general-cultura cinematográfica y cultura general- estructura social cinematográfica. El análisis de las relaciones cine-sociedad por esta vía permite un acercamiento más amplio que la simple consideración del reflejo de las condiciones sociales en el cine. Esquema Cine Cultura

Estructura Social

Sociedad

Cultura

Cultura

Cinematográfica

General

Estructura Social

Estructura Social

Cinematográfica

General

Cinematográfica

Fuente: Tudor, Cine y Comunicación Social, p. 149.

La manera en que plantea a detalle Tudor este análisis es de la mano de elementos como creencias, valores, visiones y configuraciones presentes en la cultura y que imponen una estructura social. En este sentido la manera de definir la cultura y la estructura social que presenta revelan su visión analítica, ya que expone: Por cultura se entiende los modelos de creencias, valores e ideas, así como los artefactos en que puedan plasmarse. Evidentemente se trata de una

83

XI jornadas t. II.indd 83

12/19/07 4:28:07 PM

abstracción, que aísla factores relevantes de una situación social concreta colocándolos así a disposición del análisis. Op. cit.

Y agrega a esta definición, Estructura social es también: …una abstracción, se refiere a los modelos establecidos de relaciones sociales: estratificación, estructura de funciones, esquemas organizativos y demás. Combinando esto con –cine– y –sociedad– obtenemos una clasificación cuatripartita de los principales dominios en los que podemos centrar una macrosociología del film… (Ídem.)

Ahora bien se considera que el análisis de la relación entre cine y sociedad es una vía para el conocimiento de la influencia del cine en los sujetos sociales, pero claro está desde una perspectiva en la que esta influencia es limitada y las fronteras que la contienen dejan ver la presencia de un sujeto con poder de decisión frente a los mensajes fílmicos, de manea que no se encuentra en una relación de subordinación con los mensajes de este medio de comunicación. Y se puede agregar en relación a este análisis que también se le ubica como una vía para revelar el impacto formativo en los sujetos en general, pero muy en particular en el sujeto maestro. En otras palabras ésta es la vía por la que se está optando para conocer las posibilidades de impacto formativo del cine en el gremio magisterial.

El Normalismo como cultura de los maestros El concepto de cultura puede ser recuperado como un elemento que permite el acercamiento a las formas colectivas de pensamiento, comportamiento y acción de sociedades o grupos / subgrupos incluidos en ellas. Es más, se puede hablar de una cultura de los profesores, en este sentido se recupera a Hargreaves, quien concibe este tipo de cultura como la que tiene como contenidos “…actitudes, valores, creencias, hábitos, supuestos y formas de hacer las cosas fundamentales y compartidas en el seno de un determinado grupo de maestros o por la comunidad docente en general”. (Hargreaves, 1999: 190)

84

XI jornadas t. II.indd 84

12/19/07 4:28:07 PM

El Normalismo es una perspectiva cultural que da cuenta de la comunidad docente en general y por tanto se considera es una vía de acercamiento e interpretación importante, ya que puede ser entendido como: “…el elemento articulador de distintos discursos sociales y educativos, constituidos por prácticas y concepciones…” (Medina, 2000: 47) que están presentes en el gremio magisterial y que son el resultado de un proceso histórico de construcción que coincide de manera importante con el desarrollo histórico del Estado; pero que también generan expectativas en la sociedad en general frente a la figura del maestro y que se considera puede ser un referente importante para el análisis del cine de maestros. Se plantea además que las concepciones y prácticas de las que da cuenta el normalismo como expresión de la cultura de los maestros tienen de base una serie de tradiciones que pueden ser entendidas como: …configuraciones de pensamiento y de acción, constituidas históricamente, –que se– mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto –que– están institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a las conciencias de los sujetos. Esto es que, más allá del momento histórico que como matriz de origen las acuño, sobreviven actualmente en la organización, en el currículum, en las prácticas y en los modos de percibir de los sujetos, orientando toda una gama de acciones. (Davini, 1995: 20)

Cristina Davini propone como tradiciones magisteriales las siguientes: • • •

Buen Maestro Docente Enseñante Docente Técnico

Estas tradiciones remiten ha ciertas concepciones de maestro que pueden caracterizarse brevemente de la siguiente forma. El buen maestro es aquél que ha tomado para si un trabajo de apostolado y tiene encargado un trabajo comunitario, en el que el conocimiento pasa a un segundo plano. En el caso del docente enseñante se caracteriza por su dominio de los contenidos y por lo que toca al docente técnico su trabajo tiene un sustento técnico y su trabajo requiere del buen uso de las técnicas didácticas.

85

XI jornadas t. II.indd 85

12/19/07 4:28:08 PM

Siendo el normalismo un medio de expresión de la cultura de la comunidad magisterial, pero a la vez el elemento inspirador de expectativas en la sociedad en general con respecto a lo que debe de ser un maestro, se considera que el cine de maestros ha sido un medio de comunicación que reproduce la cultura normalista, claro esta desde la perspectiva de complejidad que ya se ha expuesto.

El cine de maestros de habla inglesa, un medio de expresión de la cultura normalista Dentro del cine de maestro se destacan una serie de películas producto de los directores de Hollywood y que presentan al espectador la figura del sujeto docente en esta línea de las tradiciones normalistas. Algunas de las películas que se pueden ubicar en esta perspectiva son: • • • • •

Al Maestro con Cariño Mentes Peligrosas Con Ganas de Triunfar Trofeo a la vida La sonrisa de Monalisa

Estas películas tienen en común que presentan el mismo argumento, que en síntesis relata la llegada de un nuevo maestro, que es profesionista, a una escuela donde en un primer momento es rechazado por sus alumnos y que gracias a su manera de establecer la relación maestro alumno (donde las características carismáticas juegan un papel importante y a un esfuerzo de búsqueda en la realización de su trabajo logra el respeto y admiración de sus alumnos, autoridades y compañeros de trabajo. Ésta ha sido una fórmula que se ha impuesto a manera de estereotipo institucionalizado en este género cinematográfico. Esta fórmula cinematográfica se considera ha sido la vía para reforzar y resignificar una serie de creencias que de largo tiempo han estado presentes en la sociedad. En este aspecto se considera a Mexueiro y De la Garza que tienen una capacidad sobresaliente de exponer la cualidad

86

XI jornadas t. II.indd 86

12/19/07 4:28:08 PM

de reproducción del cine de elementos culturales correspondientes a una sociedad, ya que exponen: El cine, como medio privilegiado de comunicación de masas sintetiza de forma extraordinaria, infinidad de expectativas y modos sociales de comportamiento. Es el tamiz en el que quedan reflejadas costumbres, comportamientos, visiones del mundo y en el que se proyectan, en todos los sentidos, deseos y utopías. El séptimo arte nos permite así, descubrir modelos de conformación social que son típicos de una cultura, y a su vez propone modelos que son crítica y alternativa a la sociedad en la que se está viviendo. (Mayo-Junio, 2000: 3)

Una de estas creencias tiene que ver con un modelo de maestro que nos presentan las películas mencionadas, que gracias a un trabajo de esfuerzo ligado a un estilo personal el docente vence obstáculos y logra el reconocimiento de sus alumnos. Al parecer con estos elementos mencionados se impone una fórmula en el cine de maestros de habla inglesa. Vista esta creencia con mayor detenimiento, llama la atención su similitud con la tradición del buen maestro que Davini ha esbozado. Esto es, por cuanto se hace la exaltación del papel mesiánico del docente, esto es en el sentido de que estos filmes retratan a un maestro que es guiado por sus valores sociales, que lo llevan a vencer obstáculos y resistencias, de manera que lo más importante es cumplir con el papel moral al que está destinado. En la ubicación de este papel mesiánico puede ser recuperado lo expuesto por Mexueiro y De la Garza (Mayo-Junio, 2000: 5) que plantean como una categoría de análisis del cine relacionado con maestros. La figura del maestro-apóstol, al cual se le puede adjudicar la característica de mesianismo que nosotros hemos ubicado en el cine de habla inglesa. Mexueiro y De la Garza también identifican el apostolado mesiánico en el filme de Al Maestro con Cariño; en su texto exponen: “Un ejemplo que ilustra muy claramente la figura del docente apóstol aparece en Al maestro con cariño de Clavel (G.B., 1967)…” (Mayo-Junio, 2000, 4-5) y agregan líneas más abajo: “Otros filmes más recientes que abordan la figura del docente apóstol son Apóyate en mí, de Avildsen (E.U. 1989); Mentes Peligrosas, de Smith (E.U., 1995) y Matilda (E.U., 1996)…” (Ibíd.: 5.)

87

XI jornadas t. II.indd 87

12/19/07 4:28:08 PM

En la vía de este modelo de maestro mesiánico, captado y proyectado por este tipo de cine se puede establecer que por este conducto la cultura cinematográfica ha reflejado a la cultura general; pero los méritos de este género cinematográfico no terminan ahí, también la pantalla de los cines ha servido para difundir perspectivas sobre la docencia y estrategias particulares de trabajo docente. Y desde este ángulo, este tipo de cine ha sido un canal para la difusión de la figura apostólica del maestro, pero también ha abierto la puerta a la proyección de formas alternativas de realizar la docencia. Esta forma de acercamiento al cine de maestros recupera algunas de las relaciones propuestas por Tudor, en su texto, recordándonos la complejidad existente en la relación entre cine y sociedad (y por ende con la cultura); pero también pone de manifiesto el papel del cine de maestros en la formación de los profesionales de las aulas, ya sea por su carácter reproductor de ciertos estereotipos de la figura docente o por el abrir la cortina sobre formas alternativas de hacer la docencia. Considerar que la influencia del cine termina en los aspectos mencionados hasta este momento seria un error. Es por esto que a los aportes mencionados convendría agregar la moda, la música y las formas de lenguaje visual que cada una de las películas mencionadas han difundido. Mirada esta última en la cual se reiteran las relaciones expuestas por Tudor.

Una perspectiva de recuperación del cine de habla inglesa como estrategia para la formación de los docentes. Si bien el cine puede ser un canal para la reproducción de creencias sobre el trabajo docente, también puede ser el vehículo para tomar distancia de dichas creencias y develar al trabajo docente como una actividad humana que presenta conflictos y satisfacciones como muchas otras. En esta vía el cine de maestros, de habla inglesa, debe ser recuperado para tomar distancia de creencias, que dan paso a expectativas sobre el trabajo docente, como una actividad que vía y el carisma personal, el trabajo esforzado del

88

XI jornadas t. II.indd 88

12/19/07 4:28:08 PM

maestro y las técnicas didácticas resuelve mágicamente los problemas de la docencia. Se considera que la simple expectación de este tipo de cine que nos ocupa, sin hacer un alto para el análisis de las creencias y configuraciones de pensamiento que conlleva de manera implícita, obtura las vías de reflexión en el maestro. La reflexión a la que se debe convocar con estos filmes debe permitir al docente un análisis de su propia práctica docente fuera de una mirada normativa y de deber ser, ligada a un conocimiento técnico, que desde la Didáctica se ha impuesto a los procesos de formación de docentes. En esta vía de recuperación del cine de maestros de habla inglesa, se considera puede ser de gran ayuda el cuestionamiento al espectador cinematográfico, en torno a preguntas como: •

• • • •

¿Qué rasgos de su experiencia docente coinciden con los que se narran en un filme?; ¿sus condiciones de trabajo son diferentes y demandan otro tipo de trabajo? ¿En que rasgos se identifica con las figuras de maestros que son presentadas y bajo que creencias se sostienen estas figuras docentes? ¿Qué posibilidades de desarrollo le presentan otras figuras docentes presentes en el cine y en las cuales no se encuentra ubicado? ¿Qué formas de hacer docencia se presentan en las pantallas y podrían ser alternativas? ¿Qué formas de hacer docencia quisiera experimentar a partir de ver un filme en cuestión?

Un elemento más de reflexión para los docentes es ubicar, a partir de que la realidad social se construye, que el cine nos presenta dicha realidad recuperando figuras de docentes y maneras de hacer su trabajo producto de un contexto social y que por tanto no son las únicas. Por lo que la tarea docente se puede abrir a brechas innovadoras en dirección a la recuperación de la experiencia docente y los saberes construidos por los sujetos maestros bajo esta vía.

89

XI jornadas t. II.indd 89

12/19/07 4:28:09 PM

En esta perspectiva las películas del cine de habla inglesa que se han recuperado sólo nos relatan una opción de realidad, que no es la única, ni la mejor y que muy probablemente poco tienen que ver con las condiciones de trabajo que el maestro in situ enfrenta. Pero en algunos casos el maestro da por hecho ciertas creencias en relación a la figura del maestro y su trabajo muy similares a las que estos filmes contienen implícitamente, (en esta vía, como se ha visto la cultura normalista, ha favorecido su reproducción). A partir de esto que se proponga al maestro la confrontación de sus creencias con las que se infiltran implícitamente en la pantalla cinematográfica y desde ahí recuperar su experiencia docente y sus saberes en la búsqueda de la innovación. Por último, sólo nos resta expresar que el intercambio de puntos de vista entre maestros, en torno a las preguntas y señalamientos que se han expuesto, se considera puede ser muy fructífero y convertirse en una vía para la formación permanente del docente en este derrotero de proyección del cine como estrategia para la formación de los docentes.

Bibliografía Davini, María Cristina. (1995), La formacion docente en cuestion. Política y pedagogía. Buenos Aires, Paidós. De la Torre, Saturnino, et. al. (Coordinadores) (2005), El cine un entorno educativo. Barcelona, Nancea. Gomezjara, Francisco y De Dios, Delia. (1973), Sociologia del cine. sep-setentas, México. Hargreaves, A. (1999), Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid, Morata. Izaguirre, Rosario Olivia (2005), “La narración fílmica en el proyecto nacionalista de educación. EL maestro la figura de héroe” en: Educatio. Vol.1, No. 1. México. Medina Melgarejo, Patricia. ¿Eres maestro normalista y/o universitario? La docencia cuestionada. upn-Plaza y Valdez, México, 2000. Meixueiro, Armando, et. al. (1997), La vida es mejor que la escuela. México, Ediciones Taller Abierto. Mexueiro, Armando y Gloria de la Garza Solis, (2000), “La Figura Docente en el Cine. (Una aproximación)” en: Caminos Abierto. upn 095 Azcapotzalco.

90

XI jornadas t. II.indd 90

12/19/07 4:28:09 PM

Salcido Rios, Tenochtitlán. (1997), “Los marcos de referencia de la crítica cinematográfica” en: Pedagogía. No. 10 upn, México. _____. (2004), “El docente y el cine contemporáneo” en: Entre maestros No. 10, upn, México. Sandoval, Etelvina (1994), “Vigencia del Normalismo” en: Básica. No.1 (Septiembre-Octubre), México, Fundación snte, p. 27-32. Tudor, A. (1975), Cine y comunicación social. Barcelona, Gustavo Gili.

91

XI jornadas t. II.indd 91

12/19/07 4:28:09 PM

XI jornadas t. II.indd 92

12/19/07 4:28:09 PM

Dificultades y movimiento percibido por los docentes en servicio sobre su proceso formativo (formación permanente) María de Lourdes García Vázquez

Introducción

E

n el presente trabajo nos propusimos aproximarnos al proceso de formación permanente de profesores desde una investigación sobre algunos de los alcances de su autoevaluación. Para lograrlo desde abril a junio de 2007 se realizó lo que se denomina historia de caso. Ha sido a partir de la indagación en y sobre los procesos de formación permanente de algunos maestros de educación como se ha obtenido la información necesaria sobre el objeto de estudio y sus categorías de análisis. Utilizamos recursos metodológicos de corte cualitativo: la entrevista abierta, la observación no categorial, la videograbación, el diario de campo. La observación participativa con 5 profesores de escuela primaria y preescolar, durante un tiempo aproximado de 3 meses, nos permitió construir discusiones con ellos acerca de los registros de su práctica y las entrevistas realizadas a sus alumnos. Al mismo

XI jornadas t. II.indd 93

12/19/07 4:28:09 PM

tiempo documentamos las dificultades y movimiento percibido en su proceso formativo (formación permanente). Como explican Biddle y Anderson1 es necesario establecer una distinción entre el estudio de casos y la historia de casos “El primero es una indagación efectuada de acuerdo con reglas de evidencia. Sus observaciones son rigurosas […] La historia de casos está dirigida a ilustrar conclusiones con las cuales el autor ya está comprometido”.

Referentes teóricos El maestro es ante todo, desde nuestra perspectiva, un sujeto. Como profesores estamos determinados por estructuras que nos preexisten, sea el lenguaje, la cultura, las relaciones y dispositivos de poder y control. Pero también somos sujetos en lo irrepetible, en nuestra pérdida de la fantaseada totalidad, en nuestra escisión, en las contradicciones y en la presencia inefable de lo inconsciente.2 Mucho se ha dicho desde las perspectivas estructuralistas3 y post estructuralistas4 sobre este sujeto; y falta mucho por decir, lo esencial por lo corto del espacio, es resaltar que si bien estamos determinados y estructurados también negociamos, asumimos y objetivamos en función de nuestra particular historia y posibilidades que construimos. Como sujetos, la complejidad nos caracteriza y la singularidad se manifiesta en nuestras acciones frente al diario vivir. Así podemos compartir modos de percibir el mundo y realizar acciones en lo colectivo a la vez que 1

Wittrock, Investigación cualitativa y cuantitativa. pp. 114.

2 Es Freud quien construye una

elaboración teórica sobre lo inconsciente e instaura el debate en torno aun sujeto que no se rige por lo consciente. Cfr. Sigmund Freud. “Lo inconsciente” en Obras Completas. 3 El estructuralismo aparece a partir de la tesis de Ferdinand de Saussure (1857 -1913) sobre la lingüística. Cfr. Raúl Anzaldúa. La docencia frente al espejo: imaginario, transferencia y poder, p. 161. Y un desarrollo esencial sobre el tema lo realiza Lacan. Cfr. Jacques Lacan. “Subversión de sujeto y dialéctica del deseo en el inconsciente freudiano” en: Escritos 1, México, Siglo xxi. 4

Me refiero sobre todo al trabajo de Foucault. Cfr. Michel Foucault. “El sujeto y el poder”, Hubert L. Dreyfus y Paul Rabinow. Michel Foucault: más allá del estructuralismo y la hermenéutica. México, unam, 1988.

94

XI jornadas t. II.indd 94

12/19/07 4:28:10 PM

pensamos y sentimos tan diferente. Nos constituimos por distintas dimensiones: afectivas, cognitivas, éticas que no se integran armónicamente y podemos ser contradictorios entre las acciones y discursos verbales.

El sujeto profesor en una práctica educativa Este sujeto contradictorio y complejo realiza una labor de enseñanza en un salón de clases, es un sujeto inmerso en construcciones sociales. En este trabajo hacemos referencia a un sujeto docente que realiza una función educativa y que por ello se caracteriza de formas singulares. Acerca de la práctica de los maestros se cuenta con los datos proporcionados por Jackson, Postic, Debesse y Mialaret.5 De manera particular, en México contamos con las investigaciones como las de Mercado, Ezpeleta, Aguilar, Rockwell, Fierro, Rosas y Fortoul.6 De todos estos estudios se recupera el énfasis puesto en la necesidad de profundizar en el conocimiento de esta realidad, aún hoy apenas esbozada. Como lo dice Aguilar “el maestro ha sido abordado en gran cantidad de estudios sobre práctica docente, sin embargo, en muchos de ellos el maestro constituye un supuesto o una deducción”.7 Entre otras aportaciones que recuperan la presencia de lo subjetivo, se encuentran las investigaciones de Remedi, Anzaldúa, Ramírez y Gerber.8 5

Cfr. Jackson (1975), La vida en las aulas. Madrid, Morova, Postic, M. (1980), La relación educativa. Madrid, Narcea, (1982). Debesse y Mialaret, La función docente. Barcelona, Oikos Tau. 6 Cfr. R. Mercado, “Saberes docentes en el trabajo cotidiano de los maestros. En: Revista Infancia y Aprendizaje. Madrid, ·55, J. Ezpeleta, (1986), La escuela y los maestros: entre el supuesto y la deducción. México, Departamento de Investigaciones Educativas, cinvestav, Instituto Politécnico Nacional. Aguilar; C. El trabajo de los maestros, una construcción cotidiana. Tesis que para obtener el grado de maestro en Ciencias en la Especialidad de Educación. México, die, cinvestav, ipn, 1986. Rockwell, E. Para observar la escuela, caminos y nociones, V. 2 de Informe Final. México, die, cinvestav, ipn, 1987. Fierro, Rosas y Fortoul. Más allá del salón de clases. México, Centro de Estudios Educativos. 7

Cfr. Aguilar Hernández. p. II “Introducción”.

8 Cfr. Eduardo Remedi, “El lugar del psicoanálisis en la investigación educativa aportes a la

identidad y quehacer docente”. Gerber, Daniel. “El papel del maestro: un enfoque psicoanalítico”. Anzaldúa, R. op cit., Anzaldúa y Ramírez, op. cit.

95

XI jornadas t. II.indd 95

12/19/07 4:28:10 PM

El profesor es un sujeto, en este sentido esta estructurado y determinado. Es en su acción profesional donde nos interesa reconocerlo. Hasta aquí podemos resumir que el maestro es un sujeto con experiencia profesional que recibe una limitación a su acción primero por la preexistencia de estructuras, como el lenguaje que lo organizan, lo prefiguran; por un lugar en las relaciones de poder dentro de la escuela y por las determinaciones de una funcionalidad a la que se orienta su trabajo. Es dentro y fuera de la experiencia profesional en donde se construyen sus principales ideas sobre lo que significa ser maestro. No siempre se adquiere una experiencia porque como lo explica muy claramente Heller9 en la vida presente se pueden asumir distintas actitudes. Si lo que prevalece en nuestra vida (en este caso cotidiana) es la perspectiva del “ahora mismo” entonces nuestras actividades se realizan desde una sucesión continua. Cuando al “enseñar” en la escuela prevalece la actitud del “ahora mismo” entonces todo se vuelve repetitivo. Se puede permanecer diez o veinte años en esta pasividad frente a la misma acción, y no se adquiere, en este caso, experiencia. Si, como dice Popkewitz, en el contexto del mundo occidental actual, el maestro está cada vez más “proletarizado” y se le ofrece sólo una ideología de la profesionalidad entonces sus acciones son controladas, rutinarias, dirigidas a la mera ejecución de tareas, etcétera. Además de ello se mantiene alienado dentro del desarrollo de su propia acción. El hecho de la alienación del trabajo docente y su descenso en la relación con el pensamiento permiten sugerir que la mayoría de los maestros dirigen su actividad a la mera existencia y mantenimiento de sus funciones. La finalidad se centra en torno a esta funcionalidad de las acciones.10 Es muy probable que muchos docentes simplifiquen su esfuerzo al reducir su actividad a la mera acción funcional.

9

Agnes Heller (1977), Sociología de la vida cotidiana. Barcelona, Península.

10

C. Yurén, pp. 75.

96

XI jornadas t. II.indd 96

12/19/07 4:28:10 PM

Diversos autores nos explican este hecho, entre ellos destacamos los ya recuperados en el presente trabajo, a saber: Habermas11 quien explica la presencia posmoderna de una racionalidad orientada a intereses de tipo instrumental. También Heller cuando desarrolla su Sociología de vida cotidiana, analiza la fuerza de lo cotidiano, como un permanecer del ser particular en lo limitado de su pensar para el ‘ahora mismo. Por su parte, Sánchez Vázquez nos explica que la mayoría de acciones no tienen que ser reflexionadas porque lo rutinario requiere menor esfuerzo y menor tiempo. Y también Popkewitz que investiga sobre el proceso de desprofesionalización y proletarización que vive hoy día el docente. La rutina, la funcionalidad, la actitud ante el “ahora mismo” son parte de la repetición cotidiana en una acción en la que sólo se busca sobrevivir, mantenerse, existir. Pero, como señala Freud, también elaborar para intentar darle una nueva salida a su historia. Ante este mundo rutinario, del ahora mismo y de la funcionalidad el docente, existe un proceso formativo permanente. Para nuestro trabajo de investigación consideramos que el proceso formativo del docente no es un proyecto de moldeamiento de una configuración decidida por el formador y, en este sentido, no es una acción que se ejerce de un sujeto sobre otro. No es una instancia de preparación para el desempeño ulterior. Formarse es reflexionar para sí, para un trabajo sobre sí mismo, sobre situaciones, sueños, ideas, acciones, propósitos y actitudes. Implica un proceso de “desestructuración y reestructuración” continuas en donde la teoría y la práctica se articulan. Coincidimos con Ferry al señalar que este proceso requiere un tiempo, espacio y la acción colaborativa de “otro”, sea formador, sean compañeros o los mismos alumnos.

11 J. Habermas, (1977), Conciencia moral y acción comunicativa, 3ª. Edición, Barcelona, Colección Homo Sociológicos 34. Península, p. 220.

97

XI jornadas t. II.indd 97

12/19/07 4:28:11 PM

Si bien la reflexión en la acción, como dice Schoon,12 permite construir experiencia, es en la reflexión sobre la acción (posterior a la acción) en donde, como puntualiza Vygotski13 se puede elaborar la experiencia. Este proceso de elaboración de la experiencia impulsa un proceso formativo permanente en el docente. Nos referimos a una modificación que se acompaña de estudios posteriores a la formación inicial conjuntado con una reflexión sobre la experiencia. Es en este proceso formativo en la experiencia en donde se asumen creencias docentes que preexisten al docente, pero también se posibilita su transformación. Formarse como señala Anzaldúa14 implica un proceso de transformación de creencias, imaginarios e idealizaciones, etcétera. Este proceso requiere, como hemos observado en nuestras historias de caso, de una tematización, una necesidad, motivación e interés. Pero fundamentalmente es necesaria una búsqueda de sentido para cada sujeto. Es a partir de la imaginación como buscamos construir sentidos. La imaginación15 que Castoriadis denomina radical, como psique, en tanto flujo indeterminado de representaciones, afectos y deseos. Modo de ser de la imaginación radical: “es ésta la que constituye, hace emerger este flujo que origina un mundo de sentido propio de cada sujeto”.16 Esta imaginación busca la construcción de sentidos. Concordamos con Castoriadis al pensar que “la psique está en el sentido”, para la psique es preciso que todo tenga sentido, y según el modo de tener sentido para ésta. La búsqueda de sentido puede “explicar” entre otras situaciones por ejemplo las psicosis, la creación de síntomas y realización de actos fallidos. Desde “afuera” puede no existir explicaciones pero es en el mundo interno en donde esta esa búsqueda de sentido. “Sí la psique busca sentido, la sociedad la hace renunciar (nunca del todo) a lo que para

12

D. Schön, La formación de profesionales reflexivos, Buenos Aires, Paidós.

13

Vygotski, (1979), Desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona, Grijalva.

14

Anzaldúa, La docencia frente al espejo. México, uam Xochimilco.

15

Por ejemplo porque se dice lo que no se quieren decir y se dice más de lo que quiero decir. 16

Cornelius Castoriadis, Hecho y por hacer, Op. cit p. 15.

98

XI jornadas t. II.indd 98

12/19/07 4:28:11 PM

ella es sentido propio, imponiéndole encontrarlo en las significaciones imaginarias sociales (sis) y las instituciones”.17 Parece determinista esta idea de que la sociedad nos hace renunciar a nuestros propios sentidos, pero es posible al pensar que es en cada relación que establecemos con los otros y con el otro, cuando tenemos que efectuar este desistimiento. Primero es necesario detener la reflexión en lo esencial para nuestra búsqueda de sentido, considerar que existen esas promesas sustitutivas, modelos identificatorios, objetos de investidura pulsional que la sociedad brinda “en abstracto” a la psique. Y que será la madre, o sus sustitutos, quien, como individuo ya socializado, intervendrá y dará presencia a lo social. “La madre es la sociedad más tres millones de años hominización.18 Como señala Castoriadis la psique no renuncia del todo a la idea de omnipotencia pero entonces la sociedad le brinda significaciones imaginarias sustitutivas, podría ser desde lo religioso o bien educativo; por ejemplo, se observa que algunos docentes de nuestra investigación encuentran sentido a su hacer con la promesa sustitutiva de transformar las vidas de sus alumnos. Entonces las significaciones sociales dan una compensación imaginaria instituida para aceptarnos como mortales. Son entonces las significaciones imaginarias sociales las que brindan posibilidades de sentido a los sujetos. Así podemos pensar que cada sociedad crea su mundo propio “natural” y “social” a partir de un magma19 de significaciones imaginarias sociales (sis) que no se pueden reducir a lo funcional ni a lo racional. Es importante reconocer que no podemos comprender cómo estas significaciones imaginarias sociales (sis) motiven a la gente ni cómo surgen, ni siquiera cómo se gastan o se destruyen. En el imaginario social hay una funcionalidad, ya que se someten el conjunto de las instituciones funcionales a finalidades que ya no son funcionales sino imaginarias.20 Es por ello que se hacen cosas no por 17

Ibid, p. 45.

18

Idem, p. 45.

19

Cornelius Castoriadis. La institución imaginaria de la sociedad 2. p. 285.

20

Ibídem, p. 25.

99

XI jornadas t. II.indd 99

12/19/07 4:28:11 PM

su funcionalidad sino por su significación imaginaria, como por ejemplo en las escuelas realizar homenajes a la bandera o pasar lista. La sociedad tiene cohesión gracias a estas significaciones sociales nucleares que se establecen (instituyen) y se encarnan e instrumentan (instituidas). El imaginario instituyente es la creación en el nivel de lo histórico –social, como colectivo anónimo, radical, instituyente y constitutivo. “Ahí vemos, a falta de otro término, algo que hay que llamar una fuente, una capacidad de los colectivos para hacer surgir de manera inmotivada –pero condicionada– formas, figuras, esquemas nuevos que más que organizadores son creadores de mundos”.21 Un asunto de posibilidad de comprensión de estas significaciones imaginarias sociales se da más por el lado del acceso a una obra de arte o como una recreación poética, mediante lo que es dicho pero como elemento esencial de lo que como tal no es dicho, que es invisible e indecible. A partir de un insight, una “intuición”, pero reconociendo que no hay ningún medio para encontrar lo que es el núcleo verdadero.22 El problema es que en esta sociedad postmoderna se expone la meta del bienestar identificado con un valor económico máximo y nos convertimos en objetos de consumo, creemos que existimos sí podemos comprar siempre algo nuevo. Consumimos imágenes, anuncios, ideas, objetos siempre suponiendo que vamos a tapar nuestra falta y que la satisfacción de nuestro deseo es posible a partir de obtener ese objeto de consumo. Ante esta situación vigente de consumo es muy complicado ser autónomos porque es más fácil atarnos a nuestro conocimiento previo, mantener como ciertas nuestras certezas y porque prevalece la falta de esperanza y se desaparece y se descompone la significación imaginaria de la autonomía. Castoriadis insiste en esta problemática del mundo moderno al considerar que se ha desarrollado un tipo de individuo que está privatizado, que está enfermo dentro de su pequeña miseria personal y que ha devenido desfachatado a consecuencia de la política. 21

Cornelius Castoriadis, Hecho y por hacer Op cit p. 105.

22

Ibid, p. 33.

100

XI jornadas t. II.indd 100

12/19/07 4:28:11 PM

Algunos docentes, en especial de preescolar y primaria, logran contraponerse, en lo posible, a esta problemática del mundo moderno y logran cuestionarse, reflexionar. Dentro de esta complejidad del sujeto en general y del profesor en particular recuperamos cuatro aspectos básicos que suceden de forma simultánea y diferente en cada uno: primero, su tendencia a la funcionalidad, la rutina y la repetición; segundo, el deseo por transformarse, por reflexionar sobre su experiencia; tercero, su aceptación y autoengaño a partir de compartir significaciones sociales y, cuarto un pequeño movimiento al posible cambio de creencias.

Historia de casos Muchos maestros creen ser “buenos maestros”, pero al observar su propia acción, con videos o registros de observación, logran percibir que los sucesos en el aula no acontecen como ellos imaginan, que sus relaciones están marcadas por vínculos que se establecen con ciertos alumnos mientras las otros son ignorados, que existe, en efecto una doble vía de comunicación entre lo verbal y lo preverbal. Al enfrentar estas observaciones y entrevistar a sus alumnos sobre sus sentimientos y percepciones algunos docentes se centran, entre otras acciones en: juzgar su propia acción, calificarla, desconocer lo observado, etcétera. De manera paralela algunos mantienen idealizaciones que les permiten creer que un maestro tiene el poder para transformar vidas, para mejorar la realidad de sus alumnos y que deben ser ejemplos casi perfectos de comportamiento. Entonces pareciera que se conforman con esta idealización de si mismos que les permite construir su identidad.

Caso Profesora Rosalía Es una profesora con alumnos de tercer año de escuela primaria, trabaja en una escuela oficial y tiene 12 años de experiencia docente.

