Congreso Nacional de

3 Congreso Nacional de innovaciones en Psicología y Salud Mental

Nancy Lizeth Ramírez Roncancio Compiladora

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Tunja 2008

Primera edición. 2008 250 ejemplares

Innovaciones en psicología y salud mental ISBN - 978-958660-134-4 © Lizeth Ramírez Roncancio, compiladora © Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Alfonso López Díaz, Rector Wilson Alcides Valenzuela Pérez, Vicerrector Académico Enrique Vera López, Director de Investigaciones María Cecilia Rodríguez Rueda, Decana Facultad de Ciencias de la Salud

Grupo de Investigación Desarrollo Humano, Cognición y Educación - Uptc Prohibida la reproducción parcial o total, por cualquier medio, sin la autorización expresa y escrita de los titulares del derecho de autor Coordinadora Editorial: Yolanda Romero A. Diagramación e impresión Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Imprenta y publicaciones Facultad de Ciencias de la Salud Escuela de Psicología Tuanja – Boyacá - Colombia [email protected] [email protected]

TUNJA - BOYACÁ - COLOMBIA SEPTIEMBRE 24 - 26 DE 2008

AVALADO Colegio Colombiano de Psicólogos Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Facultad de Ciencias de la Salud Centro de Investigaciones y Extensión - CIES ORGANIZA Grupo de Investigación Desarrollo Humano Cognición y Educación Centro de Estudios y Atención Psicológica - CEAPSY

CLAUDIA PATRICIA NAVARRO ROLDÁN Directora

www.uptc.edu.co [email protected] [email protected]

PRESENTACIÓN El Congreso de Innovaciones en Psicología y Salud Mental, viene desarrollándose anualmente desde el año 2006, como iniciativa de intercambio y socialización académica e investigativa liderada por el Grupo de Investigación Desarrollo Humano, Cognición y Educación y el Centro de Estudios y Atención Psicología (CEAPSY) de la Escuela de Psicología de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Ejes Temáticos Innovaciones en Psicología: Y Promover la reflexión de las innovaciones que permiten avanzar en la construcción

de nuevos conocimientos, saberes y prácticas en áreas relacionadas con la neurociencias, neuropsicología y procesos psicológicos básicos. Y Conocer estudios psicométricos de diseño, validación, estandarización de pruebas o

software que permitan visualizar avances en los procesos de evaluación y medición. Y Fomentar la creación y consolidación de redes de investigadores, profesionales y

estudiosos nacionales e internacionales, que promuevan un trabajo transdisciplinar en el área de fundamentación de la psicología, la prevención, la promoción y la rehabilitación de la salud mental de individuos, grupos y/o comunidades. Salud Mental: Y Promover la reflexión de la psicología y la salud mental para avanzar en la

construcción de nuevos conocimientos, saberes y prácticas. Y Conocer las propuestas de trabajo profesional de diferentes disciplinas orientadas a

consolidar estrategias que promueven la salud mental. Y Conocer los resultados e impactos de estudios y enfoque innovadores en salud

mental, para abordar algunos de los interrogantes y propuestas que buscan afrontar los retos y soluciones demandadas por el actual panorama en salud mental.

Grupo Desarrollo Humano Cognición y Educación Objetivos Consolidar un grupo de estudiantes investigadores y jóvenes investigadores que permitan fortalecer la investigación a través de proyectos encaminados al estudio de áreas específicas de la investigación psicológica.

Apoyar conceptual y metodológicamente la formación de los estudiantes de la UPTC en la relación de teoría y práctica, con el fin de generar una actitud crítica, reflexiva y autogestionadora frente a los procesos de construcción de conocimeinto y búsqueda de respuestas.

Centro Estudios y Atención Psicológica - CEAPSY Su objetivo es propiciar el mejoramiento de la salud mental y la calidad de vida de la población Boyacense a través de proyectos de tipo grupal e individual encaminados a asesorar y atender las necesidades de orden psicológico de la comunidad, desde una perspectiva bio-psicosocio- cultural y ambiental, con un equipo idóneo de docentes y estudiantes que genere estrategias de s o l u c i ó n p a r t i c i p a t i v a s e interdisciplinarias.

TABLA DE CONTENIDO Primera Parte: Conferencias

Pág.

1.

CONSECUENCIAS DE LA DROGADICCIÓN SOBRE LA MADRE DEL DROGODEPENDIENTE. PhD. Jesús María Valverde Molina. Universidad Complutense de Madrid.

1

2.

TEORÍA Y PRÁCTICAS EN ACTIVIDADES DE PREPARACIÓN PSICOSOCIAL PARA EMERGENCIAS Y DESASTRES EN CUBA Y AMÉRICA LATINA. PhD. Alexis Lorenzo Ruiz. Universidad de la Habana, Cuba.

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3.

