LA FORMACIÓN DE TRADUCTORES: APUNTES SOBRE SU PASADO, PRESENTE Y FUTURO Roberto Mayoral

1. Una cuestión previa: traducción e interpretación Se está produciendo una situación sumamente contradictoria en lo que refiere a la relación entre la traducción escrita y la oral. Por un lado, en la práctica profesional están desapareciendo las fronteras entre ambas, quedando ya pocas actividades que se puedan atribuir claramente tan sólo a una de ellas. Las circunstancias de la formación conjunta de traductores e intérpretes en una sola titulación (como ha sido el caso de España), unidas a los cambios experimentados por la profesión (la interpretación ha perdido en gran parte su carácter elitista) conducen también a la fusión progresiva de los dos profesionales en uno solo. Pero, por otro lado, se está produciendo un rápido desgajamiento de la interpretación respecto a la traducción, reclamando la primera un espacio teórico propio (al mismo nivel que el de la traducción y no subordinado a ésta). El debate sobre la relación de compatibilidad o proximidad entre la formación de traductores y la formación de intérpretes se encuentra en la actualidad convenientemente aletargado. La verdad es que, cuando hablamos de la traducción o de la formación de traductores, es casi obligatorio declarar si nos estamos refiriendo a la traducción, a la interpretación o a ambas, Y lo que es más, ya resulta casi imposible realizar algún comentario que sea aplicable a ambas actividades simultáneamente y sin excepciones. Yo me voy a referir tan sólo a la traducción escrita y a situaciones periféricas compartidas tanto por la traducción como por la interpretación.

2. Elementos para una historia de la formación de traductores (desde Granada) Han pasado unos 65 años desde que comenzaron su vida de los centros pioneros en el mundo para la formación de traductores e intérpretes; llevamos un cuarto de siglo de formación universitaria de traductores e intérpretes en España (más tiempo, unos 35 años, si consideramos la existencia del Instituto Universitario de Lenguas Modernas y Traductores de la Universidad Complutense de Madrid-IULMT). En este tiempo transcurrido la formación ha atravesado por momentos muy diferentes, ha recogido

1

algunos cambios sustanciales y ha sido testigo de la evolución de los estudios de traducción como disciplina teórica. Esta evolución la podemos trazar a lo largo de diferentes ejes:

Modelos sociales adoptados La actividad profesional de la traducción es cambiante a lo largo del tiempo; en los últimos años se ha producido tanto una gran expansión de esa actividad como una ampliación de las modalidades de traducción y de lo que se considera propiamente como traducción, así como cambios en aquellas modalidades de traducción que se han mantenido a lo largo del tiempo. La formación de traductores ha buscado generalmente su referencia en el mundo profesional, pero no todas las instituciones en torno a la traducción muestran la misma capacidad y flexibilidad para el cambio y la adaptación; en general, se podría decir que las asociaciones profesionales son reacias al cambio (por ejemplo, la deontología y las tarifas precisan de una urgente adaptación a la realidad, se vive bajo la paranoia del intrusismo), que la Universidad es muy poco flexible, que los organismos internacionales muestran una tendencia contradictoria entre el cambio propiciado por su posición en la cresta de ola tecnológica y el conservadurismo funcionarial y que la empresa es la institución más favorable al cambio. Desde otro punto de vista, la nueva realidad profesional de la traducción se va distanciando de las servidumbres de fidelidad y equivalencia más características de las situaciones profesionales dominantes en un principio (organismos internacionales y traducción literaria/editorial). De hecho, sería conveniente poder contar con una descripción actualizada del mercado profesional que pudiera guiar la actividad formadora. Estoy convencido de que figuras tradicionales como el «traductor free-lance» ya no coinciden en aspectos importantes con el «traductor autónomo». Habría que revisar otras figuras tradicionales como el traductor de organismos editoriales, el traductor literario/editorial, la agencia de traducción, la empresa de traducción, el traductor de plantilla…, estudiar la influencia que sobre la práctica profesional hayan podido ejercer cambios en actividades como la revisión, la subcontratación, la traducción con dictáfono, la utilización de memorias de traducción, nuevas actividades de traducción como la localización… y también las actividades periféricas a la traducción que el cliente pueda estar exigiendo al traductor (elaboración de glosarios, transcripciones, interpretación oral…), la actividad en traducción inversa, el número de lenguas que se le suponen al profesional, las tarifas, 2

los principios deontológicos, los cambios sociales en la profesión (como la irrupción de titulados en el mercado profesional, especialmente en el de la traducción jurada, o la tendencia a la liberalización de las actividades profesionales frente al control por colegios profesionales y asociaciones gremiales). Los puntos de referencia adoptados para las instituciones dedicadas a la formación de traductores han sido:

1) Organismos internacionales + traductores literarios/editoriales: en este modelo se buscan profesionales capaces de traducir cualquier tema dentro de una única situación profesional de traducción (la de los organismos o la de las editoriales). Corresponde a un traductor generalista. Se dio durante los primeros años de existencia de la EUTI de Granada y durante la existencia de la diplomatura en Traducción. Las asignaturas de traducción se denominaban Traducción I, Traducción II y Traducción III, sin vinculación a temas. Durante mucho tiempo, se actuó como si sólo se tradujeran novelas y tratados internacionales. A este modelo lo podemos denominar «modelo CIUTI» (Conferencia Internacional de Institutos Universitarios de Traductores e Intérpretes) y todavía afloran restos del mismo o incluso se puede observar su perpetuación en alguna institución actual. 2) Traductor free-lance + traductor de plantilla en empresa de traducción: este modelo corresponde a un traductor semiespecializado. Esta tendencia comenzó durante los años de la Diplomatura y se consagró con la introducción de la Licenciatura. Las asignaturas de Traducción comenzaron llamándose

Traducción

I,

Traducción

II

y

Traducción

III

pero

especializándose progresivamente según criterios confusos que resultaban de una mezcla indiscriminada de tema, modalidad y direccionalidad (Traducción I: contenidos de traducción general; Traducción II: contenidos de traducción literaria, traducción subordinada, traducción inversa; Traducción III: contenidos de traducción económico-jurídica, traducción científico-técnica; traducción publicitaria, traducción de organismos internacionales, traducción inversa). En el segundo plan de estudios de la diplomatura (1985-86) se implantaron cursos de especialización temática. 3

Con la implantación de la Licenciatura (1991), se consagra este modelo. Las asignaturas de Traducción reciben nombres específicos que revelan su especialización: Traducción General, Traducción Especializada, Traducción Jurídica y Económica, Traducción Científica y Técnica, Traducción Audiovisual, Localización, Traducción Jurada, etc., y se caracterizan también en la mayoría de los casos según criterios de direccionalidad (A-B, B-A, C-A). En este modelo, nuestro futuro profesional habrá de ser capaz de adaptarse a entornos profesionales distintos, además de a temáticas diferentes. 3) Localizador de software: en un tercer modelo ahora incipiente, debido a las circunstancias del mercado de trabajo, la empresa de traducción que sirve de modelo va convirtiéndose progresivamente en la empresa de localización de productos informáticos. Una nueva evolución de este modelo social es la que recoge la realidad del teletrabajo, trabajo no presencial en las oficinas de la empresa, y que afecta tanto a traductores de plantilla como a traductores autónomos. Es de prever que en un futuro próximo cobren cada vez mayor importancia los planteamientos de autoaprendizaje.

En la etapa más reciente de la vida de la Licenciatura, al hablar del profesional meta de estos estudios, ya no se habla preferentemente de traductor semiespecializado o de traductor asociado a una situación profesional determinada sino del traductor capaz de adaptarse cualquier tema y situación («traductor versátil», lo podríamos llamar). Desde el punto de vista de lograr la formación de este traductor versátil, adoptar un modelo social vinculado a una o dos situaciones profesionales, como se había hecho hasta ahora, parece reduccionista e inadecuado (siempre lo ha sido, aunque en menor grado que en la situación tan rica que vivimos en estos momentos con figuras como el localizador, el traductor literario/editorial, el traductor de organismos internacionales, el free-lance, el jurado, el del Ministerio de Asuntos Exteriores, el audiovisual, el multimedia, etc.). Creo que en estos momentos se pueden recoger datos suficientes para diseñar un currículum no dependiente de la imitación de un modelo social o profesional.