101

XI jornadas t. II.indd 101

12/19/07 4:28:12 PM

Algo especial se observa en el caso de esta maestra porque ella se muestra dispuesta a la reflexión, por ejemplo señala que durante mucho tiempo fue una profesora que sólo se interesaba en transmitir contenidos aunque no se preocupaba si sus alumnos habían aprendido o no. Al darse cuenta que después de un tiempo sus alumnos no recordaban lo que les había explicado, empezó a cuestionar su trabajo. Según afirma: trata de buscar nuevas estrategias para que sus alumnos aprendan y su conocimiento sea significativo, para que no lo olviden a partir de la creación de relaciones de cariño. De acuerdo con estos propósitos, construye una lectura constante de textos sobre distintos temas cercanos a la reflexión pedagógica y trata de ser una buena maestra. Señala: “Al reflexionar sobre mi práctica, descubro que trato bien a mis alumnos y ellos se sienten queridos. Conforme a mi experiencia considero que el docente puede elegir entre dos opciones: caer en la monotonía o mirar hacia el interior de nuestra práctica para autoevaluarla. Sin embargo, con una alumna tengo algunos problemas porque su sola cercanía me produce molestia, creo que algo no esta bien porque realmente no la soporto, sé que los problemas no los dejamos fuera del salón pero no logro entender mis emociones para con esta niña”. Podemos afirmar que son la entrevista realizada a sus alumnos y su diario de campo los que le permitieron cuestionar su labor y se percató que podía elaborar sus emociones y darle una posibilidad de “buen trato a su alumna”. Entonces logra percibir sus dificultades en la contratransferencia y empieza a cuidar y analizar estas actitudes. Su imaginario social instituido no puede objetivarse pero si es posible afirmar que comparte con otros docentes estas significaciones sobre su profesión y sobre lo que es y debe ser un maestro.

Sugerencias finales Desde los resultados de investigación que enuncio antes, considero primordial impulsar el trabajo de autoevaluación y coevaluación del docente para el logro de cambios significativos.

102

XI jornadas t. II.indd 102

12/19/07 4:28:12 PM

Esta perspectiva de la formación implica colaborar con el docente primero en su autoevaluación. En este sentido, que él defina procedimientos, instrumentos, criterios y objetivos para reflexionar sobre su acción. Confrontarse entre sus propósitos esenciales, sus acciones, estrategias, actitudes, contenidos latentes y afectos. Como señala Glazman, “la autoevaluación se plantea como un quehacer flexible que provoque cambios paulatinos en los procedimientos y las condiciones educativas, con base en los resultados de los análisis.22 También favorecer la evaluación entre pares como el medio más accesible para dialogar y reflexionar con el maestro desde lo más cercano, significativo y “menos amenazante”; desde los problemas que se comparten y la búsqueda de soluciones que posibilita el trabajo colaborativo. Consideramos que es necesario profundizar en trabajos de investigación, docencia y evaluación que aporten elementos para descubrir las vetas por las que se trasminan los cambios en lo individual y lo colectivo del trabajo de los maestros y sus posibilidades de articulación entre los conocimientos construidos por ellos. Podemos avanzar por esta vía hacia la interrogación y el cuestionamiento de nuestros conocimientos previos, aunque la autonomía no se consolide, por lo menos no desaparece de nuestro pensamiento y nuestra acción en la sociedad capitalista actual.

22

Glazman, R. p 116.

103

XI jornadas t. II.indd 103

12/19/07 4:28:12 PM

XI jornadas t. II.indd 104

12/19/07 4:28:12 PM

Carrera Magisterial y el mejoramiento del desempeño docente María Guadalupe Ramírez Mendoza

U

n problema de creciente importancia en relación al docente, es cómo alentar su profesionalismo, cómo hacer para que el maestro se mantenga motivado frente a su tarea de enseñanza, de manera que responda con eficiencia a los nuevos requerimientos sociales. En diferentes países, la preocupación por atender este problema ha llevado a formular programas que tienen por objetivo estimular la profesionalidad docente mediante recompensas económicas, que se otorgan en función de los méritos realizados y que repercuten en sus ingresos salariales. En México, en el marco del anmeb y de conformidad con las directrices dictadas por la cepal y el bm, se creó el programa de estímulos denominado Carrera Magisterial (cm), para recompensar los esfuerzos de los maestros por mejorar su práctica docente, mantenerse actualizados y superarse profesionalmente. Razón por la cual nos interesa indagar en torno a su impacto en la mejora del desempeño profesional de los docentes y por ende en la calidad de la educación. Algunas de las preguntas que orientan esta investigación son: ¿qué resultados positivos en cuanto la calidad de la educación podemos atribuir al establecimiento del progra-

XI jornadas t. II.indd 105

12/19/07 4:28:12 PM

ma de carrera magisterial?, ¿cuál es la cobertura de cm?, ¿existe equidad en el acceso a cm?, ¿qué percepciones tienen los maestros de cm?, ¿qué beneficios consideran que han obtenido con la creación de cm?, ¿cuáles son los límites o deficiencias de los programas de estímulos? Para intentar dar respuesta a estas preguntas, revisaremos, primero, otros programas de estímulos que se han creado en épocas pasadas y que constituyen los principales antecedentes de Carrera Magisterial para contextualizar su surgimiento.

La Ley de Escalafón Un primer mecanismo que se estableció para reconocer y estimular el trabajo de los maestros, fue la Ley de Escalafón, formulada a principios de los años 30 del siglo pasado; mediante dicha ley, misma que aún se encuentra vigente, se busca ofrecer a los maestros oportunidades de progresar en cuanto a sus condiciones laborales, a partir de su promoción a puestos superiores, dentro de la estructura jerárquica de la sep. Para ser sujeto de movilidad ascendente dentro del escalafón se consideran en principio factores como: grado académico alcanzado, aptitud, antigüedad en el servicio, además de disciplina y puntualidad, aunque en los hechos tradicionalmente se privilegió la antigüedad en el servicio y el grado académico alcanzado. Una primera exigencia que se planteó a los maestros para poder acceder a los beneficios de la Ley de Escalafón es que estuvieran titulados. Debido a dicha exigencia un fuerte número de maestros que carecía de título acudió al Instituto Federal de Capacitación del Magisterio (ifcm)1 para cursar los estudios normalistas y obtener su título de maestros. De acuerdo con lo establecido en esta ley, la sep prometió a los docentes ir incrementando su salario conforme fueran avanzando en sus estudios hasta igualarlo al de los maestros titulados, una vez que obtenían su título. Es por ello que podemos identificar a dicha ley como un estímulo para que 1

El ifcm se creó en 1944 para apoyar la formación de los maestros que de manera improvisada habían sido adscritos al servicio docente y que carecían de título profesional. Según Arnaud, en los años 40, cerca de 18 mil maestros, mayoritariamente rurales, carecían de certificación profesional.

106

XI jornadas t. II.indd 106

12/19/07 4:28:13 PM

los maestros se preocuparan por su superación profesional. Por otra parte podemos decir que con esta medida se inicia en nuestro país, la práctica de ofrecer recompensas económicas a los docentes que poseen una mayor formación, lo que ha desvirtuado en muchos casos el sentido de la preparación, al privilegiar la recompensa económica como móvil de la misma. Superada la exigencia de titulación para miles de maestros, la Ley de Escalafón ha tenido poco impacto en la mejora del desempeño docente, ya que presenta límites importantes como mecanismo de reconocimiento al trabajo magisterial, ya que la movilidad susceptible de darse dentro del magisterio es escasa2 y la mejora salarial poco significativa. Además, esta ley no brinda ningún reconocimiento al buen desempeño laboral, por lo que igual trato recibe el maestro que se esfuerza cada día por realizar su trabajo docente con eficiencia, que aquél que sólo busca cumplir su compromiso laboral con el menor esfuerzo posible. Es por ello que la Ley de Escalafón escasamente contribuye a mejorar sus condiciones laborales o a estimular la excelencia en su trabajo. A lo largo de casi tres décadas, el ifcm continuó con las tareas de formar y apoyar la titulación de los maestros, gracias a ello mejoró el perfil profesional de los maestros, se reguló la situación profesional de un buen número de maestros, a la vez que se contribuyó a mejorar su percepción salarial. Sin embargo, para finales de los años 70, prácticamente se habían agotado las posibilidades de movilidad profesional y los maestros encontraban grandes dificultades para obtener una remuneración más alta. Esta situación ocasionó el descontento entre las bases magisteriales, que comenzaron a luchar por lo que llamaron “el ensanchamiento de las perspectivas vitales de los maestros”. En este contexto, el incremento en la formación docente, fue identificando como el mecanismo para ampliar dichas perspectivas.

2 Actualmente se estima que, de cada 10 maestros, sólo uno podrá pasar a un nivel inmediato superior y, si nos remitimos al caso del director, sólo uno de cada ocho podrá ascender al puesto de inspector.

107

XI jornadas t. II.indd 107

12/19/07 4:28:13 PM

El Esquema de Educación Básica En la década de los ochenta, a consecuencia de los procesos de reestructuración del capitalismo a nivel mundial, México entró en una profunda crisis económica de larga duración, que afectó de manera drástica a la educación y en general a todos los campos de la vida nacional. Durante estos años los maestros vieron, en gran medida, canceladas sus perspectivas de mejoramiento laboral además de que sus percepciones salariales se fueron deteriorando gravemente, lo que generó un fuerte descontento entre el magisterio. La conjunción de estos factores provocó la movilización de los maestros para demandar mejores condiciones laborales. Con el fin de paliar el descontento, el gobierno ofreció a los docentes mejorar en lo inmediato sus percepciones y establecer en el corto plazo un salario profesional. Asimismo, ofreció crear un programa de estímulos que contribuyera a mejorar sus condiciones laborales, a la vez que estimulara su preparación y mejor desempeño, dados los límites de la Ley de Escalafón para actuar en ese sentido. En este contexto se crea en 1987 el Esquema de Educación Básica, a través del cual se buscó impactar positivamente sobre la calidad de la educación, al otorgar un estímulo a los maestros por el desarrollo de actividades de fortalecimiento curricular. Sin embargo, de manera casi inmediata, el esquema mostró fuertes deficiencias que condicionaron su pronta sustitución. Entre las limitaciones manifiestas destaca la falta de precisión en los criterios de evaluación para el otorgamiento de las plazas; tampoco había una instancia externa de evaluación, ni mecanismos de control y seguimiento que validaran las acciones que el maestro realizaba; además no se definieron las condiciones y requisitos para la movilidad de los profesores inscritos a este programa de estímulos, es decir no quedó claro cómo un docente, una vez incorporado a él, podía acceder a la categoría inmediata superior, ni el tiempo, los requisitos y formas para ser promovido, por lo que pronto fue cancelado.

108

XI jornadas t. II.indd 108

12/19/07 4:28:13 PM

Carrera Magisterial El Esquema de Educación Básica, fue sustituido en 1993 por el programa de Carrera Magisterial, el cual fue creado en el marco del anmeb, con la intención de recompensar el trabajo docente y coadyuvar a elevar la calidad de la educación.3 Este programa fue definido como un sistema de estímulos y promoción horizontal para todos los profesores de educación básica que pertenecen al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación. La provisión de incentivos económicos para recompensar la labor docente parecía una vía factible para el logro de dos objetivos juzgados como prioritarios: elevar la calidad de la educación al motivar cambios positivos en la práctica docente y en la profesionalización del magisterio, además de mejorar las condiciones de vida, laborales y sociales de los docentes. 4 A diferencia de la Ley de Escalafón, cm ofrece la posibilidad de mejorar las condiciones de vida y laborales de los profesores sin que éstos tengan que abandonar su lugar de trabajo ni cambiar de actividad, al otorgar recompensas económicas a los maestros que continúan con su formación y que sobresalen en su desempeño docente, mismas que se traducen en mejoras salariales. El programa está conformado por cinco niveles de estímulos: a, b, c, d y e, los cuales son seriados y consecutivos, es decir, los docentes sólo pueden subir al nivel inmediato superior en cada periodo de promoción, comenzando en el nivel A. Criterios de evaluación. El docente que se incorpora al programa o que busca promoverse al nivel siguiente, es sometido a una evaluación global que comprende seis factores para cada vertiente: antigüedad, grado 4

Los objetivos específicos de cm son:

• Valorar la actividad docente fortaleciendo el aprecio por la función social del profesor. • Motivar a los profesores para que logren un mejor aprovechamiento de los alumnos. • Promover el arraigo profesional y laboral de los docentes. • Reconocer y estimular a los profesores que prestan sus servicios en comunidades de bajo desarrollo, así como a los que trabajan con alumnos que requieren mayor atención. • Reforzar el interés por la actualización, capacitación y superación profesionales del magisterio, así como la acreditación de cursos de mejoramiento académico.

109

XI jornadas t. II.indd 109

12/19/07 4:28:13 PM

académico, preparación profesional, cursos de actualización y superación profesional, desempeño profesional, aprovechamiento escolar, desempeño escolar y apoyo educativo. De estos factores, se concede particular importancia a la preparación profesional, al aprovechamiento escolar de sus alumnos y al esfuerzo que realiza el maestro por mantenerse actualizado, a diferencia del escalafón que fundamentalmente considera la antigüedad en el servicio. En general se ha procurado que la valoración de los diferentes factores sea operativa y objetiva, de manera que no haya problemas para establecer puntajes. Los más fáciles de evaluar son la antigüedad, y los cursos de actualización y superación profesional, para cuya evaluación lo que se considera es la acreditación de cursos nacionales y estatales u otros con un valor ya estipulado para cm. En relación a los grados académicos, se establecieron por parte de la comisión sep-snte, equivalencias entre diferentes programas de estudio e instituciones que los ofrecen. La preparación profesional se refiere a los conocimientos que requiere el docente para desarrollar su función y se evalúan con un examen estandarizado elaborado por la sep. Dentro del rubro aprovechamiento escolar, se evalúan los aprendizajes de los alumnos por medio de un examen único, de esta manera el trabajo docente es evaluado indirectamente a través de los aprendizajes de los alumnos. El factor desempeño profesional comprende aspectos como la planeación y el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje, la participación en el funcionamiento de la escuela y la interacción con la comunidad. Aunque se hace con base en un instructivo, este factor es el que ha resultado más problemático de evaluar, ya que la evaluación es realizada por los propios docentes del centro escolar donde labora el profesor. La aplicación de este mecanismo de evaluación según las autoridades ha significado un proceso de aprendizaje para los participantes pues no estaban acostumbrados a que su trabajo fuera evaluado, menos aún a ser ellos los que evaluaran con criterios objetivos y sin que esto genere conflictos.5 Al ser cm un sistema de estímulos y de promoción horizontal, que recompensa el esfuerzo docente, se esperaba que contribuyera a alentar 5

Cfr. Coordinación Nacional de Carrera Magisterial, Subsecretaría de Planeación y Coordinación, “Evaluación del Desempeño Profesional: la posibilidad de identificar calidad” en Coordinación Nacional de Carrera Magisterial, Carrera Magisterial. México, sep, 2001.

110

XI jornadas t. II.indd 110

12/19/07 4:28:14 PM

un mejor desempeño profesional y por lo mismo contribuyera a mejorar la calidad de la educación. Sin embargo, hoy en día no existen evidencias claras de que este programa de estímulos esté cumpliendo con dichas expectativas. En la actualidad cm muestra fuertes límites que tienen que ver, fundamentalmente, con su cobertura6, con la equidad en las oportunidades de acceso al mismo7 y con su forma de evaluación, aspectos que afectan su 6 En la actualidad diversos estudios señalan que menos del 70% de los maestros, ha sido incorporado al programa de cm. 7 En cuanto a un proceso de indagación personal emprendido, para valorar cuantos maestros

aproximadamente pertenecen al programa de cm, pudimos detectar en el 2004, por ejemplo, que en el sector Tlalpan 3 de Preescolar, de 138 docentes, sólo el 49.6% (67 en total) tienen Carrera Magisterial y de éstos el 65.6% se ubica en el primer nivel. Entre las autoridades educativas (directoras, supervisoras y jefe de sector) de este mismo sector, tenemos que de 33 docentes en puesto de mando, 24 pertenecen a Carrera Magisterial; en cuanto a los maestros que imparten Educación Física, tenemos que de 15, solo uno han podido ingresar a ella. Resumiendo, de todo el personal docente que labora en este sector, sólo un 55% pertenece al programa de cm. Por otra parte, según datos obtenidos en la Dirección General de Servicios Educativos Iztapalapa, en el D.F. hay 83, 912 docentes en activo, de éstos 34,627, es decir 41.3% están incorporados a Carrera Magisterial, de estos 54 % se ubica en el primer nivel, 29.3% en el segundo nivel y el porcentaje de maestros por nivel va disminuyendo sucesivamente, de tal manera que sólo 146 maestros, que representan el 0.84%, se ubican en el nivel E, el más elevado. Estos datos hablan de una baja cobertura de Carrera Magisterial y si bien el D.F. no es equivalente a la realidad nacional, los números establecidos son un indicador valioso en cuanto a la cobertura del programa de Carrera Magisterial. En cuanto a las posibilidades de acceder al programa de estímulos, la investigación realizada muestra que las dificultades se acentúan entre los maestros que laboran en el medio rural e indígena; de estos maestros un gran porcentaje no están titulados, y tienen menos de 15 años en el servicio, por lo que es fácil pensar que sólo un porcentaje menor se encuentra inscrito en cm. Según estimaciones “56 % de los docentes no tienen título” y se considera que la mayor parte de los maestros que no poseen título se ubican en el medio rural. Los nuevos docentes, que en su mayoría son menores de 35 años, son los que tienen más dificultad para obtener una plaza de base o interinato ilimitado y por lo mismo para acceder a Carrera Magisterial. Según Schmelkes, la media de edad del magisterio en educación primaria es de 35 años o menos. Asimismo, los maestros de educación secundaria enfrentan serías dificultades para acceder a cm, porque una gran mayoría ha sido contratada bajo la modalidad hora-semana-mes, y no tienen plaza definitiva o interinato ilimitado por el número de horas de la plaza inicial (la plaza del profesor de enseñanza secundaria es de 19 hrs.). Según Sandoval, entre los maestros de educación secundaria la mayoría cubre interinatos limitados, pese a que algunos de ellos tienen más de 10 años en esta condición. La misma autora señala que de dos escuelas secundarias estudiadas “sólo ocho y doce maestros han obtenido la Carrera Magisterial, número muy bajo si consideramos que en cada una

111

XI jornadas t. II.indd 111

12/19/07 4:28:14 PM

buen funcionamiento y que deben de ser subsanados si se quiere lograr un impacto positivo sobre el desempeño docente. Al ser su cobertura parcial, es decir al no comprender a todos los maestros de educación básica, y no existir equidad en el acceso, el programa opera en los hechos de forma elitista, de ahí que el resto de los docentes ha ido perdiendo interés en él y más bien se sienten agraviados. Expresión del malestar que sienten algunos profesores ante las dificultades que enfrentan para acceder al mismo, son los motes que usan para designarla, unos jugando con las palabras la denominan “Barrera magisterial”, otros “El Magisterio a la carrera.” Entre las causas que concurren para dificultar el acceso de los maestros tenemos: restricciones presupuestales, aunque éstas no son reconocidas oficialmente, asimismo se señala que los puntajes para acceder a la misma se han ido elevando, de ahí que los maestros encuentran en la actualidad más dificultades para acceder a él, que en sus inicios. Otra situación problemática en relación a cm como mecanismo de reconocimiento laboral, es que los incrementos salariales otorgados son incorporados de manera definitiva al salario, independientemente de los resultados de posteriores evaluaciones o de que el maestro no vuelva a solicitar su promoción. Entre algunos docentes esto ha dado lugar a que ya no se preocupen por realizar su tarea de enseñanza con eficiencia, por lo que simplemente caen en procesos de simulación. Otro problema ligado a la decisión de incorporar las recompensas económicas al salario es que la brecha salarial entre los docentes se va haciendo más amplia sin que esto signifique necesariamente mejor desempeño docente o un mayor número de tareas realizadas, situación que agudiza el malestar entre los que no gozan del beneficio de cm y provoca en muchos casos desinterés por las tareas docentes.

de estas escuelas trabajan alrededor de 55 docentes”. Sandoval, Etelvina. “Los maestros de secundaria” en Educación Fin de Siglo (1994), tomo I. México, Fundación para la cultura del Maestro Mexicano, p. 212. “Estadísticas e indicadores del sistema educativo del D.F.” en Dossier Educativo, núm. 29. México, Revista Educación 2001, núm. 105, febrero de 2004, p. 13. Schmelkes, Silvia. “Pinceladas para un retrato hablado de los docentes mexicanos” en Educación Fin de Siglo, tomo I. Fundación para la cultura del maestro mexicano, 1994, pp. 218-219.

112

XI jornadas t. II.indd 112

12/19/07 4:28:14 PM

Por otra parte, hay que hacer notar que los incentivos económicos cumplen con diferente función dependiendo de la base de salario de la que se parta, es decir, cuando el salario es alto o adecuado a la tarea que se realiza, el incremento que se recibe por los méritos realizados se percibe como un incentivo, pero cuando el salario es bajo, como es el caso en nuestro país, donde un docente que inicia su carrera percibe 3.3 salarios mínimos en promedio,8 el incremento salarial sólo cubre una función de compensación que se otorga de manera desigual. Además en el caso de cm el incremento salarial que corresponde al primer nivel, donde se ubica la mayor parte de los docentes,9 no mejora significativamente las condiciones de vida y laborales de los docentes, es hasta el nivel B, cuando el incremento significa un 24% adicional al salario, que dicho estímulo comienza a cobrar relevancia.10

Percepción de los maestros de Carrera Magisterial Para conocer el impacto que tiene cm en cuanto a su formación, desempeño profesional y por lo mismo calidad de la educación, resulta significativo la apreciación que tienen los maestros de la misma. Para acercarnos a la percepción que tienen los docentes del programa de referencia, resultan interesantes los datos aportados por la encuesta realizada entre los docentes, por encargo de la Subsecretaría de Planeación y Coordinación de la sep. 11

8 Ángel Díaz Barriga (2001) “Formación inicial de profesores” en La formación de profesores

para el sistema escolar en Iberoamérica. Madrid, Cuadernos de la oei. p. 92.

9

Aproximadamente el 80% de los maestros integrados al programa de carrera magisterial, se ubica en este nivel. 10 Coordinación Nacional de Carrera Magisterial, Subsecretaría de Planeación y Coordina-

ción, “Percepción sobre…”, op. cit., p. 73.

11 La encuesta realizada aborda diferentes temáticas, tales como: conocimiento y comprensión

de Carrera Magisterial; percepción de los beneficios que ofrece el programa a los docentes, resistencias y motivaciones para ingresar a la misma; aceptación del sistema de evaluación y de la operación de cm; expectativas con relación a la misma y sugerencias.

113

XI jornadas t. II.indd 113

12/19/07 4:28:15 PM

Con respecto a la motivación para ingresar a cm, 66% de los encuestados señaló en primer término su deseo de recibir el estímulo económico acordado; 60% identificó el deseo de superarse profesionalmente, en tanto que un 12% refirió hacerlo por satisfacción personal.12 En cuanto a los beneficios obtenidos gracias al programa, llama la atención que de los más de tres mil maestros encuestados, poco menos de la mitad afirmó no percibir ningún cambio, a pesar de que el 70% de éstos ya están incorporados al programa; de los que reconocían algún beneficio, 38% declaró haber registrado una mejora económica, el 25 % afirmaba sentirse estimulado para actualizarse y prepararse; un 7% estimaba que su labor era reconocida y sólo un 5% consideraba que había mejorado el aprovechamiento de sus alumnos.13 Al analizar por separado las respuestas de los docentes que ya están integrados al programa, se observa que éstos tienen una mejor percepción del mismo, aunque ésta no deja de ser poco satisfactoria, 33% no percibe ningún beneficio; 43 % cita una mejora económica, 15% se siente motivado para continuar con su formación; pero sólo el 1% puede relacionar cm con una mejora en el aprovechamiento de sus alumnos.14 Al indagar sobre la opinión que los docentes tienen en cuanto a los beneficios del programa con relación a aspectos como: actualización de docentes, obtención de grados académicos y desempeño docente, el grueso de las opiniones recabadas señala que este sistema de estímulos ha incidido particularmente en materia de formación y actualización, en tanto que se percibe un impacto menor sobre el aprovechamiento de los alumnos, lo que hace pensar que la mayor formación obtenida no está incidiendo en un mejor desempeño profesional y por tanto tampoco ha favorecido mejores rendimientos académicos.

12 Coordinación Nacional de Carrera Magisterial, Subsecretaría de Planeación y Coordina-

ción, “Percepción sobre”, op. cit., p. 66.

13

Ídem., p. 73

14

Ibíd., pp. 73 y 74.

114

XI jornadas t. II.indd 114

12/19/07 4:28:15 PM

Cuadro 1 Percepciones sobre el grado en que Carrera Magisterial ha influido en el desempeño de los docentes, alumnos, centros de trabajo y sistema educativo

Nada

Poco

Regular

Mucho

Muchísimo

Actualización de docentes

6

14

26

46

9

Obtención grados académicos

7

15

28

41

8

Desempeño de los docentes

11

16

36

33

4

Aprovechamiento alumnos

10

18

35

32

5

Mejoramiento imagen plantel

15

17

31

32

5

Favorecido Sist. Educ. Nac.

13

19

33

31

4

Fuente: Coordinación Nacional de Carrera Magisterial, Subsecretaría de Planeación y Coordinación, “Percepción sobre Carrera Magisterial de los docentes de Educación Básica” en Carrera Magisterial, México, sep. Coordinación Nacional de Carrera Magisterial, 2001, p. 74.

En el cuadro 1 es posible apreciar la imagen que los docentes se han ido formando respecto de las aportaciones de Carrera Magisterial. En cuanto al estímulo que significa cm para que el maestro procure su formación continua; llama la atención que entre algunos docentes que ya están inscritos en cm, el deseo de mantenerse actualizados parece estar subordinado al interés por percibir incrementos salariales, de ahí que cuando el docente no se puede promover,15 de acuerdo al reglamento de cm, o bien tiene otra prioridad, se desinteresa por las tareas de formación.

15

Para pasar de un nivel a otro, el profesor deberá permanecer al menos tres años para los niveles A y B y 4 años para promoverse a los siguientes niveles.

115

XI jornadas t. II.indd 115

12/19/07 4:28:15 PM

Testimonio de ello es el siguiente comentario recogido en entrevista a un maestro. ….el maestro ya le está agarrando el control a Carrera y dice: ‘ya me promoví el año pasado, este año no me apuro”. (CdeM 010)16

Esta actitud, en realidad, se presenta comúnmente como resultado de los programas de profesionalización que otorgan recompensas económicas al maestro, ya que estos tienden a convertirse en mecanismos para lograr una mejora económica, especialmente en periodos de contracción salarial, más que un apoyo que favorece la atención al desarrollo profesional, por lo que éste termina pasando a un segundo lugar. En cuanto a los resultados de cm en relación a los objetivos de la misma, sólo podemos reconocer que cm ha elevado las percepciones de un 60% de profesores, pero no está claro que haya favorecido un mejor desempeño docente y elevado la calidad de la educación que se imparte en las escuelas del país. Por su parte, Sastré, señala que un beneficio colateral de cm es que al someter a los maestros a un proceso de evaluación global, como requisito para poder contar con los estímulos de Carrera Magisterial, se están sentando las bases para una cultura de la evaluación entre los maestros. Aspecto que considera puede contribuir a que el docente se sensibilice, tome conciencia de su actuar y de los resultados que obtiene y a partir de ello pueda de manera activa e intencionada desarrollar procesos para mejorar su práctica docente. Ciertamente ésta es una posibilidad, aunque los resultados en este sentido, en el presente, no son significativos. Pero, aún partiendo del supuesto del impacto positivo de cm en el desempeño docente, una deficiencia o límite del programa, es el hecho de que los maestros que obtienen mejores resultados en los procesos de evaluación, no son aprovechados por el sistema para realizar tareas que contribuyan a mejorar la educación que se imparte en los centros escolares donde laboran, acompañando o asesorando a sus compañeros de trabajo en el mejoramiento de su práctica profesional. Los maestros más destacados dentro de cm, po16 cgacms. Centros de Maestros, Un acercamiento a su situación actual. Documento de trabajo. México, sebyn, cgam, mayo de 2003, p. 64.

116

XI jornadas t. II.indd 116

12/19/07 4:28:15 PM

drían ser convocados a integrar una Red de Maestros que asuma funciones de apoyo en el desarrollo profesional de sus compañeros de trabajo; por ejemplo, actuando como tutores de los docentes principiantes. Esta situación favorecería a la vez que el maestro que goza de los beneficios de Carrera Magisterial se mantuviera comprometido con la mejora de la calidad no sólo en términos individuales sino también en términos colectivos.

A manera de conclusión El problema de los estímulos es complejo, ya que por una parte es justo que el docente que sobresale en su desempeño cuente con reconocimientos y estímulos de diversa índole por los méritos alcanzados en su desarrollo profesional. Razón por la cual consideramos que uno de los problemas de este programa es que no se extiende a todos los maestros, por lo cual es importante que la cobertura del programa sea total y las oportunidades de promoción sean equitativas para todos los docentes. Por otra parte, desde la formación inicial habría que fomentar entre los docentes el desarrollo de una cultura profesional que visualice su formación como un proceso que debe mantenerse a lo largo de toda la vida laboral, y cuyos beneficios no sólo atañen al ámbito profesional sino que repercuten, igualmente en su desarrollo personal, de manera que la formación continua se conciba como un bien en sí misma y no como un proceso subordinado a la percepción de incrementos salariales. Asimismo, hay que reconocer que un programa de estímulos por sí solo no basta para impulsar las tareas de formación o para mejorar la calidad de la educación; se requiere atender, igualmente, las condiciones sociales, laborales y ambientales en que el docente realiza su trabajo, ya que la educación sólo podrá ser mejorada sustancialmente a partir de acciones conjuntas en el campo del currículo, de la organización y gestión, y de la formación. Por último, pero no menos importante, es necesario reflexionar en torno a cómo fortalecer el compromiso de los docentes con respecto a su tarea, cómo hacer para que la tarea docente resulte atractiva y estimulante para los maestros, para que los maestros tengan “pasión por enseñar”, como señala Day, la cual resulta indispensable para elevar la calidad de

117

XI jornadas t. II.indd 117

12/19/07 4:28:16 PM

la educación y el aprendizaje de los alumnos. La buena enseñanza va más allá del dominio de conocimientos o técnicas de enseñanza, pues, como afirma Day, 17 tiene que ver con los valores, identidades y fines morales del profesor, sus actitudes frente al aprendizaje, su preocupación y compromiso para ser lo mejor posible en todo momento y en toda circunstancia en beneficio de sus alumnos. Sin embargo, tenemos que reconocer que el compromiso docente en buena medida tiende a desarrollarse entre los maestros que encuentran mayor satisfacción en su trabajo y que trabajan en condiciones adecuadas que les permiten asumir que tienen razonables oportunidades de éxito en su tarea, es decir de obtener los logros, los efectos que se proponen en su tarea. Lo que nos lleva nuevamente en la necesidad de atender las condiciones laborales y sociales en las que el maestro realiza su trabajo.

Bibliografía. Arnaud, Alberto (1996), Historia de una profesión. Los maestros de educación primaria en México, 1887-1994. México, Biblioteca Normalista. Caballero, Arquímedes y Salvador Medrano (1982), “El segundo período de Torres Bodet: 1958-1964” en Solana, Fernando, Raúl Cardiel R. y Raúl Bolaños Martínez. Historia de la Educación en México. México, sep. Calleja Arroyo, Juan N. (1993), “Carrera Magisterial” en ¿Hacia donde va la educación pública? México, Fundación para la Cultura del Maestro Mexicano. Coordinación Nacional de Carrera Magisterial. Carrera Magisterial. México, sep, 2001. cgacms. Centros de Maestros. Un acercamiento a su situación actual. Documento de trabajo. México, sebyn, cgam, mayo de 2003. Day, Christopher. Pasión por enseñar. La identidad personal y profesional del docente y sus valores. Madrid, Narcea, 2006. Díaz Barriga, Ángel. “Formación inicial de profesores” en La formación de profesores para el sistema escolar en Iberoamérica. Madrid, Cuadernos de la oei, 2001. Ibarrola, María. “La formación de de los profesores de educación básica en el siglo xx” en: Latapí, Pablo. Un siglo de la educación en México. México, fce, 1997. sep. Acuerdo Nacional Para la Modernización de la Educación Básica. México, D.F. 18 de mayo de 1992. 17

Day, Christopher. Pasión por enseñar. La identidad personal y profesional del docente y sus valores. Madrid, Narcea, 2006.

