Murillo, F.J. (2002). La "Mejora de la Escuela": concepto y caracterización. En F.J. Murillo y M. Muñoz-Repiso (Coords.), La mejora de la escuela: un cambio de mirada. Barcelona: Octaedro.

1. LA "MEJORA DE LA ESCUELA": CONCEPTO Y CARACTERIZACIÓN F. Javier Murillo* En este primer capítulo pretendemos comenzar a desbrozar el tupido y, en ocasiones, confuso camino de la mejora de la escuela. Para nosotros “Mejora de la Escuela” es un término técnico, científico; eso no significa que, como todo concepto social, no esté sujeto al debate ideológico y político, pero no podemos dejarnos llevar por el mero debate vacío. La investigación puede y debe aportar algo de racionalidad a esas disquisiciones; y ese es el sentido de este libro y, en concreto, de este capítulo. Así, en primer lugar, intentaremos definir el término de Mejora de la Escuela distinguiéndolo de otros relacionados. En segundo lugar, hablaremos del movimiento teórico-práctico de Mejora de la Escuela mediante una aproximación histórica a partir de la que se irán desgranando sus aportaciones para la práctica. A continuación, y con una clara finalidad de acercamiento, hablaremos de otro movimiento relacionado: la Eficacia Escolar. La última parte del capítulo recogerá una rápida aproximación a los distintos trabajos desarrollados en este línea en España.

1.1. CAMBIO, INNOVACIÓN, REFORMA Y MEJORA Los términos “cambio”, “innovación”, “reforma” y “mejora” escolar son utilizados para designar procesos de transformación que acontecen en el aula, la escuela o el sistema educativo. Está claro que el significado de cada uno de ellos es diferente del de los demás; sin embargo, es frecuente encontrarlos utilizados como sinónimos incluso en la literatura especializada. Difícilmente se puede avanzar en el conocimiento y comprensión de estos fenómenos, primer paso para su adecuada traslación a la práctica, si no acotamos previamente su significado. Más que querer establecer una definición académica de estos conceptos con intención de que perdure en el tiempo, pretendemos determinar su significado con cierta precisión para poder trabajar sobre ellos y extraer todo el potencial que encierran. El método para conseguirlo es, básicamente, un análisis de las propuestas formuladas y sus componentes, que desemboque en la formulación de nuestra propia

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Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE).

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alternativa. Alternativa que incluirá algunos elementos consensuados por la comunidad científica y otros más discutibles, a pesar de lo cual los incluimos tras una razonada justificación. Cambio es el término más genérico de los cuatro vocablos, y el que más discrepancias provoca. Así, Michael Fullan (1991), probablemente el más reputado investigador sobre cambio escolar, habla del “problema del significado”. Con ello alude a la carencia actual de una única interpretación del término, a la falta de una idea coherente y clara de lo que es el cambio educativo, cómo se produce y cuál es su finalidad. El concepto de cambio puede hacer referencia tanto al proceso como al resultado o lugar de llegada. Con esta doble interpretación lo utiliza Fullan (1982, 1991), que, sin embargo, se centra en el cambio intencional y planificado frente al cambio espontáneo. De hecho, este autor utiliza indistintamente los términos cambio, mejora y reforma. Su preocupación básica está en “cómo realizar el cambio”, es decir, “cómo incrementar la capacidad de las personas y las organizaciones para saber cuándo rechazar ciertas posibilidades de cambio, cuándo y cómo perseguir e implementar otras, y cómo afrontar políticas y programas que pretenden imponer cambios” (Fullan, 1991: xiii). Por lo tanto, para él, el propósito del cambio educativo es ayudar a los centros docentes a conseguir sus metas más eficazmente mediante la modificación de algunas estructuras, programas y/o prácticas. Otros autores (p.e. Hoyle, 1975; Smith, 1984; González y Escudero, 1987) se refieren al cambio educativo como un concepto global que comprende otros más concretos, tales como innovación, reforma, mejora, renovación o desarrollo. Por lo tanto, estaríamos hablando de cualquier modificación de la realidad educativa, independientemente de su finalidad, amplitud, profundidad, etc. En definitiva, nos referiríamos a un término bastante impreciso. Por otro lado, González y Escudero (1987) consideran que el cambio es un proceso más o menos planificado para la introducción de una mejora que haga más eficaz aquel aspecto sobre el que incide. Además afirman que, como tal proceso, no es fragmentable. Sin embargo, y como se expondrá posteriormente, al hablar de cambio planificado se alude a algo más que a un simple cambio en el sentido más amplio del término, y en función de sus otras características se denominará innovación o proceso de mejora. Un cambio educativo a gran escala (por ejemplo, una reforma) sí puede ser dividido en pequeños logros; y no cabe duda de que todos ellos son cambios en sí mismos. Una vez afirmado que el cambio educativo se refiere a un proceso pero también a un resultado y para evitar la ya mencionada imprecisión, sería necesario dar respuesta a varias preguntas para seguir avanzando en su delimitación: ¿a qué nivel se producen los cambios?, ¿son intencionales o espontáneos? ¿qué grado de 2

permanencia tienen?, etc. Modificar la forma de enseñar matemáticas en un aula es un cambio, pero también lo es reorganizar el currículum de forma generalizada; planificar una nueva organización de espacios en una escuela determinada significa introducir cambios, del mismo modo que se puede aplicar ese término a resultados con los que no se contaba inicialmente; la Administración puede modificar el calendario escolar y los centros deberán asumirlo pero, a su vez, podrán optar por cambiar los materiales educativos. En definitiva, parece que se podría hablar de cambio educativo aludiendo a un proceso e igualmente a un resultado, ya sea intencional o espontáneo, tanto si se realiza en un ámbito reducido como si afecta a todo el sistema educativo. Por lo tanto, definimos cambio como: cualquier proceso que conlleva alteraciones a partir de una situación inicial, modificaciones que pueden ser tanto intencionales, gestionadas y planificadas como naturales; igualmente, son cambios los resultados de tales procesos (es decir, cada una de las diferencias y alteraciones en sí mismas). De esta manera, la palabra “cambio” aparece asociada a un concepto de carácter general que se refiere a cualquier modificación de la realidad educativa y que puede concebirse como proceso y resultado, como algo deliberado o espontáneo, y que puede ocurrir tanto en ámbitos macro como micro... En muchas ocasiones, el cambio ha ido estrechamente ligado al concepto de innovación. De hecho, son muchos los autores que hablan indistintamente de uno y de otra y, sin embargo, las propias características del concepto de cambio que se acaban de enunciar hacen pensar que existe alguna diferencia y que, en consecuencia, no son equiparables. Innovación es un tipo de cambio, pero eso no quiere decir que cualquier cambio pueda ser calificado de innovación. De hecho pueden darse cambios que significan más bien regresión, pero incluso en la línea de avance hacia la novedad no todo cambio puede ser considerado innovación. La introducción de nuevos elementos en el proceso de enseñanza y aprendizaje (por ejemplo materiales didácticos o nuevas tecnologías) conlleva un cambio en muchos aspectos, pero quizá sea arriesgado afirmar que constituye por sí sola una innovación. Indudablemente, la innovación stricto sensu supone la aparición de algo nuevo o distinto, pero es más que eso: no parece que pueda ser algo espontáneo y asistemático sino que requiere unos objetivos, un plan de acción. Si se concibe la innovación como un proceso de cambio que “pretende alterar ideas, concepciones, metas, contenidos y prácticas escolares en alguna dirección renovadora de lo existente” (González y Escudero, 1987: 16), debe ser un proceso intencional y planificado. Por lo tanto, la finalidad que se persigue es un elemento sustancial de la innovación, dado que orienta el proceso y constituye el punto de partida para iniciar el camino del cambio. Y, precisamente porque hay un objetivo explícito de cambio, es necesaria una adecuada planificación en la que se

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defina el proceso a seguir, las personas implicadas, las fases, el tiempo necesario y las dinámicas apropiadas para conseguirlo. Estas consideraciones nos llevan a plantearnos otro aspecto importante en la definición del concepto de innovación: ¿a qué aspectos concierne?, ¿qué tipo de cambio se busca cuando se pone en marcha una innovación? Fundamentalmente, se centra en la acción educativa que se lleva a cabo en el aula: la innovación puede incidir en varios aspectos, pero especialmente lo hace en los curriculares (contenidos, objetivos, metodología, evaluación...). Por tanto, el ámbito natural de la innovación es el aula; aunque esto no quiere decir que las innovaciones impliquen únicamente a un profesor, y a su grupo de alumnos, sino que, aunque se lleve a cabo en todo el centro y comprometa a distintos sectores, pretende modificar y/o mejorar esencialmente los procesos de enseñanza y aprendizaje que ocurren en el aula. En este sentido, las innovaciones serían procesos particulares que sirven de “avanzadilla” para implantar un determinado cambio de forma más generalizada (Morrish, 1978; Fullan, 1994). Sin embargo, a pesar de que la opinión más común considera la innovación como proceso más que como lugar de llegada, no faltan quienes se refieren a ella como resultado de un cambio exitoso (Antúnez, 1994), como efecto o consecuencia del diseño y aplicación de cambios planificados. Se trata, en definitiva, de entender la innovación como un medio para alcanzar un objetivo o como un proceso que tiene un fin en sí mismo. Esta diferenciación afecta, entre otras cosas, al carácter temporal y al alcance de la innovación, y es un aspecto que merece ser tenido en cuenta por la disparidad de aproximaciones existentes. Inicialmente, parece haber acuerdo en que la innovación debe tener un carácter sistemático y una cierta duración; sin embargo, el consenso es menor a la hora de determinar si la realización de una experiencia aislada y puntual que no se institucionaliza constituye un proceso de innovación. Así, las concepciones varían desde quienes atribuyen la condición de innovación a cualquier intento concreto de mejorar algún aspecto educativo hasta posturas que incluyen la innovación en un concepto más amplio y la conciben como un “proceso de capacitación y potenciación de instituciones educativas y sujetos” (Escudero y González, 1987). Y éste es otro aspecto que debemos abordar para definir adecuadamente los conceptos de cambio, innovación y mejora. La idea de innovación como experiencia aislada y concreta dirigida a producir un cambio en la práctica educativa, como un proceso de implantación de nuevos contenidos, nuevas tecnologías o nuevas metodologías, es claramente distinta del concepto de innovación como un proceso que abarca aspectos de cualquier índole, en el que la organización “aprende” y genera una cultura nueva con el fin de provocar una mejora en la práctica educativa. Más adelante, al tratar el concepto de mejora escolar, profundizaremos en esta idea.