APORTES DE LA GENÓMICA Y DE LA PROTEÓMICA A LA PSICOLOGÍA. M.Sc. Hernando Augusto Clavijo Montoya. Fundación Universitaria Konrad Lorenz.

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4.

ENTRENAMIENTO CONDUCTUAL DE PADRES DE NIÑOS CON HIPERACTIVIDAD Y COMPORTAMIENTO PERTURBADOR. PhD. Antonio Fernández Parra. Universidad de Granada, España.

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5.

TRABAJO EN RED UN CONTEXTO CAMBIANTE: UNA EXPERIENCIA EXITOSA”. MSc. Claudia Isabel Parra Ocampo. Fundación Universitaria Konrad Lorenz.

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6.

RASGOS DE PERSONALIDAD Y PROMEDIOS ACADÉMICOS EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS. MSc. Carmelina Paba Barbosa. Universidad del Magdalena.

7.

FACTORES PSICOLÓGICOS ASOCIADOS A LA DEPRESIÓN DE ADULTOS MAYORES DEL CENTRO DE BIENESTAR DEL ANCIANO DE BUCARAMANGA, COLOMBIA. Esp. Ara Mercedes Cerquera Córdoba. Universidad Pontificia Bolivariana, Bucaramanga.

8.

CONSENTIMIENTO INFORMADO EN EL CONTEXTO DE INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA. Msc. Lucila Cárdenas Niño. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.

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Segunda Parte: Simposios SIMPOSIO I SALUD MENTAL Y SEXUALIDAD Coordinador: PhD. Alexis Lorenzo Ruíz: Cuba. Ponencias 1.

AUTOESTIMA Y DISFUNCIÓN SEXUAL EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIAS DE PROGRAMAS DE SALUD DE SANTA MARTA, COLOMBIA. Esp. Luisa Barliza De la Rosa. Universidad del Magdalena.

2.

ESTUDIO CUALITATIVO DEL FUNCIONAMIENTO SEXUAL EN CINCO COLOMBIANOS SOBREVIVIENTES A UN TCE. Ps. Karen Johanna Arango Castrillón. Pontificia Universidad Javeriana, Cali.

3.

RAZONAMIENTO LÓGICO EN LA PREVENCIÓN DEL ABUSO SEXUAL EN NIÑOS PREESCOLARES. Tesista Psicología. Lady Mayerly Vergara Estupiñan. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.

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SIMPOSIO II: INNOVACIONES EN PSICOLOGÍA Y USO DE TECNOLOGÍAS Coordinador: MSc. Claudia Patricia Navarro Roldán Ponencias 1.

SOFTWARE PARA LA PREVENCIÓN DEL ABUSO SEXUAL EN NIÑOS PREESCOLARES. Tesista Psicología. Lyda Marcela Bayona. Universidad Pedagógica y Tecnológica De Colombia.

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SIMPOSIO III: SALUD MENTAL INFANTO - JUVENIL Coordinador: MSc. Henry Sánchez Ponencias 1.

2.

TEATRO-TERAPIA CON NIÑAS Y ADOLESCENTES QUE SE ENCUENTRAN EN LA FUNDACIÓN HOGAR DE LA LUZ, BAJO MEDIDA DE PROTECCIÓN POR EXPERIENCIA DE MALTRATO. Tesista de Psicología Carolina López Hurtado. Universidad del Valle. DESDE EL COLEGIO UNA CULTURA COLOMBIANA DE CONSUMO DE ALCOHOL.

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Esp. Margarita Méndez Heilman. Universidad Javeriana, Bogotá. 3.

4.

RELACIÓN DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO CON LA ACTITUD MENTAL, SALUD MENTAL, BURNOUT Y ENGAGEMENT DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DEL ÁREA DE LA SALUD EN BARRANQUILLA, COLOMBIA. Ps. Katherine Paola Contreras Santos. Universidad del Norte.

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CARACTERIZACIÓN DE RECURSOS INTERNOS EN FAMILIAS CON HIJOS ENTRE 3 Y 12 AÑOS DIAGNOSTICADOS CON LEUCEMIA. 104 Esp. Ricardo Andrés Torres Serrano. Universidad Pontificia Bolivariana, Bucaramanga.

SIMPOSIO IV: INNOVACIONES EN PSICOLOGÍA Y ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTOS Coordinador: MSc. Martha Cecilia Jiménez Martínez Ponencias 1.

EFECTO DEL CRITERIO DE PRECISIÓN UTILIZADO EN EL ENTRENAMIENTO DE TAREAS SOBRE LA TRASFERENCIA DEL APRENDIZAJE. 110 Ps. Diana Melissa Quant. Universidad Católica de Colombia.

2.

AVANCES EN EL ÁREA DE PSICOLOGÍA EXPERIMENTAL EN EL LABORATORIOS DE APRENDIZAJE DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE 114 COLOMBIA. Esp. Omaira Paguay Escobar. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.

3.