118

XI jornadas t. II.indd 118

12/19/07 4:28:16 PM

La formación docente inicial: ¿un deber ser o lo qué es? Rosa Cristina Soto Hassey

L

a formación docente, a lo largo de los últimos veinticinco años, se ha convertido en uno de los ejes principales de la educación y del Estado, por lo que su deber ser, se encuentra determinado, no sólo desde el discurso educativo, sino también desde el político, económico, y social; lo que dificulta la labor de definir y cuestionar los fundamentos, objetivos, métodos y tareas a las que tiene que responder, no desde un ideal, como generalmente se plantea en el discurso oficial proveniente de cualquiera de los ámbitos que conforman el gobierno, sino a partir de la propia realidad y necesidad educativa. Investigar sobre el estado actual que guarda la formación docente en lo general y en lo particular, en relación a la preparación inicial muestra que desde hace tiempo se considera como una prioridad por atender y resolver, sin embargo, poco es lo que las autoridades educativas, a través de las instituciones de educación normal, como las encargadas constitucionalmente de formar a los futuros docentes, han hecho para mejorar dicho proceso y, más aun, para dar solución a por lo menos dos de los principales problemas que enfrenta ésta, como son:

XI jornadas t. II.indd 119

12/19/07 4:28:16 PM

a) La escasa investigación sobre la formación docente.1 Al adentrarse en el conocimiento de dicho tema es posible reconocer que existe poco trabajo de investigación educativa que verse en relación a la formación de los docentes de educación básica. Si bien hay diversos textos que la abordan, éstos no contienen reflexiones o aportes que enriquezcan de manera sustantiva la materia. Lo cierto es que es difícil encontrar material que trate dicho asunto desde una perspectiva teórica, y sí existe una gran variedad de documentos que la examinan desde los discursos oficiales, la legislación educativa, las instituciones existentes, los planes y programas de estudio, las propuestas de formación para docentes, etcétera. Aunque, estos insumos ofrecen importantes puntos de apoyo para abordar el estudio de la formación docente, no pasan de convertirse en ensayos y sugerencias en los que las autoridades educativas se centran en la supuesta intención de mejorar o cambiar, en la medida de lo posible, la preparación de los docentes. Por consiguiente, la investigación elaborada en relación con la formación inicial,2 es posiblemente la más escasa y, por lo tanto, cuenta con un nivel de análisis y de discusión que difícilmente rebasa las especificaciones que sobre ella se hacen a partir de documentos institucionales. b) El segundo problema que enfrenta la formación docente en el país hace referencia a la crisis en la que se encuentra inmersa la formación académica que se imparte en las escuelas normales. Muchos especialistas y profesionales de la educación reconocen que la formación inicial de los docentes está en dificultades desde hace tiempo; aunque el Estado, preocupado por ello, ha emprendido acciones para la transformación y el fortalecimiento académico de la educación normal a través de reformas a los planes y programas de estudio de las escuelas normales para maestros de preescolar, primaria y secundaria, los resultados obtenidos no han sido del todo los esperados, debido a las fuertes contradicciones que existen dentro del Sistema Educativo Nacional; prueba fehaciente de esto son las dos razones que desde el discurso oficial argumentan las modificaciones emprendidas en materia de formación inicial: 1

Cfr. Latapí Sarre, Pablo (coord), Un siglo de educación en México. p. 230.

2 Cfr. Ducoing Watty, Patricia. “Formación de docentes y profesionales de la educación” en

Sujetos de la educación y formación docente. pp. 223-318.

120

XI jornadas t. II.indd 120

12/19/07 4:28:17 PM

... la primera se desprende de la evaluación que se ha obtenido sobre los efectos formativos de los planes de estudio para las escuelas normales establecidas en la década de los ochenta. Sobre ellos se señala la dispersión temática, una inadecuada relación entre los contenidos teóricos y la reflexión sobre la práctica y una débil vinculación entre la formación escolar y las necesidades de conocimiento y competencia que surgen del trabajo docente. La segunda razón, de carácter coyuntural, consiste en que, habiéndose realizado el cambio de los currículos de la educación básica, la formación de los maestros no ha experimentado las adaptaciones de fondo que la hagan congruente con la redefinición de muchas de las actividades del trabajo docente.10

Lo anterior explica que la formación académica o inicial del docente durante los años 80 y 90 se haya caracterizado, en su mayoría, por ser discutida desde lo estrictamente técnico-académico, es decir desde las modificaciones del diseño y la planeación curricular, las cuales generan “cambios en los contenidos de la enseñanza, en la metodología, en las estrategias y prescripciones de los planes de estudio, que permiten actualizar y modernizar sus procedimientos didácticos.”11 Las escuelas normales como las instituciones por excelencia encargadas y especializadas de la formación de los futuros docentes de la educación básica en el país, cumplen con su encomienda de ofrecer formación previa o inicial a través de la “adquisición de un conjunto de saberes y habilidades que se consideran fundamentales para el desarrollo de la actividad docente y cuya expresión más evidente es el plan de estudios de la carrera o currículo.”12 Éste, como una propuesta de formación académica, contiene no sólo los elementos para apoyar y guiar el proceso profesional de un futuro educador que se planeó y pensó alcanzar, sino también muestra una serie de características que resultan ambiguas para estar contenidas dentro de un proyecto de formación, como es el hecho de contar con ciertos objetivos enfocados a cubrir las necesidades del nivel educativo al que dichos do10

Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000. p. 59.

11

Rojas Rangel, Teresa. “Tipos de necesidad en la formación docente”, en Revista de Pedagogía, p .47.

12

Reyes Esparza, Ramiro. “La práctica docente de los normalistas” en Cero en conducta, Año 8, No. 33-34, mayo 1993, p. 50.

121

XI jornadas t. II.indd 121

12/19/07 4:28:17 PM

centes han de atender.13 Asimismo, no hay que olvidar que, todo currículo lleva implícita una perspectiva teórica e ideológica de la época en la que se constituye, lo que significa que se encuentra determinado y definido por un contexto político, económico, social y cultural, que influye, de forma particular, en el quehacer académico de la propuesta de formación implementada por las escuelas normales. Existen autores que coinciden en afirmar que la formación inicial es la fase más importante y la que más se privilegia, porque sienta las bases del proceso que permite al sujeto convertirse en futuro docente; también es cierto que es la que eventualmente más problemas presenta, pues al ser ejecutada con base en la propuesta de formación definida por el subsistema de formación docente concretamente, por la escuela normal, generalmente se convierte en algo obsoleto, debido a las constantes transformaciones que se dan dentro del ámbito educativo, ya que la educación en México se encuentra construida a partir de las necesidades presentes, esto es a corto plazo y no a futuro, generando un problema interminable en lo que respecta a la formación inicial de los docentes, de modo que cuando éstos ingresan a la escuela normal la realidad en la que se forman y para la que los forman será distinta al egresar de dicha institución al cabo de cuatro o cinco años. Ramiro Reyes señala al respecto que: La formación inicial que se recibe en las normales no es igual a la formación profesional, es sólo una parte -inicial como se indica- del proceso de formación profesional, que continúa a lo largo de todo el ejercicio de la actividad educativa. No es tampoco la etapa fundamental de la preparación profesional, ya que las condiciones que prevalecen en el terreno educativo en el momento de estudiar en la normal son muchas veces diferentes a las que existen en el momento de egresar de la misma, y qué decir de lo que se vive a lo largo de treinta años o más de servicio profesional. En el mejor de los casos, suponiendo que la escuela normal esté actualizada académicamente, la formación 13 Un caso concreto que ejemplifica lo aquí señalado es lo que sucede en la escuela secundaria

con respecto a la educación que se imparte en las escuelas normales superiores, en donde éstas siguen el rumbo que la primera les define a partir de las necesidades que ella manifiesta, lo cual sucede también en el resto de las escuelas normales, ya que la educación que ofrecen se encuentra sustentada en y de las demandas que presentan los niveles educativos básicos del país y en las obligaciones de éste.

122

XI jornadas t. II.indd 122

12/19/07 4:28:17 PM

inicial reflejará un momento en el conocimiento de la realidad educativa y en lo que se considera debe ser el proceso formativo de un profesor para actuar en ese contexto, el que cambiará permanentemente, lo que implica que para mantenerse siempre actualizado el docente en ejercicio debe desarrollar un proceso de formación permanente.14

Antes de seguir adelante, me parece importante asentar una noción que en términos generales permita inferir y precisar una idea que integre la mayor parte de los sentidos que se le atribuyen a la formación inicial, no sólo como una categoría que puede ser definida desde un espacio institucional o situación en que se le ubique y, principalmente por lo que, debe representar ésta para un individuo que elige una profesión y que se va a formar o preparar para el ejercicio de la misma. En consideración a esto la formación inicial o previa es circunscrita a... el momento en el que el sujeto se inserta en el proceso formativo determinado socialmente, por el que asumirá un lugar profesional en la sociedad; es el momento de inicio de una formación que continuará a lo largo de su actividad profesional y que incidirá de manera determinante en todo el resto de sus actividades, sus posibilidades y su manera de ser. Esta formación debe hacer posible que el sujeto continúe su formación durante su actividad profesional, convirtiendo ésta en un fin y en un medio. En un fin en tanto que prepara para realizar esa actividad, en un medio en la medida que impulsa hacia nuevos aprendizajes.15

Considero que los dos problemas que se mencionaron pueden representar la causa y el efecto que mantiene a la formación docente en una constante indefinición de su “ser” más que de su “hacer”; esta situación emana del hecho de que el tema de la preparación del magisterio nacional, cada vez más, se convierte en un asunto de discusión política por parte de sindicato y de gobierno y, en menor medida, es analizado por la educación, generándose, con ello que no exista una noción clara sobre la formación 14

Reyes Esparza, Ramiro, “La práctica docente de los normalistas” en Cero en conducta, Año 8, No. 33-34, mayo 1993, p. 50. 15

Reyes Esparza, Ramiro, “La formación inicial del profesor de educación básica” en Cero en conducta, Año 8, No. 33-34, mayo, 1993 p. 6-7.

123

XI jornadas t. II.indd 123

12/19/07 4:28:17 PM

del docente, porque la que se propugna en el subsistema de formación inicial se centra más en la acción y no en el concepto de formación y de docente que, en realidad, tiene que llevar implícito. No me refiero con esto a las especificaciones que desde las escuelas normales se establecen acerca de cómo se debe formar a un futuro educador y cómo tiene que trabajar éste, sino más bien hago referencia a la necesidad de asumir una concepción de formación y de docente que permita la reflexión de los sujetos sobre su propia preparación. Esto me conduce a pensar que el origen de ambas problemáticas se encuentra en la indefinición o falta de claridad del concepto mismo de formación y de docente que parece prevalecer, tanto dentro del ámbito educativo, como del social, y que al conformarse los dos como una categoría denominada “formación docente” dentro del espacio institucional, adquiere más que una connotación, para definir las funciones que debe desempeñar ésta. Por ello, considero indispensable separar el binomio que en conjunto forman ambas nociones, para que se analice el tipo de docente que se está formando en las escuelas normales y así dar solución a los cuestionamientos y controversias que surgen desde los espacios mencionados, acerca de lo que en la formación inicial se hace, cómo se realiza y quiénes se desarrollan en la misma. Frente a esto sería deseable conocer que es la formación docente para el Sistema Educativo Nacional, para la sociedad y para todos aquéllos que la cuestionan y critican; pero aún más, preguntarse cómo se concibe a ambas categorías. Dar una respuesta a esto no es sencillo, pues requiere fundamentalmente “atribuir su sentido original, reintegrar su potencial como estructura humana y comprender los motivos que hacen que [la formación docente] sea reducida a una tarea técnica. Es decir, a modelos formativos que se caracterizan en la transmisión del ‘deber-ser’ y ‘deberhacer’.”16 Considero que, de no resolver dichos dilemas que enfrenta la educación normal, será cada vez más complejo dar respuesta a las necesidades que se les presenten a los maestros en su preparación académica y, por consiguiente, en su quehacer profesional, el cual se encuentra fuertemente determinado por “intereses individuales (como expectativas personales), 16

García Perea, María Dolores, “Un análisis interpretativo del concepto de formación” en La investigación educativa en México 1996-1997, Mérida, comie, 1997, p.161.

124

XI jornadas t. II.indd 124

12/19/07 4:28:18 PM

intereses de grupo (como gremio profesional) e intereses sociales (como agente colectivo productor y reproductor de conocimientos).”17 Hablar de qué es ser un docente o quién es el docente de educación básica, es hacer referencia a múltiples acepciones que desde el ámbito educativo, y por consiguiente, también del social se generan, no para definirlo, sino para determinar su deber ser. Teóricamente en el campo de lo social, se define al profesor como un agente de socialización; en tanto que su labor se basa en la práctica educativa, la cual también es un ejercicio social y, como tal, cumple funciones referidas fundamentalmente al mantenimiento y conservación del sistema social, a través de la producción de aprendizajes socialmente significativos en los alumnos. En tanto que, en el espacio educativo un docente es considerado como un especialista que cumple con las finalidades que la educación se propone, lo que convierte a éste en una pieza indispensable para la transmisión de conocimientos; es el que posee el saber y es al mismo tiempo el encargado de enseñarlo, por lo tanto, se le considera como una de las autoridades que decide, otorga y concede dentro del campo educativo. Dentro de la literatura que aborda el tema, se evidencia que la figura del maestro se encuentra cimentada a partir de una serie de ideales e imaginarios que son promovidos, transmitidos e interiorizados a lo largo del proceso de formación que sigue el futuro docente dentro del ámbito educativo y social, y que se “cristalizan en la identidad del maestro generando prácticas educativas que responden a modelos de identificación y a representaciones imaginarias de lo que debe ser un docente.”18 Dichos imaginarios se concentran en las esferas que conforman al sujeto y en las que éste se desenvuelve. El imaginario personal está configurado de deseos, manifiestos en fantasías sobre el quehacer docente, que se actualiza en vínculos transferenciales que repiten y reviven experiencias reales o ficticias del pasado en las prácticas educativas.

17

Rojas Rangel, Teresa, “Tipos de necesidad en la formación docente” en Revista de Pedagogía, julio-septiembre. vol. 6, no. 9, México, upn, 1989, p 18 Anzaldúa, Raúl, “Los imaginarios de la formación docente” en Pedagogía, Tercera época, vol. 11 no. 9, upn, año 1996, p. 93.

125

XI jornadas t. II.indd 125

12/19/07 4:28:18 PM

El Imaginario institucional, que se desprende de los planes y programas de estudio de las escuelas normales y centros de formación de profesores, en los que se enuncia de manera explícita el “perfil del egresado” y de manera implícita el currículum oculto y los imaginarios en torno a la profesión de enseñar, mismos que en sus clases transmiten los maestros de estos futuros docentes El imaginario laboral, expresado en los “perfiles de puesto” y en los documentos normativos que intentan regular las funciones y la práctica de los docentes Por último el imaginario cultural, “plasmado” en el conjunto de representaciones sociales, cargadas de creencias y valores en torno a la profesión docente que se difunden por medio del folklore y las más diversas manifestaciones culturales, que en ocasiones logran construir verdaderos “mitos” en torno al quehacer del profesor.19 En la sociedad mexicana se tiende a ver al docente como una persona, cuyo cometido es hacer prevalecer el ideal mesiánico y educativo que se le adjudicó desde la época de la Revolución Mexicana y con el que se le reconoce e identifica como un servidor de la sociedad que guía, aconseja y orienta a las nuevas generaciones de manera incondicional, enseña hábitos y forma el carácter; además de que es el que transmite el conocimiento. De esta forma, es la sociedad misma quien a través de ciertos agentes sociales implicados en alguna parte de la estructura burocrática con presencia para delinear trayectos profesionales, establece y designa el rol que el maestro debe desarrollar; así como también es ésta quien realiza toda una apología de la figura del maestro: •

• •

19

Un hombre cabal con una vigorosa y limpia personalidad, con una clara consciencia de su deber y con una fuerte decisión de llevar adelante la misión que le ha tocado desempeñar. Una persona madura, emotiva y afectiva de modo que infunda confianza para establecer lazos de unión entre él y sus educandos. Un ciudadano ejemplar con una visión certera de la vida institucional del país, capaz de servir de ejemplo a sus conciudadanos por su cumplimiento, disciplina y respeto a las leyes. Ídem.

126

XI jornadas t. II.indd 126

12/19/07 4:28:18 PM

• •

•

Un trabajador incansable y valeroso, incapaz de rendirse a la adversidad y resuelto a cumplir íntegramente su misión. Un profesional dispuesto a una constante renovación y actualización cultural, que le permita entender y analizar con un amplio criterio los fenómenos culturales y sociales ajenos a cualquier dogma religioso o doctrina política, para así poder plantear un concepto sobre el mundo y la vida, su realidad presente y su proyección hacia el futuro. Un docente de gran calidad y preparación profesional específica que garantice el dominio de las disciplinas que se imparten, formado armoniosamente para transmitir conocimientos, forjar virtudes, desenvolver capacidades y, en fin, lograr que sus educandos crezcan en libertad y al propio tiempo, desarrollen un profundo sentido de orden interno.20

Aún en la actualidad es común encontrar en documentos oficiales una serie de frases que hacen alusión a una imagen idílica del docente y de su labor profesional: “El maestro ha sido - y deberá seguir siendo- el protagonista de la obra educativa del México moderno”(1); “El protagonista de la transformación educativa de México debe ser el maestro”(2) “Los maestros son factor decisivo de la calidad de la educación”(3); El maestro es considerado por el Estado como la ‘espina dorsal’ del sistema educativo nacional ...”(4);21 todas estas expresiones dan testimonio de cómo es que se sobreestima y compromete la figura y trabajo del sujeto que ejerce la docencia, a tareas que rebasan la principal actividad para la que se forma un profesor, que es la de generar y promover un proceso de enseñanza-aprendizaje dentro de un salón de clases. Esto da como resultado que la imagen social del maestro se encuentre delimitada solamente por su labor profesional y no por la que en realidad tiene como ser humano racional con configuraciones personales, grupales y socioculturales. Asumir los diversos aspectos que conforman a los docentes, significa reconocer que éstos se desenvuelven y desarrollan su vida desde los diferentes escenarios que conforman a la sociedad, ya 20

Sánchez Flores, Rogelio. “La formación de docentes en México” en Revista de la ensm, IV época, no. 3, pp. 23-25. 21

(1) y (2) Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica. p. 4 y 17. (3) Programa de Desarrollo Educativo p. 56. (4) Maciel Jara, Myriam Eugenia. “Las necesidades y la formación de los docentes” en Pedagogía: Revista de la upn, p. 37.

127

XI jornadas t. II.indd 127

12/19/07 4:28:18 PM

que como individuo se encuentra vinculado a múltiples espacios en donde ejerce una actividad.22 Cabe hacer mención que se considera que un docente llega a serlo no sólo por la formación que recibe a lo largo de un periodo de cuatro años, tiempo que pasa en la escuela normal cualquiera que ésta sea, sino también por todo el cúmulo de experiencias que va adquiriendo cotidianamente, por lo que se dice que es precisamente en el ejercicio de su profesión docente, es decir en la vida diaria, que el docente se convierte realmente en tal. “Se afirma que hay poca relación entre lo que el maestro recibe en su formación profesional y las exigencias del trabajo real, y que es más bien en la pertenencia al magisterio lo que conforma implícitamente concepciones y valores comunes que identifican a los maestros.”23 Por otro lado, se encuentra el hecho de que el sujeto que ingresa a una escuela normal, lo hace con una idea e imagen de lo que implica ser maestro y de cómo se puede formar como tal; la cual se ha ido constituyendo a partir de su propia historia como estudiante, de donde también emergió un proyecto personal, que a veces pareciera ser no muy consiente, que de una u otra forma responde a su deseo respecto a su formación. Sin embargo, dentro de la realidad que se vive en las escuelas normales y, en general, en un sistema educativo como el nuestro, esto queda desplazado ante el plan de formación que la institución establece y en el que no se encuentran consideradas las expectativas personales y mucho menos profesionales de dichos sujeto; ya que la sociedad ha determinado previamente lo que debe ser un maestro y cómo debe formarse éste, por lo que si realmente está interesado en la carrera tiene que asumir previamente lo establecido por el aparato educativo. El ‘docente real’ que está enseñando en las aulas de los países en desarrollo –producto histórico de decisiones y políticas concretas– está muy lejos del listado del ‘docente deseado’. El perfil mayoritario del docente de educación básica es un sujeto pobre (y mujer, y ama de casa, en el caso 22 Cfr. Barba Casillas, José Bonifacio y Margarita María Zorrilla Fierro. “Un trabajador llamado maestro” en Revista Pedagógica, vol. 6, no.9, julio-septiembre, upn, 1989. Torres del Castillo, Rosa María. “Nuevo papel docente. ¿Qué modelo de formación y para qué modelo educativo? en Perfiles Educativos, Tercera época, vol. xx, no. 2, cesu-unam, 1998. 23

Rockwell, Elsie. Ser maestro, p. 17.

128

XI jornadas t. II.indd 128

12/19/07 4:28:19 PM

de América Latina y el Caribe), con bajas expectativas profesionales, deficiente educación general que a menudo no incluye siquiera la secundaria completa, [en el caso de México en las zonas urbanas se pide como requisito mínimo para ingresar a la docencia contar con bachillerato o equivalente] producto él o ella misma de la escuela de mala calidad que se pretende transformar con su ayuda, con una deficiente (o inexistente) formación para la docencia. Informes disponibles revelan vacíos importantes en la educación básica de los propios docentes... [lo que] ha redundado en una formación docente, inicial y de servicio que termina cumpliendo fundamentalmente una función compensatoria y remedial.24 Pensar en un docente que cumpla con las expectativas y condiciones que se puedan considerar, me lleva a darme cuenta, que el hecho de poner tanto énfasis en la imagen y papel que debe tener un docente, principalmente hacia aquellos que trabajan o lo harán en un futuro en la educación básica, es sólo producto de las ideas, obligaciones, demandas y reproches que la sociedad hace en relación al ámbito educativo, concretamente hacia el magisterio normalista. En el que, ...alrededor del mismo se ha definido un deber magisterial altamente irracional que parece responder a representaciones imaginarias, fantasías y deseos que la sociedad, los estudiantes y los propios maestros normalistas tienen y proyectan sobre la profesión docente; [y a través de las cuales] se ha ido configurando una identidad paradigmática: el normalismo, cuya explicación es fundamental para entender la problemática de la formación de los maestros de educación básica en México.25

Considero que, otra manera de entender y reconocer qué es y cómo se ha llevado a cabo la formación docente, principalmente la inicial, en el transcurso de los 80 y 90 en las escuelas normales es a través de los discursos (o modelos de formación como los denomina Gilles Ferry) que desde el ámbito educativo se han construido para indicar cómo 24

Torres del Castillo, Rosa María, “Nuevo papel docente. ¿Qué modelo de formación y para qué modelo educativo? en Perfiles Educativos, pp. 13-14. 25

Zúñiga Rodríguez, Rosa Ma. “Un imaginario alienante: la formación de maestros” en Educación y Psicología, p. 139.

129

XI jornadas t. II.indd 129

12/19/07 4:28:19 PM

debe ser la formación de los profesores, fundamentalmente la de los de educación básica. Gilles Ferry realiza una clasificación de tres modelos de formación y señala que éstos son adecuados para toda institución de enseñanza que desee llevar a cabo tal empresa y, por ende, para aquellos dedicados a la docencia: I Modelo de formación centrado en las adquisiciones II Modelo de formación centrado en el proceso III Modelo de formación centrado en el análisis

El planteamiento que dicho autor hace en relación a estos modelos, se basa esencialmente en que todo individuo interesado en formarse como maestro, puede escoger entre éstos, el tipo de formación que desee tener. Sin embargo, en la realidad educativa este “derecho” de elegir cómo quiero que sea mi formación no es tan autónomo, pues, como se hizo notar, es la institución la que y donde se establece como será ésta. Algo que me parece de suma importancia destacar, es que si bien estos modelos están elaborados desde una perspectiva teórica, ello no significa una garantía al ser puestos en marcha, es decir en práctica, ya que aunque ésta se asemeje fielmente al discurso prescrito y que se encuentra contenido en determinado modelo, resulta imposible llevar al pie de la letra lo que éste propone y más aún hacer lo propio en el ejercicio del mismo. Lo anterior me hace pensar que no por el simple hecho de asentar en un documento, como comúnmente se hace, el tipo de formación docente que, a través de la escuela normal, se quiere para un sujeto, los resultados serán los esperados, pues hay que tomar en cuenta que estos modelos de formación están elaborados a partir de una perspectiva teórica en la que se reflexiona lo que debe ser, es decir, que están concebidos desde un ideal que difícilmente se asemejará a la realidad o práctica educativa en la que los futuros profesores se encuentren inmersos; por ello es necesaria una flexibilización en los procesos de formación docente que se desarrollan en las instituciones normalistas, con el fin de permitir con mayor facilidad la incorporación de diversos elementos que complemente la preparación de un sujeto, sin que exista una rigurosidad que vaya en detrimento de la formación de éste. Rosa María Torres Castillo señala que:

130

XI jornadas t. II.indd 130

12/19/07 4:28:19 PM

Las instituciones y programas de formación docente han sido la mejor ‘escuela demostrativa’ de la escuela transmisiva, autoritaria, burocrática, que desdeña el aprendizaje. Construir una escuela diferente implica, por eso, un compromiso prioritario con la transformación del modelo tradicional de formación docente. Como mínimo, dicho compromiso es uno de coherencia: no es posible continuar pidiendo a los docentes que realicen en sus aulas lo que no ven aplicado a su propia formación. Tanto en el nivel de los contenidos como de enfoques, métodos, valores y actitudes, debe existir coherencia entre lo que los educadores aprenden (y como lo aprenden) y lo que se les pide que enseñen (y cómo enseñen) en las aulas.26

Pensar como se encuentra estructurado el proceso de formación docente en las escuelas normales, es decir, si se observa con detenimiento los tres tipos de prácticas que proponen estos discursos de formación, se podría llegar a la conclusión de que estos modelos representan las fases por las cuales un profesor debiera transitar con el fin de alcanzar una formación integral; ya que, cada uno de estos planteamientos se da en momentos determinados dentro del proceso de formación que sigue un docente. Haciendo una rápida descripción de estos tres paradigmas para la preparación de un maestro y sin ánimo de hacer un análisis exhaustivo, es posible señalar que el primero de éstos, el modelo de formación centrado en las adquisiciones, se encuentra orientado a conseguir la competencia y capacidades del sujeto a lo largo de su estancia en la escuela normal, en tanto, que las otras dos propuestas de formación, el modelo centrado en el proceso y el modelo centrado en el análisis, es evidente que apuntan a favorecer la preparación permanente o continua de los maestros en servicio, debido a que, en el modelo centrado en el proceso se privilegia la experiencia que el docente vaya adquiriendo en su práctica educativa, pues será precisamente ésta la que lo formará; en tanto que, en el último de los paradigmas mencionados, el sujeto se forma desde el análisis que él mismo hace sobre su ejercicio como profesor a partir de los conocimientos teóricos y prácticos que ha obtenido a lo largo de su trabajo profesional. 26 Rosa María, Torres del Castillo, “Nuevo papel docente. ¿Qué modelo de formación y para

qué modelo educativo? en: Perfiles Educativos, p. 17.

131

XI jornadas t. II.indd 131

12/19/07 4:28:20 PM

Si bien estos modelos de formación se encuentran confeccionados para una realidad ideológica, cultural y educativa, como lo es la francesa, que pese a que dista en mucho de la que en el país prevalece, es imposible negar que la esencia de cada una de las propuestas de formación a las que hace alusión Gilles Ferry se hallan contenidas y aplicadas en las dos etapas que, a mi juicio constituyen el proceso de formación de un maestro mexicano. Es importante mencionar que en el interior de toda propuesta de formación educativa se encuentra presente una idea de cómo será la incorporación de aquellos elementos que ubican a un individuo en un nivel de formación; es decir, existe una concepción dentro de ésta que regirá la manera en que será formado un sujeto en una institución determinada. En el caso del modelo centrado en las adquisiciones se toma a la formación como sinónimo de aprendizaje, lo que significa que formarse es instruirse, ejercitarse, adiestrarse en un saber que se concreta en una técnica, actitud y comportamiento que está totalmente dirigido a alcanzar una capacitación que es idónea para la producción de “resultados que pueden ser constatables y evaluables, cuya obtención pretende garantizar un nivel definido de competencia en términos de conocimientos, de comportamientos, de sus actuaciones o habilidades.”27 Si trasladamos estas ideas a los procesos de preparación de un maestro de educación básica en una escuela normal, podemos ver que no son nada ajenas, ya que éstas siguen colocando la formación en una posición tradicionalista que se encuentra respaldada y al mismo tiempo evidenciada en un currículum de la institución, en el: que la adquisición de conocimientos está provista de algunos ejercicios pedagógicos que constituyen el total de la formación. Es asimismo de este modelo de donde surgen igualmente los tipos de formación inspirados en el conductismo y la pedagogía por objetivos. [y en el que se sigue] definiendo la enseñanza como un oficio que se debe aprender, un conjunto de técnicas que se deben dominar, establece un programa de formación, bajo la forma de un repertorio de objetivos jerarquizados que el estudiante-profesor debe lograr en forma sucesiva.27 27

Ferry, Gilles, El trayecto de la formación, p. 70.

132

XI jornadas t. II.indd 132

12/19/07 4:28:20 PM

El tipo de preparación que se propugna en este modelo está permeada, tanto por una influencia interna como una externa, las cuales determinan en mucho el desenvolvimiento de quien se forma bajo esta propuesta, la primera hace referencia a los aspectos didácticos y a los adiestramientos que se quieren alcanzar. En tanto, la segunda sitúa a “la formación como preparatoria a la actividad profesional (o para la introducción de nuevas prácticas), es decir, anterior a ella y que se ajusta a requerimientos presupuestos.”28 Los cuales, como en algún momento lo he hecho constar, están definidos por las políticas educativas implementadas y en los países en desarrollo han estado históricamente moldeadas por los prototipos escolares, es así que se privilegian las ideas y las políticas impulsadas desde los países desarrollados, lo que justifica que: Las razones y condiciones de la formación docente [dependen] del papel que, en cada caso, se asigne a la educación y al sistema escolar. La definición del modelo educativo, a su vez, está en relación con el tipo de sociedad al que aspira. Curiosamente, el discurso acerca del nuevo papel docente parecería seguir sin conectarse con la necesidad de un nuevo modelo de formación docente. En el marco de los “proyectos de mejoramiento de la calidad de la educación” que actualmente se realizan con financiamiento de la banca internacional, la formación docente continúa ocupando espacios y presupuestos menores, volcada a la preparación de los docentes en servicio (por lo general desconectada de la formación inicial) mediante programas más cortos, instrumentales, atados a las necesidades de ejecución de tal o cual política o reforma, con una noción de ‘reciclaje’ que alude fundamentalmente a la puesta al día de los docentes en los contenidos de las asignaturas, sin rupturas esenciales con los esquemas del pasado.29

La formación docente es concebida en la actualidad eminentemente como un proceso institucional del que se hacen cargo, para el caso de la preparación de los futuros profesores de educación básica, las escuelas 28 Rosa María, Torres del Castillo, “Nuevo papel docente. ¿Qué modelo de formación y para

qué modelo educativo? en: Perfiles Educativos, pp. 8-13.

29 Ramiro Reyes. “La formación inicial del profesor de educación básica” en: Cero en conducta pp. 10-11.

133

XI jornadas t. II.indd 133

12/19/07 4:28:20 PM

normales; las cuales responden a una normatividad general y a propósitos comunes en relación con su función de formadoras que son establecidos por la sociedad. Así pues, dicho proceso está determinado, no sólo por lo que ésta define, sino también por los diversos ámbitos, contextos y factores que intervienen en su desarrollo, por lo que es evidente que no existe una idea de la particularidad de la formación sino más bien prevalece una multiplicidad de circunstancias que intervienen en su desarrollo y que como bien lo señala Ramiro Reyes: Los factores institucionales y en particular, su discurso tienen gran importancia en la formación del futuro maestro, pues aquél siempre expresa el nivel de contradicción entre lo que se dice y lo que se hace en la institución. Ese discurso marca el deber ser, establece un ideal de maestro, generalmente fuera de sus posibilidades, que debe servir de referentes para sus alumnos. Este deber ser puede jugar un papel formativo si en realidad la institución trata de lograrlo de manera genuina, estableciendo un ideal y un compromiso con él, pero si ese deber ser tiene un carácter exclusivamente discursivo, y es poco o nada lo que se hace para lograrlo, actúa como elemento mediatizador de la formación, diluyendo su ideal y limitando el sentido de las actividades de la institución.

Bibliografía Anzaldúa, Raúl (1996), “Los imaginarios de la formación docente” en Pedagogía, Tercera época, vol. 11 no. 9, México, upn. Barba Casillas, José Bonifacio y Margarita María Zorrilla Fierro, (1989), “Un trabajador llamado maestro” en Revista Pedagógica, vol. 6, no. 9, julio-septiembre, upn. Ducoing Watty, Patricia, (1996), “Formación de docentes y profesionales de la educación” en Sujetos de la educación y formación docente, México, comie. Ferry, Gilles, (1991), El trayecto de la formación, España, Paidós. García Perea, María Dolores, (1997), “Un análisis interpretativo del concepto de formación” en La investigación educativa en México 1996-1997, Mérida, comie. Latapí Sarre, Pablo (coord.), (1999), “La formación de los profesores de educación en básica en el siglo xx”, en Un siglo de educación en México, Tomo ii, fce. Maciel Jara, Myriam Eugenia. (1988), “Las necesidades y la formación de los docentes. Plan de Estudio 18984” en Pedagogía: Revista de la upn, Octubre-Diciembre, Vol. 5, No. 16, México.