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Por tanto, podríamos concretar el concepto de innovación afirmando que es un proceso intencional de cambio llevado a cabo por un profesor o un grupo de docentes que modifican contenidos, introducen nuevas metodologías o utilizan nuevos recursos o nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza, y cuyo lugar “natural” es el aula. Sin embargo, el concepto de innovación se ha asociado en numerosas ocasiones a cualquier proceso de cambio del sistema educativo en toda su extensión. Así, por ejemplo, el profesor De Landsheere entiende por innovación “toda transformación intencional y sistemática de un sistema educativo con la intención de cambiar los objetivos o facilitar el logro de unas metas previamente definidas” (De Landsheere, 1979: 166). Aunque éste y otros autores amplían su punto de vista al sistema educativo, es preferible reservar este nivel para el término “reforma”, que supone un cambio más estructural (González y Escudero, 1987). La Reforma, entonces, tendría como lugar natural el sistema educativo en su conjunto o una parte de él. Beck y Arthur (1991) la definen como “toda innovación educativa que hace referencia a la iniciación, puesta en marcha o supresión de políticas destinadas a cambiar el „producto social‟ del proceso educativo conforme a determinadas prioridades ideológicas, económicas y políticas”. Así, una de sus características más sobresalientes es su vinculación a los factores sociales, políticos, económicos y culturales: son las autoridades políticas quienes proponen la reforma, en función de necesidades y objetivos sociales e incidiendo de manera especial en ellos. Se trata, por tanto, de un cambio estructural, que algunos autores han calificado incluso de innovación a gran escala y que incide no sólo en las escuelas sino en el sistema educativo en su conjunto (Coronel, 1996). Por otro lado, el papel de los factores y agentes externos al centro escolar es también característico de este concepto. En el proceso de reforma no suele ser la escuela la que provoca el cambio, sino que éste viene dado por una presión exterior; en la innovación, sin embargo (aunque pueda originarse como consecuencia de una presión externa), lo que realmente interesa es el proceso para ponerla en práctica, el equipo que la desarrolla y la escuela en la que se lleva a cabo. Muñoz-Repiso, Murillo y Valle (Eurydice, 1997) necesitaban, para la realización de un estudio de la Red Eurydice sobre las reformas educativas llevadas a cabo en Europa, una definición clara y unívoca del término "reforma". Tras la revisión de diversas acepciones y caracterizaciones, propusieron considerar la reforma como “aquel cambio en el sistema educativo, intencional y profundo, que responde a una política educativa determinada y que se produce con intención de perdurar; que ha emanado del Estado o de alguna autoridad educativa regional con competencias plenas en materia educativa y se ha reflejado en alguna normativa de orden superior” (Eurydice, 1997: 7).

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Como puede verse, estos autores asignan… O mejor, hablando en primera persona, atribuimos al concepto una serie de características definitorias que lo hacen inconfundible. Así, en esta ocasión, y para no caer en la incoherencia interna, nos quedaremos con aquello que escribimos hace apenas cuatro años. En numerosas ocasiones las reformas educativas pretenden dar respuesta a diferentes problemas de la sociedad en su conjunto, pero en ningún caso deben entenderse como sustitutorias de reformas sociales (Fullan, 1991). Sin embargo, es evidente que sí pueden contribuir al cambio social; la cuestión es en qué grado pueden influir, dar respuesta o aportar acciones para contribuir a que aquél se realice. Sea como fuere, queda claro que reforma es un cambio planificado y sistemático dirigido al sistema educativo en su conjunto o a una parte de aquél y diseñado e impulsado desde la Administración educativa. Su principal nota definitoria es que su lugar “natural” es el sistema educativo. Mejora, o más bien mejora de la escuela, es un concepto menos utilizado en España. Está claro que los téminos anteriores remiten a la búsqueda intencional de una mejora, pero de ahí a utilizar el término con un sentido preciso hay una gran distancia. Sin embargo, el concepto de mejora escolar ha ido cobrando importancia dentro de la investigación y de la práctica educativa y ha adquirido progresivamente un significado propio y distintivo. Al igual que ha acontecido con términos tales como calidad educativa o eficacia escolar, el concepto de mejora de la escuela ha llegado a la actualidad cargado de un simbolismo ideológico que hace que en ocasiones el término sea rechazado por parte de la comunidad educativa, tanto en España como en América Latina. Y, como en el caso de los términos arriba mencionados, es necesario hacer un esfuerzo para despojarle de ese lastre ético y recuperar su sentido más técnico y científico. No se debe permitir que determinadas opciones “se apropien” de ciertos conceptos, robando al resto la posibilidad de su utilización. Sea como fuere, si al lector le chirría esta palabra, puede sustituirlo por “cambio institucional”. Si el lugar de la innovación es el aula y el de la reforma el sistema educativo, hay que situar la mejora en la escuela, en el centro educativo en su conjunto. De las múltiples definiciones propuestas, la que más éxito ha tenido es la elaborada en el marco del “Proyecto Internacional para la Mejora de la Escuela” (ISIP). Considera la mejora de la escuela como “un esfuerzo sistemático y continuo dirigido a cambiar las condiciones de aprendizaje y otras condiciones internas asociadas en una o más escuelas, con la finalidad última de alcanzar las metas educativas más eficazmente”.(van Velzen et al., 1985: 48).

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Por tanto, la mejora de la escuela es un cambio educativo con las siguientes condiciones (Hopkins, 1987; Hopkins y Lagerweij, 1997):  La escuela es el centro del cambio. Ello implica una doble perspectiva; por una parte, que las reformas externas deben ajustarse a las escuelas individuales; pero, también, que los cambios deben superar la visión exclusiva del aula como protagonista del cambio.  Hay un planteamiento sistemático para el cambio. La mejora de la escuela es un proceso que dura varios años y que debe ser cuidadosamente planificado y organizado.  El cambio ha de basarse en las “condiciones internas” de la escuela. Como tales se consideran no sólo las actividades de enseñanza y aprendizaje, sino también la cultura escolar, la distribución y el uso de recursos, la distribución de responsabilidades, etc.  Las metas educativas se consiguen de forma más eficaz. Esas metas son particulares para cada centro docente y reflejan el futuro deseable para el mismo.  Se necesita una perspectiva multi-nivel. Aunque la escuela es el centro del cambio, también es importante el contexto en que éste se desarrolla, así como es necesario prestar atención al departamento, el aula y, por supuesto el alumno individual.  Las estrategias desarrollo están integradas. Lo cual implica relaciones entre los enfoques de “arriba-abajo” y de “abajo-arriba”.  Existe una tendencia hacia la institucionalización. El cambio sólo será realmente satisfactorio cuando forma parte del comportamiento natural de los profesores en el centro. En esta definición se consideran las “metas educativas” como un amplio conjunto de objetivos referidos tanto a los alumnos como a los docentes o a la organización del centro. Hopkins y colaboradores, recogiendo los avances producidos durante una década, proponen una nueva definición más centrada en los resultados de los alumnos. Así, definen mejora escolar como “un enfoque para el cambio educativo que aumenta los logros de los estudiantes, además de fortalecer la capacidad de la escuela para gestionar el cambio” (Hopkins, Ainscow y West, 1994: 3). Con esa concepción como referencia, la mejora escolar no es tanto una situación final como un proceso de cambio, de manera que se puede hablar de ella en términos de:  un medio para el cambio educativo planificado (sin olvidar que el cambio educativo es necesario, a su vez, para la mejora de la escuela);  especialmente apropiada en momentos de sobrecarga de iniciativas e ideas de innovación, cuando hay varias reformas que compiten por implantarse; 7

 un proceso que requiere habitualmente un apoyo de tipo externo;  una concepción que enfatiza las estrategias que fortalecen la capacidad de la escuela para gestionar el cambio, al mismo tiempo  que mejora los resultados de los alumnos (resultados definidos en sentido amplio), mediante  un enfoque específico sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. Stoll y Fink (1999) ofrecen una definición ligeramente matizada, dado que consideran que el fin último de la mejora escolar debe ser un incremento en el progreso de todos los alumnos tanto en rendimiento como en desarrollo social, afectivo y moral. De esta forma entienden como mejora de la escuela: “una serie de procesos concurrentes y recurrentes en la cual una escuela:  aumenta los buenos resultados del alumno;  centra su atención en el aprendizaje y la enseñanza;  construye su capacidad de ocuparse del cambio al margen de su punto de partida;  define su propia orientación;  valora su cultura actual y trabaja para desarrollar normas culturales positivas;  cuenta con estrategias para alcanzar sus objetivos;  estimula las condiciones internas que intensifican el cambio;  mantiene el ímpetu en periodos turbulentos; y  supervisa y evalúa su proceso, progreso, logro y desarrollo.” (Stoll y Fink, 1999: 88) Una última visión afirma que mejora de la escuela es la capacidad de la escuela para incrementar, de forma simultánea, el aprendizaje de los alumnos y de la comunidad escolar; y sus fundamentos son:  está centrada en la escuela;  implica a todo el personal del centro;  construye una comunidad de aprendizaje que incluye la comunidad escolar en su conjunto;  está guiada por la información obtenida tanto a partir de datos del centro docente y sus alumnos como de la literatura de investigación;  potencia el desarrollo continuo del profesorado;  fomenta la capacidad de los alumnos para aprender; y

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 se centra en el análisis de la enseñanza y el currículo y en el desarrollo de iniciativas para mejorarlo. De las anteriores definiciones podemos extraer algunos elementos que, convenientemente reajustados, conformen la propuesta para este volumen. Así, entenderemos por mejora de la escuela un cambio planificado y sistemático, coordinado y asumido por el centro educativo que busca incrementar su calidad del centro mediante una modificación tanto de los procesos de enseñanza y aprendizaje como de la organización del centro.

1.2. EL

MOVIMIENTO TEÓRICO-PRÁCTICO DE

MEJORA

DE LA

ESCUELA:

HISTORIA Y

APORTACIONES

El movimiento teórico-práctico de Mejora de la Escuela reúne a docentes e investigadores que trabajan por comprender y llevar a cabo procesos de cambio en centros docentes. Desde su nacimiento a finales de los años 60 y hasta la actualidad ha atravesado tres fases de desarrollo que han producido dos olas o generaciones de programas de mejora de la escuela, a las que hay que añadir una fase previa. En este capítulo haremos una breve mención a ellas, señalando sus características y aportaciones más importantes. Además completaremos esa visión histórica con una mirada hacia el posible futuro de la mejora de la escuela, la mejora de la eficacia escolar, en cuyo desarrollo estamos directamente implicados. 1.2.1. ANTECEDENTES: LA FASE DEL OPTIMISMO PEDAGÓGICO El nacimiento del movimiento de Mejora de la Escuela fue consecuencia de la reacción a las reformas de carácter curricular y organizativo impulsadas y dirigidas desde el exterior de los centros docentes que fueron la norma en todo el mundo durante la década de los 60. Durante esa década, conocida como del optimismo pedagógico, se pensaba que, con conocimientos, recursos y un poco de política en el nivel de la escuela y del sistema educativo, se podría conseguir que la educación jugara un importante papel en la redistribución social (Farell, 1999). Concretamente, el modelo seguido era el llamado IDDA: InvestigaciónDesarrollo-Difusión-Adopción (House, 1979): 

Investigación: para adquirir conocimientos que sirvan de base para el desarrollo.



Desarrollo: para inventar y construir una solución a problemas operativos.



Difusión: para que los docentes conozcan las innovaciones.



Adopción: para incorporar las innovaciones a los centros docentes.