Demanda de profesionales Se ha producido una gran expansión de la demanda de profesionales desde los primeros tiempos de la formación en las grandes écoles (centros miembros de la CIUTI). La gran 4

explosión se ha producido en España a raíz de la incorporación de nuestro país a la CEE, habiéndose dado un sobredimensionamiento de la oferta formativa y una producción excesiva de titulados que ha inundado el mercado y lo ha sobresaturado. Procesos semejantes, aunque por otras razones, se parecen observar en países como Portugal y Brasil. Se puede producir a corto o medio plazo una explosión de esta «burbuja educativa». El crecimiento de la demanda ha afectado directamente a la extracción y características de los formadores y de los alumnos.

Los formadores La oferta inicial de traductores de organismos internacionales y traductores literarios/editoriales como formadores de traductores (profesionales/formadores) se hubo de ampliar a la contratación de lingüistas y filólogos para atender a la gran demanda de profesionales y a la consiguiente multiplicación y pérdida del carácter elitista de los centros (lingüistas/formadores). Han sido precisas dos décadas para poder disponer de un número significativo de formadores que reúnen simultáneamente características profesionales y académicas (profesionales + lingüistas/formadores o docentes/formadores); a ello ha contribuido significativamente en nuestro país y en particular en Granada la incorporación a la docencia de antiguos alumnos de los centros universitarios de traducción. Esto ha producido, salvo excepciones, un relegamiento del profesional «puro» como formador. En todo caso, la oferta educativa ha sido tan grande que una parte de los formadores en estos momentos no tienen extracción profesional de ningún tipo (tan sólo han hecho traducción como aficionados o en un entorno académico y son profesionales tan sólo en un sentido testimonial).

Los alumnos Circunstancias como la inadecuación y crisis de las filologías, el prestigio de la actividad de la traducción, la inexistencia en nuestro país de estudios de lenguas aplicadas, etc. han ocasionado que la demanda de los estudios de traducción haya desbordado incluso la gran demanda existente del mercado profesional e incluya en estos momentos en nuestro país a cualquier estudiante que pretenda dedicarse profesionalmente a actividades relacionadas con las lenguas extranjeras y no sólo a los que quieren dedicarse profesionalmente a la traducción e interpretación. Esta situación se ha visto favorecida e impulsada por los intereses económicos y políticos de las universidades. 5

Los centros Las grandes écoles eran de carácter elitista, su red (la CIUTI) estaba directamente vinculada a las asociaciones profesionales (AIIC, APETI, FIT…) y a los empleadores (organismos internacionales, organizadores de conferencias y congresos), constituyendo todo ello un entramado social endocéntrico y exclusivista no muy diferente a las antiguas sociedades de estibadores (todavía se pueden observar trazos de esta red en la actualidad). Los estudios que se ofrecían eran, normalmente estudios de postgrado, dirigidos a titulados en otras materias. Los cambios sociales experimentados por la traducción en sus diversos aspectos llevaron a la creación de nuevos centros más masivos, más proclives a la colaboración que a la exclusión, y con más fe en los mecanismos del libre mercado y el mérito personal que en los de la fraternidad. Estos centros (en España las EUTI y las Facultades donde se imparte la Licenciatura) alojaron sus estudios básicamente en estudios de primer y segundo ciclo (según el sistema antiguo).

Paradigmas teóricos seguidos 1) Lingüísticos-comparativistas: corresponden a los años en solitario del IULMT y a los inicios de las EUTI. Se centran en la enseñanza de las «técnicas de traducción». Producen las asignaturas de Gramática de Contrastes que formaban parte de nuestra Diplomatura. Los textos asociados a esta línea son los de García Yebra (1982). 2) Lingüísticos-contrastivistas: corresponden a los últimos años de las EUTI y los contenidos teóricos se encuentran cobijados bajo las asignaturas de Gramática de Contrastes. Los textos asociados a esta etapa son los de Vinay y Darbelnet (1965) y los de Vázquez Ayora (1977), con su estilística diferencial. En un momento determinado (la elaboración de propuestas para el Plan de Estudios de la Licenciatura realizada por la Comisión Académica de la EUTI de Granada en 1986-87), se llegó a considerar que la Estilística Diferencial constituía el núcleo teórico de la formación de traductores y se llegaron a proponer asignaturas con este nombre, aunque finalmente se impuso el sentido común y al, apreciar que no había sustancia suficiente en las propuestas de la Estilística Diferencial, se retiraran las propuestas y no llegaron a materializarse en nuestros planes de estudio. El interés por las 6