134

XI jornadas t. II.indd 134

12/19/07 4:28:20 PM

Reyes Esparza, Ramiro, (1993) “La formación inicial del profesor de educación básica”, en Cero en conducta, Año 8, No. 33-34, Mayo, México. ______ “La práctica docente de los normalistas” (1995), en Cero en conducta, Año 8, No. 33-34, mayo, México, 1993.Rockwell, Elsie. Ser maestro, Estudios sobre el trabajo docente, El caballito, México. Rojas Rangel, Teresa, (1989), “Tipos de necesidad en la formación docente” en Revista de Pedagogía, julio-septiembre, vol. 6, no. 9, upn, México. Sánchez Flores, Rogelio, (1985), “La formación de docentes en México” en Revista de la ensm, iv época, no. 3, Septiembre-Octubre, México. sep. (1992), Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, México.

135

XI jornadas t. II.indd 135

12/19/07 4:28:21 PM

XI jornadas t. II.indd 136

12/19/07 4:28:21 PM

La investigación-acción: una alternativa para la formación docente Paulo César Deveaux González

E

n la sociedad actual, debido al ritmo acelerado de vida que llevamos en el transcurrir del tiempo no siempre nos detenemos a reflexionar para identificar los cambios que se presentan en lo cotidiano, es por ello que nos hemos acostumbrado a vivir esos cambios de manera inconsciente. Existen profesionales de la educación, insertos en dicha sociedad, que han reflexionado sobre la práctica docente1 con el objetivo de elaborar teorías y conceptualizaciones dirigidas a los profesores2, sin embargo, han sido pocos los que han llevado acabo dichas cavilaciones, esto ha traído como consecuencia que reduzcan el trabajo que realizan solamente a impartir clases sumado a lo que esto implica: la preparación de material didáctico por ejemplo, apuntes de clase, antologías, documentales, la preparación, revisión y calificación de exámenes, de tareas y trabajos finales, así como la

1

Se entenderá la categoría práctica docente como sinónimo de trabajo docente y quehacer profesional. 2

Utilizaré de manera indistinta los términos docente, profesor y maestro.

XI jornadas t. II.indd 137

12/19/07 4:28:21 PM

evaluación final de los alumnos que se concreta en una calificación colocada en la boleta o acta correspondiente. Evidentemente, esta forma tan limitada de considerar al trabajo docente le quita trascendencia y la hace perder su espíritu innovador y vanguardista donde se reduce al docente como un simple aplicador de técnicas. Considero que la práctica docente no puede ser concebida como una actividad en la que sólo se apliquen técnicas de enseñanza en el salón de clase, ésta va más allá, debido a que el docente es el mediador entre los planes, programas de estudio y los alumnos así como todo lo que ello implica. Así pues, el docente no se puede pensar como un técnico que lleve a cabo rutinas a problemas homogéneos como el mejor modo de desarrollar su práctica. Si éste sujeto se asume como tal, también concibe a las situaciones del proceso de enseñanza-aprendizaje como homogéneas y esto lo convierte según Elliot (1997:16) en un instrumento intermedio, aplicador de técnicas, elaboradas por expertos externos, cuyos fundamentos y finalidad escapan a su conocimiento y control. Equipado con una competencia profesional tan restringida difícilmente el profesor puede afrontar la complejidad, diversidad y riqueza dinámica de la vida del aula. Una muestra de la pluralidad que existe en el espacio áulico, es el propio trabajo docente como una práctica sociohistórica, que implica un proceso complejo de apropiación y construcción, donde se entrelazan las biografías de cada docente y la historia de las prácticas sociales y educativas que éste ha tenido durante su trayecto de vida. La práctica docente es compleja, en ella intervienen diversos factores, entendiéndola según Cecilia Fierro (1997:21) como una praxis, objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso –maestros, alumnos, autoridades educativas y padres de familia-, así como los aspectos político-institucionales, administrativos y normativos que, según el proyecto educativo de cada país, delimitan la función de cada maestro. Para entender la dificultad del trabajo docente es necesario partir de la resignificación del mismo, ello implica pensar al docente no sólo como un aplicador de técnicas sino, por el contrario, es necesario concebirlo como un sujeto crítico, reflexivo y sobre todo consciente de su realidad, que realiza reflexiones y hace investigación sobre su práctica con el fin de generar innovaciones que contribuyan a mejorar su quehacer profesional.

138

XI jornadas t. II.indd 138

12/19/07 4:28:21 PM

Por lo tanto, el docente debe poner énfasis en los procesos de formación y priorizar el análisis de lo que vive día con día dentro de su quehacer profesional y considerarlo como un punto de partida para la investigación de su práctica. La reflexión que realiza el docente implica un análisis crítico, en el que se identifican los elementos que componen su trabajo. Esto provoca que existan cambios en su práctica, en su hacer con los estudiantes, en las relaciones con los otros profesores, con los padres de familia, etcétera. A partir de esos cambios, se produce su crecimiento personal y profesional; y es posible a través de la Investigación-acción que éste sea estudiado. Para entender en que consiste ésta, considero, necesario explicar cada uno de los conceptos que la componen. El sentido de la palabra investigación surge desde que el hombre comenzó a hacerse preguntas de cómo y por qué de las situaciones que se originan en su entorno, valiéndose de la observación y la indagación. De manera implícita, se puede suponer, que este tipo de actividad implica dar inició a un proceso de aprendizaje continuo, donde la curiosidad y los fenómenos que pasaban a su alrededor no dejaban que el hombre se conformara con un sólo conocimiento, sino que lo incitaba a aprender más. Los rasgos de la investigación, arriba mencionados, dan cuenta de un tipo de investigador que se puede caracterizar como tradicional, sin embargo, es necesario detenernos a pensar en un nuevo perfil de éste, principalmente en el terreno de la educación en donde el sujeto que se encarga de estudiar dicho ámbito no elabore “recetas” educativas fuera del medio sin tomar en cuenta a las personas que están directamente inmiscuidas con el proceso educativo, el contexto que rodea a cada una de las instituciones escolares y las condiciones de vida que se presentan en cada una de éstas. En relación, al término acción se puede entender, básicamente, como una inclinación de hacer o realizar alguna cosa. En el terreno educativo éste suele definirse como la unión entre la teoría y la praxis, donde la teoría no se presenta como un elemento separado, y además, regulador de la acción, sino como una parte que ilumina, orienta y anima a la práctica en la dinámica acción-reflexión, es decir, que uno de sus objetivos dentro de la educación es incorporar la investigación educativa a la práctica escolar para unir investigación y docencia. (Cfr., Pérez Serrano, 1998:160)

139

XI jornadas t. II.indd 139

12/19/07 4:28:21 PM

Después de haber explicado las palabras que conforman a la Investigación-acción, voy arribar a explicar de lleno en que consiste ésta y su contribución para el análisis y reflexión de la práctica docente, en tanto que este de investigación puede formar parte de ésta para que haya un cambio en la docencia y, a su vez, los docentes sean sujetos críticos y reflexivos de su práctica. De tal manera, la investigación-acción puede ser un método efectivo para elaborar diagnósticos concretos en torno a problemas específicos, puede agilizar las relaciones de comunicación, facilitar la implementación de innovaciones, flexibilizar los intercambios de conocimiento entre docentes y especialistas, así como promover el desarrollo de estrategias de aprendizaje, procedimientos de motivación, disciplina y gestión del aula. Cohen y Manion (Buendía, 1999:42) justifican como propósitos de la investigación-acción en la escuela los siguientes: 1) Es un medio para remediar problemas diagnosticados en situaciones específicas. 2) Es una estrategia de formación permanente para el profesor dotado de nuevas técnicas y métodos para una mayor documentación y conocimiento de la realidad del aula. 3) Es una forma interesante de introducir métodos innovadores en las escuelas. 4) Es una buena oportunidad para mejorar las estructuras de comunicación entre los profesores en ejercicio y los investigadores académicos, así como una forma útil de remediar el fracaso de la investigación tradicional para dar oportunidades a cambios reales y recetas claras. 5) Es una alternativa global a los modelos tradicionales de hacer ciencia. Estos propósitos de la investigación-acción pueden, por consiguiente, ayudar a encontrar nuevas modalidades de conocimiento y soluciones a problemas de toda índole: científicos, culturales y sociales. Además, la forma de realizarla y sus resultados, contribuyen a hacer del docente un sujeto más crítico, más reflexivo, más consciente de su enseñanza y de lo que le corresponde hacer, así como más autónomo y seguro de su desempeño, por lo tanto, este tipo de investigación puede ser aplicada a todas

140

XI jornadas t. II.indd 140

12/19/07 4:28:22 PM

las esferas educativas para solucionar problemas concretos y específicos que se presenten en cada contexto escolar. Esto significa que la investigación-acción debe ser un proceso inseparable del trabajo áulico, consecuentemente, no se debe considerar de manera independiente y separada de la práctica, porque el docente al mismo tiempo que investiga, también se forma y la transforma. En este sentido, este tipo de investigación desarrollada en la escuela “...se relaciona con los problemas prácticos cotidianos experimentados por los profesores, en vez de con los ‘problemas teóricos’ definidos por los investigadores puros en el entorno de una disciplina del saber. Puede ser desarrollada por los mismos profesores o por alguien a quien ellos se lo encarguen”. (Elliot, 1997: 24) Ahora bien, la investigación-acción, como cualquier otro proceso de indagación, debe comenzar con el planteamiento de un problema, cuestión que no difiere de la manera que se estudia en las ciencias exactas en donde “... el científico natural y él del comportamiento comienzan con un problema teórico definido en su disciplina, [en tanto que] el investigador en la acción comienza con un problema o planteamiento práctico”. (Pastora, 1996:24) Una vez hecha la problematización se profundiza en el significado de ésta, se describe por qué lo es, cuáles son sus características, cuál es el contexto en que se produce, así como, las diferentes perspectivas que pueden existir en la misma. (Cfr. Ibid: 25) Al analizar la cuestión que se estudia es recomendable hacerlo en vertientes diferentes porque “...cualquier problema educativo presenta una importante pluridimensionalidad: la individual, la académica, la organizativa-institucional y la social”. (Ibid: 24) Debemos tener siempre presente que todos los puntos de vista cuentan y entre más formas haya de percibir y concebir el problema, será más rápido darle una solución adecuada y efectiva para cada caso que ocurra en el contexto escolar. Para conseguir los resultados deseados, es necesario que haya protagonismo del práctico, es decir, que los docentes sean los principales actores de su hacer. Esto los convierte en los estudiosos más adecuados, porque son los que conocen el punto de partida de una posible investigación, ya que, viven directamente el problema cuyo origen se encuentra en la cotidianidad y en la práctica de su espacio laboral, lo que conlleva a hacer

141

XI jornadas t. II.indd 141

12/19/07 4:28:22 PM

alusión a una perspectiva ecológica, porque se estudia el problema en el contexto donde surge. Según Escudero, ésta ofrece una descripción mucho más representativa, si se quiere hasta se podría decir más válida, de las tareas que se realizan en las aulas, de las estructuras que las ordenan, de las competencias desarrolladas por los profesores y alumnos para sobrevivir en un entorno complejo como el de la enseñanza y los que emergen dentro del aula escolar. (Cfr. Ibid: 166) Lo anterior me lleva a señalar, la importancia de la participación del docente en el desarrollo de la investigación, porque esta última debe estar orientada a la mejora de la acción que Elliot define como “...el estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma”. (Pérez Serrano, 1998: 160) Además, la investigación-acción dentro del ámbito educativo puede contribuir a la resolución de problemas específicos con una visión dinámica de la realidad, así como, debe ser amplia y flexible, de tal manera que permita involucrar a las personas inmiscuidas en el contexto y proceso escolar, ya que, “… este tipo de investigación no se moldea a priori, sino que se va negociando con los que están implicados en la acción educativa”. (Ibid: 165) Es importante señalar que la investigación-acción es un proceso en el que los sujetos (docentes) sometidos a investigación, también son investigadores, debido a que participan en el planteamiento del problema a ser estudiado. De esta manera, el espacio en el cual se mueve la investigación del maestro puede mirarse desde dos puntos de vista: el espacio físico y el espacio conceptual. El espacio físico al que se alude es el “aula”, “salón” o cualquier lugar que se utilice para impartir clases, no hay porque pensar que éste se reduce a cuatro paredes, sino se puede hacer alusión a cualquier recinto utilizado para este fin, así como reconocer y reconstruir su quehacer. Es en éste en el que el docente se desarrolla, proyecta su ser y su sentir ante la sociedad, es donde, si interviene la reflexión, el conocimiento sería más representativo y significativo para las futuras generaciones. El espacio conceptual está vinculado con el primero, ya que, es en el aula donde se crean y surgen las concepciones del maestro ante su práctica, es decir, las preguntas, las inquietudes, los asombros que generan las diversas situaciones que se presentan, crearán en el docente curiosidad por resolverlas y entrará en un estado de reflexión, ello le ayudará a formar

142

XI jornadas t. II.indd 142

12/19/07 4:28:22 PM

algunas concepciones sobre estas situaciones para hacerle frente a las problemáticas que se le presenten dentro de su aula. Este espacio conceptual de indagación tiene una íntima relación con el saber pedagógico del maestro y hace que cuando se plantee la iniciación de un proyecto específico se remita a una de estas cuatro preguntas: qué enseña, a quiénes enseña, para qué enseña y cómo enseña. (Cfr. Vasco, 2000: 57) Para que cada docente pueda investigar y comprender la actividad que realiza es necesario que mire desde tres dimensiones su práctica: la personal, la social y la institucional. La primera de éstas, se refiere a la concepción personal que tiene cada sujeto de sí mismo, de su identidad, donde “...cada docente en determinados contextos culturales y sociales que se encuentran en proceso de transformación [...] acumulan, comparan, integran o rechazan propuestas que los van conformando”. (Rangel, 2000: 33) Por consiguiente, el docente a través de estos elementos comienza a entender y conformar su ser, el cual proyecta dentro del aula escolar y produce que se generen diversos roles que este sujeto manifiesta en la colectividad aúlica. En la segunda dimensión se encuentra el factor social, en este se puede observar un proceso de apropiación de la realidad donde “...cada sujeto tiene sus propias concepciones sobre lo que vale la pena saber y sobre lo que no es necesario conocer [...] es importante rescatar los programas y contenidos ya que aunque éstos están institucionalizados, es precisamente cada docente que de acuerdo a su propia valoración enfatiza, rechaza o incluye ciertos temas”.(Ibid:34) Dentro de esta dimensión, cada docente de acuerdo al contexto en el cual está inmerso, seleccionará los conocimientos e información correspondiente al perfil que presenten sus grupos escolares, donde le dará más importancia a unos conocimientos que a otros. La tercera y última dimensión es la institucional, hace referencia a un espacio social específico donde el docente trabaja, además de regirse por reglas y normas previamente establecidas. Esto significa que, existe “...organización de espacio y tiempo, prioridades de trabajo, relaciones y negociaciones entre docentes, autoridades, alumnos/as y padres/madres”. (Ibid: 35) Una vez ubicado en estas tres dimensiones, el docente se apropia de saberes y prácticas construidas mediante el enlazamiento de su historia personal, la historia social que lo rodea y la historia institucional en la que desempeña su quehacer, cuyo resultado es la formación de su personalidad. Así pues, la influencia de estas tres dimensiones se ven

143

XI jornadas t. II.indd 143

12/19/07 4:28:22 PM

reflejadas dentro del aula, en donde el docente puede lograr una satisfacción individual en su trabajo a través de la integración personal, social e institucional donde consideramos que la investigación es esencial para lograr la unión entre escuela y sociedad. Lo expuesto hasta este momento me permite indicar que el docente tiene como opción incluir la investigación-acción dentro de su formación para mejorar continuamente su práctica, ya que, considero a este ejercicio de exploración como una de las mejores alternativas para la resignificación de la práctica docente. No se trata de una investigación que se reduzca a parámetros teóricos, sino, de una cuyos resultados también puedan llevarse a la práctica por los rápidos cambios sociales que se presentan en nuestros días. En la actualidad, “... se torna necesario pensar en un nuevo contexto [...] desarrollar una modalidad de investigación educativa, que permita superar la dicotomía establecida entre la producción del conocimiento y la aplicación de éste. En este nuevo contexto, ambos tipos de razonamientos deberían integrarse, retroalimentarse y formar parte de un nuevo razonamiento, que no es la suma de los otros dos, sino la necesaria interrelación, tal como ocurre con las caras de una misma moneda”. (Duhalde, 1999: 29) De acuerdo con Lewin la investigación-acción es un proceso en espiral y lo esquematiza de la siguiente manera: Nuevo problema o redefinición del anterior.

D Propuesta de acción y realización de la misma

A Problema práctico. Nueva recogida de datos

C Análisis de datos y reflexión

B Análisis del problema y recogida de datos.

Fuente: Pastora, José, Evaluación en primaria y secundaria, Legislación en esquemas, Madrid, Escuela Española, 1996, p. 24.

144

XI jornadas t. II.indd 144

12/19/07 4:28:23 PM

En términos metodológicos es evidente que la investigación-acción se puede caracterizar como un proceso que no es ajeno a la propia realidad del docente, que parte de ella, y que inevitablemente, vuelve a modificarse como un espiral. De esta manera, “…es imposible concebir a la investigación por un lado y a la acción por otro, ya que ambas forman parte de un proceso donde una implica a la otra”. (Ibid: 70) En este tipo de investigación la práctica docente genera hipótesis a partir de la experiencia del docente y su objetivo radica en mejorar la acción del mismo, por lo tanto, este tipo de investigación es una actividad necesaria para orientar y perfeccionar el quehacer del profesor. Lo anterior es posible porque, de acuerdo con Elliot (1993: 67), el objetivo principal de la investigaciónacción “...consiste en mejorar la práctica en vez de generar conocimientos”. Y añade que la “...mejora de la práctica supone tener en cuenta a la vez los resultados y los procesos. La consideración de uno de esos dos aspectos por separado no es suficiente”. (Ibid: 68) Hasta aquí he hecho mención de algunos de los componentes que sirven para desarrollar la investigación-acción, y por ende, permiten al docente entender su práctica, pero vale la pena hacer alusión a otros aspectos que intervienen en el proceso de indagación como lo es la colaboración como punto de partida de ésta, ya que se debe “...contar con un grupo de personas para llevar a cabo una determinada tarea de transformación, de cambio y de mejora. Es también participativa; a través de ella las personas pueden trabajar por la mejora de sus propias prácticas y las de los demás participantes en el proceso”.3 En este sentido, Goyette (Serrano, 1998, p. 167) indica que la investigación-acción es una labor de equipo. Elliot afirma que la fortalece y sostiene el sentimiento de comunidad y necesita del desarrollo de la identidad del grupo. De este modo, la colaboración y la labor de equipo es importante, debido a que, si el sujeto no se siente identificado con el grupo del cual forma parte no se interesará, ni participará en las acciones para el perfeccionamiento de las situaciones que aparezcan. La democratización es una condición que se deriva del proceso de investigación en el que se debe integrar a todas las personas que estén en contacto con los procesos educativos para lograr que se democratice 3

Ibid. p.167.

145

XI jornadas t. II.indd 145

12/19/07 4:28:23 PM

la participación del profesor junto al investigador. Además, es necesario seguir una modalidad de investigación participativa en donde, como menciona Escudero, la toma de decisiones debe ser de manera conjunta para definir los problemas y darles soluciones pertinentes. A fin de obtener la información pertinente para resolver la inquietud por la cual se investiga, se debe realizar una recogida de datos, además de definir qué métodos de exploración se van a utilizar, un ejemplo, de ello se presenta en el siguiente cuadro: Esquema sobre recogida de información y métodos de exploración Información ¿De qué o de quién?

Técnicas ¿Cómo?

Diversidad de perspectivas (profesorado, alumnado y familias).

Entrevistas. Cuestionarios. Sociogramas.

Propio punto de vista (introspección).

Diario. Conversación autoexploratoria con otros.

Lo que ocurre (acciones, actividades, ambientes, etcétera).

Observación directa.

Documentación (trabajos, materiales didácticos, libros de texto, programaciones).

Análisis de documentos y materiales.

Vertientes de análisis

Métodos de exploración

Individual (visitudes de personas concretas).

Seguimiento individualizado.

Grabación de situaciones (audio y vídeo).

Registro anecdótico. Entrevista. Observación-grabación. Historia de vida. Estudio de casos. Sociograma.

Proceso de enseñanza-aprendizaje (actividades escolares, aprendizajes, relaciones educativas, etcétera).

Observación-grabación. Perfiles de clase. Entrevistas. Análisis de trabajos escolares. Análisis de materiales escolares.

Fuente: Pastora, José, Evaluación en primaria y secundaria. Legislación en esquemas. Madrid, Escuela Española, 1996, p. 25.

146

XI jornadas t. II.indd 146

12/19/07 4:28:23 PM

Información ¿De qué o de quién?

Técnicas ¿Cómo?

Organizativa-institucional (normas y costumbres del centro, regulaciones administrativas, etcétera).

Análisis de documentos y legislación. Observación de situaciones formales e informales. Observación de vida en espacios comunes (sala de profesores, patios, accesos). Entrevistas a colegas. Organigramas y estructuras de funcionamiento.

Social (ambientes familiares, demandas sociales, contexto cultural, nivel y perspectivas socioeconómicas).

Revisión de estudios sociológicos y económicos. Entrevistas a familias. Observación en contextos no escolares. Encuestas

Fuente: Pastora, José, Evaluación en primaria y secundaria. Legislación en esquemas, Madrid, Escuela Española, 1996, p. 26.

La recolección de datos requiere que se realice de una manera profunda y sistemática sobre el problema y el contexto social donde éste se ha construido, además de analizar sus características principales, interpretar las relaciones a partir, de las cuales este problema existe y considerar la superación del mismo. Es importante, a fin de ubicar y dar solución a los problemas que acontecen en las comunidades educativas, la presencia de una dimensión crítica y autocrítica en cada uno de los participantes que la componen para poder lograr mejores resultados y surjan posibles vertientes para nuevas investigaciones. Esto quiere decir, que la investigación-acción puede ayudar a solucionar problemas, provenientes de otras esferas sociales y no solamente de la educativa, así podrá convertirse en un movimiento global de reflexión. Lo abordado hasta este momento me permite indicar que la reflexión que lleve a cabo el docente sobre su práctica a través de la investigación en el aula convierte a ésta en una actividad profesional y merecedora de ser incluida en las escuelas. A manera de conclusión, la investigación-acción ayuda al docente a reconocer el significado de su práctica y a transformarla, por lo tanto, este tipo de investigación se convierte en un medio de formación que al mismo

147

XI jornadas t. II.indd 147

12/19/07 4:28:24 PM

tiempo ayuda al docente a formar en las aulas a los sujetos que la sociedad demanda. Además, permite al docente generar nuevos conocimientos y a su vez tener un mejor empleo de los recursos disponibles con base al análisis crítico de las necesidades que cada contexto presente para poder propiciar un cambio orientado hacia la mejora. Con lo anterior, queda claro que en las escuelas, y en específico en las aulas, el docente debe aprender a investigar a través del método de la investigación-acción, porque cuando indaga sobre su trabajo crítica y reflexiona, a su vez profundiza en su práctica, lo cual representa un proceso de formación. Me atrevo a afirmar que la investigación-acción entiende la práctica docente, como un proceso de investigación en la cual sucede una continua búsqueda por el mejoramiento del trabajo en el aula. Esto nos ayuda a entender que en la profesión docente se desarrolla un trabajo intelectual y científico en el análisis de las experiencias y cada profesor integra este análisis como un elemento esencial de su trabajo. De esta forma, el trabajo intelectual y científico, consiste no sólo en la identificación y comprensión de los aspectos que componen la experiencia, sino también en la identificación de los componentes sociales que se encuentran detrás de dicha experiencia. La esencia de la investigación-acción en las escuelas es la reflexión crítica sobre la práctica y el autocuestionamiento para identificar los problemas del trabajo propio del docente, así éste puede elaborar un plan de mejora para que ejecute y evalúe su trabajo con la superará el problema. Lo anterior se presenta como un proceso cíclico, en otras palabras, el fin de la investigación-acción es mejorar continuamente la práctica docente. Para que la investigación-acción se lleve a cabo y sea parte de la formación docente, se deben incluir espacios en los cuales se aborden aspectos personales de los mismos. Dicho en otras palabras, éste debe cuestionarse acerca de su vocación como docente, de la relación que existe entre su desarrollo profesional y personal, de lo que representa para él su trabajo, de o qué es para él ser un buen o mal docente, cómo se considera él mismo como tal y qué tan consciente está del papel que juega en el proceso de formación del alumno, etcétera. A fin de lograr tal formación es necesario que la investigación-acción se incluya en las escuelas, porque para los docentes sirve como una herramienta que les ayudará a desempeñar su práctica de una mejor manera y

148

XI jornadas t. II.indd 148

12/19/07 4:28:24 PM

a la vez, éste, se forma a sí mismo. Este tipo de investigación puede ofrecer a los profesores que no han tenido una formación con aspectos que estén relacionados a la docencia, conocimiento sobre la práctica docente para criticarla y reflexionar sobre ella. Es importante considerar los aspectos anteriores, porque un docente que manifiesta gusto, aprecio y satisfacción por su materia de trabajo y se siente bien desempeñándola, puede involucrarse de manera óptima en su ambiente laboral y en actividades que estén orientadas a mejorarla de una forma constante. Esto se puede lograr por medio de la investigación, la crítica y la reflexión sobre la práctica, en resumidas cuentas, es mejorar su labor por medio de la investigación-acción. Por ultimo, opino que la investigación-acción sea una herramienta para el docente, que lo ayude para que realice mejor su trabajo y se detenga a reflexionar no sólo en su actuar como docente y persona lo cual me lleva a suponer que ello le permitirá conocer cómo el estudiante aprende, cuáles son los procesos que lo llevan a aprender en forma significativa y qué puede hacer el docente para propiciar este aprendizaje.

Bibliografía Buendia, Leonor, et., al., (1999), Modelos de análisis de investigación educativa, 2da. edición, alfar, Sevilla, p. 218. Duhalde, Miguel Ángel, (1999), La investigación en la escuela: Un desafío para la formación docente, Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires, p. 124. Elliot, John, (2000), El cambio educativo desde la investigación-acción, Madrid, Morata, p. 191. _____ (1997), La investigación-acción en educación. Madrid, Morata, 334 p. Fierro, Cecilia, et.al. (2000), Transformando la práctica docente. Una propuesta basada en la investigación-acción, México, paidós, p. 247. Garcia, José Luis, (1999), Formación del profesorado. Necesidades demandas. Barcelona, Praxis, p. 242. Pastora, José, (1996), Evaluación en primaria y secundaria. Legislación por esquemas, Madrid, Editorial Escuela Española, p. 61. Pérez Serrano, Gloria, (1998), Investigación cualitativa: Retos e interrogantes, Tomo I, Madrid, La muralla, p. 226.

149

XI jornadas t. II.indd 149

12/19/07 4:28:24 PM

Rangel, Verónica, (2000), ¿Que es la formación docente?, en Revista Desarrollo académico, Universidad Pedagógica Nacional, No 26, Mayo, México, pp. 32-36. Vasco, Eloísa, (2000), Maestros, alumnos y saberes: Investigación y docencia en el aula, Colección mesa redonda, Santa Fe de Bogotá, p. 111.

150

XI jornadas t. II.indd 150

12/19/07 4:28:24 PM

El desarrollo del pensamiento científico en el niño preescolar Julio Rafael Ochoa Franco

Presentación

E

n la formación de los profesionales de la educación inicial y preescolar, no se propone una formación para la enseñanza de la ciencia u otra disciplina, ya que hay un consenso entre maestros, psicólogos y pedagogos, sobre la necesidad que tienen los niños pequeños de recibir contenidos compartidos por diferentes disciplinas, ya que existe la idea generalizada de que los temas de trabajo deben ser globalizados y por lo tanto no es tan importante profundizar en un área, en cierta forma esto explica porque a nadie se le podría ocurrir enseñar una disciplina ni en preescolar, ni durante los primeros años de la escuela. Todo parece indicar que este tipo de enseñanza esta reservada para iniciarse en la educación primaria y desarrollarse a partir de la educación secundaria. En las propuestas curriculares formales más recientes para la educación básica, las áreas curriculares fueron definidas como áreas de conocimiento y su tratamiento mediante el método global. Posteriormente, bajo el enfoque del diseño curricular por competencias, se determino, que la relación entre el maestro y sus alumnos tendría que propiciar el desarrollo de las competencias básicas del conocimiento y el deseo de saber. Esta determinación

XI jornadas t. II.indd 151

12/19/07 4:28:25 PM

puso especial énfasis en el desarrollo de las competencias básicas de lectura, escritura y matemáticas. Lo que se quiere significar sobre todo con la expresión de “desarrollo de las competencias básicas del conocimiento”, es que estamos más ante las actividades que los niños han de realizar para lograr determinados objetivos educativos, que ante conceptos o contenidos que han de ser trasmitidos en la educación infantil. Ante este aparente desinterés por la enseñanza de la ciencia en la educación infantil, tanto en la formación inicial del maestro, como en la propuesta curricular formal, existen otras razones de la ausencia de este tipo actividades en inicial y preescolar; la cualificación cognitiva que el niño ha recibido de la psicología, nos referimos sobre todo aquellas que presentan al alumno como “un ser en formación”, cuyas carencias restringen tanto su campo de acción y que por lo tanto proponen la conveniencia de esperar a que crezca, antes de enfrentarlo a tareas específicas, es decir, “el niño aún no puede hacer” y se inventan una serie de descripciones psicológicas para presentar un conjunto de incapacidades cognitivas inspiradas en las carencias de su desarrollo. Actualmente se trata de superar el desinterés o la ausencia de actividades para la enseñanza de la ciencia en la educación infantil (fundamentalmente en inicial y preescolar), debido a la demanda de las propias educadoras, lo cual representa un reto para los encargados de la formación de los formadores, ya que si se compara lo que existe en cuanto a la investigación y el diseño de propuestas pedagógicas en este tema, la mayoría están en la educación secundaria y otra parte considerable en primaria, sin embargo para la educación inicial y preescolar son escasas o inexistentes. Por esta razón, surge la preocupación por contribuir al diseño y operación de propuestas curriculares que fomenten el desarrollo del pensamiento científico en el niño de la educación preescolar. La finalidad es generar la preocupación y el interés sobre la enseñanza de la ciencia en la educación inicial y preescolar, mediante un proceso de formación docente sobre el tema a través de la toma de conciencia sobre la importancia de esta área en la educación infantil. En este sentido, el tratamiento de los contenidos se propone éste orientado a posibilitar en las educadoras, el desarrollo de su capacidad

152

XI jornadas t. II.indd 152

12/19/07 4:28:25 PM

para analizar, evaluar y proponer modificaciones a los planteamientos curriculares sobre la enseñanza de la ciencia en la educación infantil. Además se espera contribuir al diseño y elaboración de propuestas de innovación educativa que partan de considerar las posibilidades cognitivas del niño y se orienten hacia lo que si es capaz de hacer y comprender. Promover aprendizajes relevantes y significativos en torno a la noción de la ciencia, constituye un reto para los profesionales de la educación, quienes además pocas veces tienen las condiciones propicias para enfrentar tal reto. Entre otras razones por la complejidad y multidimensionalidad implicada en la representación del mundo científico, así como por la dificultad para diseñar estrategias de enseñanza que consideren los intereses y necesidades sociales, afectivas y cognitivas de los sujetos que aprenden. Esta situación pone de manifiesto la necesidad de ofrecer a los profesionales de la educación elementos teóricos y técnicos para comprender los procesos que experimentan los sujetos para representarse y participar del mundo social, natural y cultural al que pertenecen, así como para organizar el trabajo cotidiano dentro del aula. Un análisis inicial hace evidente dos tipos de problemas en el hecho de enseñar y aprender la ciencia: •

•

Los referidos a los avances de las diferentes ciencias en donde los paradigmas dan paso a nuevos enfoques para la comprensión y elaboración del discurso científico. Los relativos a la diversidad de estrategias de enseñanza y aprendizaje basados en teorías educativas que en circunstancias diversas hacen mayor énfasis en alguna de las interrogantes vinculadas al qué, al cómo y el para qué enseñar.

Estos problemas nos remiten a las siguientes interrogantes:

¿Cómo construyen los sujetos el conocimiento científico desde la escuela? ¿Cuáles son las relaciones y vínculos que se establecen entre los contenidos, el trabajo docente y los procesos mediante los cuales el alumno construye sus representaciones de lo científico?