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Se buscaba el cambio educativo mediante la elaboración y difusión de materiales ejemplares que equipos de profesores universitarios y psicólogos habían elaborado y que los docentes debían aplicar. Como consecuencia de este planteamiento, se redoblaron los esfuerzos en la investigación educativa y en la elaboración de materiales didácticos para su utilización en el aula. Ahora es fácil ver que ese planteamiento tenía serios problemas que hacían prever un fracaso estrepitoso. Pero quizá el más importante de ellos fue pensar que podía generarse un cambio educativo real mediante la imposición al centro docente desde instancias externas, sin contar con el apoyo del profesorado y sin un buen sistema de formación. El profesor canadiense Michael Fullan, en un artículo crítico, recogió las características de esta etapa “previa” (Fullan, 1972): 1. A pesar de los grandes recursos invertidos durante los 15 años transcurridos desde 1957 a 1972 y a pesar de las numerosas “adopciones” de innovaciones puestas en marcha, el cambio ocurrido en las escuelas fue muy escaso en comparación con las previsiones. 2. El proceso modal de cambio se caracterizó por un patrón común para todas las innovaciones que se desarrollaba fuera de las escuelas y se transmitía a ellas por unas bases relativamente universales. Los consumidores o usuarios de las innovaciones (profesores, padres, alumnos) jugaban un papel muy limitado en este proceso, básicamente de implementadores pasivos. La importancia la tenían las innovaciones en sí, más que la capacidad de innovar. Los profesores innovaban de manera individual, resultado de un proceso permisivo más que participativo. 3. Este proceso modal tenía cuatro implicaciones: a. Los valores y metas de los usuarios se articulaban como si no tuvieran influencia alguna en el proceso, lo que conllevaba que no se sintieran comprometidos con las innovaciones y que no se permitiera diversidad alguna. b. No se reconocían ni planificaban cambios en el sistema social y ni en los papeles de los usuarios c. La dinámica del proceso de cambio de rol fue completamente malentendida y descuidada. Existía escasa concienciación de que la innovación requiere desaprender y reaprender, a la vez que crear duda y preocupación sobre las competencias necesarias para representar estos nuevos roles. En consecuencia, una vez que se

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ha iniciado el cambio no es posible incorporar tiempo, recursos u otros apoyos al aprendizaje de los nuevos roles dentro del sistema. d. A partir de lo anterior, las nuevas ideas educativas y los cambios organizativos introducidos se convirtieron en alternativas vacías puesto que crearon condiciones y esperanzas no-realistas en las actuaciones de los usuarios. La reacción a esta situación fue la toma de conciencia por parte de docentes e investigadores de la importancia del centro docente para poner en marcha procesos de cambio realmente exitosos. 1.2.2. PRIMERA GENERACIÓN DE PROGRAMAS DE MEJORA DE LA ESCUELA Durante la década de los años 70 se produce una primera reacción al modelo anterior y su fracaso. Comienza a extenderse la idea de que el ámbito educativo importante es el centro, luego es a éste a donde deben orientarse los procesos de cambio. En ese mismo momento comienzan a publicarse los primeros resultados del nuevo movimiento de investigación sobre eficacia escolar. De esta forma se demuestran, en primer lugar, los significativos efectos de la escuela sobre el rendimiento de los alumnos y, en segundo término, comienzan a conocerse los elementos clave que caracterizan las buenas escuelas (ver apartado 1.2.3). Fruto de esta etapa es la frase la escuela debe ser el centro del cambio, lema del movimiento de Mejora de la Escuela. Este nuevo planteamiento enfatizó cinco cuestiones clave (Fullan, 1982):  dar importancia a la organización y a los procesos culturales más que a los resultados de la escuela; importaba el viaje más que la llegada;  ver los resultados escolares como problemáticos por sí mismos, que exigen debate y adopción de medidas por parte de la escuela;  una orientación más cualitativa en la metodología de investigación, los datos principales necesarios para la mejora deberían reflejar los puntos de vista de los participantes;  un interés en ver la escuela como una institución dinámica, necesitada más de estudios longitudinales que de la típica “instantánea” que caracterizó la mayoría de los estudios.  centrarse más en la “cultura escolar” que en la “estructura escolar” como la forma principal de comprender el potencial para el desarrollo escolar.

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Frente al modelo IDDA, los cambios educativos realizaron comenzaron a seguir una nueva perspectiva. Así, el modelo seguido podría ser algo así: Iniciación  Implantación  Continuación  Productos

De esta forma, el primer paso sería la iniciación de un cambio por parte del centro o la adopción por él de una iniciativa externa. La implantación se refiere al proceso de aplicación de la innovación o innovaciones dentro del centro. La fase de continuación incluye la institucionalización del cambio más allá de este impulso inicial, institucionalización que se espera dé sus resultados en el centro. Las flechas de doble sentido sugieren que el proceso no es completamente lineal, y que las fases más importantes del proceso son las situadas en la zona central: implantación y continuación. Uno de los trabajos primigenios más interesantes e influyentes en esta etapa es el macro-estudio llevado a cabo en la década de los setenta en Estados Unidos llamado Rand change agent study (Berman y McLaughlin, 1977). Entre sus interesantes conclusiones destaca la idea de que es prácticamente imposible que las escuelas mejoren a base de golpe normativo: los políticos que intentan cambiar las escuelas sin tener en cuenta las dinámicas de cambio dentro de los centros y su contexto están haciendo perder el tiempo y la energía de mucha gente (McLaughlin, 1990). Según este trabajo, las estrategias de cambio especialmente eficaces, sobre todo cuando fueron usadas de forma simultánea, fueron:  una formación para el profesorado amplia y adecuada a cada docente;  apoyo al aula desde agentes externos de cambio;  recoger ideas de otros proyectos de cambio;  seguimiento de la puesta en práctica del proyecto mediante reuniones periódicas entre los docentes; y  participación del profesorado en la toma de decisiones. Otra iniciativa interesante fue el proyecto Dissemination efforts supporting school improvement (DESSI) (Crandall et al., 1982). Sin embargo, el mayor impulso para el desarrollo del movimiento de la Mejora de la Escuela en esos años se debe a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) (van Velzen et al., 1985; Hopkins, 1987). Entre 1982 y 1986 el Centro de Investigación e Innovación Educativa (CERI) de la OCDE auspició una investigación internacional que se ha convertido en clave para este movimiento: el Proyecto Internacional de Mejora de la Escuela (International School Improvement Project- ISIP). EL ISIP implicó durante cinco años a 150 personas de 14 países diferentes y distintas responsabilidades 12

dentro de su sistema educativo. Estas personas se comprometieron a compartir y desarrollar su comprensión acerca de lo que hace que la mejora de la escuela funcione. Legaron para la posteridad una serie de interesantes documentos a partir de los cuales cobró un impulso importante la mejora de la escuela en todo el mundo. Así, por ejemplo elaboraron un primigenio modelo de mejora de la escuela que recoge los elementos-clave a tener en cuenta (gráfico 1.1). Entre ellos se destaca que los cambios en la escuela deben hacer referencia tanto a las condiciones de aprendizaje como a las condiciones internas de la escuela, y se incluyen los factores contextuales como elemento condicionante y modulador de todo el proceso.

Condiciones de aprendizaje Objetivos y metas

Estrategias, recursos

Cambios en

Productos

Condiciones internas

Factores contextuales

GRÁFICO 1.1. MODELO GLOBAL DE UN PROCESO DE MEJORA ESCOLAR SEGÚN EL ISIP Fuente: van Velzen et al. (1985: 259).

También en esas fechas se publicó uno de los libros que más influencia ha tenido en la mejora de la escuela: The meaning of educational change, del profesor Fullan (1982). Tras este trabajo se realizaron y publicaron un buen número de investigaciones en todo el mundo sobre el tema genérico de cambio educativo. Entre ellas destacan los trabajos británicos que, desde una perspectiva etnográfica, analizaron en profundidad los procesos de cambio en las escuelas (p.e. Ball, 1981; Burguess, 1983; Hargreaves, 1986), así como los provocadores estudios norteamericanos de Huberman y Miles (1984) y Smith et al. (1987). 1.2.3. SEGUNDA GENERACIÓN DE PROGRAMAS El trabajo del profesor Fullan antes nombrado fue remodelado y publicado nueve años después con el nombre de New meaning of educational change (Fullan, 1991), constituyendo la obra más leída y citada en este movimiento. Su publicación coincidió con el inicio de una última (o penúltima) fase, llamada “la gestión del cambio” (Hopkins y Lagerweij, 1997) o “la capacidad para el cambio” (Fullan, 1998). Según Hopkins y Lagerweij, esta etapa se caracteriza, por un lado, por una mayor colaboración entre investigadores y prácticos, de tal forma que logren integrar sus estrategias y sus conocimientos de la realidad de manera pragmática, sistemática y 13

racional. Y, por otro, por la existencia de unas nuevas políticas educativas en diferentes países tendentes a dotar de mayor autonomía a los centros docentes para que éstos puedan asumir sus propias decisiones. En esta fase se enmarcan muchos de los programas de mejora de la escuela más exitosos y que más influencia han tenido en el desarrollo de este movimiento. Entre ellos se encuentran el Halton Project (Stoll y Fink, 1992) en Canadá, el Accelerated Schools Project (Levin, 1993), las iniciativas enmarcadas en la línea de Reestructuración escolar (Elmore, 1990) en Estados Unidos, el famoso proyecto Improving the Quality of Education For All (IQEA) (Aisncow et al., 1994; Hopkins y West, 1994), así como el denominado Schools Make a Difference (Myers, 1996; Teddlie y Stringfield, 1993) y el proyecto Success for All (Slavin et al.,1996). Todos y cada uno de estos programas nos han dejado una serie de lecciones a tener en cuenta para iniciar un proceso de cambio en el centro docente. Así, por ejemplo, el proyecto IQEA ha dejado seis constataciones (Hopkins y West, 1994): 1. El centro docente no mejorará si los profesores no evolucionan individual y colectivamente. Aunque los profesores realizan parte de su trabajo individualmente, si el centro en su conjunto pretende evolucionar deben existir muchas oportunidades de desarrollo del profesorado en el que los docentes aprendan juntos. 2. Los buenos centros docentes parecen tener formas de trabajar que estimulan la participación de la comunidad escolar, especialmente de los alumnos. 3. El centro docente que desarrolla programas de mejora exitosos tiene una clara visión de los mismos y considera el liderazgo como una tarea compartida por muchas personas. 4. Una forma de mantener la participación de la comunidad es la coordinación de las actividades. Para ello es esencial tanto la comunicación como las interacciones informales entre los docentes. 5. El centro que reconoce que el cuestionamiento y la reflexión son procesos importantes de la mejora consigue más fácilmente aportar claridad y establecer significados compartidos en torno a prioridades de desarrollo. 6. Una cuidadosa planificación puede ayudar a convertir el futuro deseable del centro, la visión, en prioridades de mejora, ordenar esas prioridades en el tiempo y mantener la atención sobre la práctica del aula.