técnicas y estrategias de traducción y por la estilística diferencial se diluye enormemente tras la crítica a este modelo por parte de la Escuela de París (Seleskovitch: 1975, 1968). 3) Textuales/discursivos/comunicativos/funcionalistas: esta tendencia recoge la evolución que lleva del interés por el léxico y la oración al interés por las unidades textuales y discursivas. Muy pronto se identifica con el modelo funcionalista o de la escuela del escopo. Se mantiene hasta nuestros días como el paradigma dominante. Los textos se pueden caracterizar (a) de acuerdo con su tema (jurídicos, económicos, científicos, técnicos); (b) de acuerdo con su nivel de especialización (generales y especializados) y (c) de acuerdo con su género (tipología dependiente de la estructura interna del texto y de su contexto comunicativo: por ejemplo, certificados, cartas, actas resumidas, tratados internacionales, contratos…). La clasificación de los textos según sus funciones no ha llegado a trascender a los diseños formativos. Las tipologías según tema y grado de especialización del léxico se han trasladado automáticamente a los tipos de traducción, aunque no ha ocurrido así todavía con la categorización según el género, que tan sólo se materializa en un segundo nivel en la organización de los contenidos dentro de los cursos. Categorías sueltas de traducción, las dependientes del contexto social de la traducción o de otras circunstancias o modalidades de traducción (audiovisual, jurada) se han recogido en los planes de estudio dentro de la categoría de traducción especializada convirtiendo a la traducción especializada en un cajón de sastre organizado de forma más bien poco rigurosa. Han sido textos asociados a esta época los de Hatim y Mason (1880) y los de Christiane Nord (1997, 1991). Bajo este periodo los contenidos teóricos se han recogido bajo asignaturas como Teoría de la Traducción o Lingüística Aplicada a la Traducción. 4) Resolución de problemas: a lo largo de todos estos periodos se ha dado de forma paralela a los anteriores un enfoque que gira en torno a los problemas de traducción, sus soluciones y las estrategias a seguir. Este enfoque no tiene como primera referencia el tipo de texto. Comenzó vinculándose a propuestas eclécticas como las de Newmark (1988b, 1988a) y Nida (1969, 1964) y, de seguir en el futuro, se asociará probablemente al paradigma cognitivo. 7

Es una característica de estos tiempos que corren la asunción de enfoques eclécticos en el terreno teórico (Unity in Diversity) que, cuando se realizan sin el suficiente sentido crítico, llevan a la acumulación de puntos de vista que presentan escasa coherencia y, en ocasiones, escasa o nula compatibilidad.

Supremacía de la teoría sobre la práctica Tras un primer periodo dominado por los profesionales/formadores, que revistió un carácter puramente pragmático debido a la escasez de oferta teórica y a las características de los formadores, la supremacía de la teoría sobre la práctica ha sido el concepto dominante a lo largo de toda la historia que abarcamos. Las consecuencias del proceso de teorización, del cambio de carácter de los docentes, etc. han producido, en mi opinión, en general, un distanciamiento de la formación respecto a la práctica profesional que es necesario reducir urgentemente en la medida de lo posible. Se ha consagrado una «traducción académica» en la formación de traductores, herencia de sus orígenes en organismos internacionales y la literatura, cuyos conceptos, objetivos, estrategias, evaluación de la calidad, deontología, etc. no encuentran paralelo en una práctica profesional no contaminada por esta orientación académica.

Paradigmas y prácticas didácticos Los medios con los que ha contado la formación de traductores a lo largo de estos años también han sido diversos:

1) El profesional como modelo (fase predidáctica o adidáctica). En su principio, la formación de traductores e intérpretes estuvo muy ligada a la vecindad de los grandes organismos internacionales (ONU, Unesco, FAO, etc.). Los profesores solían ser traductores profesionales de estos organismos, con dedicación parcial y escasa formación académica y docente. Este «modelo CIUTI» (o de las grandes écoles) no tuvo más opción que ofrecer un modelo formativo basado de forma casi exclusiva en la imitación del profesional (ni siquiera todavía en la imitación del docente) y carecía de todo rigor didáctico. Se reproducían en el aula las circunstancias del trabajo en los organismos internacionales y se trabajaba en diferentes temas bajo una única situación (o escopo) de traducción; los textos se extraían de la prensa dada la proximidad 8