153

XI jornadas t. II.indd 153

12/19/07 4:28:25 PM

La propuesta curricular de formación docente para el desarrollo del pensamiento científico del niño preescolar Esta propuesta de formación docente tiene como objetivo general, proporcionar a las maestras de jardines de niños, los elementos teóricos y metodológicos para el análisis, el diseño y la evaluación de los modelos didácticos de enseñanza de la ciencia que les posibilite diseñar y operar propuestas para el desarrollo del pensamiento científico en la educación infantil, desde un enfoque constructivista. Las líneas de formación que comprende esta propuesta formativa son: La concepción de ciencia y el pensamiento científico del niño preescolar. En esta línea se trata que las maestras de jardines de niños adquieran un concepto de ciencia; como una actitud de vida, como una forma de pensar y ver el mundo, de ver en la ciencia no un conjunto de leyes y conceptos que deben aprenderse de memoria, sino el goce y satisfacción de poder generar conocimientos propios y nuevos. Se trata que esta concepción de ciencia permita a las docentes tomar conciencia del tipo de trabajo que están realizando en sus aulas, donde la simple transmisión de conocimientos acabados, tiene que ser sustituida por actividades que desarrollen en el niño el pensamiento científico, lo cual requiere una transformación de la práctica docente y de su concepción del niño como alguien autónomo, con confianza en sus posibilidades y capacidades, creativo, crítico, reflexivo, curioso, y consciente de que sus acciones repercuten en el mundo en el que vive. La perspectiva constructivista para el aprendizaje de la ciencia. Esta línea se propone analizar la perspectiva constructivista a partir de las principales dificultades que se presentan en los procesos de aprendizaje de la ciencia dentro de la escuela para reflexionar en torno a la necesidad de revincular los aprendizajes que se propician en la escuela con las necesidades e intereses de los contextos de vida de las niñas y niños. De lo que se trata es promover un cambio, una revolución que en términos de Kunh (1971) permita la emergencia y dominio de un paradigma que realmente tome como centro y protagonista del aprendizaje a los propios niños. Esto implica, en primer lugar considerar sus expectativas e intereses, conocer y explicitar sus repre-

154

XI jornadas t. II.indd 154

12/19/07 4:28:25 PM

sentaciones mentales y trabajar a partir de ellas y sus propios conocimientos. En segundo lugar, considerar que la única manera de realmente contribuir a desarrollar el pensamiento científico en las niñas y los niños, es mediante una práctica educativa basada en la perspectiva constructivista, que promueva aprendizajes significativos, donde lo principal sea la actividad del niño en la construcción de su propio aprendizaje. El diseño y elaboración de propuestas de intervención para el desarrollo del pensamiento científico en el niño preescolar. La finalidad de esta línea de formación es proporcionar los elementos teórico-metodológicos a las maestras de los jardines de niños, para el diseño y elaboración de propuestas de intervención para su práctica docente, bajo el enfoque del aprendizaje para la comprensión, en este caso del pensamiento científico, lo cual, supone la adscripción de las docentes a un modelo didáctico constructivista para la enseñanza de la ciencia a partir de conocer el papel que este tiene para el desarrollo del pensamiento científico en el niño. Por esta razón, se propone que las propuestas diseñadas para el aprendizaje de la ciencia basada en dicha perspectiva, se basen preferentemente en la metodología del trabajo de filosofía para niños en las escuelas, ya que se considerar que por medio de esta metodología es posible lograr que las niños y los niños logran desarrollar un tipo de pensamiento, de capacidades y actitudes que no sólo se verán reflejadas en el aula, sino también en su vida cotidiana.

ESTRUCTURA PROGRAMÁTICA La ciencia y el pensamiento científico. Propósito: Revisar la concepción de ciencia con la finalidad de lograr la comprensión de una visión de la ciencia, que posibilite al profesional de la educación el manejo de recursos didácticos para el desarrollo del pensamiento científico en el niño de la educación infantil (inicial y preescolar).

155

XI jornadas t. II.indd 155

12/19/07 4:28:25 PM

Temas: 1. 2. 3. 4. 5.

¿Qué es la ciencia? Diferentes concepciones de ciencia. Conceptos científicos: identidad y desarrollo cognitivo. Modelos de enseñanza aprendizaje en la educación obligatoria. Modelos didácticos en la educación inicial

Unidad II. La perspectiva constructivista para el aprendizaje de la ciencia. Propósito: Analizar la perspectiva constructivista a partir de las principales dificultades que se presentan en los procesos de aprendizaje de la ciencia dentro de la escuela para reflexionar en torno a la necesidad de revincular los aprendizajes que se propician en la escuela con las necesidades e intereses de los contextos de vida de las niñas y niños. Temas: 1. 2. 3. 4. 5.

La construcción del conocimiento. ¿Para qué sirve aprender en la escuela? La dimensión afectiva y cognitiva en el aprendizaje. El desafío de aprender en la escuela. El aprendizaje centrado en el alumno o en el aprendizaje.

Las propuestas para la enseñanza de la ciencia en la educación infantil. Propósito: A partir del conocimiento de la metodología en la educación infantil, revisar algunas de las propuestas para la enseñanza de la ciencia, que posibilite al profesional de la educación elaborar ajustes para su aplicación o el diseño de nuevas propuestas en su práctica docente.

156

XI jornadas t. II.indd 156

12/19/07 4:28:26 PM

Temas: 1. Educación inicial: trabajar por proyectos con niños pequeños. 2. La observación en el trabajo educativo con niños menores de dos años. 3. Una agenda didáctica en la sala de dos años. 4. Educación preescolar: la globalización y el aprendizaje por competencias. 5. Las propuestas de enseñanza de la ciencia en el Jardín de Niños: las experiencias desarrolladas.

METODOLOGÍA DE TRABAJO Las actividades diseñadas para la operación de esta propuesta de formación tienen como propósito desarrollar en las educadoras aprendizajes significativos que le permitan avanzar en la comprensión del proceso de aprendizaje que experimentan los sujetos en formación en el desarrollo del pensamiento científico. Por ello será necesario que: • • • • •

Participen de manera entusiasta en las situaciones de enseñanza propuestos, a partir de sus conocimientos y habilidades. Lean los textos propuestos para cada sesión de trabajo. Compartan con el grupo las dudas o inquietudes que la reflexión de los textos y las situaciones de aprendizaje generen. Asistan puntualmente a todas las sesiones programadas. Elaboren y entreguen oportunamente los trabajos escritos que se indiquen para cada unidad.

EVALUACIÓN Al realizar cualquier tipo de evaluación parece necesario explicitar la noción que se tiene de ella, ya que de ésta depende la forma que se adoptará. Por lo que consideramos que la acción evaluativa tiene por objeto reunir información en torno a las acciones, actitudes y condiciones que

157

XI jornadas t. II.indd 157

12/19/07 4:28:26 PM

posibilitaron, favorecieron u obstaculizaron el proceso de enseñanza y aprendizaje individual y grupal. Aunado a lo anterior es indispensable clarificar los indicadores sobre la situación de aprendizaje individual y colectivo, es decir, en torno a las nociones, habilidades, actitudes y conocimientos planteados inicialmente. A partir de estos indicadores se estará en posibilidades de analizar la situación de cada alumno y del grupo en general. Para valorar el proceso seguido por los participantes nos parece necesario revisar las múltiples producciones, interacciones y actitudes que a lo largo del desarrollo curricular se viven en torno a los contenidos del curso. Dicha revisión estará a cargo de todos los participantes, es decir, se vislumbra tanto las aportaciones del conductor del curso, como la de los participantes, a través de la autoevaluación. Entre los aspectos que pueden guiar el proceso evaluativo están: Trabajo en casa: • •

Realización de las lecturas señaladas para cada sesión. Elaboración de un escrito sobre la lectura para su entrega al inicio de cada sesión.

Trabajo en clase: • •

Manejo del contenido de la lectura cuando participa en las discusiones de equipo y / o colectivas. Recuperación de aspectos centrales de las lecturas para argumentar sus puntos de vista.

Actitudes: • • •

Participación en un marco de respeto a los compromisos y acuerdos. Respetar los puntos de vista de otros. Mostrar apertura, respeto y aceptación por la diferencia.

158

XI jornadas t. II.indd 158

12/19/07 4:28:26 PM

Asistencia: • • •

•

•

•

Asistan puntualmente a todas las sesiones programadas. Habilidades y conocimientos: El análisis de la práctica del maestro para modificar, extender y hacer sus aportaciones al desarrollo del pensamiento científico en el niño de la educación infantil. La utilización de la teoría para reflexionar su práctica docente como un medio para el desarrollo del pensamiento científico en el aula. El reconocimiento de las líneas del pensamiento científico: la producción del conocimiento, la enseñanza del conocimiento científico y el desarrollo cognitivo del niño. El diseño de propuestas alternativas para la enseñanza de la ciencia en la educación infantil, a partir de considerar la particularidad del método para producir el conocimiento dentro de una ciencia y la teoría del conocimiento o aprendizaje con la que se enseñará dicho conocimiento. La adscripción a un modelo didáctico constructivista para la enseñanza de la ciencia en la educación inicial y/o preescolar.

En este último indicador será necesario considerar el análisis comparativo entre la situación inicial y la final. Así como la situación final y los propósitos de la propuesta de formación. La evaluación del seminario además de considerar lo antes expuesto, se hará mediante la presentación de un documento escrito, sobre una propuesta de enseñanza de la ciencia que presente las tres dimensiones tratadas en la propuesta de formación: 1. La concepción de ciencia. 2. La adscripción a un enfoque constructivista. 3. El diseño y elaboración de la propuesta didáctica. El documento de propuesta de enseñanza de la ciencia se presentará con las características formales de un trabajo (portada, índice, propósito, introducción, puntos a desarrollar, conclusiones y bibliografía) y los

159

XI jornadas t. II.indd 159

12/19/07 4:28:26 PM

contenidos se harán considerando los niveles de la educación inicial y preescolar de la escuela pública mexicana. Finalmente es necesario comentar que esta propuesta de formación se ha desarrollado con maestras de jardines de niños del estado de Veracruz desde el 2005 y en el Distrito Federal a partir del 2007.

160

XI jornadas t. II.indd 160

12/19/07 4:28:26 PM

Reflexiones sobre el imaginario infantil. Comprensión e interpretación de textos construidos en quinto grado de primaria Olivia García Pelayo

Imaginario infantil

D

e acuerdo con Dietrich Rall y Marlene Rall1, los discursos literarios constituyen un corpus en el que pueden estudiarse las imágenes que reflejan la percepción del mundo de sus autores. Si asumimos que “la comprensión y la interpretación no aparecen sólo en las manifestaciones vitales fijadas por escrito, sino que afectan la relación general de los seres humanos entre sí y con el mundo,” y entendemos por capacidad de comprensión a la “facultad fundamental de la persona que caracteriza la convivencia con los demás y actúa especialmente por la vía del lenguaje y del diálogo”. Gadamer convirtió el concepto de comprensión en un círculo hermenéutico; donde la comprensión “representa la descripción adecuada de la estructura del comprender que permite al “ser ahí” conocerse y ser en el mundo” 2 ya “que sólo en la reflexión nos percatamos de lo que ha sucedido.” 3 1

Se entenderá la categoría práctica docente como sinónimo de trabajo docente y quehacer profesional. 2

Utilizaré de manera indistinta los términos docente, profesor y maestro.

3

Ibid., p. 167.

XI jornadas t. II.indd 161

12/19/07 4:28:27 PM

A partir de los principios hermenéuticos señalados arriba, es indispensable tener en cuenta que los espacios físicos y sociales, en los que se desenvuelven niños y niñas en toda sociedad, aportan las imágenes que pueden determinar su percepción del mundo, de donde toman, para configurar las de ellos mismos, imágenes de otros, conceptos, estereotipos y prejuicios que influyen en su pensamiento. Estas imágenes provienen de diversas fuentes, entre las que están los textos literarios y los diversos tipos de discurso de su entorno. En este documento se examinan ocho cuentos construidos en el aula, por alumnas y alumnos de un grupo de quinto grado de primaria. Estos textos constituyen un objeto de reflexión elaborado a partir de la interpretación dada, por la docente del grupo, a las estrategias tomadas del Fichero de actividades de quinto grado. Inicialmente alumnas y alumnos emprendieron la tarea de redactar un cuento a partir de un conjunto de consignas verbales, grupales o individuales, dosificadas según se presentaron o advirtieron necesidades puntuales: diseñar un esquema de planeación (tipo de cuento, personajes, lugar, problema planteado (nudo o clímax), final sorpresivo o desenlace del nudo); hablar con un compañero, compañera o varios compañeros sobre el esquema; escribir un borrador y revisarlo con otros; intercambiar impresiones; escuchar opiniones y sugerencias, y reconstruir el cuento individualmente o por parejas). Los textos se construyeron en sesiones de una o dos horas de clase semanales, en un periodo comprendido entre las dos últimas semanas de octubre de 2002 a enero de 2003. Como textos escritos, abren “un horizonte de interpretación y comprensión que el lector ha de llenar de contenido”,4 como discursos escritos, los autores buscaron el consenso de sus posibles lectores y los tuvieron en cuenta, ya que éstos les otorgaron un sentido. Como texto, cada cuento de los alumnos de quinto grado es una “comunicación en y a través de la distancia”5. Como discursos, aun incipientes, los cuentos remiten al hablante a un universo que pretenden “describir, expresar o representar”6 donde los sucesos y el sentido se 4 En Mira que si nos miran. Imágenes de México en la literatura de lengua alemana del siglo

xx. México, unam cele, 2003.

5 Nota: “La superación de la escisión entre sujeto y objeto en la analítica trascendental del ser

ahí llevada a cabo por Heidegger.” en “Texto e interpretación” en Hermenéutica. Mauricio Ferraris. México, Taurus Alfaguara, 1999 p. 79. 6

Cfr. Hans George Gadamer. pp. Loc. Cit pp. 78-80.

162

XI jornadas t. II.indd 162

12/19/07 4:28:27 PM

articulan mutuamente. Si bien los autores de estos cuentos, niños y niñas de 10 y 11 años, construyeron sus textos en una dinámica que se asumió como tarea escolar, como juego de expresión y como expresión de protesta; estos textos comparten algunos elementos esenciales con la obra literaria, “trascender sus propias condiciones psico-sociológicas de producción”7 y abrirla a una serie ilimitada de lecturas enmarcadas en contextos socioculturales diferentes; es decir, que cada texto puede descontextualizarse para que pueda ser contextualizado nuevamente en una situación distinta. A fin de contribuir a la creación de un horizonte comprensivo de estos cuentos, presentaré a sus autores como alumnas (5) y alumnos (7) de quinto grado de una escuela alternativa no oficial (sigue los programas vigentes de la Secretaría de Educación Pública, aunque su horario y estructura de clases son más amplios y su funcionamiento corre a cargo de maestros especializados que atienden fundamentalmente a promover la reflexión en los alumnos). La construcción de los cuentos se inició, en su mayoría, por parejas, salvo en un caso donde tres niñas trabajaron juntas sólo al principio. En total se produjeron ocho cuentos. A pesar de haber iniciado juntos, dos niños, Chris y Gabriel, se separaron en el trayecto, aunque los dos conservaron el nombre inicial, la temática y el arranque del cuento, al final produjeron textos diferentes. Kía inició su escritura junto a Eli y Andrea, pero se despreocupó demasiado y se separó de ellas. Luego estructuró sola dos primeras versiones de cuentos, pero al final intercambió con Chris revisiones y correcciones (de la inspectora) muy productivas. En este trabajo se pretende identificar el imaginario infantil a partir del análisis imagológico, como enfoque de la literatura comparada, de la teoría de la recepción como parte de la hermenéutica y del análisis del discurso, para describir valorizaciones ‘explícitas o implícitas- contenidas en los textos’ que se desprenden de la interpretación de los discursos, así como su origen y sus posibles efectos.8 A partir del concepto antropológico de la alteridad, uno de los imagotipos definidos por Shiebenmaunn, es “a través de pares de oposiciones

7

Hans George Gadamer, ibid. p. 94.

8

Paul Ricoeur, “La función hermenéutica del distanciamiento” en op. cit. p. 116.

163

XI jornadas t. II.indd 163

12/19/07 4:28:27 PM

(lo) que hará que se fusionen naturaleza y cultura (Pegeaux 1994:116)”9, donde “asimilar lo nuevo, lo no familiar, lo extraño exige experiencia como lector, curiosidad, motivación e imaginación, es decir se asume una actitud abierta.”10 También se toma en cuenta que los horizontes e intereses que tienen las y los lectores están determinados por los horizontes e intereses de cada uno, y, por tanto, se hace indispensable la reconstrucción del horizonte de autoras y autores de los textos y de las y los receptores de los mismos; es decir de alumnas y alumnos escritores y los diversos textos que éstos leen, para comparar las imágenes con la “realidad” (aplicación). Para identificar el imaginario de los niños escritores, también se podrá recurrir al enfoque metodológico del análisis del discurso “a través del estudio de las condiciones y relaciones de poder y de dominio que se modifican a partir del cambio de estas condiciones”.11

Texto e interpretación La mayoría estaría de acuerdo en que el término comprensión se vincula con la capacidad de las personas para entender o penetrar tanto en las cosas y los fenómenos, como en los actos y los sentimientos de otros, y que el término interpretación busca traducir, a otro lenguaje, los dichos, acciones o sucesos que pueden ser entendidos de diferentes modos, con base en teorías o fundamentos autorizados. Conviene precisar aquí que a partir de los conceptos metodológicos de la hermenéutica, los términos comprensión e interpretación, no sólo se refieren a las manifestaciones escritas (textos), sino que también afectan 9

Paul Ricoeur, ídem. p. 118. Nota: (La función positiva y productiva de distanciamiento formulada por este Ricoeur se organiza en cinco temas: 1) la realización del lenguaje como discurso; 2) la realización del discurso como obra estructurada; 3) la relación entre la palabra y la escritura en el discurso y en las obras discursivas; 4) la obra discursiva como proyección de un mundo; 5) el discurso y la obra discursiva como mediación de la comprensión del “sí mismo”. Todos estos rasgos considerados conjuntamente constituyen los criterios de textualidad)”. 10

Cfr., Paul Ricoeur. Id. p. 126-127.

11

Cfr., Dietrich Rall y Marlene Rall. Op. Cit. p. 15.

164

XI jornadas t. II.indd 164

12/19/07 4:28:28 PM

“la relación general de los seres humanos entre sí con el mundo”.12; esta capacidad de comprender se entiende como la facultad que caracteriza la convivencia de la persona con los demás, por la vía de la lengua y del diálogo al que se refiere Gadamer en el concepto de círculo hermenéutico, especificando que “no se pretende deducir una cosa de la otra”, sino que indaga mediante la experiencia del arte y de la historia, para describir adecuadamente los objetos de las ciencias del espíritu. Este filósofo señala que lo mencionado en un lenguaje rebasa siempre aquello que se expresa, porque a partir del diálogo como se encuentra la posibilidad de la expresión y la comunicación con el otro y se construyen identidades y comunidades de sentido. A partir de Gadamer se replantearon los conceptos de texto e interpretación en la Hermenéutica; este filósofo concibe el texto como algo más que un objeto de investigación y, a la interpretación, como algo más que una exposición científica de los textos; ubicando al lenguaje en un punto central del pensamiento filosófico en razón de que se indaga la “enigmática relación que existe entre el pensar y el hablar”, como una realidad dada, no sólo como un recurso complementario del conocimiento, sino reconociéndola como la estructura originaria del “ser en el mundo”.13 Gadamer dice que el texto sólo puede comprenderse en el contexto de la interpretación y aparece a su luz como realidad dada”, donde el intérprete puede indagar lo que hay propiamente en el texto, donde el que pregunta puede darse respuestas en busca de confirmaciones directas a sus hipótesis, no exentas de prejuicios y parcialidades; donde el mismo texto funciona como punto de referencia frente a la pluralidad de posibilidades interpretativas que surgen en el mismo, porque “la comprensión de lo que el texto dice es lo único que interesa” 14, y para poder comprenderlo, la primera exigencia es que el texto debe ser legible, es decir, debe expresar un mínimo de calidad, en un lenguaje figurado. En la interpretación, el escritor y el intérprete- desean entenderse como participantes en el diálogo, intentan comunicar lo que piensan y 12

Loc. Cit.

13

Jäger, citado por D. Rall y M. Rall, Op. Cit. p. 18.

14 Hans-Georg Gadamer. (1997), “Texto e interpretación” en Hermenéutica. José Domínguez

Caparrós, (comp.) Madrid, Arco/Libros, p. 77-83.

165

XI jornadas t. II.indd 165

12/19/07 4:28:28 PM

eso implica que comparten ciertos presupuestos y cuentan con su comprensión. En otras palabras, el escritor debe tener en cuenta al lector para que éste pueda entenderle correctamente, para reconstruir la autenticidad original de la información; ya que el texto es una fase en la realización del proceso de entendimiento.15

La conciencia histórica De acuerdo con Hans Georg Gadamer cuando se pretende examinar una obra literaria o una tradición, es necesario desarrollar un planteamiento de historia efectual, paralelo directo a la comprensión de la obra, como una consecuencia obligada de toda reflexión a fondo de la conciencia histórica para hacerse consciente de que tanto el autor como el lector crítico de una obra se hayan en una situación hermenéutica, en la que se va a determinar por adelantado lo que se considerará (comprenderá) positivo, negativo o digno de reflexión; porque de no ser así, se correría el riesgo de hacer a un lado una gran parte de dicho fenómeno, porque al examinar una obra literaria, o una tradición con una actitud aparentemente ingenua, no se logrará distinguir ni lo propio, ni lo otro, porque se aparenta una legitimidad que depende de la legitimidad de su planteamiento, con la posible consecuencia de deformar el conocimiento.16 En la situación hermenéutica, uno se encuentra frente al fenómeno que quiere comprender, donde ser histórico significa no creerse que se sabe cabalmente lo que se es; porque esto procede de una predeterminación que da soporte a toda opinión y comportamiento subjetivo. Se entiende que una situación “limita las posibilidades de ver”;17 el concepto de horizonte, debe entenderse como el “ámbito de visión que abarca y encierra todo lo que es visible desde un determinado punto”.18 15

Cfr. Hans-Georg Gadamer. Ibid. p. 91.

16

Cfr. Hans-Georg Gadamer. Ibid. p. 92-93.

17

Hans Georg Gadamer. “Fundamentos para una teoría de la experiencia hermenéutica”, en: En busca del texto. Teoría de la recepción literaria. Dietrich Rall. Comp. México, unam, 2001. p. 19. 18

Ibid. p. 21

166

XI jornadas t. II.indd 166

12/19/07 4:28:28 PM

De lo anterior se desprende que es indispensable obtener el horizonte correcto frente a la tradición, para ver el pasado desplazándose al horizonte histórico desde el que habla la tradición; es decir, en su propio ser y no desde los patrones, prejuicios, conceptos o estereotipos contemporáneos, sino para eliminar malentendidos al ubicarse en el lugar del otro para comprenderle; para hacernos idea de su posición y horizonte. Como en un verdadero diálogo, el otro se hace comprensible en sus opiniones desde el momento en que se le reconoce en su posición y horizonte, sin pretender llegar a entenderse con él; el que busca comprender se coloca desde fuera de la situación y sin que ésta lo afecte. Por otra parte, para comprender una tradición, se requiere de un horizonte histórico que permita rebasar la particularidad propia y la del otro para comprender una situación desde una panorámica más amplia, que debe alcanzar el que comprende, apartando la mirada de sí mismo, para ver más allá de lo cercano. Comprender es “un proceso de fusión del horizonte del presente frente a los del pasado, estos presuntos horizontes donde lo viejo y lo nuevo crecen juntos sin que logren destacarse uno del otro evidenciando que la comprensión es una tarea científica en la que es necesario elaborar la situación como hermenéutica, donde se experimenta una tensión entre texto y presente. Entonces, la tarea hermenéutica consiste en no ocultar esta tensión en una asimilación ingenua, sino en desarrollarla conscientemente, proyectando un horizonte histórico que se distinga del presente y recuperando su propio horizonte comprensivo del presente. Desde esta perspectiva, la interpretación no es un acto complementario y posterior a la comprensión, sino que comprender es siempre interpretar. Además, como en el acto de comprender se aplica el texto que se quiere comprender a la situación actual del intérprete, se entiende que “la aplicación es un momento del proceso hermenéutico, en el que se quiere comprender la situación actual del intérprete, en una auténtica situación dialógica en la que sólo él se encuentra “como conocedor del lenguaje de las dos partes”18. Como Dietrich Rall señala, el acto de comprensión implica el distanciamiento consciente del horizonte original de producción (y su

18

Cfr. Hans Georg Gadamer, Op. Cit. p. 26.

167

XI jornadas t. II.indd 167

12/19/07 4:28:28 PM

primera recepción) y del horizonte actual del receptor, donde la comprensión también significa el intento de fusión de los dos horizontes.19

Análisis e interpretación Como parte de los programas oficiales de español, los alumnos de primaria aprenden a identificar una estructura básica en los cuentos; a saber, inicio, desarrollo y desenlace (final). La mayoría de los cuentos construidos por niñas y niños de este grupo, plantean con toda claridad el inicio de la estructura, en la que suelen presentar a sus personajes principales, los que en su mayoría corresponden al de los cuentos tradicionales. Como ya se había señalado, la profesora del grupo asignó un personaje y un lugar como elementos iniciales de los relatos. A partir de lo anterior un castillo y un perro sirven para imaginar y construir un relato: “Hace mucho tiempo, en un lejano país, existió un rey que no tuvo hijos. Como estaba muy triste se compró un castillo y un perro al que llamó Blacky para que ocupara el lugar del hijo que nunca tuvo.” (Alberto y Erick. El perro y su castillo). De estas primeras palabras surgen dos imágenes, la primera sugiere que la tristeza y la soledad se pueden disminuir adquiriendo objetos o bienes suntuarios y costosos. Hace mucho tiempo, en un lejano país, existió un rey que no tuvo hijos. Como estaba muy triste se compró un castillo. El carácter de privación afectiva que sufre el personaje, aparentemente rico y poderoso, se cubre primero con la adquisición de un castillo, se plantea que rige la idea consumista en un ambiente de múltiples necesidades insatisfechas; pero se agrega, en segundo término, la adquisición de un perro (Blacky), idea derivada de la cercanía auténtica y el trato afectuoso y cotidiano en la convivencia con diversas mascotas. El castillo ubica a los autores en el estereotipo de gente de mundo, además uno de ellos explica que tiene un perro con ese nombre. Al ser interrogados sobre su planteamiento desde la idea de la alteridad, es decir, desde la perspectiva de la planeación del cuento para despertar el interés de sus posibles lectores, Alberto justifica la ausencia de un verdadero conflicto y explica que su cuento es para “niños muy pequeños”, como su hermanita de 19

Dietrich Rall, (comp.) En busca del texto. Teoría de la recepción literaria. Op. Cit. p. 9.

168

XI jornadas t. II.indd 168

12/19/07 4:28:29 PM

preescolar, quien gusta de leer (mirar e interpretar) cuentos con relatos muy sencillos; lo que da pie a la construcción de este imagotipo desde el conocimiento construido a partir de la observación de su realidad inmediata, de las ideas de otros y por la experiencia que tienen como lectores: y un perro al que llamó Blacky para que ocupara el lugar del hijo que nunca tuvo. Otro elemento que llama la atención en este relato consiste en que, en el momento en que el castillo cobra vida, porque “siente hormiguitas en la pancita”, emerge otro elemento conceptual que se siente construido desde el conocimiento de acuerdos, condiciones y formas de las negociaciones de compra y venta: Blacky gritó ¿Por qué asustaste a mis amigos? –y el castillo respondió– Es que siempre invitas a tus amigos y siento hormiguitas en la pancita. Por favor ya no lo hagas. Blacky contestó: –Con una condición–. ¿Cuál? -dijo el castillo–. –Que no hagas tanto ruido, porque te van a comprar. –Está bien –dijo el castillo–. Como aparentemente ya no es posible hacer fiestas en el castillo, entonces habrá que venderlo, y para ello se llega a un acuerdo para engañar a los compradores: al que se accede sin problemas: “-Está bien -dijo el castillo-.” Ya que supuestamente un vendedor puede engañar al cliente para conseguir una venta.

La influencia de lecturas y películas de imaginación y magia se advierten en los conceptos, ideas e imágenes de cuentos como Paola y el castillo de Fredi Cruger, en el que se asigna a la actriz protagonista un nombre que sugiere desprecio por la gente gorda: Había una vez una actriz llamada Paola Gordoshka que participaba en obras de teatro y de cine, una vez le tocó hacer una obra de teatro en el castillo de Fredi Cruguer. A éste no le gustaba la gente... donde La actriz se convierte en víctima de un hechizo producido por una cápsula (piru) que la transforma en ratón con alas de vampiro por cuatro años (inicialmente 40, rebajado luego de un regateo), porque a Fredi Cruger “no le gustaba la gente” (influencia de El señor de los anillos) o bien otro que parece chistoso a los autores (Chucky). También podemos advertir el imaginario influido por lecturas de obras clásicas como Sherlock Holmes en el cuento de un alumno “dema-

169

XI jornadas t. II.indd 169

12/19/07 4:28:29 PM

siado cumplido”, inspirado en investigadores que ofrecen “pistas” a sus lectores (influencia de Harry Potter): Una vez en una casa en Francia, mataron a una señora llamada Catalina Muriega. Llamaron al investigador para que resolviera el caso... Por otra parte, una pareja de escritores recibe la consigna de usar un personaje ubicado en el lugar ideal para construir su cuento, lo que da pie a un relato de bromas abusivas y venganzas “justificadas”. En un circo llamado Alegría había un payaso llamado Fu manchú que le gustaba hacer mil bromas. Otra pareja de autores retrata a uno de ellos en las características de su personaje cuyo oficio es semejante a las circunstancias vitales de Harry Potter: Había una vez un cargador llamado Chucky, era chiquito, fuerte, veloz e inteligente. Soñaba con ser un gran ingeniero pero sólo conseguía cargar los muebles de una oficina. La mayoría de los cuentos se ubican en sitios idealizados Circo Alegría, lejanos o exóticos (Francia, Polo Norte) o propicios para los ambientes de “terror” el castillo de Fredi Cruger, la casa en Francia, El Polo Norte; los cuales contrastan con el espacio cercano y cotidiano como el pueblo (fraccionamiento o colonia) Valle del Sol donde se trafica “droga: Había una vez una inspectora llamada Ekexa. Ella vivía en una casa cerca de un pueblo llamado Valle de Sol. El nombre de Ekexa como personaje del cuento, y alguna de sus características (sagaz como investigadora de la venta de drogas) sugiere la propia imagen de la autora de este relato (en un momento autodefinida como “pobre de familia numerosa”, cuyo nombre propio, de origen autóctono y poco común, se distingue del resto de los relatos del grupo por elegir imágenes del entorno mediático real de sus vivencias y de los noticieros cotidianos. En la mayoría de los cuentos elaborados por el grupo de alumnas y alumnos del estudio, se advierten estereotipos y lugares comunes: castillos, Santa Claus, el Polo Norte, los regalos de Navidad. Al examinar la forma en que se han incluido los vampiros en estos cuentos: Hace mucho tiempo en el Polo Norte, cuando los vampiros vivían ahí y los enormes castillos abarcaban el lugar, hubo un problema. En primera, los vampiros habían raptado a Santa Claus y nadie recibía los regalos en Navidad, y en segunda, los vampiros se

170

XI jornadas t. II.indd 170

12/19/07 4:28:29 PM

morían de hambre porque la gente no se acercaba ahí porque les daba miedo a la gente que los atacaran. Un día a un vampiro llamado Blacky...

En ellos se observa la procedencia de imágenes, conceptos y estereotipos desde los relatos escritos, cinematográficos y mediáticos clásicos y de terror, donde al hablar de castillos se resumen ideas de poder, autoridad, opulencia, magnificencia, felicidad; el Polo Norte, la Navidad, Santa Claus, los regalos y juguetes, y el circo y los payasos como símbolos de alegría y felicidad; al lado de personajes antagónicos estereotipados en vampiros (con nombres provenientes de lenguas extranjeras (inglés: Fredy, alemán: Cruger), y asesinos y delincuentes (de clases trabajadoras: chofer, cocinero y el hermano de la investigadora). Desde el conjunto de relatos destacan los personajes menos estereotipados: el inspector, la investigadora (por su género) y el vendedor de drogas (hermano de la investigadora).

Bibliografía Domínguez Caparrós, José. (1997), Hermenéutica. Madrid, Arco/libros. Ferraris, Maurizio. (1999), La hermenéutica. México, Taurus Alfaguara. Gadamer, Hans-Georg. (1997), “Texto e interpretación” en Hermenéutica. José Domínguez Caparrós, (comp.) Madrid, Arco/Libros. Gadamer, Hans Georg. (1988), Verdad y método. Fundamentos de una hermenéutica filosófica. Salamanca, Sígueme. Rall D. y M. Rall. (2003), Mira que si nos miran. Imágenes de México en la literatura de lengua alemana del siglo XX. México, unam cele. Rall, Dietrich (comp.) (2001), En busca del texto. Teoría de la recepción literaria. México, unam. Ricoeur, Paul, (1999), “La función hermenéutica del distanciamiento” en La Hermenéutica. ferraris, Mauricio. México, Taurus Alfaguara.