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Otra perspectiva la ofrecen Stoll et al. (1997), que defienden que las características de los programas de mejora llevados a cabo en estos años son las siguientes:  Los criterios clave del éxito de los procesos de cambio son los resultados de los alumnos en el campo académico y social, más que la simple valoración de los mismos por los docentes.  Se utilizan datos tanto cualitativos como cuantitativos para valorar el progreso y el resultado de las iniciativas.  Cada vez se tienen más en cuenta los resultados de la investigación de mejora de la escuela y de eficacia escolar.  Se presta atención tanto al nivel escolar como al de aula.  Se accionan múltiples resortes para estimular el desarrollo de la escuela y del profesor, entre las que se incluyen las presiones externas al centro, las presiones de la escuela y las procedentes del aula.  Hay un fuerte compromiso por parte de la comunidad educativa en la puesta en marcha y desarrollo del programa, el cual se sigue de manera fiel. Una clara muestra de que el movimiento de Mejora de la Escuela es un movimiento más preocupado por la práctica, por cambiar las escuelas, que por la reflexión acerca de lo que ocurre y por qué ocurre es la tradicional ausencia de teorías y modelos de mejora de la escuela. Conscientes de esa situación y de la limitación que esa falta supone para el avance del movimiento, en los últimos años se han propuesto algunos tímidos intentos de crear un modelo de mejora de la escuela que ayude a orientar la acción y a desarrollar futuras investigaciones sobre el tema. Los dos más interesantes son los elaborados por el profesor Hopkins, uno en 1996 (Hopkins, 1996), y el otro en 1997 (Hopkins y Lagerweij, 1997). El primer modelo de Hopkins (1996: 41-44) aporta el escenario para un conjunto de supuestos en los que se basa este enfoque genérico de mejora de la escuela. Básicamente, está conformado por tres componentes principales: los “hechos”, la “dimensión estratégica” y la “dimensión de capacidad de construir” (gráfico 1.2).

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GRÁFICO 1.2. UN MARCO PARA LA MEJORA ESCOLAR Impulsos externos para el cambio

Historia, valores y organización de la escuela

Prioridades para el desarrollo de la escuela

CULTURA Condiciones para las prácticas de aula

DE Condiciones para el desarrollo de la escuela

Estrategia

ESCUELA

LA

Metas de aprendizaje de los estudiantes y desarrollo del profesorado Fuente: Hopkins (1996: 42).

Los “hechos” son aquellos aspectos del proceso de cambio educativo que no son susceptibles de modificación a corto plazo. En primer lugar se encuentran las presiones externas para el cambio, que pueden ser de tres tipos: los planes nacionales de reforma, las recomendaciones que emanan de las evaluaciones externas y de la inspección de la escuela, y las necesidades o demandas sociales. Aunque no son completamente fijas y estables, estas fuerzas aportan un conjunto de parámetros dentro de los cuales tiene que funcionar la escuela. El otro “hecho” es la historia del centro docente, su organización y valores. La mayoría de los esfuerzos de mejora de las escuelas se dirigen hacia los factores organizativos y los relacionados con su historia como factores explicativos; sin embargo, son esos mismos los principales inhibidores del cambio. También es interesante señalar que la estructura organizativa de la escuela es inevitablemente un reflejo de sus valores, que pueden ser al mismo tiempo “fuerzas para”, “una barrera contra” y “el objeto de” el cambio. La dimensión estratégica se refleja en las flechas verticales del diagrama, que unen las prioridades, la estrategia y los resultados. Uno de los puntos fundamentales

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del proceso de cambio es la selección del área de mejora prioritaria. Normalmente estos procesos suelen centrase en algunos aspectos del currículo tales como la evaluación o los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en el aula. Teniendo en cuenta la influencia del contexto y de la propia situación del centro, puede afirmarse que las prioridades más satisfactorias para su desarrollo son aquéllas que:  son pocas numéricamente – intentar hacer demasiado es contraproducente,  son centrales para la misión de la escuela,  están relacionadas con los planes actuales de reforma,  están ligadas a los procesos de la enseñanza y el aprendizaje, y  llevan a resultados específicos para alumnos y docentes. La estrategia de mejora de la escuela es la secuencia de acciones llevadas a cabo por los profesores para dar respuesta a las prioridades identificadas sobre el currículo o la organización. La estrategia necesitará ser más o menos potente dependiendo de la fortaleza relativa de los otros factores. Normalmente se da por hecho que tales esfuerzos de mejora de la escuela producirán el incremento de los resultados de los alumnos y los docentes. Aquí se definen los resultados de una manera amplia; definición que variará, lógicamente, de acuerdo con los elementos centrales de los esfuerzos de mejora. Para los alumnos, los resultados deberían ser: pensamiento crítico, capacidad para aprender, autoestima, etc., tanto como mejora en los exámenes o en los resultados de pruebas externas. Para los docentes podrían ser el incremento del trabajo en equipo, las oportunidades para el aprendizaje profesional y un aumento de la responsabilidad. La tercera dimensión es la capacidad de construir. Es fundamental prestar una atención muy especial a las condiciones de la escuela; sin ello, hasta las prioridades seleccionadas pueden quedar rápidamente marginadas. Cuando las circunstancias no apoyan el cambio, es necesario concentrarse más en las etapas iniciales de creación de las condiciones internas dentro del centro. El trabajo sobre las prioridades de cambio estará limitado hasta que se alcancen las condiciones adecuadas. El elemento final en este marco es la cultura de la escuela. Una suposición clave es que las estrategias pueden llevar al cambio cultural en las escuelas a través de las modificaciones de sus condiciones internas. El cambio cultural está por encima de los procesos de enseñanza y aprendizaje, el cual lleva a la mejora de los resultados de los alumnos. Los tipos de culturas escolares que más apoyan los esfuerzos de mejora escolar parecen ser aquellas que son: colaborativas, tienen altas expectativas para estudiantes y docentes, muestran un consenso en los valores (o una habilidad

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para trabajar eficazmente con diferencias), están apoyadas por un entorno ordenado y seguro, y estimulan que los docentes asuman una variedad de roles de liderazgo. A partir del marco anterior e incorporando las ideas de Voogt (1986), el propio Hopkins elaboró otro interesante modelo para el análisis de la mejora de la escuela (Hopkins y Lagerweij, 1997). En él se ofrece la oportunidad de diferenciar los distintos componentes sin perder de vista la relación entre ellos (gráfico 1.3). Los factores definen la interacción mutua, las capacidades y los resultados de la escuela. GRÁFICO 1.3. MARCO PARA EL ANÁLISIS DE LA MEJORA ESCOLAR

Política nacional

Dirección/gestión

Cultura

Estructura Capacidad de cambio

Alumnos

Profesorado

Política escolar

Pedagogía

Agentes del cambio

Condiciones y recursos

Resultados

Fuente: Hopkins y Lagerweij (1997: 84).

El centro del cuadro es ocupado por la capacidad de la escuela para aprender. Los factores que influyen en el desarrollo de la escuela también determinan la posibilidad del cambio. Éstos son las capacidades de los líderes escolares, la comunicación y toma de decisiones y la planificación y evaluación del proceso. Dentro

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del cuadro se produce una interacción dinámica en la que destacan diez factores: la política de innovación de la escuela; las intervenciones del director, el apoyo interno y externo; la estructura organizativa de la escuela; la cultura escolar; la organización educativa de la escuela (currículo y pedagogía); los miembros del equipo docente, sus valores y preocupaciones; los alumnos, sus antecedentes y niveles de desarrollo; los resultados de los alumnos; la escuela a nivel local y nacional; y las condiciones, medios e instalaciones. 1.2.4. LA MEJORA DE LA EFICACIA ESCOLAR Algunos autores (p.e. Stoll et al., 1997) pronostican una “tercera ola” de proyectos de mejora escolar. Los mismos estarían caracterizados por tres elementos. En primer lugar por una colaboración más estrecha con el movimiento de investigación de Eficacia Escolar (ver apartado 1.3). En segundo lugar, por prestar una atención muy especial a la capacidad de aprender por parte del centro docente. Es la nueva idea de la escuela como organización que aprende que se está impulsando fuertemente en estos momentos en todo el mundo (p.e. Bolívar, 2000). Por último se destaca que los proyectos de tercera ola ejercerán una influencia significativa en la “cultura del centro docente”. Dentro de esta tercera generación de programas de mejora se encuadrarían aquéllos que están naciendo de la colaboración de los estudiosos de la mejora de la escuela con los de la eficacia escolar. Desde principios de los años 90 ha surgido con fuerza en diferentes foros internacionales la idea de que los movimientos de Eficacia Escolar y Mejora de la Escuela deben trabajar juntos para aproximar posturas. Es más, se ha afirmado que quienes trabajan en el campo de la Eficacia Escolar y aquéllos que lo hacen sobre Mejora de la Escuela se necesitan mutuamente. De esta convicción ha surgido un intento por aunar las dos corrientes en un nuevo movimiento teórico-práctico que se nutre de ambas corrientes y recibe aportaciones sustanciales de cada uno de ellos: la "Mejora de la Eficacia Escolar" (Effectiveness School Improvement - ESI) (Murillo 2001; Reynolds et al., 1996; Muñoz-Repiso et al., en prensa). Desde sus inicios, y aunque aún queda mucho camino por recorrer, el número de trabajos y aportaciones sobre este nuevo movimiento ha crecido exponencialmente y, en la actualidad, diferentes equipos de todo el mundo están trabajando en el desarrollo de este nuevo movimiento (Reynolds et al., 1997). Sin embargo, aún no contamos más que con superficiales acercamientos desde la teoría que describen cómo debe ser. En la actualidad se han finalizado dos importantes trabajos que abordan como objetivo prioritario conocer más profundamente los factores implicados en procesos de mejora de la eficacia escolar. El primero, el llamado Improving School Effectiveness Project (ISEP), fue realizado en Escocia entre los años 1995 y 1997 y coordinado por los profesores John MacBeath y Peter Mortimore (2001). El segundo de ellos, llamado Capacity for change and adaptation of school in the case of Effective

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School Improvement (ESI), fue más ambicioso. En él participaron ocho equipos de investigación de otros tantos países de Europa, entre los que se encontraba el Centro de Investigación y Documentación (CIDE) y fue coordinado por Bert Creemers (Muñoz-Repiso et al., en prensa; Murillo, 2001; Reezigt, 2001). Este nuevo movimiento pretende conocer cómo puede una escuela llevar a cabo procesos satisfactorios de cambio que incrementen el desarrollo de todos los alumnos mediante la optimización de los procesos de enseñanza y aprendizaje y de las estructuras organizativas del centro, y aplicar ese conocimiento a una mejora real de la escuela. Este enfoque muestra, por tanto, "dónde ir y cómo ir", y su objetivo es eminentemente práctico: ayudar a los centros docentes a cambiar para conseguir sus objetivos educativos de forma más eficaz. Como se ha señalado, este nuevo movimiento integra las aportaciones de Eficacia Escolar y Mejora de la Escuela para conformar un cuerpo teórico propio cada vez más sólido y definido. Uno de sus aspectos más característicos es que dirige su atención hacia el centro y los procesos de enseñanza y aprendizaje que ocurren en el aula como unidades de análisis fundamentales. Y, así, entran en juego el profesorado, el currículo o los procesos de aprendizaje y también variables de mayor amplitud asociadas a las condiciones internas de la escuela, entre las que destacan el clima y la cultura escolar o la capacidad del centro para aprender como organización. Este énfasis, sin embargo, no desdeña la influencia de otros niveles; de hecho, la mejora de la eficacia escolar tiene también en cuenta la acción de factores contextuales externos al centro, consciente de que, en numerosas ocasiones, estos elementos determinan tanto el éxito global de los procesos de mejora como la eficacia diferencial de las escuelas para distintos grupos de alumnos e, incluso, su potencial para convertirse en procesos continuos que se prolonguen de forma consistente en el tiempo (Stoll y Fink, 1999). La interdependencia de todos estos elementos remite directamente a la necesidad de relacionar los cambios que se producen en el centro con su impacto sobre los resultados de los alumnos, lo que constituye otro ingrediente característico de la mejora de la eficacia. Este movimiento está orientado hacia los resultados finales de los alumnos, que toma como criterio de éxito, pero no sólo porque adopte la eficacia como medida en términos absolutos. Esta orientación tiene también como fin determinar y maximizar el valor añadido por la acción educativa, y obedece además al conocimiento de que valorar los resultados permite comprender mejor cómo se relacionan los procesos escolares de cambio con la consecución final de los objetivos pretendidos en cada proyecto. Uno de los productos de la investigación internacional antes señalada Capacity for change and adaptation of school in the case of Effective School Improvement (ESI) (Reezigt, 2001) fue la elaboración de un “marco comprensivo de mejora de la eficacia