entre el encargo característico de algunos géneros periodísticos y el de los organismos internacionales. Los textos, así, no eran casi nunca excesivamente especializados (el nivel de la comunicación de experto a experto quedaba excluido) aunque hablaran de temas especializados, los problemas derivados de la traducción periodística se generalizaban a todas las situaciones de traducción y se ponía un énfasis excesivamente fuerte, en mi opinión, en problemas de conocimientos culturales e institucionales del país extranjero como ocurre siempre que se trabaja con textos periodísticos. Lo anterior justificaría que la «traducción académica» (frente a la «traducción profesional») guarde muchas semejanzas en cuanto a sus objetivos, criterios de calidad, etc. con la traducción en organismos internacionales y bastantes diferencias respecto a cómo se presentan esos mismos aspectos en otras situaciones de traducción. Otra parte de estas características habría que atribuirlas al papel también importante (y complementario respecto al de los profesionales procedentes de organismos internacionales) que los traductores literarios/editoriales profesionales tuvieron en un primer momento como docentes en esta primera fase de «el profesional como modelo». 2) El docente como modelo (fase didáctica diletante). El desarrollo de la Teoría del Sentido en una grande école (el ESIT de París) condujo a la adopción de este modelo teórico en la mayoría de los centros bajo el modelo CIUTI en el ámbito principalmente francófono, ámbito que ha mantenido esta tradición en diferentes grados hasta muy recientemente (en ámbito germanófilo y anglosajón han predominado los enfoques textuales/discursivos/comunicativos e incluso — en el ámbito germanófilo y también en el eslavo— enfoques comparativistas y contrastivos). Al mismo tiempo, se va a producir en este momento por primera vez de forma significativa una fusión entre el lingüista y el profesional, al adoptar los profesionales modelos teóricos. Una consecuencia de gran interés es que esta conjunción permite a los formadores asumir una vertiente didáctica. La incursión en terreno de la teoría lleva también a un interés por la didáctica más riguroso, interés representado por la obra de Jean Delisle (1993, 1980). Dado que los profesionales de organismos internacionales resultaban insuficientes para cubrir todas las necesidades de formadores de traductores e intérpretes planteadas por la sociedad (ahora en muchos lugares alejados de la sede de los grandes organismos internacionales), se produce una incorporación 9

masiva a la formación de traductores de lingüistas y filólogos (es de reseñar que en tanto para los formadores/profesionales lo normal era el ejercicio de la docencia a tiempo parcial, los lingüistas se caracterizan por su dedicación exclusiva

a

la

docencia),

con

el

consiguiente

conflicto

con

los

profesionales/profesores. Todo lo anterior produce un desplazamiento de la práctica a la teoría, del aprendizaje basado en el profesional como modelo al aprendizaje basado en el profesor como modelo. 4)

El rigor didáctico (fase propiamente didáctica, aunque todavía

incipiente). Jean Delisle (1993, 1980) ofrece las primeras propuestas serias de didáctica de la traducción. Su originalidad consiste en la aplicación de cuestiones de didáctica general (objetivos, tareas) a la formación de traductores, pues hasta ese momento el interés por la didáctica se reducía al ámbito mismo de la traducción (se trabajaba como si el ámbito de la traducción fuera autosuficiente en sus necesidades de desarrollo didáctico) sin mirar a otras disciplinas, como la enseñanza de lenguas extranjeras, ni a las aportaciones de la didáctica general. A partir de ese momento, el contenido del curso de traducción ya no podrá ser el determinado por el capricho o la inspiración del profesional (o del profesor) al recortar el periódico de la mañana. Esta línea didáctica ha recibido continuación en otros autores (Kiraly: 2000, 1995; Hurtado: 1999; Kelly: 1999; González: 2003; Pym: 2003…) y en nuestro país ha recibido un gran impulso con el elevado número de proyectos docentes que se han visto obligados a elaborar todos los profesores titulares de traducción. Es de señalar que el énfasis que la didáctica de la traducción está recibiendo en la utilización de los métodos empíricos de estudio ha tenido como consecuencia el renacimiento de un viejo tema de los estudios de traducción: el de la competencia traductora, en autoras, cada una con su enfoque particular, como Hurtado (grupo PACTE) y Kelly (grupo AVANTI). El constructivismo. La incorporación de las aportaciones de la didáctica general a la formación de traductores ha traído consigo un cambio radical en el paradigma didáctico de los modelos basados en la transmisión de conocimientos y habilidades (modelo del profesional/profesor) al paradigma constructivista (representado en variantes diferentes por Kiraly, Hurtado o Kelly) pero que es adoptado por la inmensa mayoría de los

10

docentes como cuestión de principios y sistemáticamente incumplido por los mismos en su práctica docente de todos los días.