171

XI jornadas t. II.indd 171

12/19/07 4:28:30 PM

XI jornadas t. II.indd 172

12/19/07 4:28:30 PM

Estudio exploratorio sobre necesidades y apoyos que son percibidos por los estudiantes para coadyuvar a su formación académica Mónica Lozano Medina y Lilia Paz Rubio Rosas

Justificación

D

entro de las políticas nacionales que orientan el mejoramiento de la calidad y servicios de las instituciones de educación superior, la Universidad Pedagógica Nacional-Unidad Ajusco, se ha propuesto elevar la calidad de los procesos educativos, mejorar la formación de profesionistas así como fomentar la investigación en el ámbito educativo. Con el fin de lograrlo, la Universidad ha implementado, entre otras estrategias, el Programa Institucional de Tutorías para estudiantes de las licenciaturas que se ofrecen en la Unidad Ajusco. Este Programa está interesado en coadyuvar a la formación, a través de la integración de sus estudiantes a la institución; considerándolos como actores activos en sus procesos de conocimiento y propiciando la reflexión que les permita ejercer su autonomía y dirigir los esfuerzos hacia una educación integral. Por lo anterior, es de suma importancia la atención a los estudiantes a través de un programa que, como el Programa Institucional de Tutorías (pit) contribuya al mejoramiento de las condiciones de los estudiantes en el contexto universitario.

XI jornadas t. II.indd 173

12/19/07 4:28:30 PM

El Programa inicia sus actividades en enero del 2003 y una de las primeras acciones que se plantearon, fue llevar a cabo un primer diagnóstico exploratorio sobre las necesidades y los apoyos que los alumnos perciben como necesarios durante su formación en la upn. Es por eso que este estudio se focalizó en los alumnos de octavo semestre del ciclo 2003-1, dado que eran alumnos que ya se iban de la Universidad, y que por eso mismo, ellos nos podían dejar su experiencia. Este primer diagnóstico nos permitió de ubicar algunos puntos en los cuales la institución, tal y como está, puede incidir en el apoyo y en el acompañamiento durante la formación de los estudiantes. Este documento constituye el reporte de esa exploración diagnóstica.

Alcances y limitaciones del estudio Este estudio ofrece una primera aproximación sobre la información que los estudiantes consideran útil conocer y sobre aquellos aspectos que representan un apoyo para su trayectoria académica. No se pretende profundizar sobre estos aspectos, ni ser un estudio sobre los factores que inciden en la deserción de los estudiantes, pero sí, ubica algunos factores que inciden en su permanencia en la universidad. Saber sobre lo que los estudiantes viven como necesario y como apoyo de parte de la upn, nos permitió conocer aquella información que sí tienen y que usan. El estudio indica algunos puntos, que en cuanto a información y a los apoyos institucionales, se pueden atender o fortalecer, como una primera línea de interés para la retención de los estudiantes que realizan sus estudios en la upn. Por lo anterior, estos resultados, son exploratorios y no conducen a ninguna afirmación definitiva, solamente precisa líneas de análisis y de reflexión más profundas y detalladas.

174

XI jornadas t. II.indd 174

12/19/07 4:28:30 PM

Problematización y referentes teóricos La deserción estudiantil constituye un problema importante del sistema de educación formal, constituye uno de los problemas más complejos y frecuentes que enfrentan las instituciones de educación superior. Tanto la deserción como el rezago son condiciones que afectan el logro de la eficiencia terminal y al parecer va en aumento. Estudios realizados en el período de 1986-1991 menciona que la eficiencia terminal de las instituciones fluctuó entre el 51.2 y 62%. (Díaz de Cossío, 1998) Esta situación refleja la necesidad que tienen las ies de llevar a cabo estudios sobre las características y el comportamiento de la población estudiantil, en relación con los factores que influyen sobre su trayectoria escolar. La deserción responde a una multiplicidad de factores que afectan a los estudiantes (De los Santos, 1993, Allende, 1987, Martínez Rizo, 1988, Clemente, 1997). Estos autores ubican el problema, principalmente, durante el primer año de ingreso a la licenciatura y podemos encontrar como recurrentes: condiciones económicas desfavorables, deficiente nivel cultural, expectativas de los estudiantes diferentes a los institucionales, el poco interés por los estudios en general, por la carrera o por la institución, etcétera. Entre la diversidad de los comportamientos identificados por investigadores sobre el tema, surgen aspectos que se relacionan con sus experiencias en las interacciones que se dan dentro de la comunidad universitaria y que tienen que ver con su proceso de integración a la universidad. Sin embargo, la deserción es un fenómeno que sólo puede ser comprendido cuando se lo relaciona con los conocimientos y las experiencias de cada uno y de todos los alumnos que abandonan una institución, aunque también podemos analizar los factores que inciden en la retención de los estudiantes. En este sentido, aquí indagamos a través de dos aspectos, que son: la información que debería tener el estudiante, y la que tiene acerca de la institución; y por otro lado, los apoyos que se consideran como necesarios para favorecer su trayectoria académica. Este estudio se fundamenta en las investigaciones de Festinger (1962) y en aquellos autores que, como Tinto (1989) hablan sobre el compromiso y las expectativas del estudiante. Es decir, con base en este enfoque se explora la falta de integración del estudiante en el ambiente intelectual y social de la comunidad como una posible fuente de deserción.

175

XI jornadas t. II.indd 175

12/19/07 4:28:30 PM

Partimos de que una insuficiente información durante la fase de incorporación a la universidad puede propiciar incomodidad en los alumnos que ingresan dado que no se consideran congruentes con las comunidades sociales e intelectuales existentes en la institución. Contar con información precisa sobre la gama de programas, y servicios, ofrece bases para el desarrollo de expectativas realistas de los estudiantes, acerca de la vida institucional. De lo anterior se deduce que, una de las más obvias medidas que las ies pueden tomar para incidir, es asegurarse de ofrecer información precisa, completa y objetiva sobre el espectro total de la vida académica y social de la institución. Cualquiera que sea la forma que adopte la información, la honestidad será la mejor política, porque es mejor mostrar la realidad institucional, dado que su ubicación en el contexto real en confrontación con sus expectativas, será más realista y se iniciara un vínculo sólido entre la universidad y el estudiante. El Programa Institucional de Tutorías puede ser ubicado como un programa de retención de estudiantes. Este estudio ayuda a explorar y a ubicar los pasos que con respecto a la información y a los apoyos ofrecidos, en ellos pueden, los diversos actores, poner su atención.

Metodología Objetivo del estudio. Detectar las necesidades y los requerimientos institucionales que los estudiantes consideran como importantes para apoyar su formación profesional. Muestra. La selección de los participantes se hizo mediante un muestreo aleatorio estratificado. Los estratos se formaron con alumnos de octavo semestre que terminaron en junio del 2003, con seis licenciaturas en dos turnos, quedando el tamaño de la muestra de la 91 sujetos. Instrumento. Fue un cuestionario con 5 categorías, piloteado con 10 alumnos de diversas carreras al azar y al cual se le hicieron las modificaciones pertinentes. Las categorías exploradas son: 1. Información que consideran necesario conocer. 2. Apoyos para el fortalecimiento académico

176

XI jornadas t. II.indd 176

12/19/07 4:28:31 PM

3. Necesidades de información profesional. 4. Problemas que enfrentaron en la institución con los servicios existentes. 5. Información que se tiene sobre los servicios

Procedimiento para la aplicación del instrumento El instrumento se aplicó de forma individual a los estudiantes de octavo semestre de las diferentes carreras, conforme a la muestra calculada. Esto fue durante la última semana del semestre 2003-1. Para ello se les pidió ayuda a los maestros de los grupos en las diferentes carreras.

Resultados y Conclusiones Es pertinente recordar que estos resultados constituyen la opinión de los alumnos que han estado cuatro años en la upn y que a través de un solo instrumento tratamos de rescatar su experiencia. El análisis de los resultados serán expuestos considerando lo siguiente: 1) Precisar las necesidades de tutoría, en cuanto a: adaptación institucional, apoyo a fortalecimiento académico, información profesional y, 2) Conocimiento de los apoyos institucionales en cuanto: de servicios, problemas detectados y otros apoyos.

1. Precisar las necesidades de tutoría, que incluye: adaptación institucional, apoyo a fortalecimiento académico, información profesional. Los resultados encontrados nos permitieron ubicar cuatro ámbitos de acción; a) la adaptación institucional.; b) apoyos para el fortalecimiento

177

XI jornadas t. II.indd 177

12/19/07 4:28:31 PM

académico; c) necesidades de información profesional. Los resultados de estos tres aspectos fluctuaron entre el 77% y 95%.

a) Sobre la adaptación institucional Los resultados nos reflejan que los estudiantes consideran importante que la institución fortalezca la adaptación a la institución (93.6%), los aspectos que se requieren apoyar según los resultados son: Conocimiento de la historia de la institución. Informar sobre la oferta educativa de la institución. Conocimiento del plan de estudios: perfiles de ingreso y egreso; fases del mapa curricular. Aspectos administrativos, Derechos y obligaciones de los estudiantes y, los servicios que ofrece la institución. Estos puntos señalados fueron considerados muy importantes para que los estudiantes se adaptan a la institución, lo que nos permite ver que la inducción a los estudiantes de primer ingreso es un factor necesario a impulsar de manera sistemática, ya sea por medio de sesiones, cursos, talleres o tutoría que den cuenta de estas temáticas.

b) Apoyos de fortalecimiento académico Los resultados nos reflejaron la importancia de fortalecer e impulsar acciones conducentes a diseñar talleres y cursos diversos o elaborar estrategias en la acción tutorial para apoyar el desempeño académico, destacando las siguientes temáticas: lectura de comprensión, redacción, desarrollo de trabajos escolares, estrategias de aprendizaje, hábitos de estudio, manejo de paquetes computacionales, búsqueda de información y apoyo a asignaturas de alto nivel de dificultad. Es importante recordar que uno de los servicios con los que cuenta la institución, por conducto de la biblioteca, es ofrecer cursos de paquetes computacionales, los resultados nos arrojaron que sólo el 44.8% conocía de este servicio, es decir, que hay un escaso conocimiento de él.

178

XI jornadas t. II.indd 178

12/19/07 4:28:31 PM

Otro elemento fundamental que debe promoverse en la acción tutorial para fortalecer el desempeño académico es la que se refiere a sugerir lecturas especializadas a los estudiantes.

c) Información profesional Los resultados obtenidos muestran que este aspecto es fundamental dado que los porcentajes fluctuaron entre el 82.5% y el 95.6%. Resalta que los estudiantes consideran muy importante que se les oriente en métodos de búsqueda de empleo. La institución cuenta con el servicio de Bolsa de Trabajo el cual es conocido por los estudiantes en un 31.3%, lo que nos hace pensar que este servicio no es aprovechado.

2. Conocimiento de los apoyos institucionales en cuanto: de servicios, problemas detectados y otros apoyos. a) Conocimiento de servicios institucionales Los resultados dan cuenta de que existen servicios de apoyo a los estudiantes que son poco conocidos y otros cuentan con un buen nivel de información. Los servicios menos conocidos por los estudiantes son: Bolsa de Trabajo, Consulta breve y especializada; los porcentajes fluctúan entre el 30% y el 49%. Los servicios más conocidos se ubicaron: el servicio médico, fotocopiado y préstamos de equipo audiovisual y cómputo; los porcentajes fluctuaron entre un 70% y 80%.

b) Problemas que se enfrentaron en la institución Este último aspecto, que si bien no da cuenta directa de las necesidades de apoyo para el fortalecimiento del desempeño académico, consideramos que en la relación tutor-tutorado, pueden ser algunos de los problemas que se los estudiantes demanden en la relación de tutoría. Los aspectos que se consideraron más problemáticos fueron: trámites escolares, servicio social y sala

179

XI jornadas t. II.indd 179

12/19/07 4:28:31 PM

de cómputo, los porcentajes fluctuaron entre un 36 %y 50%. Con respecto a los servicios menos problemáticos se encontraron: acceso al acervo, seguro médico y cambios de grupo.

c) Sobre otros apoyos para el fortalecimiento En la acción tutorial y dada la relación estrecha que se va construyendo, es posible detectar que los estudiantes requieran de apoyo psicológico (89.6%) o legal (74.6%). Si bien estos servicios no son responsabilidad directa de la institución, consideramos importante que se establezcan diversos convenios con instituciones ya sean públicas o privadas que permitan apoyar a los estudiantes en estos dos aspectos.

Recomendaciones para futuras investigaciones 1. Cuidar los tiempos, se recomienda no aplicar la última semana de clases, sino antes de que empiecen las evaluaciones y trabajos finales, y pedir a un grupo reducido de personas su apoyo para la aplicación, con un breve entrenamiento, para unificar criterios a fin de tener más control sobre este proceso. 2. Abrir otras indagaciones, a fin de conocer de manera más profunda la problemática que se ha detectado, por ejemplo, la difusión de la bolsa de trabajo, sobre los cursos de paquetes computacionales, préstamos interbibilitecarios y trámites escolares. 3. Seguir explorando los factores que inciden en la retención de los estudiantes, desde la institución y así poder ofrecer un mejor servicio y apoyo a su trayectoria escolar. En este estudio exploratorio partimos del supuesto de que si los alumnos tienen información sobre la institución y sobre sus campos laborales; así como si cuentan con el apoyo de los servicios que ahí se ofrecen, entonces el estudiante se puede identificar con la upn y sentirse parte de ella. Esto nos habla de que la Universidad puede propiciar la adaptación de

180

XI jornadas t. II.indd 180

12/19/07 4:28:31 PM

los estudiantes a la institución y de la articulación entre las necesidades e intereses de los individuos y aquello que la universidad brinda. Esto es, si tomamos en cuenta, como otros investigadores (Tinto, 1989, De Los Santos, 1993, Allende, 1987, Martínez Rizo, 1988, Clamente, 1997) de que el primer año de ingreso a la licenciatura podemos encontrar la mayor deserción y que ello responde a una multiplicidad de factores, entonces podríamos preguntarnos: ¿Desde la institución qué se puede hacer y cuáles son aquellas partes que a la institución le toca cuidar?, para lograr la retención de sus estudiantes. En este sentido los resultados del estudio son coherentes con lo que plantean estos autores y nos remiten a ver a la universidad como una institución que al cuidar estos aspectos pueden incidir en algunos de los múltiples y complejos comportamientos que se asocian a la deserción y al rezago de los alumnos. Un estudio como este ofrece una guía al Programa Institucional de Tutorías como un programa de retención y apoyo al estudiante en la Universidad.

Bibliografía Allende Gerez, C.M., Propuesta de elementos conceptuales y metodológicos para el estudio y las causas de la deserción y rezago. Mimeo. Clemente Ruíz, A. (1997), Deserción escolar, factores que la originan en el Instituto Tecnológico de Nogales. Tesis de especialización en Docencia. Instituto Tecnológico de Nogales, Sonora. De Los Santos, V. E. (1993), La deserción: Causalidades: Eficiencia terminal y calidad académica en las Instituciones de Educación Superior, México, Universidad de Guadalajara pp. 26-33. Díaz De Cossío, R. (1998), “Los desafíos de la educación superior mexicana” en Revista de la Educación Superior, núm.106, Abril-Junio, México, anuies pp. 5-12. Festinger, L. A theory of cognitive dissonance. Stanford University Press. Stanford. Flannery, J. Et Al. (1973), Final report of the ad-hoc committee to study attention at MiamiDade Community College. Holland, J. (1966), The psychology of vocational choice: a theory of personality types and model enviroments. Waltham, Mass. Blaisdell. Spady, William G. (1975), “Dropouts from higher education: toward and empirical model”, en: Interchance no. 2 pp. 38-62.

181

XI jornadas t. II.indd 181

12/19/07 4:28:32 PM

Terenzini, Patrick y Ernest Pascarella (1979), “Toward the validation of Tinto’s model of college student attention: a review of recent studies”, paper presented at the Manual of the IR, San Diego, Mayo. Tinto, V. (1975), “La deserción en la Educación Superior: Síntesis de las bases teóricas de las Investigaciones recientes”, en Review of Educational Research, vol. 45, núm.1, usa pp. 89-195 Trad. Carlos Ma. de Allende. Tinto, V. (1989), “Definir la deserción: una cuestión de perspectiva”. Carlos María de Allende (trad.) en: Revista de la Educación Superior, núm. 71, julio-sept., México, anuies pp. 33-51.

182

XI jornadas t. II.indd 182

12/19/07 4:28:32 PM

La tutoría grupal como herramienta para promover la integración de los estudiantes a la Universidad Pedagógica Nacional. Un estudio exploratorio Joel Salinas González

Planteamiento del problema

H

asta ahora, el fenómeno de la integración de los estudiantes a la upn no ha sido estudiado de manera sistemática. Esta se ha asumido como un sinónimo de permanencia, lo cual impide ver y analizar -más allá de los datos estadísticos relativos a la matriculalas implicaciones psicoeducativas contenidas en la decisión de los alumnos de continuar con sus estudios en la institución. En el marco del presente trabajo, una verdadera integración implica la decisión del estudiante de permanecer en la universidad, sólo cuando esta satisface sus expectativas de formación y desarrollo. De ello se desprende que los estudiantes que experimentan una autentica integración a la institución, manifiestan un mayor grado de satisfacción personal, así como involucramiento y compromiso en las actividades de formación académica. Por ello, es necesario abordar como materia de investigación no solo los aspectos relativos a la permanencia y desempeño académico, sino al mismo tiempo, analizar los procesos más subjetivos y personales que acompañan la experiencia de aprender

XI jornadas t. II.indd 183

12/19/07 4:28:32 PM

en nuestros estudiantes: sus necesidades y el grado de satisfacción y ajuste personal derivado de su proceso formativo. Esto es importante porque un conocimiento profundo de estos aspectos, nos será muy útil en el diseño de estrategias eficaces de integración. En este sentido, el desarrollo de un programa sistemático de investigación puede ofrecer información valiosa respecto una serie de preguntas que frecuentemente nos hacemos los maestros de la institución y para las que hasta ahora no tenemos respuesta. Dichas interrogantes son las que dan origen al trabajo que aquí se presenta: • •

•

•

¿En qué medida los estudiantes ven satisfechas sus expectativas de formación profesional? ¿Qué sentimientos experimentan ante esta nueva realidad educativa? ¿Se sienten estimulados, interesados, entusiasmados? o todo lo contrario. ¿Cuáles son las necesidades que tienen nuestros alumnos? Incluimos aquí necesidades académicas y de apoyo educativo, así como de orientación y apoyo en aspectos psicosociales y emocionales. ¿En qué medida la institución responde a dichas necesidades promoviendo una mayor satisfacción y desarrollo de nuestros estudiantes?

El conocimiento de estos aspectos –entre otros– nos permitirá llevar a cabo mejores estrategias de intervención, basadas en un conocimiento de la realidad educativa y personal de nuestros estudiantes. Mientras no contemos con esta información, será difícil desarrollar programas congruentes con las necesidades de los alumnos con los que trabajamos. Por ello, es necesario conocer las necesidades y aspiraciones educativas y personales de nuestros estudiantes, aumentando con ello, la posibilidad de una mayor satisfacción e integración a la institución. Con base en las anteriores consideraciones es que se lleva a cabo la investigación cuyos resultados parciales se exponen en este trabajo.

184

XI jornadas t. II.indd 184

12/19/07 4:28:32 PM

Objetivos La presente investigación intenta determinar si la tutoría grupal constituye una herramienta útil para favorecer la integración de los alumnos de la Universidad Pedagógica Nacional. De manera más específica se intenta conocer en qué medida las formas de trabajo contenidas en la tutoría grupal, favorecen el desarrollo de procesos de comunicación y reflexión que permitan un mayor reconocimiento de los objetivos y necesidades personales de los estudiantes, como elemento necesario en la toma de decisiones.

Metodología Aunque la tutoría grupal se realiza ya desde hace algún tiempo, nuestra intención ahora es sistematizar esta experiencia para contar con información más consistente que nos permita comprender los procesos que observamos durante el trabajo tutorial. El trabajo se sitúa en la perspectiva de una investigación cualitativa, y constituye un estudio de naturaleza exploratoria dirigido a obtener un primer acercamiento a la realidad investigada. Intentamos a partir de esta primera fase del trabajo, generar algunas categorías de análisis y definir con más precisión algunas variables relevantes a fin de explorar con más profundidad estos aspectos en fases posteriores de la investigación. Básicamente nuestro interés está situado en la observación de las formas de interacción y en el uso del lenguaje como herramienta para favorecer la exploración y el conocimiento personal. Participantes y escenario. Participan en la investigación, estudiantes del 8º semestre de la carrera de Pedagogía de la upn. El grupo se compone de 25 alumnos (21 mujeres y 4 varones). Las sesiones de tutoría grupal se realizan semanalmente con 2 horas de duración aproximadamente.

185

XI jornadas t. II.indd 185

12/19/07 4:28:32 PM

Procedimientos empleados para la recolección de datos Observación y registro del comportamiento dentro de la tutoría. Hemos realizado hasta el momento observaciones de las interacciones suscitadas dentro del grupo, analizando algunos episodios específicos cuando estos son representativos de procesos que juzgamos relevantes (reconocimiento y expresión de sentimientos, elaboración de reflexiones que conducen a conclusiones o a una mayor toma de conciencia, por ejemplo). Nuestros registros han sido principalmente de naturaleza inespecífica; es decir que dado el carácter exploratorio de esta fase de nuestra investigación, no hemos realizado un registro sistemático de categorías específicas, lo cual habremos de llevar a cabo en etapas posteriores de este trabajo. Entrevista. Consiste en conversaciones con los alumnos a través de las cuales se recoge su percepción respecto a los cambios que han experimentado como resultado del trabajo realizado. Intentamos identificar aquellos cambios que para ellos han sido más significativos dentro del proceso. Como se señaló anteriormente intentamos conocer en qué medida la tutoría grupal constituye una herramienta útil para favorecer la integración de los estudiantes. Aunque la tutoría se realiza también a través de una modalidad individual, se explora el trabajo en grupo debido a que este representa la condición más común de trabajo académico. A continuación se exponen algunos de los aspectos más importantes de esta forma de trabajo cuyo efecto sobre la integración deseamos conocer. Aspectos generales de la tutoría grupal. 1. La tutoría grupal integra a alumnos interesados en involucrarse en un proceso de exploración y conocimiento de sí mismos, que contribuya a ampliar su nivel de conciencia respecto a sus necesidades de desarrollo personal. 2. La orientación teórica y metodológica de esta forma de intervención surge de los postulados de la Psicología Humanista, concretamente del Enfoque Centrado en la Persona y la Psicoterapia Gestalt. Conviene señalar que no es el propósito de este programa la formación

186

XI jornadas t. II.indd 186

12/19/07 4:28:33 PM

de grupos terapéuticos, sino promover un mayor autoconocimiento y autoapoyo utilizando para ello algunas de las herramientas de los enfoques mencionados. Entre los objetivos generales de esta propuesta de trabajo se encuentran: • • • •

El establecimiento de una relación de colaboración entre tutor y alumnos. La promoción de una mayor responsabilidad en los alumnos hacia su propio proceso de aprendizaje y desarrollo. Promover en los alumnos una mayor consciencia de sus fortalezas y debilidades. Desarrollar en los alumnos habilidades para la toma de decisiones, con base en el conocimiento de sus necesidades personales auténticas.

Uno de los aspectos más importantes en este trabajo consiste en promover la responsabilidad y autodirección en los alumnos. Esto supone la creación de condiciones para que los participantes tomen conciencia de sus necesidades y determinen las acciones más pertinentes para satisfacerlas. Se requiere entonces que el facilitador confíe en la capacidad de los alumnos para reflexionar en torno a su situación personal, y decidir en la dirección que para ellos sea más favorable. Así pues, y tratando siempre de ser congruentes con los enfoques que le dan sustento al proyecto, en esta modalidad de tutoría grupal confiamos en la capacidad del estudiante para hacerse cargo constructivamente de su situación personal y escolar. La función del tutor consiste en estimular esta capacidad mediante la creación de una atmósfera de aceptación, comprensión y respeto. En este marco resulta fundamental el establecimiento de un clima y una relación de confianza, lo cual puede lograrse mediante el trabajo personal del tutor (facilitador) dirigido a desarrollar y poner en práctica tres actitudes básicas: Autenticidad, Aceptación y Empatía (Rogers, 2002). Se intenta que estas tres condiciones estén presentes a lo largo de todo el trabajo. A continuación se explican brevemente cada una de ellas.

187

XI jornadas t. II.indd 187

12/19/07 4:28:33 PM

Aceptación del alumno Aceptación significa una recepción cálida y libre de cada uno de los elementos que constituyen la experiencia del otro (González, 2001). De acuerdo con ello, es importante hacer sentir al estudiante que es valioso y digno de respeto independientemente de sus problemas y circunstancias personales. Se intenta crear una atmósfera en la que el tutorado puede sentirse libre para expresarse sin temor a ser juzgado o evaluado

Empatía hacia el alumno Supone comprender al alumno mediante el esfuerzo por ver las cosas desde su punto de vista. La actitud empática ayuda a que el alumno se sienta aceptado y valorado por el tutor, lo que le ayuda a aceptarse y valorarse a sí mismo. En el contexto de la tutoría grupal, escuchamos al alumno en forma sensible y respetuosa, sin emitir juicios o valoraciones a lo que expresa, ni ofreciéndole consejos o recomendaciones.

Autenticidad del tutor. Ser auténticos significa presentarnos ante los alumnos desprovistos de mascaras o desempeñando deliberadamente un papel. Con ello intentamos comunicarles que también ellos pueden mostrarse como son, aceptando sus pensamientos y sentimientos como algo que les pertenece y que no es necesario ocultar. Se busca crear una comunicación en la que sea posible no solo mostrar sus fortalezas, sino también sus debilidades y necesidades de apoyo y ayuda, sin que esto signifique sentirse disminuido. Los aspectos mencionados con anterioridad, constituyen las actitudes básicas del tutor, encaminadas a crear una relación interpersonal que facilite la autoexploración y el autoconocimiento de los alumnos, con miras a definir sus expectativas y necesidades de desarrollo personal. Se intenta que estas condiciones estén presentes a lo largo del trabajo, promoviendo el dialogo abierto, honesto y respetuoso entre los participantes

188

XI jornadas t. II.indd 188

12/19/07 4:28:33 PM

como herramienta básica para la exploración y conocimiento (Yontef, 2002). Con ello se busca: • •

• • •

Que los estudiantes conozcan más de sí mismos. Esto incluye la definición de objetivos personales, aspiraciones, intereses y necesidades. Promover una mayor responsabilidad de los estudiantes, reconociendo su capacidad para tomar decisiones en todos contextos donde se desenvuelven. Una mayor aceptación y valoración de sí mismos. El reconocimiento de su derecho a ser como ellos elijan. Desarrollar sentimientos de aprecio personal y el reconocimiento de su derecho a ser respetados y valorados.

Resultados Como se mencionó anteriormente, no contamos hasta el momento con procedimientos sistemáticos de evaluación que permitan una estimación detallada y objetiva de la magnitud del impacto de la tutoría grupal en la integración. Sin embargo, como resultado de las entrevistas con estudiantes y las observaciones realizadas durante el desarrollo de las actividades, se desprende que esta forma de trabajo favorece un proceso de reflexión amplio que conduce a un mayor compromiso con su propio proceso formativo. Hemos observado que esta forma de trabajo produce varios beneficios entre los que destacan: •

• •

La percepción que tienen los alumnos de si mismos se amplia notablemente, por lo que pueden darse cuenta de aspectos antes negados o desconocidos, como sus habilidades y recursos para el aprendizaje. Los alumnos se sienten menos amenazados y más confiados y seguros para expresar sus necesidades, problemas y sentimientos. Al crearse un clima de seguridad psicológica los alumnos se arriesgan más en el reconocimiento de sus problemas y en la expresión de temores, dudas y confusiones, pues el miedo a ser juzgado y evaluado se reduce significativamente.

189

XI jornadas t. II.indd 189

12/19/07 4:28:33 PM

•

•

Los alumnos pueden con mayor facilidad, iniciar un proceso de aceptación de sí mismos, lo cual frecuentemente constituye el principio del cambio. Los estudiantes se reconocen la posibilidad de elegir, al tomar contacto con sus verdaderas necesidades personales. Esto conduce a un mayor sentimiento de fortaleza y responsabilidad personal, pues el alumno puede ver más claramente cuáles de sus necesidades son auténticas y cuáles son exigencias externas “introyectadas”

Por tanto, parece que uno de los efectos de esta forma de trabajo es el de una mayor integración de los estudiantes a la institución, siempre que esta responda realmente a su proyecto de desarrollo personal y académico. De cualquier forma esto es algo que debe ser determinado mediante procedimientos más sistematizados y confiables. Encontramos que la tutoría grupal ofrece a los estudiantes la oportunidad de estar mas en contacto con ellos mismos, dilucidando el significado de ser estudiantes y personas. Esto les conduce a una revisión y actualización de sus propósitos, deseos, aspiraciones y necesidades, de lo cual se desprende un mayor compromiso y responsabilidad con las decisiones que toman. Mediante la tutoría grupal, los estudiantes inician un proceso que les ayuda a conocerse y a aceptarse, disminuyendo la tendencia común a satisfacer expectativas externas representadas por un sentido del deber separado de sus verdaderas necesidades personales. En este sentido, puede observarse que los estudiantes reconocen con más claridad cuáles propósitos y necesidades les pertenecen, y cuáles representan expectativas sociales de logro que no les conducen a una verdadera satisfacción personal. Los estudiantes reconocen, asimismo, su derecho a pensar y a sentir de la forma particular en que lo hacen, y reconocen su derecho a expresar todo esto, reduciendo el peso de las fuentes de evaluación externa. Aprenden que tienen derecho a elegir y que son responsables de sus elecciones. Reconocen finalmente, su derecho a ser aceptados y apreciados como personas esencialmente valiosas con un gran potencial para su crecimiento y desarrollo.

190

XI jornadas t. II.indd 190

12/19/07 4:28:34 PM

Conclusiones Las personas que participamos en este programa de atención a estudiantes, nos sentimos optimistas por las posibilidades que vemos en este trabajo. Enfocarse en este tipo de aspectos en ámbitos académicos resulta hasta cierta punto inusual; sin embargo, podemos percibir la gran necesidad que tenemos (estudiantes y maestros) de ser escuchados y sentirnos acompañados. Encontramos que este acompañamiento facilita enormemente el proceso de reencontrarnos a nosotros mismos, y que el encuentro con los demás nos ayuda a reconocernos, valorarnos y aceptarnos. Esto nos lleva a reconocer el gran potencial de nuestras relaciones y del grupo para nuestro desarrollo y aprendizaje. En este sentido, el mayor beneficio, la mayor aportación del trabajo de tutoría, reside en la posibilidad de crear una relación en la que el tutor aporte su autenticidad y su disposición honesta para aceptar y comprender las circunstancias personales, los sentimientos y las necesidades de los estudiantes. Deseamos dar continuidad a este programa, sistematizando nuestras observaciones a fin de contar con elementos que nos permitan tener una estimación más precisa de sus resultados; esto es algo en lo que debemos trabajar a corto plazo. No obstante, la experiencia que hemos acumulado hasta el momento pone de manifiesto el gran potencial de esta forma de trabajo, como un elemento no solo para la integración de los estudiantes, sino para su formación integral como seres humanos.

Bibliografía González, G. A. (2001), El enfoque centrado en la persona. Aplicaciones a la educación. México, Trillas. Rogers, C. R. (2002), El proceso de convertirse en persona. México, Paidos. Yontef, G. M. (2002), Proceso y dialogo en Gestalt. Ensayos de terapia Gestáltica. Chile, Cuatro vientos.

191

XI jornadas t. II.indd 191

12/19/07 4:28:34 PM

XI jornadas t. II.indd 192

12/19/07 4:28:34 PM

Programa de tutoría: intervención e investigación colectiva para el apoyo a la formación y a la titulación en pedagogía (protiic)1 Rosa Virginia Aguilar García2 y María de los Ángeles Moreno M.3

Introducción

E

n el marco de las acciones que se realizan para fortalecer el trabajo educativo en el país, la Universidad Pedagógica Nacional (upn), se ha interesado en desarrollar programas de trabajo que incluyan a la tutoría como una forma de atención especial para el apoyo a la formación de los profesionales de la educación. Como parte de esas acciones, aquí se propone el Programa de Tutoría: Intervención Colectiva para el Apoyo a la Formación y a la Titulación en Pedagogía (protiic), que tiene como propósito central generar un espacio colectivo de reflexión compartida en el que se conjuguen: el conocimiento y experiencia de los profesores de la Universidad, la formación e intención de titulación 1 Esta es una versión sintética de la propuesta que se encuentra desarrollando en la licenciatura en Pedagogía de la upn, la cual se presenta para su socialización por primera vez (1° octubre del 2007). 2

Responsable de la Licenciatura en Pedagogía de la upn y docente investigador de tiempo completo de la upn-Ajusco.

3

Asesora externa en la construcción de propuesta de tutoría.