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escolar”. Pretendemos que este marco llegue a convertirse en el punto de arranque para el desarrollo de teorías sobre Mejora de la Eficacia Escolar; promueva una línea de investigación que combine los factores esenciales de ambos enfoques con mayor acierto de lo que se ha hecho hasta ahora; y, fundamentalmente, provoque entre docentes y administradores de la educación el debate y la reflexión que permitan poner en marcha procesos de cambio en los centros. El modelo se ofrece en el gráfico 1.4. En este estudio consideramos que la mejora de la eficacia escolar se refiere a “un cambio planificado cuyo objetivo es incrementar los resultados educativos del alumnado, así como la capacidad de la escuela para el gestionar el cambio”. De esta forma, junto con el objetivo final (o de eficacia) del programa de mejora, que debe ser necesariamente el desarrollo del alumnado en cualquiera de sus aspectos, es preciso que el programa considere una serie de objetivos intermedios u objetivos de mejora, que son los que van a contribuir a que se alcance el objetivo final. GRÁFICO 1.4. UN MARCO PARA LA MEJORA DE LA EFICACIA ESCOLAR

E Ell ccoonntteexxttoo eedduuccaattiivvoo Presión para la mejora

Metas educativas

La escuela que mejora

Cultura para la mejora

Procesos de mejora

Resultados de mejora

Recursos para la mejora

Fuente: Muñoz-Repiso et al. (en prensa).

El primer elemento destacable del marco comprensivo es que refleja cómo el proceso de mejora, así como sus características y condicionantes, están claramente definidos por el contexto educativo de su país. En el gráfico, esto se indica mediante una línea discontinua alrededor del centro escolar que mejora, que ocupa el centro del marco. Dentro del contexto aparecen tres elementos básicos para la mejora de la escuela: presión para la mejora, recursos para la mejora y metas educativas que existen en el contexto educativo. Entre los elementos que constituyen esa presión externa para la mejora se encuentran los resultados de la evaluación externa, las 21

sugerencias de los agentes de cambio externo, la presión de la sociedad y las modificaciones normativas que afectan al centro. En cuanto a los recursos para la mejora del contexto cabría señalar la autonomía, los recursos económicos y las condiciones de trabajo diarias y la ayuda local. Como objetivos educativos que inciden en la mejora de la eficacia estarían los objetivos educativos reflejados en el currículo nacional o regional. Dentro del centro educativo resultan esenciales los conceptos de “cultura para la mejora”, “procesos de mejora” y “resultados de mejora”. Los tres están interrelacionados e influyen constantemente los unos sobre los otros. La cultura de mejora es el sustrato en el que los procesos se desarrollan. Entre los factores que la conforman se encuentra la presión interna para la mejora; la visión y las metas compartidas por la comunidad escolar; la disposición a convertirse en una organización de aprendizaje; la historia o historias previas de mejora del centro; el compromiso y motivación de la comunidad escolar; la existencia de liderazgo fuerte participativo; la estabilidad del profesorado; y el tiempo empleado para la mejora. Los procesos de mejora están conformados por las fases tradicionales del cambio escolar, desde la valoración de las necesidades, el diagnóstico previo, la selección de las áreas prioritarias, la planificación de la acciones, la aplicación de los planes, la evaluación hasta la institucionalización. Estas fases son cíclicas y se solapan y en ocasiones se repiten a lo largo de proceso. Por último, los resultados de mejora constituyen los resultados intermedios que el centro debe conseguir para alcanzar la mejora del rendimiento de los alumnos, considerado como desarrollo académico, social y afectivo. Constituyen una de las aportaciones más evidentes de la eficacia escolar en el modelo, dado que son los factores de eficacia encontrados en las investigaciones. Básicamente, serán los cambios tanto en la calidad del centro como en la calidad docente.

1.3. INFLUENCIA

DEL MOVIMIENTO DE

EFICACIA ESCOLAR

EN LA MEJORA DE LA

ESCUELA

Frente a lo que la lógica y el sentido común podrían llevar a pensar, la colaboración entre los movimientos de Eficacia Escolar y Mejora de la Escuela antes señalada no representa una norma, sino una última fase dentro de un largo proceso de ignorancias y desprecios mutuos. Los motivos de tal desencuentro resultan difíciles de entender para el no iniciado, dado que hacen referencia a rencillas académicas, mutuos corporativismos e, incluso, incomprensiones conceptuales. Esta falta de comunicación entre los investigadores que trabajan bajo el paraguas de la Eficacia y los que lo hacen desde la Mejora no sólo se observa en aquellos países donde más se han desarrollado estas líneas. En nuestro país,

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profesores universitarios procedentes de los ámbitos de la innovación y el desarrollo de los centros han rechazado tradicionalmente los resultados de la investigación sobre Eficacia, tanto la realizada en España como fuera de ella, y los investigadores de la línea de Eficacia simplemente han obviado resultados ajenos. Afortunadamente, la corriente de colaboración está llegando tímidamente a España. En ese contexto cabe situar la afirmación de Fernando Hernández, uno de los máximos representantes de la línea de Mejora en España: “buscar que una escuela sea eficaz es como una línea en el horizonte, muy útil para encauzar el debate sobre lo que acontece en los centros de Secundaria y abrirlo en los de Primaria” (Hernández, 1999: 11). Sin embargo, aún hay mucho camino por recorrer, muchos prejuicios que combatir y muchos debates que mantener; aunque, como no se puede luchar contra el sentido común, la colaboración acabará imponiéndose también entre nosotros. Sea esta breve sección un intento de acercamiento entre ambos planteamientos, utilizando como estrategia el ofrecer información sobre la utilidad del movimiento de Eficacia Escolar para el desarrollo de planes de mejora. Sin caer en contradicción con lo dicho hasta aquí, podemos afirmar que desde finales de los años setenta los resultados de las investigaciones realizadas sobre eficacia tuvieron una clara influencia en lo trabajos de mejora de la escuela. En esa época se llegaron a establecer las primeras listas consensuadas de factores de eficacia, fruto de los puntos de encuentro de diferentes investigaciones. Así, además de haberse demostrado la importancia del centro educativo y de haber encontrado qué caracteriza a un centro eficaz, el interés se puso en “crear” escuelas eficaces (Taylor, 1990). En la actualidad, la incidencia de la eficacia es clara, llegándose a hablar, con un tono claramente irónico, de la mejora como el brazo operativo de la eficacia. En este apartado se va a realizaremos una breve revisión del movimiento de Eficacia y sus aportaciones para la mejora de la escuela. Para ello, siguiendo los mismos planteamientos que hasta ahora, comenzaremos por establecer una definición que nos ayude a construir. Posteriormente describiremos las aportaciones a la luz de la evolución histórica de este movimiento. 1.3.1. CONCEPTUACIÓN De una manera sencilla podemos decir que el movimiento de Eficacia Escolar se ha preocupado por conocer qué hace a una escuela eficaz. En la actualidad entendemos como tal aquélla que promueve de forma duradera el progreso de todos sus alumnos más allá de lo esperado teniendo en cuenta su rendimiento inicial y su situación de entrada, asegura que cada uno de ellos consiga los niveles más altos posibles y mejora todos los aspectos del rendimiento y del desarrollo del alumnado. Esta definición es muy interesante, dado que recoge gran parte de las ideas y nuevos planteamientos que caracterizan el movimiento de Eficacia en la actualidad. Así, por ejemplo, dista mucho de antiguas visiones en las que se primaba una concepción

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elitista y centrada exclusivamente en el rendimiento académico del alumnado y, de esta forma, supera muchas de las críticas que tradicionalmente se han hecho a este movimiento. Una de las notas que caracterizan la definición anterior es la importancia dada a la promoción del desarrollo de todos los alumnos, con lo que recoge el concepto de equidad de procesos y resultados. Pero también su preocupación por el valor añadido educativo, es decir, lo que la escuela aporta a cada alumno teniendo en cuenta su rendimiento inicial, su historial y situación. Desaparece así la idea de que una escuela es eficaz si obtiene altos resultados brutos: lo será si sus alumnos se desarrollan más allá de lo esperado. Ello significa que cada alumno alcance el más alto desarrollo posible y no sólo unos objetivos prefijados o, en terminología más de moda, el logro de determinados estándares. Significa, además, que el crecimiento implique todos los aspectos del rendimiento y del desarrollo de los alumnos. 1.3.2. ALGUNOS APUNTES HISTÓRICOS Como se ha escrito hasta la saciedad, el movimiento teórico-práctico de Eficacia Escolar nació como reacción al Informe Coleman (1966). Este macro estudio, que probablemente sea el más importante en la historia de la investigación educativa por su posterior influencia, llegó a la conclusión que “las escuelas ejercen escasa influencia sobre los alumnos, por lo que no se puede sostener que su rendimiento sea independiente de su estatus y contexto social” (p. 325). Esta concepción absolutamente pesimista de la labor de la educación y de la escuela para el cambio social fue reforzada por el estudio de Jencks et al. (1972). Ambos trabajos se sirvieron del lema school doesn‟t matter, generando un fuerte rechazo en la comunidad científica y la aparición de una serie de estudios cuyo fin era probar lo contrario, es decir, que la escuela tiene mucho que decir en la formación de aquéllos que acoge. En un primer momento surgieron dos líneas de trabajo: por un lado, se volvieron a analizar los datos del Informe Coleman, intentando descubrir posibles incorrecciones que hubieran provocado tan escandaloso resultado; por otro, se realizaron otros estudios con nuevos modelos. El modelo utilizado tanto en el Informe Coleman como en el estudio de Jencks y colaboradores era el denominado de “caja negra”, en el que se tiene en cuenta un conjunto de factores de entrada (tipo de centro, características personales y sociales de los alumnos, etc.) considerados como un todo unitario, para predecir un criterio de salida que son los resultados académicos (modelo 1: input-output). Los resultados de estos trabajos, ambos realizados en Estados Unidos, indicaron que las diferencias en el logro académico de los alumnos estaban más relacionadas con sus condiciones socioeconómicas de partida que con variables potencialmente modificables por la escuela.