3. Elementos de la situación actual en la formación de traductores Desarrollé este tema en el trabajo «Por una renovación en la formación de traductores e intérpretes» (Mayoral: 2001a). Allí decía:

Ha transcurrido ya una década desde que se aprobaron las directrices generales del plan de estudios de la Licenciatura de Traducción e Interpretación en España y dos décadas desde la implantación anterior de la Diplomatura en Traducción e Interpretación. Los planes de estudio y los contenidos de sus materias han dependido necesariamente en gran medida de las concepciones imperantes en cada periodo sobre la traducción, sobre la relación entre la traducción y otras disciplinas, sobre el lenguaje, etc. El tiempo transcurrido impone una revisión a la luz de los cambios experimentados en el saber durante este tiempo y de nuestra experiencia en la aplicación práctica de los planes y las materias. De unos estudios basados en concepciones comparativistas y equivalencistas sobre la traducción hemos pasado a concepciones más avanzadas basadas en lo que la práctica profesional de la traducción y los enfoques cognitivos nos enseñan; de una concepción de supremacía de la teoría sobre la práctica se abre camino una postura menos academicista; de una concepción cientifista sobre los estudios de traducción parecemos vislumbrar un futuro más apoyado en concepciones tecnológicas (Mayoral: 2001b); de una concepción de la terminología estrecha se ha pasado a otra concepción descriptiva y comunicativa que ensancha su ámbito y posibilidades; de una dependencia del estudio de la traducción respecto a las tipologías de los textos nos abrimos paso hacia enfoques más productivos basados en la problemática específica de la traducción... La situación actual nos parece de confusión provocada por la coexistencia conflictiva de conceptos teóricos obsoletos y de criterios profesionales que se implantan rápidamente. El resultado es un fuerte solapamiento y repetición de contenidos entre diferentes unidades curriculares: nuestros estudios de traducción tienen en general un nivel muy elevado de redundancia en los contenidos entre las asignaturas teóricas y las prácticas, las de traducción directa y las de inversa, las de traducción con la lengua B y con la lengua C, entre las de traducción e interpretación, entre las de contenido lingüístico y las de contenido traductológico, entre la de Traductología y la de

11

Lingüística Aplicada a la Traducción, entre las de traducción y las de documentación, informática o terminología, entre las de informática, documentación y terminología entre sí... La práctica en la formación de traductores desborda unos cauces que ya no le resultan adecuados ni para sus objetivos actuales ni para su desarrollo futuro. De aquí la revisión que proponemos.

4. Propuestas De lo comentado en las primeras partes de este trabajo y de lo discutido en el otro trabajo que acabo de mencionar (Mayoral: 2001b), arrancan las siguientes propuestas personales: •

Separación de la formación de traductores y de intérpretes

•

Enfoque más profesional que académico para el núcleo básico de formación de traductores

•

Alojamiento dentro de una macroárea de conocimiento de Estudios de la Comunicación y Lingüísticos (Traducción junto con otras áreas como Interpretación, Documentación, Periodismo, Comunicación Audiovisual, Lingüística, Lengua de Signos, Terminología, Filologías, enseñanza de lenguas, LSP)

•

Primer ciclo (Grado) común para todas las especialidades características de la macroárea anterior

•

Formación específica de traductores en segundo ciclo (Máster)

•

Formación de carácter académico en tercer ciclo (Doctorado)

•

Denominación de «formación de traductores» frente a la de «enseñanza de la traducción»

•

Traductor versátil como profesional meta; plan de estudios que permita gran flexibilidad en el grado de especialización

•

Modelo didáctico mixto de transmisión de conocimientos y habilidades y constructivismo

•

Adquisición mixta de conocimientos de carácter operativo y de carácter declarativo (con prioridad de los primeros)

•

Prioridad de la práctica sobre la teoría

12

•

Plan de estudios organizado según problemas de traducción y no sobre tipologías textuales, considerando las tipologías textuales como uno más de los problemas de traducción

•

Denominaciones generales de las asignaturas prácticas que permitan contenidos flexibles y variables; desaparición de la distinción entre traducción general y traducción especializada y de las subdivisiones de la traducción especializada (que pasarían a denominarse Traducción I, Traducción II, Traducción III o algo parecido).