XI jornadas t. II.indd 193

12/19/07 4:28:34 PM

de los estudiantes del último semestre de la Licenciatura en Pedagogía y las necesidades de orientación y apoyo que tienen los estudiantes en las distintas fases de formación en el currículo de la licenciatura. Este documento de presentación del protiic inicia con la exposición de los motivos que llevan a la Universidad a formular un programa de tutorías. Más adelante, se describe la estructura general del proyecto, los destinatarios, los responsables, sus objetivos y la estrategia con sus respectivas acciones o subproyectos que la integran. Cabe señalar que la fundamentación del proyecto, forma parte de la versión completa de esta propuesta la cual se apoya en tres ejes: •

• •

La investigación apoyada sobre la concepción de la reflexión sobre la práctica desarrollada a través del trabajo colegiado entre un equipo promotor y supervisor-tutor, los profesores-tutores y los tutores pares. El proceso de formación concebido a partir de la articulación entre teoría y práctica La intervención educativa pensada como base para la construcción de un dispositivo para la fundamentación y estructuración de la práctica de la tutoría en el que se propicia un proceso de creación y de constitución de sujetos.

De ahí que el modelo de tutoría que se plantea impulsar en la upn se caracterice como una estrategia colectiva de intervención e investigación con sustento en la reflexión sobre la práctica.

Justificación La tutoría constituye una de las estrategias más importantes que se han desarrollado desde la década de los 70 y ha venido a constituirse como uno de los procedimientos psicopedagógicos de mayor importancia para fortalecer el proceso de formación de los estudiantes de educación superior. En México, a partir de las tareas realizadas por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (anuies) se

194

XI jornadas t. II.indd 194

12/19/07 4:28:34 PM

diseñó un modelo de atención para los estudiantes de las universidades; sin embargo, el modelo responde a una atención individualizada, lo que exige de un número muy grande de profesionales de la educación para poder desarrollar este tipo de esfuerzos institucionales. Al incorporarse a esta labor, la upn retoma en un primer momento el modelo; sin embargo, en el proceso de desarrollo del proyecto se ha visto la necesidad de ampliar los horizontes de intervención; por ello, la Universidad ha instrumentado un proceso propio de capacitación de los tutores y de ampliar el servicio a otros alumnos que no tienen beca pronabes, incorporándose el desarrollo de cursos-taller y la figura de tutores -pares. Sin embargo, a pesar de los esfuerzos realizados y las adaptaciones que se han generado en la práctica de las tutorías, la problemática de la reprobación, la deserción escolar y el escaso número de egresados titulados de la licenciatura, nos lleva a plantearnos la importancia de una reorientación, que permita ampliar y fortalecer el proceso de formación profesional de los educandos. En el ciclo escolar de 2002-2003 se inició un proceso de evaluación de la licenciatura en Pedagogía, enmarcado en el Proyecto de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (ciees), en diciembre del 2004 se integró el documento final y en el año del 2006 nos entregaron los resultados de dicha evaluación, haciéndonos una serie de recomendaciones encaminadas a obtener la certificación de nuestros planes de estudio, recomendaciones que a su vez repercutirán en el presupuesto extraordinario que se otorga para apoyar el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (pifi). En ese marco institucional, y dentro del equipo de evaluación de la licenciatura, se planteo el análisis de las recomendaciones de los ciees, lo que lleva al programa educativo a desarrollar diversas acciones encaminadas a atender la diversidad de problemas señalados. En particular, desde el lugar de la Responsable de la licenciatura en Pedagogía se solicitó presupuesto para diseñar un Programa que permitiera integrar diversos problemas y necesidades de atención que se desprendían de la operación del Programa de la licenciatura, entre los que se destacan: • •

Las tutorías El seguimiento y evaluación curricular

195

XI jornadas t. II.indd 195

12/19/07 4:28:35 PM

• •

La titulación La deserción y la reprobación escolar

Es así que con el interés de fortalecer la formación profesional de los alumnos de la Licenciatura en Pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional y promover su titulación, se diseña el Programa de Tutoría: Intervención e Investigación Colectiva para el Apoyo a la Formación y a la Titulación en Pedagogía (protiic). Programa que se plantea como un esfuerzo de desarrollar de acciones encaminadas a atender los problemas de formación de nuestros estudiantes y a propiciar la articulación de funciones y proyectos sustantivos de la upn. El primer antecedente académico del protiic, se encuentra directamente vinculado con el primer programa de atención a estudiantes que se presentó la licenciatura en Pedagogía, en el marco del pifi el cual se dirigía a atender prioritariamente el problema de la titulación, éste proyecto no fue retomado por el programa institucional del pifi ese año, postergándose esta tarea hasta la fecha. Con relación al proceso de tutorías, su antecedente se encuentra en un proyecto de tutoría grupal que fue solicitado por el Programa Institucional de Tutorías de la Universidad Pedagógica Nacional, pero que no pudo ser desarrollado de la manera que inicialmente se había diseñado, debido a que no se contaba con una organización académico administrativa que hiciera viable la atención a todo el grupo de tutorandos en el mismo espacio y tiempo4. Posterior a este proyecto, el programa de la Licenciatura planteó nuevamente un proyecto de Atención a estudiantes, sin embargo, éste se considero como proyecto transversal, fue rediseñado en el contexto del pifi 3.1 para su aprobación; finalmente las acciones emprendidas dieron como resultado el desarrollo de talleres y ciclos de

4 Los estudiantes que solicitaron el servicio pertenecían a diferentes carreras y contaban con problemas y necesidades diferentes, entre ellas, la imposibilidad de ubicar un horario único para todo un grupo, ya que el programa se realizaría durante todo el semestre escolar. Lo que implico hacer una serie de adaptaciones al programa a fin de trabajar con un pequeño grupo de alumnas de la carrera de psicología, en la que se convino el trabajo con el pequeño grupo intercalado con sesiones individuales. El proyecto solamente se desarrollo durante un semestre escolar.

196

XI jornadas t. II.indd 196

12/19/07 4:28:35 PM

conferencias en apoyo al aprendizaje y mejoramiento académico de los estudiantes de primer semestre de la upn5. Otro elemento que antecede a esta propuesta es el proyecto dirigido a prestadores de Servicio Social, mismo que se desarrolla desde el ciclo escolar del 2006, bajo la modalidad de “Tutores pares”. En este proyecto, cada uno de los prestadores de servicio social contaba con algunos alumnos (entre uno y cinco) para informar, orientar, asesorar a otros alumnos y canalizar a aquellos que requirieran un apoyo más especializado. El Programa de Tutoría: Intervención e Investigación Colectiva para el Apoyo a la Formación y a la Titulación en Pedagogía es una propuesta que continúa los esfuerzos de los académicos de la upn, la cual se dirige a constituirse como: •

•

•

•

Una opción de formación profesional para alumnos de la tercera fase de la Licenciatura en Pedagogía o egresados de la misma, en la que pueda articularse o impulsarse acciones de propias de la formación profesional del pedagogo, el servicio social6, la investigación educativa, la intervención pedagógica y el proceso de titulación. Una opción para fortalecer el proyecto curricular de la licenciatura, que permita hacer un proceso de seguimiento y evaluación del mismo, contando con el apoyo de los estudiantes de la tercera fase de la licenciatura. Una opción de titulación para egresados de la Licenciatura en Pedagogía de la upn, que tenga como base el desarrollo de prácticas profesionales, bajo la modalidad de informe de intervención (sistematización de práctica profesional). Una forma de impulsar el trabajo colegiado entre docentes de la licenciatura, en la que se oriente la actividad de las tutorías en el marco de la práctica reflexiva y el trabajo colectivo.

5

Este proyecto fue diseñado y desarrollado de manera específica por una asesora externa, misma que impartió todos los talleres a las diferentes licenciaturas. En el caso de la licenciatura en Pedagogía se desarrollaron dos talleres con alumnos de primer semestre del turno vespertino. Únicamente dos profesores aceptaron que se trabajara con la propuesta, con la asesora externa y cuatro egresados de la licenciatura, los cuales apoyaron en el proceso de sistematización de la experiencia. 6

El servicio social, solamente se le pedirá a aquellos alumnos que no lo hayan cubierto, y que deseen realizarlo en este programa.

197

XI jornadas t. II.indd 197

12/19/07 4:28:35 PM

Estructura general El Programa protiic se estructura a partir de diversos subproyectos que se desarrollarán tomando como base los problemas y necesidades de formación propios de cada una de las fases que comprende el plan de estudios de la licenciatura en Pedagogía. De ahí que cada una de estas fases represente en sí misma el diseño de un subprograma específico, que responda a los problemas detectados tanto por alumnos, académicos y autoridades. Estos subprogramas tendrán que articularse a fin de poder brindar un servicio integral de atención. Los resultados y subproductos de una fase servirá, para el desarrollo de las otras, asimismo se cuidará que cada una de ellas responda a los procesos de formación y problemas específicos de cada uno de los momentos de la trayectoria de los estudiantes en su trayectoria universitaria. Las fases de formación profesional del plan de estudios 90 son: • • •

La fase de formación inicial La fase de estudio y trabajo profesional La fase de concentración en campo

Destinatarios • • •

Alumnos de la licenciatura que se encuentren estudiando de primero a sexto semestre de la carrera de Pedagogía Alumnos de la tercera fase de la licenciatura interesados en participar en el proyecto protiic. Egresados que deseen hacer su servicio social o que deseen ser supervisados y asesorados para desarrollar su trabajo de titulación.

Responsables del proyecto •

Equipo de profesores investigadores de la Universidad Pedagógica que promoverán el proyecto protiic

198

XI jornadas t. II.indd 198

12/19/07 4:28:35 PM

•

Académicos de la universidad que deseen participar como Tutores de alumnos en problemas académicos específicos y/o de pequeños grupos de Tutores Pares para apoyar el proceso de intervención y asesoría en el proceso de investigación y titulación.

Objetivos Objetivos generales •

Fortalecer, vía la tutoría colectiva, la intervención y la investigación, el proceso de formación y titulación de estudiantes y egresados, de la licenciatura en Pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional. • Integrar un equipo académicos que construyan, implementen y desarrollen estrategias que favorezcan el desempeño académico de los estudiantes y de los docentes que trabajan en la licenciatura en Pedagogía y en el Área de Teoría Pedagógica y Formación Docente.

Objetivos específicos para los estudiantes y/o egresados Los y las estudiantes de la primera fase de formación profesional de la licenciatura en Pedagogía: •

• •

Reflexionarán sobre los procesos personales y académicos que implica su transito de la educación media superior a la formación universitaria en el área de educación. Analizarán las condiciones y circunstancias favorables y desfavorables para el desarrollo de su proceso de formación. Construirán alternativas y estrategias, personales y grupales, que les apoyen en su trabajo formativo como profesionales de la pedagogía.

Los y las estudiantes de la segunda fase de formación profesional de la licenciatura en Pedagogía:

199

XI jornadas t. II.indd 199

12/19/07 4:28:36 PM

• • •

Analizarán las necesidades y problemas propios de los campos de intervención del pedagogo que se desarrollan en esta fase de formación. Ubicarán necesidades de apoyo para adquirir y desarrollar competencias propias del campo del pedagogo. Ejercitarán aprendizajes académicos aplicados a un campo específico del saber pedagógico, ejercitando habilidades adquiridas en la fase previa del currículum.

Los y las estudiantes de la tercera fase de formación profesional así como los egresados de la licenciatura: •

Reflexionarán sobre los procesos de intervención educativa y las implicaciones para quien interviene y para el grupo en el cual se interviene. • Diseñarán, desarrollarán y evaluarán estrategias de intervención que apoyen procesos formativos universitarios. • Informarán sobre el proceso de intervención, sus circunstancias específicas y sus alcances siguiendo lineamientos propios de un reporte de investigación para presentarlo como vía para su titulación.

Objetivos específicos para el personal académico •

•

•

Reflexionarán sobre los procesos de formación de los y las estudiantes de la licenciatura en pedagogía, reconociendo sus diferencias y problemas más ubicados a partir de las tres fases que comprende la formación profesional del pedagogo que estudia en la Universidad Pedagógica Nacional. Generar un sistema de seguimiento y evaluación curricular que posibilite tomar decisiones oportunamente para atender los problemas de formación de los estudiantes de la licenciatura en pedagogía en los diferentes momentos de la formación profesional. Facilitar en los estudiantes y egresado la adquisición o desarrollo de habilidades académicas y metodológicas y técnicas que puedan ser recuperadas en la práctica profesional del pedagogo.

200

XI jornadas t. II.indd 200

12/19/07 4:28:36 PM

• Impulsar y facilitar el pasaje de la universidad al campo de trabajo del pedagogo. • Generar productos de investigación apoyados en una práctica reflexiva sobre el quehacer profesional de los académicos de la Universidad Pedagógica Nacional. • Construir propuestas de operación curricular que deriven de las necesidades, posibilidades e intereses de los estudiantes, los académicos y del compromiso institucional de formar profesionales de la educación con un alto nivel de formación profesional.

Estrategia Para la realización del Programa de Tutoría: Intervención Colectiva para el Apoyo a la Formación y a la Titulación en Pedagogía (protiic) se propone seguir cuatro acciones o subproyectos fundamentales: 1. Preparación del equipo de supervisores de los tutores-pares (profesores-investigadores de la upn) 2. Preparación del equipo de tutores-pares (egresados de la carrera de pedagogía) 3. Desarrollo de la tutoría colectiva y la individual con las modalidades específicas para cada fase de la formación profesional. 4. Desarrollo de proyectos de investigación, seguimiento y evaluación tanto del equipo promotor del proyecto como de los estudiantes y egresados de la licenciatura. La implementación inicial del protiic requiere del desarrollo de estos cuatro subproyectos o acciones fundamentales; a partir de la primera experiencia de operación y conforme a las modificaciones o ajustes que se detecten en el proceso de evaluación del mismo en los resultados de la evaluación, se redefinirán y trabajarán las acciones que se consideren relevantes y fundamentales, para mejorar el servicio de atención a los estudiantes de la Licenciatura en Pedagogía de la upn.

201

XI jornadas t. II.indd 201

12/19/07 4:28:36 PM

Primer Subproyecto: Preparación del equipo de supervisores de los tutores-pares (profesores-investigadores de la UPN) Objetivo En la primera gran acción o subproyecto se redefinirán, vía la construcción colectiva, las bases conceptuales, metodológicas y operativas del protiic.

Procedimiento a) Elaboración de un documento base para su discusión con el equipo de supervisores: justificación/problema, objetivos, fundamento teórico-metodológico, perfil del supervisor de tutores-pares, perfil de tutores-pares, recomendaciones para la convocatoria y selección de supervisores y de tutores-pares, características deseables del proceso de tutoría individual y colectiva, criterios/indicadores de desarrollo de la tutoría colectiva, características deseables del proceso de intervención-investigación, criterios/indicadores de desarrollo de la intervención-investigación, referentes y mecanismos para la evaluación del proceso, cuestiones operativas. Responsable: Staff intervención-investigación. b) Convocatoria y selección de los profesores-investigadores de la upn para colaborar como supervisores de los tutores-pares. Responsable: Staff intervención-investigación. c) Seminario para la discusión del documento base del protiic y modificaciones/ajustes según resultados de la discusión. Responsables: Staff intervención-investigación y supervisores. d) Diseño del taller para la formación de tutores-pares. Responsables: Staff intervención-investigación y supervisores. e) Diseñar una estrategia para la conformación de un equipo de profesores que participen en su calidad de asesores, en áreas específicas de aquellos alumnos presenten problemas en su proceso de formación.

202

XI jornadas t. II.indd 202

12/19/07 4:28:36 PM

f) Prediseño del dispositivo para la tutoría colectiva. Responsables: Staff intervención-investigación y supervisores. g) Prediseño de un sistema de seguimiento y evaluación del programa de tutorías. h) Definición y difusión de la convocatoria a egresados de la licenciatura de Pedagogía para convertirse en tutores-pares y titularse vía la presentación de un informe de intervención-investigación sobre el proceso de tutoría colectiva que coordinó. Responsables: Staff intervención-investigación y supervisores. i) Preparación de los documentos de trabajo que utilizarán los supervisores en la preparación de los/as tutores/as. Responsables: Supervisores. j) Organización logística del taller para la formación de los tutorespares. Responsables: Supervisores.

Productos o Resultados • • • •

Documento base del protiic Convocatorias para la participación en el protiic Diseño de Taller de formación de tutores-pares Prediseño del dispositivo para las modalidades de tutoría que se desprendan del proyecto

Segundo Subproyecto: Preparación del equipo de tutores-pares (egresados de la carrera de pedagogía) Objetivo • Integrar un equipo de estudiantes de los últimos semestres o de egresados, que colaboren en el desarrollo de la estrategia de tutoría con alumnos de la licenciatura de la primera y segunda fase de formación de la Licenciatura en Pedagogía.

203

XI jornadas t. II.indd 203

12/19/07 4:28:37 PM

Acciones •

• • • • •

• •

Selección de estudiantes de 6° semestre que deseen participar como tutores: presentación de una propuesta para la tutoría y entrevista. (Supervisores) Diagnóstico sobre el perfil y formación de los/las tutores (Supervisores) Asignación de tutores/as a supervisores (Supervisores) Desarrollo del taller para la formación de tutores, con el propósito de diseñar un anteproyecto de intervención (Supervisores) Revisión del prediseño del dispositivo de tutoría colectiva y creación del nuevo diseño (Staff-supervisores-tutores) Definición y difusión de la estrategia para trabajar con los estudiantes de la primera fase de formación profesional de la licenciatura (Supervisores-tutores) Definición y difusión de la estrategia para trabajar con los alumnos de la segunda fase de formación profesional (Supervisores–tutores). Diseño de la estrategia de apoyo académico a los tutores pares para el proceso de titulación mediante integración de informe de práctica profesional.

Productos o Resultados • •

•

Un diagnóstico del perfil de los tutores pares que participarán en el proyecto protiic Una estrategia de apoyo académico a los tutores pares para el desarrollo del trabajo de tutoría y para el apoyo en el proceso de titulación de los tutores-pares. Un equipo de tutores-pares formados para apoyar los procesos de formación de los estudiantes de la licenciatura en Pedagogía de la upn.

204

XI jornadas t. II.indd 204

12/19/07 4:28:37 PM

Tercer Subproyecto: Desarrollo de la tutoría en la primera y segunda fase de formación profesional de la licenciatura en Pedagogía. Objetivo • Instrumentar el programa protiic encaminado a atender los problemas y necesidades de los estudiantes de la primera y segunda fase de formación profesional del plan de estudios de la licenciatura en Pedagogía de la upn. • Propiciar un desarrollo de prácticas profesionales de los estudiantes de la upn.

Acciones • •

•

Diagnóstico sobre el perfil y formación de los/las estudiantes en tutoría. (Supervisores-tutores) Desarrollo de la tutoría colectiva y/o personalizada: producción de los/las materiales de apoyo para estudiantes en tutoría (alternativas y estrategias). (Supervisores-tutores) Desarrollo de la tutoría colectiva: producción de intervención-investigación de los tutores. (Supervisores-tutores)

Productos o Resultados • • •

Atención a problemas de reprobación, rezago y titulación de estudiantes de la licenciatura en Pedagogía de la upn Diagnósticos sobre la problemática de los estudiantes de la licenciatura en Pedagogía. Documentos de y para la operación del programa.

205

XI jornadas t. II.indd 205

12/19/07 4:28:37 PM

Cuarto Subproyecto: Proyectos de investigación, seguimiento y evaluación del Programa protiic Objetivo Desarrollar proyectos de investigación, seguimiento y evaluación tanto por parte del equipo promotor del proyecto como por parte de los estudiantes y egresados de la licenciatura.

Acciones •

• • • •

Elaboración del reporte de intervención: Justificación/problema, objetivos, fundamento teórico (grupal y abordaje específico), estrategia de intervención, análisis de resultados (incluida una reflexión sobre el proceso propio) y conclusiones (trabajos de egresados y tutores y equipo promotor). Desarrollo del proceso de supervisión y asesoría para la elaboración de la tesis (supervisores-tutores). Evaluación del proceso en cada grupo de tutorados/as (staff-supervisores). Evaluación permanente del programa y sus resultados parciales (staffsupervisores y tutores). Evaluación del Programa y sus resultados finales (staff-supervisores, tutores y autoridades).

Productos o Resultados • Incrementar los índices de titulación de los egresados de la upn a un año de su egreso • Trabajos colectivos de tutores-investigadores relacionados con la problemática de la formación profesional de los estudiantes de pedagogía y con los procesos de tutoría en la licenciatura. • Documento de evaluación del Programa protiic

206

XI jornadas t. II.indd 206

12/19/07 4:28:37 PM

Temporalización La primera etapa “Preparación del equipo de supervisores”, puede llevar un semestre de trabajo; la segunda etapa “Preparación del equipo de tutores” y la tercera “Desarrollo de la tutoría colectiva” se considera que podrán desarrollarse en un semestre más y finalmente la cuarta etapa Titulación por reporte de intervención-investigación, puede llevar otro semestre. A partir del primer desarrollo completo del proyecto de intervención-investigación denominado protiic los tiempos se reducirán a tres semestres. La primera etapa se realizará por única vez y sólo se harán ajustes y correcciones según indiquen los resultados de la evaluación. La segunda, tercera y cuarta etapa se realizarán con cada nueva generación de tutores pares y tutorados; los tutorandos tendrán un tipo y modalidad de tutoría dependiendo de sus necesidades de apoyo académico, con otros grupos y otros tutores, según determinen los supervisores; en cambio los tutores, tendrán un grupo de tutorados sólo una vez y pasarán a la etapa de elaboración de su reporte para titulación.

207

XI jornadas t. II.indd 207

12/19/07 4:28:37 PM

XI jornadas t. II.indd 208

12/19/07 4:28:38 PM

A treinta años de su origen, la licenciatura de Pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional, una opción educativa para ¿quiénes? Samuel Ubaldo Pérez

Introducción

E

l presente trabajo constituye una primera aproximación a la construcción de posibles respuestas a las preguntas: ¿Cómo realizar el análisis sociopolítico de la institucionalización de la pedagogía en la Universidad Pedagógica Nacional (upn) así como de sus reformas? y ¿Qué procesos de escolarización son los que permiten a los alumnos estudiar esa licenciatura en la upn? Es así que realizó una aproximación a la dimensión sociológica e histórica de la conformación del Sistema Escolar Mexicano (sem) y en particular al proyecto socioeducativo Modernizador, para comprender desde ahí la creación de la upn, apuntando posteriormente algunas de las transformaciones que esta institución educativa presenta de manera más acentuada a partir de la década de los años noventa, finalizando con el relato que algunos alumnos han realizado respecto a la manera en como vivieron su rechazo/ingreso a la educación superior.

XI jornadas t. II.indd 209

12/19/07 4:28:38 PM

Desarrollo Históricamente el magisterio mexicano ha enarbolado la demanda de su profesionalización, desde la década de los años veinte del siglo pasado esta demanda se ha fundamentado (Fuentes, 1980, p. 4) en las siguientes dos consideraciones subjetivas: •

•

La hipotética deficiencia en los procesos de formación y actualización de los docentes, la cual, ante cualquier cambio curricular de los niveles y modalidades que atienden, siempre va ser considerados como anacrónicos. El requerimiento de movilidad social y de reconocimiento profesional por parte de la sociedad y el Estado que obliga al incremento de las vías de ascenso individual.

Considerando estos argumentos es posible comprender los cambios en el currículo de la formación inicial de maestros así como la creación de diversas modalidades y estrategias “laxas y masivas” (Arnaut, 1998, p. 218) de actualización-capacitación-superación y perfeccionamiento docente; ejemplo de ello, pueden ser desde las licenciaturas y maestrías de verano o sabatinas hasta la creación de la Universidad Pedagógica Nacional. En 1970 el grupo dominante en el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (snte) demanda al presidente Luis Echeverría Álvarez –siguiendo un resolutivo de su Segunda Conferencia Nacional– (Elizondo, 2000, p. 50) la creación de un Instituto de Ciencias de la Educación, demanda que no tiene una respuesta favorable. Cinco años después, el 15 de mayo (día del maestro) Vanguardia Revolucionaria ahora grupo hegemónico en el snte, solicita al presidente Echeverría (a un año de terminar su sexenio de gobierno) la creación de una Universidad Pedagógica Nacional, quien acepta verbalmente la solicitud pero sin llegar a concretarla. (Guardado, 1988: 196) En ambas demandas de esos grupos políticos sindicales, si bien, su intención no es otra que incrementar su legitimidad y control sobre los miembros del sindicato, retomando la histórica petición de la profesionalización del magisterio; estas peticiones pueden y deben contextualizarse en las dimensiones histórica y política del proceso de conformación del (sem)

210

XI jornadas t. II.indd 210

12/19/07 4:28:38 PM

En el siglo xx, es posible distinguir en este proceso (Latapi, 1998, p. 22) cinco proyectos socioeducativos1 que en conjunto permiten comprender como la escolarización tiene una historia concreta, con rupturas si, pero también con continuidades y contradicciones. Estos proyectos que emergen en coyunturas históricas2 bien delimitadas, son: el Vasconcelista, el Técnico, el Socialista, el de la Unidad Nacional y el Modernizador. Este último cuyo inicio puede situarse con la promulgación de la Ley Federal de Educación en 1973, muchas veces se confunde y limita con la Reforma Educativa anunciada por Luis Echeverría al tomar posesión como presidente de la República: Nuestro tiempo desafía, en todos los países, la eficiencia de la escuela. Una escuela estática puede generar discordias y retroceso. Una auténtica Reforma Educativa exige revisar profunda y permanente, los objetivos, los conceptos y las técnicas que guían la docencia. Desconfiemos de los cambios espectaculares y las decisiones de arriba. La Reforma que iniciaremos no será fruto de una imposición burocrática, surgirá de cada aula y estará fundada en la veracidad y en el diálogo. (De la Garza, 1986: 24)

Reforma a la se le adjudican dos grandes finalidades: transformar la economía y la organización social mediante la “modernización de las mentalidades” (Latapi, 1987, p. 55) e instaurar un orden social más justo, procurando una distribución más equitativa de las oportunidades. Finalidad de la modernización que orientará tanto el proceso de expansión y diversificación no regulada de la educación superior acaecido entre 1970 y 1988 (Kent y Ramírez, 1998, p. 299) como la creación de la upn.

1

Aunque Latapi no lo conceptualiza, un proyecto socioeducativo es una construcción teórica que comprende el conjunto de acciones educativas que con una intencionalidad, racionalidad y una determinada fuerza política, social y económica emprende un grupo social. (Ibarrola, 1984) 2

Una coyuntura histórica representa una condensación particular de tiempo social en un tiempo corto y en la que los procesos sociales, económicos, culturales y políticos se concentran en el campo social. En ella se intensifica la lucha por el poder político. Se caracteriza por: el incremento de la abundancia normal de actores, representaciones y acciones sociales; que los diversos agrupamientos sociales tienden a conformar grandes bloques, polarizar a la sociedad simplificando sus expresiones políticas. (Osorio, 2000, p. 123)

211

XI jornadas t. II.indd 211

12/19/07 4:28:38 PM

Durante el sexenio de Echeverría se inicia la crisis del Estado Social Autoritario en México (De la Garza, 1986, p. 19) Crisis que articula, la propia del estado capitalista en general durante los años setenta (crisis del Estado Social Keynesiano y de una forma de acumulación de capital surgida desde la década de los años treinta del siglo pasado) y la contradicción entre lo social y lo autoritario del Estado Mexicano, es decir, la contradicción entre la politización antiautoritaria de la sociedad civil y la búsqueda de un desarrollo económico eficiente por parte del Estado. Politización que se habría expresado en el movimiento estudiantil de 1968, cuyo pliego petitorio de los seis puntos, resume elementalmente la necesidad social de autonomía de lo civil respecto del Estado, contradicción social fundamental del período. La crisis económica que se manifiesta en la primera mitad de los años setenta, fue la crisis del Estado interventor, crisis que en lo político representaba el cuestionamiento por parte de los trabajadores del control corporativo organizacional. Problema que para la clase política no era evidentemente un problema de legitimidad (producto del movimiento estudiantil del 68) sino la franca posibilidad de que ese control organizacional entrará en crisis. La crisis económica al chocar con el papel y la posibilidad de ampliación del Estado en la economía, cuestionaba al Estado Social, a su capacidad de dar concesiones materiales y a su capacidad de guiar la acumulación de capital. Problema que el gobierno de Echeverría pretendió enfrentar, refuncionalizando el Estado Social, a través de su estrategia llamada “desarrollo compartido”. En su aspecto económico, ésta, pretendió la ampliación del mercado interno vía la redistribución del ingreso; en su vertiente política, adquirió la forma de una “apertura democrática”, dirigida particularmente a estudiantes, profesores e intelectuales, protagonistas principales del movimiento de 1968. Apertura que principalmente tuvo dos vertientes: las reformas políticas y el “diálogo”. De primeras, las más importantes fueron: • •

Conceder la calidad de electores a los mexicanos de 18 años. Disminuir a 21 años la edad para poder ser elegido como diputado y a 30 años para ser senador.

212

XI jornadas t. II.indd 212

12/19/07 4:28:39 PM

• •

Aumentar a 250,000 habitantes o fracción que pasase de 125,000 los distritos electorales, creándose por ello 16 nuevos distritos. Reducir los índices de 2.5% a 1.5% de la votación total, para que un partido nacional pudiese ser representado en la Cámara de Diputados y ampliar a un máximo de diputados por partido.

Es claro que la finalidad de estas reformas fue la asimilación de aquellos jóvenes que se habían librado del control del Estado Social-Autoritario, aspirando a encauzar sus inquietudes de participación política a través de los partidos políticos no proscritos. El "diálogo” también se orientó principalmente hacia los estudiantes e “intelectuales”. Para los primeros éste se concretizó en el apoyo a las reformas universitarias y en incrementos en los apoyos financieros gubernamentales a las universidades así como algunos intentos para democratizar su estructura interna. Con los grupos estudiantiles más radicales, el “diálogo” fue indirecto al liberar a los estudiantes y profesores encarcelados en 1968. Por su parte, el “diálogo” con los intelectuales, se concretizó en una mayor (pero limitada) libertad de la prensa y mediante la cooptación de intelectuales “destacados”, siendo el caso emblemático, el del siempre acomodaticio Carlos Fuentes. Sin embargo ni las reformas políticas ni el “diálogo” implicaron el reconocimiento oficial de nuevos partidos y no fueron promovidas reformas en tal sentido, de suerte que la oposición organizada no reconocida legalmente quedó fuera del juego electoral y trató de desarrollar su acción en el seno de organizaciones de masa. En relación al los trabajadores del campo y de la ciudad el “desarrollo compartido” fue limitado no logrando dominar la “insurgencia de masas” (expresada en el sindicalismo independiente, los movimientos campesinos, el movimiento urbano popular, siendo los movimientos de guerrilla urbana su vertiente más radical) la cual fue contenida la mayor parte con mecanismos represivos. Va a ser en esta coyuntura, en la que como una acción del proyecto modernizador se va a crear la upn. Si bien, como ya lo expresé, la creación de un instituto de educación superior o de una universidad había sido desde el inicio del sexenio de Echeverría una demanda magisterial para su pre-

213

XI jornadas t. II.indd 213

12/19/07 4:28:39 PM

tendida profesionalización, será hasta 1978 en que por decreto del entonces presidente José López Portillo se establezca la upn, concretizando así una promesa de su campaña presidencial para atender esa histórica petición. Sin embargo y a pesar de los deseos de vanguardia revolucionaria3, la upn surge, si es que nos atenemos a su primer proyecto académico, con un enfoque que podríamos llamar modernizador (Carrizales, 1983, p. 53-54) Siendo sus características: •

•

•

• • •

Un cuestionamiento a un modelo tradicional del currículo conformado por asignaturas que fragmenta, aísla y no integra el conocimiento en una formación profesional. Una crítica al modelo modular (implementado en la Universidad Autónoma Metropolitana) y al departamental (presente en la Escuela Nacional de Estudios Profesionales Iztacala) por ser más administrativo que curricular, las asignaturas siguen prevaleciendo, la posibilidad de la superficialidad. Un diseño curricular conformado por bloques semestrales con la presencia a partir del tercer semestre de un taller integrador (con las características de los módulos) Articular en los procesos de enseñanza y de aprendizaje la docencia, la investigación y la difusión. Un mapa curricular conformado por tres áreas de contenidos: de formación básica, de integración vertical y de concentración profesional. La intencionalidad educativa de formar los especialistas de la educación, interdisciplinarios reflexivos y críticos que la sociedad requiere.