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Las nuevas propuestas comenzaron a incluir variables de proceso atribuibles fundamentalmente a la institución escolar, lo que permitió la identificación de los factores clave de eficacia y calidad de la educación (modelo 2: input-process-output) Se inicia así la línea de trabajo de escuelas eficaces, o escuelas prototípicas o ejemplares, cuyo interés se centra en identificar las dimensiones que caracterizan a las escuelas eficaces y que utiliza como principal metodología el estudio de casos y los estudios correlacionales (p.e. Weber, 1971; Bookover y Lezote, 1977; Edmonds, 1979; Rutter et al., 1979; Mortimore et al., 1988). El resultado de estas primeras investigaciones fue el hallazgo de cinco factores que parecían estar relacionados con la eficacia (Creemers, 1997):  un fuerte liderazgo educativo,  altas expectativas en cuanto a los resultados académicos de los alumnos,  énfasis en las destrezas básicas,  un clima seguro y disciplinado, y  evaluaciones frecuentes del progreso del alumno. En esos momentos ya se empieza a conocer qué es relevante para aumentar la calidad de la escuela. Un nuevo capítulo de la investigación sobre eficacia escolar se abre a finales de los ochenta. Se caracteriza, básicamente, por la utilización de nuevas técnicas estadísticas, como los modelos jerárquicos lineales. Aunque muchos trabajos todavía estudiaban un reducido número de escuelas “atípicas”, utilizaban técnicas más adecuadas, como la observación en el aula. Y, de esta manera, fue aumentando paulatinamente la lista de características que definen una escuela eficaz. Destaca, por ejemplo, la investigación de Mortimore y sus colaboradores (1988), en la que se estudió el progreso académico y social de 2.000 alumnos durante cuatro años. Sin embargo, muchos resultados que parecían mantenerse estables en determinados trabajos fueron refutados en otros estudios. También destaca el Louisiana school effectiveness study (p.e. Teddlie y Stringfield, 1993), donde se analizó tanto lo que acontecía en el centro en su conjunto como en el aula y se utilizaron técnicas cualitativas y cuantitativas. La esencia de las aportaciones de la investigación de estos años fue extraída por las múltiples revisiones que se llevaron a cabo por entonces. Entre ellas destacan las de Levine y Lezote (1990), Cotton (1995), Scheerens y Bosker (1997) y, sobre todo, Sammons, Hillman y Mortimore (1995). Estos investigadores ingleses concretaron en 11 los factores relacionados con escuelas eficaces (tabla 1.1).

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TABLA 1.1. FACTORES DE EFICACIA ESCOLAR OBTENIDOS DE LA INVESTIGACIÓN INTERNACIONAL Firme y dirigido Liderazgo profesional Enfoque participativo Profesional destacado Unidad de propósito Visión y objetivos compartidos Consistencia en la práctica Colaboración y trabajo en equipo Ambiente ordenado Ambiente de aprendizaje Clima de trabajo Optimización del tiempo de aprendizaje La enseñanza y el aprendizaje como Énfasis en lo académico centro de la actividad escolar Enfoque en el aprovechamiento Organización eficaz Claridad en los propósitos Enseñanza con propósito Enseñanza estructurada Adaptación curricular Expectativas globales elevadas Expectativas elevadas Comunicación de expectativas Desafío intelectual Normas claras y justas Refuerzo positivo Retroalimentación Seguimiento de los logros del alumno Seguimiento del progreso Evaluación del centro docente Elevar la autoestima de los alumnos Derechos y deberes de los alumnos Posiciones de responsabilidad Control del trabajo Participación de las familias en el Colaboración entre el centro y las familias aprendizaje de los alumnos La escuela como una organización de Formación y desarrollo del profesorado aprendizaje basados en la escuela Fuente: Sammons, Hillman y Mortimore (1995).

También en esta época, la investigación sobre Eficacia Escolar comenzó a preocuparse de otros aspectos tales como (Sammons, 1999; Reynolds y Teddlie, 2000):  la estabilidad en el tiempo de los efectos de la escuela (p.e. Luyten, 1994; Crone et al., 1995; Gray et al., 1995)  la consistencia de los efectos de la escuela en diferentes resultados, por ejemplo en distintas materias o en resultados cognitivos y afectivos (p.e. Knuver y Brandsma, 1993; Sammons, Mortimore y Thomas, 1996)  efectos diferenciales para distintos grupos de alumnos, incluyendo trabajos específicos relacionados con alumnos con necesidades educativas especiales (p.e. Jesson y Gray, 1991);  tamaño de los efectos de la escuela (Sammons et al., 1995; Thomas, Sammons y Mortimore, 1997); y  en los centros de Secundaria, diferencias en eficacia entre los departamentos y la descripción de las características de los departamentos eficaces (p.e. Sammons, Tomas y Mortimore, 1997; Busher y Harris, 2000). 26

En la actualidad se ha llegado a la elaboración de modelos comprensivos de eficacia escolar. Estos modelos tienen en común dos características básicas: en primer lugar, todos parten de una visión sistémica del centro educativo, de manera que se pone de manifiesto la interacción entre los elementos del sistema y las relaciones recíprocas que se establecen entre ellos, y cómo esta interacción contribuye al logro de los alumnos. Estas relaciones y dependencias se producen, normalmente, en los cuatro niveles de análisis -alumno, aula, escuela y contexto-, jerárquicos e interdependientes, de forma que permiten atender también a los efectos causales intermedios que puedan producirse; así, dan respuesta al dinamismo de los factores de eficacia y a la necesidad de contextualizarlos (modelo 3: context-input-processoutput). En segundo lugar, recogen no sólo los resultados de la investigación empírica, sino también factores hipotéticos aunque aún no se haya comprobado claramente su incidencia. Por tanto, estos nuevos modelos tienen una triple utilidad: sirven para explicar la investigación previa, abren nuevos caminos para las investigaciones futuras y proporcionan el abanico de las posibles vías de intervención (Stringfield, 1994). Entre estos modelos pueden destacarse el modelo de efectos de la escuela primaria de Stringdfield y Slavin (1992), las propuestas de Scheerens (1992) y Creemers (1994) o la propuesta de Sammons, Thomas y Mortimore (1997). Scheerens (1992) ha elaborado un modelo teórico global que pone especial énfasis en el nivel de la escuela y cuya máxima virtud reside en permitir que el sistema de indicadores de eficacia funcione como un referente flexible capaz de acomodar nuevos factores y dimensiones. Para ello, clasificó los indicadores en cuatro grupos (de contexto, de entrada, de proceso y de producto) basándose en la mayor o menor capacidad de los centros para introducir variaciones en los aspectos a los que se refiere cada uno de ellos. De esta manera, puso de manifiesto la existencia de múltiples niveles de relación entre los meso, macro y micro sistemas (como, por ejemplo, el grado en que las características de contexto influyen en las políticas escolares, o cómo las características de cada escuela pueden facilitar la enseñanza que se lleva a cabo en el aula), la presencia de efectos causales intermedios (un efecto indirecto del “liderazgo instructivo” en el rendimiento de los alumnos pueden ser ciertas decisiones didácticas adoptadas por los profesores) y la existencia de relaciones recíprocas (como la influencia del nivel de expectativas sobre el rendimiento de los alumnos). El modelo de Creemers (1994) aporta un especial interés por el aula, debido a las evidencias empíricas de la influencia que la mayoría de los factores de este nivel ejercen sobre los resultados de los alumnos. De esta forma se convierte en un excelente ejemplo de integración de la línea de investigación de eficacia docente en la eficacia escolar. En este modelo (gráfico 1.5), como en los anteriores, se han

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distinguido cuatro niveles (alumno, aula, escuela y contexto). Otra de sus características es que recoge tanto los componentes de la eficacia como los criterios formales de la misma: los componentes de eficacia en los cuatro niveles se centran en torno a las ideas de calidad, tiempo y oportunidad; los criterios formales de eficacia, por su parte, son la coherencia, la cohesión, la constancia y la supervisión. Creemers destaca que en su modelo todos los niveles están sincronizados y su interacción es la que contribuye a los logros del alumno. Los profesores del Instituto de Educación de la Universidad de Londres, Sammons, Thomas y Mortimore (1997), partiendo de las propuestas anteriores, elaboran un modelo para secundaria en el que añaden el nivel del departamento. Los cuatro modelos toman como punto de partida el aprendizaje del alumno y se basan en el modelo de aprendizaje escolar de Carroll (1963), considerando cinco elementos básicos que determinan el aprendizaje y, por tanto, los resultados escolares: aptitud, habilidad para entender lo que se está enseñando, perseverancia, oportunidad y calidad de la enseñanza. Estos modelos coinciden en destacar una serie de factores (Creemers, 1997):  En el nivel del alumno, cinco elementos inciden directamente en su aprendizaje: aptitud, habilidad para entender lo que se está enseñando, perseverancia, oportunidad y calidad de la enseñanza.  En el nivel del aula son cuatro los factores relacionados: calidad, adecuación, uso de incentivos y tiempo para la enseñanza.  En el nivel escolar destacan los siguientes factores relevantes: metas significativas y comprendidas por todos, atención al funcionamiento académico diario, coordinación entre programas y entre la escuela y los padres, desarrollo del profesorado y organización de la escuela para apoyar el aprendizaje de todos.  Por último se encuentra el nivel del contexto: la comunidad, el distrito y los gobiernos regionales y estatales. En este ámbito los modelos están poco desarrollados, pero destacan componentes relativos a la calidad, el tiempo y la oportunidad para aprender, tales como una política centrada en la eficacia, una cultura de evaluación, etc.

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GRÁFICO 1.5. MODELO DE EFICACIA ESCOLAR DE CREEMERS COMPONENTES DE CALIDAD, TIEMPO Y OPORTUNIDAD

NIVELES

Contexto

Escuela

Aula

Alumno

Calidad: política enfocada a la eficacia: política de evaluación; sistema de información y apoyo; financiación según resultados. Tiempo: orientación nacional para horarios; supervisión de horarios. Oportunidad: orientación nacional del currículo. Calidad educativa: reglas y acuerdos sobre la enseñanza en el aula; política de evaluación/sistema de evaluación. Calidad organizativa: política de coordinación, supervisión, profesionalización; cultura escolar que lleva a la eficacia. Tiempo: horarios, normas sobre uso del tiempo; entorno tranquilo. Oportunidad: currículo escolar; consenso sobre la misión; normas y acuerdos sobre cómo implementar el currículo escolar. Calidad del currículo: explicitación de metas y contenidos; organizadores previos; evaluación; enseñanza correctiva. Proceds. agrupación: Mastery Learning; agrupación por capacidades... Comportamientos del profesor: clima ordenado; deberes; altas expectativas; metas claras; estructuración del contenido; claridad de presentación; ejercicios; evaluación; enseñanza correctiva.