•

Mantenimiento de asignaturas de traducción como la audiovisual, la localización, la editorial, la jurada, etc., al menos hasta que se aclare el estatus de estas actividades en relación a otras actividades de traducción

•

En un periodo de transición, sistema mixto entre la organización anterior y la que ahora propongo

•

Unificación de la traducción directa y la inversa en las mismas asignaturas, aunque con distintos profesores en caso de que se produzca un déficit de competencia para el trabajo en uno de los sentidos

•

Unificación de las traducciones B-A y C-A

•

Unificación de la Terminología, la Documentación y la Informática Aplicada a la traducción en una sola asignatura de Recursos del Traductor

•

Unificación de Teoría de la Traducción y Lingüística Aplicada a la Traducción

•

Introducción de elementos de traducción oral en las clases de traducción escrita

REFERENCIAS DELISLE, Jean (1980). L’analyse du discours comme méthode de traduction. Initiation à la traduction française de textes pragmatiques anglais. Théorie et pratique. 2 vols. Ottawa : University of Ottawa Press. —. (1993). La traduction raisonnée. Manuel d’initiation à la traduction professionnelle anglais-français. Méthode par objectives d’apprentissage. Ottawa : University of Ottawa Press.

13

GARCÍA YEBRA, Valentín (1982). Teoría y práctica de la traducción, 2 vols. Madrid: Gredos. GONZÁLEZ, María, ed. (2003). Secuencias. Tareas para el aprendizaje interactivo de la traducción especializada. Barcelona: Octaedro-EUB. HATIM, Basil e Ian MASON (1990). Discourse and the Translator. Londres: Longman. HURTADO, Amparo, ed. 1999. Enseñar a traducir. Metodología en la formación de traductores e intérpretes. Teoría y fichas prácticas. Madrid: Edelsa. KELLY, Dorothy (1999). Proyecto docente. Universidad de Granada. KIRALY, Donald G. (1995). Pathways to Translation. Pedagogy and Process. Londres: The Kent State U.P. — (2000). A Social Constructivist Approach to Translator Education. Empowerment from Theory to Practice. Manchester: St. Jerome. MAYORAL, Roberto (2001a). Por una renovación en la formación de traductores e intérpretes: revisión de algunos de los conceptos sobre los que el actual sistema basa su estructura y contenidos. Sendebar, 12: 311-36. — (2001b). Aspectos epistemológicos de la traducción. Castellón: Universitat Jaume I. NEWMARK, Peter (1988a [1981]). Approaches to Translation. Londres: Prentice Hall. — (1988b). A Textbook of Translation. Hemel Hempstead: Prentice Hall Internacional. NIDA, Eugene A. (1964). Toward a Science of Translating. Leiden: E.J. Brill. NIDA, Eugene A. y C.R. TABER (1969). The Theory and Practice of Translation. Leiden: Brill. NORD, Christiane (1991). Text Analysis Translation. Theory, Methodology and Didactic Application of a Model for Translation-Oriented Text Analysis. Amsterdam: Rodopi. — (1997). Translation as a Purposeful Activity. Functionalist Approaches Explained. Manchester: St. Jerome. PYM, Anthony, ed. (2003). Innovation and E-learning in Translator Training. Tarragona: Intercultural Studies Group, Universitat Rovira I Virgili. SELESKOVITCH, Danica (1968). L’interprète dans les conférences internationales. Problèmes de langage et de communication. París : Minard. — (1975). Langage, langues et mémoire. Étude de la prise de notes en interprétation consécutive. París : Minard.

14

VÁZQUEZ AYORA, Gerardo (1977). Introducción a la Traductología. Curso básico de traducción. Washington: Georgetown U.P. VINAY, Jean Paul y Jean DARBELNET (1965). Stylistique comparée du français et de l’anglais : méthode de traduction, 2ª ed., París : Didier.

15