Independientemente de que este enfoque modernizador no se haya concretizado del todo ya que muy pronto la upn asumió algunas de

3 Dos podrían ser los objetivos que Vanguardia Revolucionaria perseguía con la creación de

la upn: fortalecer su poder subsumiendo las escuelas normales a la universidad y detentar la dirección no únicamente de la upn, sino de todo el sem. Lo cual se puede observar al analizar las características que debería de tener la universidad según ese grupo hegemónico: tener un sistema de educación a distancia, ofrecer maestrías y doctorados, que la planta docente este formada fundamentalmente por maestros normalistas, que sea guía y rectora del subsistema de formación de docentes. (Carrizales, 1983, p. 52)

214

XI jornadas t. II.indd 214

12/19/07 4:28:39 PM

las propuestas que el snte había planteado para la universidad, siendo central, los programas semiescolarizados para la obtención del grado de licenciatura (enfoque evidentemente de “nivelación” profesional) lo cual propicio que la universidad llegara rápidamente a contar con 75 unidades de educación a distancia (usead) en todo el país y con más de 70,000 estudiantes en 1980 (Ibarrola, 1998, p. 260) La intencionalidad expresada como última de las características del enfoque modernizador que se le pretendió dar a la upn posibilitó que en la Unidad Ajusco se crearan las licenciaturas en Administración Educativa, Sociología de la Educación, Psicología Educativa y Pedagogía asumiendo el modelo de diseño curricular expresado líneas arriba.(Ver cuadro 1) Resumiendo y resaltando, la upn originalmente empieza a trabajar como una institución no masiva con un proceso de admisión basado en un examen; las cuatro licenciaturas escolarizadas tienen como finalidad el de formar profesionistas que se pudieran hacer cargo de la formación y actualización de docentes, de la administración escolar y del diseño y desarrollo curricular; el perfil de ingreso si bien es mayoritariamente de origen normalista un tercio proviene de diferentes modalidades de la educación media superior (Colegios de Ciencias y Humanidades, Escuelas Preparatorias –del bachillerato de la Universidad Autónoma de México, estatales y particulares–, Centros de Estudios Científicos y Tecnológicos y Colegio de Bachilleres); su planta docente esta compuesta en una buena parte por universitarios.

215

XI jornadas t. II.indd 215

12/19/07 4:28:39 PM

Cuadro 1 Mapa Curricular de la licenciatura en Pedagogía (1979) Semestre

Asignaturas

Primer

Historia de las Ideas I

Sociedad Mexicana I

Redacción e investigación Documental I

Matemáticas I

Segundo

Historia de las Ideas II

Sociedad Mexicana II

Redacción e investigación Documental II

Matemáticas II

Tercero

Metodología de la Investigación I

Estadística I

Funciones Sociales de la Educación

Estado Actual de la Pedagogía

Cuarto

Metodología de la Investigación II

Estadística II

Política Educativa en México I

Didáctica Moderna

Quinto

Política Educativa en México II

Comunicación y Tecnología Educativa

Fundamentos Filosóficos de la Educación

Pedagogía Contemporánea: Orígenes y Desarrollo

Sexto

Problemas de Educación y Sociedad en México

Educación Permanente

Psicología Educativa I

Sociología de la Educación

Séptimo

Investigación Pedagógica I

Planeación y Evaluación Educativas

Psicología Educativa II

Pedagogía Comparada

Octavo

Investigación Pedagógica II

Administración Educativa

Orientación Educativa

Pedagogía Institucional

Área de contenidos de formación básica Área de contenidos de integración vertical Área de contenidos de concentración profesional

A veinticinco años de haber iniciado la formación de profesionales en Pedagogía en la upn varias cosas han cambiado:

216

XI jornadas t. II.indd 216

12/19/07 4:28:40 PM

• •

El plan de estudios se modificó de manera radical en 1990 (cuadro 2). Después de un periodo que inicio en 1988 en el cual la demanda de ingreso a la Unidad Ajusco se estancó en alrededor de setecientos alumnos por cada convocatoria anual, manteniéndose la matrícula en el orden de 2,700 alumnos (Fuentes, 1993, p. 67) lo cual, según este autor, implicaba que el examen de admisión haya no cumpliera su importante función selectiva, ya que la demanda de ingreso era muy cercana a la capacidad de admisión (para la generación de 1992-1996 demandaron ingreso 871 egresados de educación media superior, siendo admitidos 687 el 80%).

217

XI jornadas t. II.indd 217

12/19/07 4:28:40 PM

218

XI jornadas t. II.indd 218

12/19/07 4:28:41 PM

El Estado Mexicano y los Proyectos Educativos (1857 - 1920)

Institucionalización, Desarrollo Económico y Educación (1920 - 1968)

Primero Formación inicial

Segundo

Concentración en campo o servicio

Octavo

Seminario - Taller de Concentración

Seminario - Taller de Concentración

Séptimo

Concentración en campo o servicio

Epistemología y Pedagogía

Organización y Gestión de Instituciones Educativas

Planeación y Evaluación Educativa

Sexto Formación profesional

Formación profesional

Quinto

Formación profesional

Cuarto

Formación profesional

Tercer

Crisis y Educación en el México Actual (1968-1990) (Formación inicial)

Materia

Semestre -Fase

Formación inicial

Cuadro 2

Curso o Seminario Optativo 8 - I

Curso o Seminario Optativo 7 - I

La Orientación Educativa: Sus Prácticas

Bases de la Orientación Educativa

Educación y Sociedad en América Latina

Aspectos Sociales de la Educación

Historia de la Educación en México

Filosofía de la Educación

Curso o Seminario Optativo 8 - II

Curso o Seminario Optativo 7 - II

Programación y Evaluación Didácticas

Comunicación, Cultura y Educación

Comunicación y Procesos Educativos

Psicología Social: Grupos y Aprendizaje (Formación inicial)

Desarrollo, Aprendizaje y Educación

Introducción a la Psicología

Curso o Seminario Optativo 8 - III

Curso o Seminario Optativo 7- III

Desarrollo y Evaluación Curricular

Teoría Curricular

Didáctica General

Teoría Pedagógica Contemporá-nea

Teoría Pedagógica: Génesis y Desarrollo

Introducción a la Pedagogía

Mapa curricular de la licenciatura en Pedagogía (1990)

Seminario de Tesis II

Seminario de Tesis I

Investigación Educativa II

Investigación Educativa

Seminario de Técnicas y Estadística Aplicadas a la Investigación Educativa

Estadística Descriptiva en Educación

Introducción a la Investiga-ción Educativa

Ciencia y Sociedad

• • • • •

La demanda de primer ingreso se ha elevado sustancialmente, en el año del 2003 ingresaron 1336 alumnos. (anuies, 2004: 222) El perfil de los estudiantes de la licenciatura en Pedagogía se ha modificado sustancialmente. (Ubaldo, 2004) Casi la totalidad provienen de alguna modalidad de educación media superior. Más del 80% ha intentado ingresar más de una vez a alguna Institución de Educación Superior. Casi el 50% reside en alguno de los municipios del Estado de México pertenecientes a la Zona Metropolitana.

A modo de un primer cierre Ante estas transformaciones que evidentemente hace falta actualizar, sistematizar y ejemplificar para su mejor comprensión, podemos aventurar como hipótesis de trabajo que actualmente la licenciatura de pedagogía representa para un buen número de jóvenes que han sido excluidos de las trayectorias deseadas de escolarización una opción educativa apreciable (ver cuadro 3 en donde se muestra como la upn hacia 1997 ocupaba el lugar número 12 entre las 129 ies –tanto publicas como privadas- y el número 5 entre las publicas existentes en la zmcm) Aún más, conforme a Mendoza (1998, p 335) podemos aventurar que la upn en el conjunto de las ies de la zmcm se puede catalogar como una universidad de absorción de demanda, entendiendo por estas a: aquellas (instituciones) que reclutan a sus estudiantes entre sectores medios de la población impedidos de pagar las colegiaturas de las instituciones de élite, o bien entre los rechazados de las universidades públicas, cuyo ingreso ha sido cada vez más competido.

Si consideramos, con los datos que se tienen, el perfil actual del estudiante de la licenciatura en Pedagogía, se pude pensar que se está cumpliendo con la primera condición expresada por Mendoza respecto a las universidades de absorción de demanda.

219

XI jornadas t. II.indd 219

12/19/07 4:28:41 PM

La competencia por ingresar a una institución de educación superior pública y el rechazo cada vez más generalizado entre los jóvenes, con la enorme emotividad que esto representa en sus vidas, es expresado claramente por los estudiantes de la Licenciatura en Pedagogía, cuando relatan: Es la Universidad Pedagógica Nacional la que me da la oportunidad de iniciar una licenciatura, después de veintiséis años que debí haberlo hecho. No hice muchos intentos en otras escuelas antes de estar aquí, y estaba en una situación de que si lograba un lugar este año, que bien, si no, lo intentaría el siguiente, o los siguientes ó en otras escuelas, estaba convencida de que fácil no iba a ser, pero imposible tampoco, realmente no me importaba cuantos tiempo me llevara intentarlo hasta lograrlo, mi inconsciencia no me permitía preocuparme tanto como para deprimirme en caso de no lograrlo este año. Todo comenzó desde que me empecé a “preparar” para el examen ya que era un momento en mi vida en el que ya no estaba segura tanto de lo que iba a hacer como de lo que quería ya que anteriormente había sido rechazada en dos escuelas y el estar en mi casa me empezó tanto a presionar como a decepcionar. Fue emocionante el enterarme de que me había quedado ya que fue como si me quitaran una carga de encima, contaba los días para entrar parecía una niña que espera la llegada de los “reyes magos”. ¿Cuántos jóvenes no desearían estar en mi lugar? ¿Cuántos jóvenes quisieran la oportunidad que ahora la vida me ha brindado? En realidad soy muy afortunada de estar en donde en realidad quería estar: en la Universidad Pedagógica Nacional (upn), para mí es un sueño hecho realidad, aunque debo admitir que al ver a mis compañeros de la prepa que no pasaban sus exámenes en otras universidades, me llenaba de miedo cuando pasaba por mi mente la idea de que a mí también me podía pasar lo que a muchos de ellos. Después del examen vino otra preocupación más: esperar más de un mes para que salieran los resultados, me era muy difícil porque ya había hecho examen en la uam y no me admitieron y me sentí muy mal pero lo que más me dolió fue que sentí que había defraudado a mis papás y sufrí cuando ellos vieron que no aparecí en la lista de aceptados de la uam y no quería defraudarlos otra vez por que me iba a sentir mucho peor. El día de los resultados llego, vi todos los números de folio, uno por uno, pero el mío no apareció. Sentí que el mundo se me acababa, me sentí mal, me puse a llorar, simplemente no lo podía creer. Después me sentí mejor,

220

XI jornadas t. II.indd 220

12/19/07 4:28:41 PM

abrí mi mente y vi las cosas de otra manera, tenia mas oportunidades de lograr mi propósito, solo tenía que esperar. Nuevamente salió la convocatoria he hice el examen: no tienen idea de lo que sentí cuando me di cuenta que había sido rechazada por segunda vez. Una de mis tías me dijo que había una universidad cerca de su casa en la que impartían esa carrera y otras más que se relacionaban con esa, no perdía nada con ir a ver, así que visite la Universidad Pedagógica Nacional. En la mañana compré el periódico, mi novio puso una cara que en ese momento supe que me habían aceptado, un fuerte abrazo fue lo que recibí y sólo un par de sonrisas pude ofrecer, yo sabia que era lógico que no pidiera emocionarme como yo esperaba, y pensé que cuando pasara todo eso lograría sacar esa emoción.

221

XI jornadas t. II.indd 221

12/19/07 4:28:41 PM

Cuadro 3 Población de primer ingreso a licenciatura, 1997 Zona metropolitana de la Ciudad de México Zona metropolitana de la ciudad de México Subsistema Área IES Público Público Público Privado Privado Privado Público Privado Privado Privado Privado Público Privado Público Privado Privado Privado Privado Público Privado Privado Privado Privado Privado Público Público Privado Público Privado Público

ZMCM ZMCM DF ZMCM DF DF Méx. DF Méx. ZMCM DF DF DF Méx. DF DF ZMCM Méx. Méx. DF DF DF DF DF Méx. DF Méx. DF Méx. DF

UNAM IPN UAM (**) U. Valle de México UNITEC U. La Salle U.A.E.M. U. Iberoamericana U. Anáhuac ITESM U. Intercontinental upn

U. Panamericana U.A.Chapingo E. Bancaria y Comercial ITAM C.U. Grupo Sol U. Mexicana I. T. Tlalnepantla C.E.U. Londres U. Anáhuac del Sur C.C.U.Justo Sierra COL. Holandés U. Tepeyac T.E.S. Ecatepec INAH U. Cuautitlán Izcalli U. Ejército Fuerza Áerea U. Hispano Americana INBA

Total primer ingreso 30,017 20,613 5,656 3,811 3,510 1,860 1,746 1,514 1,210 1,195 1,103 1,081 1,025 893 892 861 817 736 625 545 534 523 508 504 500 447 431 424 403 398

Participación % 32.78 22.51 6.18 4.16 3.83 2.03 1.91 1.65 1.32 1.31 1.20 1.18 1.12 0.98 0.97 0.94 0.89 0.80 0.68 0.60 0.58 0.57 0.55 0.55 0.55 0.49 0.47 0.46 0.44 0.43

*El porcentaje de primer ingreso se obtiene tomando como referencia el total de las 129 instituciones de educación superior, equivalente a 91,570 alumnos. **Existen instituciones como la uam que cuentan con dos primeros ingresos al año; en este cuadro como en los anteriores, sólo se contabiliza un ingreso. Cabe señalar que el segundo ingreso es ligeramente mayor. Elaborado con base en: Taborga 1998.

222

XI jornadas t. II.indd 222

12/19/07 4:28:42 PM

Bibliografía anuies (2004), Anuario estadístico 2003. Licenciatura en Universidades e Institutos Tecnológicos. Población Escolar por Entidad, Institución, Escuela y Carrera. México, anuies. Arnaut, Alberto. (1998), “Los maestros de educación primaria en el siglo XX”, en: Pablo Latapí Sarre, Un siglo de educación en México (Tomo II) México, Fondo de Cultura Económica/Consejo Nacional para la Cultura y las Artes. Carrizales Retamoza, César. (1983), Crisis en la formación de los educadores. Querétaro, Universidad Autónoma de Querétaro. De la Garza Toledo, Enrique, et al. (1986), El Otro Movimiento Estudiantil. México, Extemporáneos. Elizondo, Aurora. (2000), La Universidad Pedagógica Nacional ¿Un nuevo discurso magisterial? México, Universidad Pedagógica Nacional. Fuentes Molinar, Olac, (1980), Los maestros y el proceso político de la Universidad Pedagógica Nacional, México, Ediciones Movimiento. _____. (1993), “Una revisión de las funciones sustantivas de la upn”; en: anuies, Revista de la educación superior Vol. xxii (1), Número 85, enero-marzo de 1993. Guardado J., Salvador y Marco A. Villatoro (1988), La formación de docentes de enseñanza primaria en México. Col. Documentos de investigación educativa no. 4, México, Universidad Pedagógica Nacional. Ibarrola, María de (1984), “El crecimiento de la escolaridad superior en México como expresión de los proyectos socioeducativos del Estado y la Burguesía”; en: Instituto de Investigaciones Sociales/unam. Revista Mexicana de Sociología, abril-junio de 1984, año xlvi, Vol. xlvi. _____ (1998), “La formación de los profesores de educación básica”, en: Pablo Latapí Sarre (1998) Un siglo de educación en México (Tomo II) México, Fondo de Cultura Económica/ Consejo Nacional para la Cultura y las Artes. Kent, Rollin y Rosalba Ramirez (1998), ������������������������������������������������������ “La educación superior en el umbral del siglo xxi”, en: Pablo Latapí Sarre, Un siglo de educación en México (Tomo II) México, Fondo de Cultura Económica/Consejo Nacional para la Cultura y las Artes. Latapí Sarre, Pablo (1987), Análisis de un sexenio de educación, México, Nueva Imagen. _____ (1998), “Un siglo de educación nacional: una sistematización”, en: Pablo Latapí Sarre (1998) Un siglo de educación en México (Tomo II) México, Fondo de Cultura Económica/ Consejo Nacional para la Cultura y las Artes. Mendoza Rojas, Javier. (1998), “La educación superior privada”, en: Pablo Latapí Sarre, Un siglo de educación en México (Tomo II) México, Fondo de Cultura Económica/Consejo Nacional para la Cultura y las Artes. Osorio, Jaime (2000), Fundamentos del análisis social. La realidad social y su conocimiento, México, Fondo de Cultura Económica.

223

XI jornadas t. II.indd 223

12/19/07 4:28:42 PM

Taborga T, Huáscar, (1998), Oferta y Demanda a Licenciatura en la Zona Metropolitana de la Ciudad de México Contexto y Problemas. México, anuies. Ubaldo Pérez, Samuel (2004), El alumno de las materias de la línea sociohistórica del plan de estudios de la licenciatura en Pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional. Reporte de investigación no publicado. Universidad Pedagógica Nacional.

224

XI jornadas t. II.indd 224

12/19/07 4:28:43 PM

El problema de la identidad en los estudiantes de Pedagogía Hortensia Martínez Mota

M

ucho puede hablarse de teorías pedagógicas, o teoría pedagógica, de formación docente o estrategias didácticas, incluso de las prácticas profesionales del pedagogo, pero es poco lo que se habla de la vida universitaria en un foro como éste, pues por lo general es un tema que se trata entre pasillos y sorbos de café; siendo además que al hablar concretamente de los universitarios, es inevitable abordar de paso los temas anteriores. Para comenzar debo referirme a los motivos que me acercaron a querer participar como ponente en esta ocasión, mismos que procedo a exponer en seguida. “Estudio la carrera de Pedagogía y actualmente estoy cursando el quinto semestre. Hace dos años participé en estas Jornadas durante una sesión dedicada única y exclusivamente a la exposición de las vivencias personales de los estudiantes, tanto de los semestres avanzados como los recién ingresados. En ese entonces yo estaba fresca en esto de la Pedagogía y sólo podía opinar respecto de lo poco que había vivido en esta institución”. “¿De qué tanto se quejan los de tercero, quinto y séptimo?”, me preguntaba, cuando lejos de escuchar lo que todo estudiante

XI jornadas t. II.indd 225

12/19/07 4:28:43 PM

nuevo desea oír, sólo se escuchaban reclamos y amarguras. “Yo no voy a ser una amargada cuando avancen los semestres” me prometí desde entonces, decidida a mantenerme fiel al optimismo y no dejarme influenciar negativamente por nada ni nadie. -“Cuando entras a esta universidad, cambia por completo tu visión de las cosas y de la vida”, me decían los entendidos… y yo procurando seguir firme en mi convicción, me decía internamente: -“Ya tengo una torre construida a base de experiencias, referencias e ideales propios como para derrumbarlos a la primera de cambios…” Y a la distancia, al haber transcurrido ya un tiempo desde aquél emotivo discurso que leí ante mis compañeros y maestros, para suerte o por desgracia, la visión es muy distinta. Inmersa ya en el ambiente universitario, conociendo bien los recovecos del edificio, los ambientes del comedor, la cafetería y la biblioteca, habiendo pasado ya por varias de las cosas que causaban descontento en los ponentes de entonces, puedo mirar el por qué de sus palabras, y puedo hasta cierto grado compartir un poco de esa amargura a la cual prometí jamás entrar. Estar conscientemente en una Universidad Pedagógica, haber aprendido acerca de su historia, de su situación; el hablar de la carrera misma, de sus orígenes como ciencia o como disciplina y el mirar alrededor mío intentando desesperadamente encontrar pedagogos, cambia mucho el panorama. Ahora sé, por ejemplo, que haber hecho el ridículo con un británico al decirle que estudio “Pedagogy” fue más trascendental al saber que en ese idioma no existe el término Pedagogía, y venir a confirmarlo después dentro de una lectura en clase. Por lo tanto, en la mitad del planeta no tiene sentido ser pedagogo, en la fastidiosa enmarcación que deseamos hacerle a las cosas dentro de la mente, no hay dónde ubicarnos, y por si fuera poco, en el marco laboral del país, no hay una función específica del pedagogo como la hay para el médico o el abogado, y por lo tanto, en nuestra búsqueda de identidad, seguimos a la deriva. Somos estudiantes de una profesión que no tiene principio ni fin, tan incierta como la idea misma del ser, del arte o de la ciencia. Estudiamos una carrera no apta para mexicanos, cuando concebimos al paisano como aquél sujeto acostumbrado a encontrar salidas fáciles, lejos del raciocinio;

226

XI jornadas t. II.indd 226

12/19/07 4:28:43 PM

y dado más a la tradición y a lo inmediato. La carrera huele a obsoleta en un mundo globalizado en la que el educador se convierte en el David del sistema capitalista. Prevalece en la upn un ambiente donde el espíritu normalista sigue invadiendo el aire, cosa que, sin pretender de ningún modo atacar a los normalistas, pues han tenido en sus manos, para bien o para mal, las cuestiones educativas de nuestro país por varios años, en éste sitio no debería ser así, puesto que se supone que esto no es lo mismo. Hacen falta teóricos de la educación, de eso no cabe la menor duda: gente que piense profundamente en el por qué debe existir una ciencia de la educación, gente que en su formación personal y profesional tenga una visión futura del para qué estar estudiando esta carrera… y yo me desespero cuando encuentro en plena carrera universitaria a gente que tiene sus cuadernos flacos a base de arrancar hojitas para pasarse recados, gente que no tiene ni la más remota idea de lo que dijeron los maestros desde la primera clase, gente que lo que quisiera es que el tiempo pasara volando para ponerse un birrete y correr a dar clases como Dios le dé a entender. Éste no es un espíritu pedagógico. Y ya me habrán de cuestionar mis maestros analíticamente: ¿luego entonces, qué sí lo es? Pues seguramente no el llenar la biblioteca de murmullos que cuentan la última telenovela, seguramente no el asistir a todas las clases sin faltar a ninguna sólo para que el maestro se aprenda mi cara, cuando yo no me aprendo ni siquiera su nombre, y menos lo que me dice, y seguramente no viniendo a la escuela sólo a hacer amigos de fiesta en vez de amigos para un proyecto de vida. Los Universitarios de la upn en su mayoría son apáticos, eso no hay ni que decirlo, pero por supuesto que hay excepciones: gente maravillosa que he conocido entregada al aprendizaje, a la indagación, al enriquecimiento de su persona en virtud de ser más abiertos en su percepción de las cosas, gente que no se queda con lo que aprende en clase sino que lo comparte y hasta hace de la educación parte de su charla cotidiana. Esto es gracias a que la vida universitaria no sólo son las clases, ni debe limitarse a las cuatro paredes del aula, un maestro y compañeros. La vida en la Pedagógica va más allá de lo que la gran mayoría se atreve a experimentar. En la búsqueda de identidad los universitarios deben involucrarse en el ambiente de los diversos talleres culturales, en los cursos de idiomas,

227

XI jornadas t. II.indd 227

12/19/07 4:28:43 PM

en las asociaciones deportivas, políticas y hasta religiosas. A través de estas actividades podemos conocer a gente que tenga los mismos intereses e inquietudes que nosotros, vinculando la educación con la cultura. Hay quienes se identifican con la danza, o con el teatro, otros cuantos, los menos, por la creación literaria. Otros más, por las manualidades, la música, el cine, o por aprender lenguajes de señas y Braille. Sin que esto pretenda ser una apología de la institución, es cierto que la vida universitaria ofrece una gran cantidad de espacios en donde puede hallarse la identidad que tanto se busca. Muchas veces no es dentro del aula, inmersos en intensos debates cuya conclusión nunca llega, ni en las cátedras de los académicos que en no pocas ocasiones suelen ser desesperanzadoras; donde se halla la identidad del pedagogo. La identidad del individuo como tal, y particularmente, del estudiante de Pedagogía, se da en la interacción con gente de otras carreras, en el intercambio de opiniones dentro de un ambiente más informal, mismo que debiera reforzar lo aprendido en las materias. No se trata de pelear para ver quién es más competente, si el pedagogo o el psicólogo educativo, ni quién es más comprometido o más corruptible, si el de sociología o el de administración. Se trata más bien de establecer puentes de comunicación entre individuos con diferentes intereses, especialidades o tendencias, de ser incluyentes desde lo personal, dejando de discriminar a los de Educación Indígena o a quienes organizan comités estudiantiles, sin mirar siquiera que nosotros mismos como pedagogos, estamos en la búsqueda de llenar ese vacío de identidad que ninguno está exento de sentir. Los contenidos seleccionados en nuestro currículum son cuestionables, así como la didáctica que emplean ciertos maestros para acercarnos a ellos, así como es cuestionable el mundo y la era en que nos tocó entrar a la Pedagógica a estudiar, pero para poder cuestionar hay que conocer, y para ello hay que saber razonar, lo que a gran cantidad de compañeros míos les incomoda hacer o les da pereza. Para el estudiante de pedagogía es difícil encontrar una significación en los datos que aparecen en las lecturas, los que se exponen en las clases o bien, los que emanan de la voz de los maestros. No quiero detenerme demasiado en la enorme responsabilidad que tienen los profesores al detentar el poder dentro del aula sobre sus alum-

228

XI jornadas t. II.indd 228

12/19/07 4:28:43 PM

nos, pero sí es necesario analizar de paso cuál ha sido la influencia que dentro de su actividad pedagógica han ejercido sobre sus estudiantes cada uno de los maestros que está escuchando esta ponencia. ¿Se han comprometido desde el punto de vista personal y profesional con los cientos de ojos que los observan en cada clase, buscando encontrar una respuesta? Es fácil salirse del cuestionamiento al decir que “los docentes somos sólo guías para el alumno”, y que “si los seguimos consintiendo, jamás en la vida aprenderán por ellos mismos”. También es común pensar que “si a mí me costó ganarme el lugar que ahora tengo, no voy a darles facilidades para que sean mejores que yo en la mitad del tiempo que yo lo logré”. En ambos casos, el compromiso personal y profesional no se observa a simple vista, y debo suponer que si un académico tiene sobre sus hombros el peso de preparar a los futuros responsables de la educación, esto representa una sólida preparación detrás, y por eso mismo, no debe ignorar que vivimos en sociedades tristes, que arrastradas por la modernidad, tendemos a la depresión y el abandono de nosotros mismos como seres pensantes, somos propensos a la satisfacción inmediata de las necesidades físicas, más que de las intelectuales o espirituales. No debe ignorar tampoco que las sociedades actuales, y particularmente las que vivimos en países dependientes de las grandes potencias, tenemos una fuerte tendencia a que nos digan lo que hay que hacer. Estas actitudes no se cambian de un día para otro. La educación es un proceso lento y dinámico, se vale de estrategias más que de métodos rígidos para llegar a cumplir ciertos propósitos. No se vale partir del supuesto de que pertenecemos a la raza humana y poseemos un órgano pensante, luego entonces, todos sabemos pensar. La realidad no es así. ¿Cómo llegar entonces a un aula a plantarse enfrente y esperar a que los estudiantes simplemente… piensen? No les ayuda en nada a los alumnos de Pedagogía, el agregarle a su ya de por sí pesada falta de identidad, cuando no una hostilidad malsana, al menos un desinterés manifiesto por parte de quienes tienen el trabajo de formarlos. No obstante, existen profesores ampliamente dignos de ostentar el título de maestros, pues poseen una conciencia extraordinaria y una sensibilidad desarrollada lo suficiente para al menos preguntar cómo se llaman sus alumnos, para al menos, indagar sobre los intereses personales de los cerebros que se esconden tras las miradas.

229

XI jornadas t. II.indd 229

12/19/07 4:28:44 PM

Eso, desde mi referencia más inmediata, no les “facilita” lo que cuesta trabajo, ni les inhibe el pensamiento, sino al contrario: no da quizás una respuesta a los inquietos ojos que la esperan, pero sí les despierta el interés por averiguar cada vez más las respuestas a las preguntas que brotan y brotan y que nunca tendrán final. En mi caso personal, encuentro actualmente un panorama un poco más claro de lo que puede ser mi identidad como pedagoga, construido a través de las buenas y malas experiencias, de los buenos y malos maestros, de los buenos y malos grupos, de las buenas y malas lecturas. Estoy en el curso de decidir el camino al que mi preparación pedagógica me habrá de llevar con más facilidad. Camino que se traduce en un campo de la educación, en una rama del conocimiento que me hará una persona más especializada, y en donde, estoy segura, no se acabarán las inquietudes, y donde tampoco estaré libre de esa necesidad de motivación constante por parte de otros para salir adelante. Una motivación extrínseca siempre será indispensable, pues la preparación pedagógica no la he recibido únicamente de la gran cantidad de autores revisados, de sus teorías geniales y de su pensamiento amplio y crítico. Ha habido en el camino quienes me han ayudado a entender de otra manera a Freyre, a Piaget, a Carlos Marx, y quienes me han ayudado a entender de mil maneras el proceder de Juárez, de López Portillo, de Vasconcelos, de Vázquez Mota. Es gracias a gente de carne y hueso que puedo hallar relaciones nuevas entre la educación y Diego Rivera, Marcel Duchamp o Marilyn Manson. Gracias a la gente de la Pedagógica he podido ir construyendo mi identidad, pues la identidad de una institución la hace precisamente su gente, lo que ellos hacen dentro de estos fríos muros, las maneras que eligen para manifestarse: la fiesta, la cerveza del viernes, el partido de fútbol, el torneo de ajedrez, la exposición de pintura, el concierto, la danza, la obra teatral, la proyección de cierta película, la presentación de cierto libro, la exposición de ideas en foros como éste, la charla en la cafetería, la fila en el comedor, el trabajo en equipo, la discusión acalorada en cierta clase, las simpatías, las antipatrias, el amor, el desamor, la ilusión y el desencanto. Cada una de las manifestaciones humanas forjan la identidad, nos van dando idea de todo el universo de posibilidades en las que el pedagogo puede aportar a la generación de un nuevo conocimiento, y es necesario

230

XI jornadas t. II.indd 230

12/19/07 4:28:44 PM

acceder a cada una de estas expresiones si no queremos conformarnos con meternos letras por las pupilas sin contrastarlas con nuestra realidad. Hoy en día, puedo decir que si bien mi pensamiento no ha cambiado a raíz de ingresar a esta Universidad, tal como lo habían predicho aquéllos que me miraban por primera vez; sí he de admitir que no te puedes ir hueco de un lugar donde te atacan constantemente, donde las ideas son misiles que le pegan directo a la torre de tus ideales. Uno decide al final en qué creer: decide si las bombas de ideas que atentan contra nuestra construcción de conocimientos pueden derrumbarla, si la cimbran o tan sólo le dejan grietas. No es tanto cuestión de gente sensible o inteligente; más bien tiene que ver con una decisión de vida, y creo que, si finalmente la ciencia está plagada de subjetividad como todo en este mundo, partamos de los individuos, de aquello que los motiva, los sensibiliza y los impulsa para despertar. No se trata de fomentar el individualismo, sino más bien la introspección. No hay Pedagogía sin pedagogos y con individuos fuertes, habrá grupos fuertes, capaces de enfrentar todo conato de fractura y por tanto capaces de mover fuerzas que hagan de éste un mejor país.

231

XI jornadas t. II.indd 231

12/19/07 4:28:44 PM

XI jornadas t. II.indd 232

12/19/07 4:28:44 PM

Í

ND

I

CE

Presentación..........................................................

5

La formación: subjetivación de imaginarios........ Raúl E. Anzaldúa Arce

9

La evaluación: mirada que incomoda.................... Eva Rautenberg Petersen

25

Las competencias profesionales del pedagogo, evaluar desde la tradición, hacia un nuevo desempeño.................. Alma Delia Acevedo Dávila Género, curriculum y formación docente............ Margarita Elena Tapia Fonllem La formación docente en educación ambiental......................................... Raúl Calixto Flores El cine como estrategia de formación docente............................................ Edgardo Oikión Solano Dificultades y movimiento percibido por los docentes en servicio sobre su proceso formativo (formación permanente)........ María de Lourdes García Vázquez Carrera Magisterial y mejoramiento del desempeño docente......................................... María Guadalupe Ramírez Mendoza

XI jornadas t. II.indd 233

39 55

67

81

93

105

12/19/07 4:28:45 PM

La formación docente inicial: ¿un deber ser o lo qué es?...................................... Rosa Cristina Soto Hassey

119

La investigación-acción: una alternativa para la formación docente..................................... Paulo César Deveaux González

137

El desarrollo del pensamiento científico en el niño preescolar.............................................. Julio Rafael Ochoa Franco

151

Reflexiones sobre el imaginario infantil. Comprensión e interpretación de textos construidos en quinto grado de primaria............. Olivia García Pelayo Estudio exploratorio sobre necesidades y apoyos que son percibidos por los estudiantes para coadyuvar a su formación académica............................................ Mónica Lozano Medina y Lilia Paz Rubio Rosas La tutoría grupal como herramienta para promover la integración de los estudiantes a la Universidad Pedagógica Nacional. Un estudio exploratorio........................................ Joel Salinas González Programa de tutoría: intervención e investigación colectiva para el apoyo a la formación y a la titulación en pedagogía (protiic)........................................ Rosa Virginia Aguilar García y María de los Ángeles Moreno M.

XI jornadas t. II.indd 234

161

173

185

193

12/19/07 4:28:45 PM

A treinta años de su origen, la licenciatura de Pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional, una opción educativa para ¿quiénes?....................................... Samuel Ubaldo Pérez El problema de la identidad en los estudiantes de Pedagogía......................... Hortensia Martínez Mota

XI jornadas t. II.indd 235

209

227

12/19/07 4:28:45 PM

Esta primera edición de XI Jornadas Pedagógicas de Otoño. Memoria. Tomo II, estuvo a cargo de la Subdirección de Fomento Editorial de la Dirección de Difusión y Extensión Universitaria de la Universidad Pedagógica Nacional y se terminó de imprimir en diciembre de 2007 en los talleres gráficos de XXXXXXXXXX. El tiraje fue de 500 ejemplares más sobrantes para reposición.

XI jornadas t. II.indd 236

12/19/07 4:28:45 PM