T. aprender Oportunidades para aprender

Tiempo tarea Oportunidades utilizadas

Motivación

Fuente: Creemers (1994: 119)

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Aptitudes Antecedentes sociales

CRITERIOS DE EFICACIA Coherencia Constancia Supervisión Coherencia Cohesión Constancia Supervisión

Coherencia

Destrezas básicas Destrezas de orden superior Destrezas metacognitivas

Hasta ahora hemos hecho referencia, básicamente, a la investigación sobre eficacia escolar desarrollada en Gran Bretaña, Países Bajos y Estados Unidos. Y la realidad es que es en esos países donde más se ha desarrollado este línea de trabajo. En España, por su parte, se han realizado pocos estudios en este campo (ver Murillo, 2000). Pero algunos de ellos son realmente interesantes, destacando las tesis de Aurora Fuentes (1986), Gonzalo Gómez Dacal (1989), Ángel Barrueco (1992) la reciente de Arturo González Galán (2000), y, muy especialmente, los excelentes trabajos de Juan Luis Castejón et al. (1996) y el elaborado por el CIDE (Muñoz-Repiso et al., 1995). En este último estudio elaboramos un modelo descriptivo de relaciones entre variables del centro, especialmente las relacionadas con los procesos de gestión, y su incidencia en los resultados escolares (gráfico 1.6). En el modelo se observa que el clima del centro educativo es el factor clave determinante del resto de los factores (Murillo, 1996). Representa el mejor predictor de las tres variables consideradas como producto (tasa de éxito, porcentaje de repetidores y satisfacción global) y condiciona (o es condicionado por) dos factores clave de proceso: la valoración del trabajo en equipo y la valoración de la metodología utilizada en el centro. También se encuentra que en los centros con mejores relaciones hay una mayor participación en las reuniones del Consejo Escolar. Otro elemento destacable es la interrelación entre las tres variables de producto. La correlación entre el porcentaje de repetidores y la tasa de éxito es evidente, dado que ambas son medidas de rendimiento muy parecidas. Sin embargo, sí es interesante la relación entre la satisfacción general hacia el centro y el porcentaje de repetidores, ya que significa que la comunidad educativa está más satisfecha de los centros en los que repiten menos alumnos. Parece, pues, que la satisfacción hacia el centro se rige básicamente por los patrones de consecución de objetivos educativos. Un tercer elemento clave en el modelo es la colegialidad o valoración del trabajo en equipo tanto en los ciclos como en el Claustro. Esta variable se constituye en elemento modulador de los factores de proceso que ocurren dentro del centro, estando además relacionada con dos de las variables de producto: el porcentaje de repetidores y la satisfacción hacia el centro. Según los datos, la valoración del equipo directivo, la valoración de la gestión económica y la valoración de la metodología y del clima del centro están directamente relacionadas con la valoración del trabajo en equipo como un factor altamente relacionado con la calidad de las relaciones en el centro y con la valoración del equipo y de las tareas didácticas y burocráticas, además de con la tasa de repetidores y la satisfacción. El grado de coincidencia de los miembros de la comunidad educativa en considerar básico el fin socializador en la función educativa es el único factor que relaciona las variables de contexto/entrada y las de proceso. En los centros más pequeños, y por lo tanto más estables, hay una mayor coincidencia, tal vez por una mejor comunicación entre sus miembros. Esa coincidencia favorece el clima positivo y 30

está relacionado con la valoración hacia el equipo. Aparecen así los centros pequeños, estables y con objetivos educativos, como los que mejores relaciones tienen y mejor valoran su equipo directivo. GRÁFICO 1.6. MODELO DE EFICACIA PARA CENTROS DE PRIMARIA EN ESPAÑA Participación Consejo Escolar Satisfacción

Valoración de la metodología

Fin socialización

Tamaño del centro

Valoración equipo directivo

Estabilidad del profesorado

Clima

Repetición

Colegialidad

Tasa de éxito

Valoración gestión económica

Variables de contexto/entrada Variables de proceso Variables de producto Correlación positiva Correlación negativa

Fuente: Muñoz-Repiso et al. (1995, p. 118).

Algunos investigadores opinan que el camino de la eficacia está ya agotado y que la investigación sobre eficacia escolar no puede aportar nada. Los motivos que aducen difieren según los autores, pero se centran en tres argumentos (Slee, Weiner y Tomlinson, 1998): que el movimiento de eficacia escolar está en un “impasse” por falta de desarrollo metodológico adecuado, que el mundo de la escuela es demasiado complejo para ser esbozado a través de unos pocos elementos y que, simplemente, ya está todo dicho. Sin embargo, de acuerdo con Stoll y Fink (1996) y Reynolds et al. (1996), entre otros, la investigación más reciente sobre eficacia y calidad educativa avanza y va dando respuesta a nuevas exigencias, encaminando sus pasos en la siguiente dirección:

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 aplicar los conceptos y la metodología en otros niveles y ámbitos de la educación, principalmente aquellos sobre los que menos se ha investigado (educación especial, superior, profesional...);  dedicar energía y recursos a los proyectos de mejora, usando los conocimientos sobre eficacia para estimular y orientar el cambio y ofreciendo elementos de mejora probados en otros centros, de manera que se unan eficacia y mejora escolar como lo están en la práctica educativa;  formular teorías, no repetir trabajos empíricos sino encuadrarlos en marcos teóricos y dar prioridad a los estudios longitudinales, que den consistencia a los factores y relaciones descubiertos;  utilizar los programas de reestructuración que se están llevando a cabo como medio para avanzar en la investigación sobre eficacia y en la mejora de las escuelas, dotándolas de mayor poder y autonomía;  tener en cuenta los costes y beneficios como elemento relevante en los programas y considerar el impacto que cada indicador y cada programa produce en la comunidad educativa; y  reinstaurar la equidad como objetivo primario de los programas de mejora, pero no dirigida únicamente al progreso de los alumnos desfavorecidos sino entendida como "valor añadido" para todos los alumnos.

1.4. LA INVESTIGACIÓN SOBRE MEJORA DE LA ESCUELA EN ESPAÑA Tradicionalmente, y hasta hace poco tiempo, los centros docentes españoles se han situado al margen del movimiento teórico-práctico de Mejora de la Escuela. Varias son las razones de tal situación, todas ellas mutuamente entrelazadas, y que configuran una falta de cultura para el cambio escolar en nuestro sistema educativo. Entre esos factores podemos destacar la escasa autonomía en la toma de decisiones que han tenido los centros hasta hace pocos años, la ausencia de políticas de apoyo al cambio en la escuela, la falta de compromiso interno para el cambio en los centros y la limitada bibliografía disponible. Como hemos visto, la idea que más acertadamente define el movimiento de Mejora de la Escuela es el concepto del cambio enfocado a la escuela, el centro docente como eje del cambio, lo que presupone que tiene competencias para tomar determinadas decisiones. Así, por ejemplo, si el centro quiere iniciar un proceso de cambio a partir de una reflexión sobre el currículo, en la idea de Stenhouse (1994), es necesario que cuente con posibilidades de introducir cambios en él. Y lo mismo se puede decir de la organización o la formación del profesorado. En España hemos pasado de un sistema en el que el centro apenas tenía competencias a otro que lo ha dotado de cierta autonomía en algunos campos. A pesar de que este proceso de

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autonomía comenzó con la LODE, hace más de 15 años, los centros aún están aprendiendo a ejercerla en procesos de cambio. El segundo elemento que ha motivado esta escasez de experiencias es que, por parte de las Administraciones educativas, ha primado el concepto de igualdad entre centros como contrapuesto a mejora, como si un medio para lograr la equidad educativa fuera impedir que los centros pongan en marcha iniciativas que los diferencien. Una muestra de ello es la práctica inexistencia de organismos o instituciones dedicadas al asesoramiento de centros y docentes (la Inspección, por diversos motivos, no realiza este servicio); sólo alguna Comunidad, como por ejemplo el País Vasco, tiene algunas interesantes iniciativas en este sentido. De esta forma, durante muchos años no se ha favorecido la puesta en marcha de experiencias de mejora; pero no hay duda de que esta situación ha cambiado. Los Planes Anuales de Mejora, convocados desde 1996 por el entonces Ministerio de Educación y Cultura (MEC, 1998, 1999, 2000), suponen un excelente impulso externo a los centros para poner en marcha programas de mejora, impulsos mucho más útiles que los procesos de cambio “espontáneos” que se esperaban tras la aplicación de procesos de evaluación institucional externa (p.e. el Plan Eva) o interna (p.e. el Modelo Europeo de Gestión de Calidad), al margen del “currículo oculto” de los mismos. Lástima que una inadecuada difusión por parte de la Administración, junto con una gran cantidad de prejuicios de investigadores y docentes, hayan puesto sobre ellos una losa demasiado pesada para permitir su continuidad (Hernández y Pérez-Albo, 2000). Este planteamiento ha generado entre los docentes una cultura de nocompromiso con el centro. Para la mente de muchos profesores y profesoras, los niveles de decisión son el aula y la Administración educativa y, en algunos casos, el departamento o el equipo de ciclo, pero no el centro en su conjunto. Este fenómeno es más frecuente en los centros de Secundaria que en los de Primaria, y más en los grandes que en los pequeños. Por último, hay que señalar la falta de apoyos teóricos disponibles para iniciar procesos de cambio en los centros. Si observamos nuestras librerías y bibliotecas constatamos que es difícil encontrar libros sobre esta temática, ya sean obras de autores españoles o traducciones de obras extranjeras. Esta situación es radicalmente diferente a la de países como Holanda o Inglaterra, donde las estanterías dedicadas a estas cuestiones tienen primacía numérica frente a otros temas. Causa y efecto a la vez de estos factores es la escasísima investigación realizada en España que se pueda amparar bajo el paraguas del movimiento de Mejora de la Escuela. 1.4.2. POCOS PERO VÁLIDOS Pero poco no es sinónimo de nada: haberlos, haylos. Sin embargo, parece que se ocultan. De esta forma, la estrategia más ortodoxa para establecer un modesto “estado de la cuestión” se vuelve ineficaz al asumir que ni existe ese descriptor en las 33

bases de datos, ni se utiliza esa terminología en los trabajos. Es más: una de las mejores investigaciones realizadas sobre el tema, recientemente publicada con el cinematográfico título de “La estrategia del caracol” (Díez Gutiérrez, 1999), ni siquiera es encuadrada por su autor en el campo de la mejora escolar. Nos encontramos, por tanto, ante un ámbito difuso y confuso en España. En cualquier caso, para aproximarnos a este tema hemos revisado las investigaciones financiadas por el Ministerio, las tesis doctorales realizadas, los artículos publicados y, como si de una madeja se tratara, hemos ido tirando del hilo poco a poco, investigación que cita a investigación... Más que la utilización de descriptores, ha sido la lectura de los trabajos lo que nos ha llevado a localizar las investigaciones aquí presentadas. Por ello, más que nunca, no aspiramos a la exhaustividad en los estudios presentados, sino sólo a una mínima representatividad. 1.4.3. UNA VISIÓN PANORÁMICA La primera idea de este apartado debe ser insistir en la falta de trabajos. Pero no nos equivoquemos, el movimiento de Mejora de la Escuela se ha caracterizado por centrarse más en la práctica que en la investigación, más en la acción que en la reflexión, por lo que no se han llevado a cabo muchos estudios que analicen los procesos de mejora en la escuela (Hopkins y Lagerweij, 1997). Esta afirmación, válida para los países anglosajones, lo es también para el Estado español. De esta forma, y como ha quedado suficientemente señalado a lo largo de este capítulo, no contamos con revisiones de investigaciones que nos ofrezcan una visión general de lo que se sabe sobre el tema. Ni se ha elaborado aún una teoría de Mejora de la Escuela suficientemente sólida. En consecuencia, no podremos analizar si los trabajos realizados en España validan la teoría propuesta o, dicho de otra forma, si los procesos, características, condiciones y factores de los procesos de mejora de los centros escolares son idénticos en España que en otros países. Por lo que nos quedaremos sin saber si la literatura internacional es válida para nuestro contexto. En la revisión de trabajos realizados en España, comenzamos destacando tres por su visión global de los programas de mejora y sus interesantes conclusiones sobre los factores que determinan o favorecen su puesta en marcha y éxito: la tesis de Rivas Navarro (1983), la investigación del Grup de Recerca sobre l´Educació a Catalunya (GREC) (Sancho et al.,1998) y el estudio del CIDE (Muñoz-Repiso et al., 2000), centrado en el desarrollo de programas de mejora de la eficacia escolar. Rivas Navarro (1983) dedicó su atención a la determinación de los factores que impulsan o restringen el desarrollo de los procesos innovadores en los centros docentes. Además de encontrar que las dos terceras partes de los docentes podían ser considerados como no innovadores, demostró que los factores determinantes eran tanto de tipo personal (la actualización docente, la profesionalidad de base y la edad)

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como institucional (la participación institucional, la comunicación pedagógica, el tamaño de la plantilla y la estabilidad de los profesores). De esta forma se abrió el camino hacia la determinación de factores de centro implicados en los procesos de cambio. El objetivo del trabajo realizado por el equipo coordinado por Juana Mª Sancho (1998) y financiado por el CIDE es conocer mejor el proceso de innovación mediante el análisis en profundidad de tres casos. Un planteamiento análogo es el que siguió el Área de Estudios e Investigación del CIDE al participar en un estudio internacional que, entre otras cuestiones, buscaba conocer mejor los factores implicados en la mejora de la eficacia escolar mediante el estudio de cinco experiencias. Otra visión la proporciona la tesis de Izquierdo Ibeas (1990), entre cuyos objetivos se propone analizar las repercusiones de las actividades de innovación. Según este autor, las innovaciones ejercen una influencia positiva en la mejora de las relaciones profesor-alumno y alumno-alumno y en las actitudes en relación con el trabajo escolar; propician el empleo de metodología activa, la adquisición de nuevos recursos didácticos, la ampliación de la oferta educativa a los alumnos, y la adaptación del currículo a la realidad circundante; combaten el fracaso escolar y ayudan a superar las dificultades de aprendizaje; y promueven la creación de un clima pedagógico adecuado. Otro tipo de trabajos, menos difundidos, se centran en la descripción del proceso de mejora realizado por los propios centros docentes. La dificultad radica en que habitualmente no se realiza una reflexión posterior para extraer ideas válidas para otros centros en otras situaciones. Una excepción es el trabajo del Colectivo el Molino (1995), que nos describe con detalle su programa centrado en la mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje y en la formación del profesorado. Mayor interés ha tenido para los investigadores el rol del profesorado en los procesos de mejora (González, 1986; Ferreres y Molina, 1995); sus actitudes (Escolano, García y Pineda, 1985; Pascual Díez, 1992; Ludeña, 1996); y las relaciones entre procesos de mejora y formación del profesorado (Marcelo, 1995). De este grupo destacan aquéllos que se centran en el papel de la dirección en el impulso y desarrollo de programas de mejora, entre los que se encuentran la investigación de Tejada y Montero (1990) pero, sobre todo, el trabajo magistral que es la tesis de Coronel (1992). En ella se analiza el modo en que se configuran y articulan los procesos de gestión y su relación con la mejora escolar, destacando y estudiando el papel del director en la facilitación del cambio, así como analizando la forma en que se han articulado dinámicas de liderazgo que hayan facilitado el cambio. Un paso más allá en ese planteamiento se da en la tesis de Lapuente (1992), que analiza el rol del jefe de estudios en los procesos de innovación.

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Otra variación es el análisis de los asesores como agentes externos en los procesos de cambio. Entre otros, se encuadran aquí los trabajos de Carlos Marcelo (1996) y Arencibia (1998). Por último, es de justicia destacar los trabajos de dos autores que se centran en el tema de la cultura escolar y su cambio: los de Bolívar (1993) y, fundamentalmente, de Diez Gutiérrez (1999). Si se analiza la metodología utilizada en estas investigaciones, básicamente se puede afirmar que siguen las pautas marcadas internacionalmente al centrarse en estudios de carácter cualitativo en profundidad. Así, encontramos desde planteamientos etnográfico-interpretativos, -bien sean estudios de casos (Marcelo, 1996; Sancho et al., 1998; Muñoz-Repiso et al., 2000) o análisis de caso único (Coronel 1992)-, hasta trabajos de investigación-acción (Colectivo el Molino, 1996). Sin embargo, también hay que destacar un grupo de trabajos que utilizan una metodología ex-post-facto de carácter correlacional, sobre todo para analizar la actitud de los docentes (Rivas, 1984; Izquierdo, 1990; Ludeña, 1996). 1.4.3. LECCIONES APRENDIDAS El conjunto de trabajos sobre mejora de la escuela desarrollados en España, a pesar de su escasez y de la falta de sustentación teórica que muestran, nos ofrecen algunas interesantes ideas de carácter eminentemente práctico, que pueden aportar pistas para ayudar a que los centros docentes pongan en marcha procesos de cambio. Siguiendo los resultados de los trabajos más globales y completando esta información con las investigaciones que analizan aspectos más parciales, podemos elaborar un decálogo con las lecciones aprendidas a partir de la investigación sobre mejora escolar en España: 1. El impulso del cambio puede ser interno o externo pero, en cualquier caso, el centro debe asumirlo como propio (Pascual, 1992; Sancho et al., 1998; Muñoz-Repiso et al., 2000). En la situación actual, la existencia de un impulso externo a los centros está siendo un factor determinante para el desarrollo de procesos de mejora. 2. Ningún cambio parte de cero, siempre tiene una historia previa y las experiencias anteriores de innovación de los centros son básicas. Los centros son organizaciones que aprenden, y su actitud hacia las innovaciones y la forma en la que el centro las ha vivido resultan fundamentales para el inicio y el éxito de procesos de mejora. 3. En el momento del inicio, las características esenciales son la voluntad del profesorado, la cohesión inicial en torno a la propuesta y la consolidación del grupo que crea la innovación (Sancho et al., 1998). 4. Por definición, un proceso de mejora es un cambio planificado. Simplemente porque, sin una planificación detallada, no es posible realizar con éxito un 36

programa de mejora. Y una fase fundamental, frecuentemente olvidada, es la de la continuidad. Si las mejoras obtenidas en un proceso de cambio no acaban formando parte de las actividades habituales en un centro, el esfuerzo invertido será vano. 5. Para conseguir un cambio real es necesario replantearse muchos de los conceptos de la organización y del proceso de enseñanza y aprendizaje. De hecho, la mejora se conseguirá mediante la identificación, reformulación y optimización de los elementos fundamentales del centro y su interrelación (Muñoz-Repiso et al., en prensa). 6. Para que el cambio sea exitoso es fundamental una modificación de la organización (Sancho et al., 1998) y de la cultura del centro (Díez, 1999). Es la diferencia entre una simple innovación curricular y un proceso de mejora. 7. Los docentes son quienes llevan a cabo los procesos de mejora, por lo que su comportamiento y actitud son considerados el elemento básico. Así, se han descrito factores tales como la convivencia y el clima, el compromiso con el cambio, el trabajo en equipo... como elementos determinantes (González, 1986; Ferreres y Molina, 1995). 8. Para que el centro cambie, el profesorado también debe cambiar. Y las estrategias de desarrollo profesional y formación del profesorado se consideran las más adecuadas para conseguirlo (Marcelo, 1994; Colectivo el Molino, 1995). 9. El equipo directivo juega un papel esencial en los procesos de mejora. Su labor de liderazgo de la comunidad escolar es un factor clave (Tejada y Montero, 1990; Coronel, 1992). 10. Otros protagonistas de los programas de mejora son el alumnado y las familias. Sin embargo, a pesar de que su implicación es un elemento fundamental en el proceso de cambio, su consecución se plantea más como un reto futuro que como una realidad (Rivas, 1983; Colectivo El Molino, 1995; Muñoz-Repiso et al., 2000). Quizá estas diez ideas no resulten tan originales como cabría esperar. Sin embargo, reconociendo que provienen de la investigación empírica (no de la mera disquisición teórica) y, sobre todo, de investigaciones realizadas en el contexto español, obtienen una trascendencia destacable. Además, son ideas prácticas que pueden ayudar a incrementar la calidad de nuestros centros docentes.

1.5. UNA VISIÓN CRÍTICA PARA MEJORAR LA MEJORA A lo largo de las páginas que componen este capítulo hemos ofrecido una visión positiva, quizá excesivamente bucólica, del desarrollo del movimiento teóricopráctico de Mejora de la Escuela. Sin embargo, el espíritu optimista que pretende 37

recorrer todo el libro exige, para que adquiera credibilidad, poner los pies en la tierra y reconocer y analizar las dificultades y limitaciones que esta línea tiene. Para comnseguirlo, queremos finalizar este primer capítulo ofreciendo cuatro ideas que constituyen cuatro de las críticas más acertadas que se han realizado sobre este movimiento. Probablemente el principal reproche que ha recibido el movimiento de Mejora de la Escuela es su carácter instrumental, su visión tecnocrática y simplista de la educación, que deja poco lugar para las decisiones del profesorado. En esa línea se ha insistido en que tiende ha existir un acercamiento indiferenciado a las distintas circunstancias socio-económicas del centro y de su comunidad educativa (Lauder, Jamieson y Wikeley, 1998). Tradicionalmente, los distintos trabajos han tenido escasamente en cuenta la cultura, el contexto, la situación socio-económica, el área de influencia o la trayectoria de mejora del centro. Sólo en los últimos años se ha reconocido la necesidad de tener en cuenta los factores contextuales a la hora de seleccionar y aplicar las estrategias de mejora escolar (Hopkins et al., 1997). Otra de las limitaciones apuntadas a este movimiento se refiere al exceso de énfasis puesto en el nivel del centro. Varios proyectos de mejora de la escuela han fracasado a la hora de enfrentar el problema de la complejidad del cambio y el desarrollo del mismo en los diferentes niveles de la escuela. Parece claro que cualquier proceso de cambio escolar que pretenda ser exitoso ha de adoptar un enfoque multi-nivel desarrollando estrategias que incidan de forma simultánea y consistente en todos los niveles de centro, departamento, docente/aula y alumno. También se ha sugerido que la proliferación de iniciativas de mejora de la escuela ha generado una gran cantidad de listas de factores que “parecen funcionar” (Gray, Goldstein y Jesson, 1996). Si se comparan algunas de ellas se encuentra una buena cantidad de coincidencias, pero también muchas diferencias en la interpretación del significado de los diferentes factores y en el énfasis que se les da a uno y otro caso. Con ello, al estudioso le queda un regusto de incoherencia e, incluso, cierta sensación de inutilidad de los trabajos. Un último comentario crítico se refiere a la escasez de estudios transculturales sobre los procesos de mejora. De esta forma, la supuesta validez universal de los hallazgos de la investigación en este campo se ve bastante comprometida. Y, con ello, la transferibilidad de los programas de mejora a diferentes contextos culturales es bastante limitada (Harris y Hopkins, 2000). La respuesta debe ser, como es lógico, una mayor proliferación de estudios internacionales sobre este tema. Desde nuestro punto de vista, todos estos comentarios, cuya parte de veracidad no es discutida, no suponen más que algunos de los temas y desafíos sobre los que tiene que trabajar el movimiento teórico-práctico de Mejora de la Escuela. Sólo con el sano ejercicio de la crítica puede conseguirse ese debate dialéctico cuyo fin es 38

conseguir avanzar. La mejora de la escuela es posible y deseable, y por ello el reto es doble: poner en marcha procesos de cambio que optimicen los niveles de calidad y equidad de nuestros centros educativos, y reflexionar y analizar sobre dichos procesos de cambio para ayudar a otras experiencias a visualizar las piedras antes de tropezar con ellas.

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