COMPORTAMIENTO CREATIVO. EL DILEMA ENTRE COMPORTAMIENTO NOVEDOSO Y COMPORTAMIENTO APRENDIDO EN SITUACIONES DE 129 INCERTIDUMBRE. Ps. Iván Felipe Medina. Fundación Universitaria Konrad Lorenz.

SIMPOSIO V: INNOVACIONES EN PSICOLOGÍA Y VALIDACIÓN DE INSTRUMENTOS Coordinador: MSc. Lucila Cárdenas Niño Ponencias 1.

VALIDACIÓN DE LA PRUEBA DE MEDICIÓN DE CLIMA ORGANIZACIONAL 132 (PMCO).

Esp. Milena Margarita Villamizar Reyes. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.

SIMPOSIO VI: INNOVACIONES EN PSICOLOGÍA Y ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTOS Coordinador: Esp. Ara Mercedes Cerquera Córdoba Ponencias 1.

IDENTIFICACIÓN DE ESTUDIANTES CON ALTAS CAPACIDADES EN EL DISTRITO DE SANTA MARTA, COLOMBIA. 137 MSc. Carmelina Paba Barbosa. Universidad del Magdalena.

2.

IDENTIFICACIÓN DE ESTUDIANTES CON TALENTO CIENTÍFICO DE SANTA MARTA COLOMBIA. 146 Joven Investigador Colciencias. Oscar Javier Martínez Pardo. Universidad del Magdalena.

Tercera Parte: Material Educativo 1.

HABILIDADES COGNITIVAS EN NIÑOS CON BAJA VISIÓN. Grupo Desarrollo Humano Cognición y Educación. Universidad Pedagógica 156 y Tecnológica de Colombia.

2.

PSICOLOGÍA TEJIDO SOCIAL Y CONVIVENCIA. Fanny Agripina Mojica Cardozo. Universidad Pedagógica y Tecnológica de 157 Colombia, Tunja.

3.

AMBIENTES VIRTUALES EN LA COMPRENSIÓN. Grupo Desarrollo Humano Cognición y Educación. Universidad Pedagógica 157 y Tecnológica de Colombia.

4.

METACOGNICIÓN EN NIÑOS. Grupo Desarrollo Humano Cognición y Educación. Universidad Pedagógica 158 y Tecnológica de Colombia.

Cuarta Parte: Hojas de Vida

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C1. CONSECUENCIAS DE LA DROGADICCIÓN SOBRE LA MADRE DEL DROGODEPENDIENTE PONENTE: PhD. Jesús María Valverde Molina Universidad Complutense de Madrid RESUMEN Siempre hemos primado la drogadicción, atendiendo al drogodependiente e ignorando las consecuencias de la drogadicción sobre las personas cercanas, que sufren la droga sin haberla disfrutado antes. Especialmente esto es así en la madre, que es la que asume el protagonismo en situaciones de crisis, una crisis que se cronifica y que tiene graves consecuencia, tanto sobre si salud física como sobre su mente y su vida. Esas consecuencias son las que trataré de exponer, obtenidas a través de 15 años de intervención terapéutica. Palabras Clave: Drogadicción, intervención terapéutica. CONSECUENCIAS DEL PROCESO DE DROGADICCIÓN EN LA MADRE 1.

A nivel somático

Cuidado personal: -

Escaso, no a nivel de limpieza, sino de imagen externa. Suele ser previo a la droga. Ha aprendido a no sentirse atractiva y se abandona. Cuando llega la droga, la estética personal suele ser lo primero que se abandona. El abandono es menor en las mujeres que trabajan fuera de casa. La importancia de la imagen que devuelve el espejo El abandono como autoagresión

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Envejecimiento prematuro: -

2. -

Asociado al sufrimiento y a la ausencia de cuidado personal. En la ropa, en la mente y en la vida Aparentan más edad Objetivo: “que recuperen su edad”. Llanto incontrolado. Llega un momento en que deja de llorar Llorar sin verter lágrimas. Profundo sufrimiento e inmensa desesperanza, al igual que el desamparo de la que ya ha aprendido a no esperar nada. Salud quebrantada Problemas digestivos Agotamiento físico Automedicación sin control Doble visión: a) cuanto peor se sienta, más expía su culpa por la drogadicción del hijo. b) Cuanto peor se sienta más desamparada aparecerá ante la familia y ante el mundo A nivel psicológico Bloqueo cognitivo Escaso aprendizaje escolar y desarrollo cultural Exagerada capacidad de detección de problemas Habilidad instrumental pero no centrada en ella No se tiene en cuenta a ella misma Vive en un mundo concreto Frecuentes obsesiones No está en condiciones de analizar y mucho menos críticamente la realidad en la que vive. Está alerta a detectar los problemas del hijo, a veces demasiado, lo que aumenta los problemas con él Elevado nivel de ansiedad Soledad

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3. -

Despersonalización Aislamiento Apatía hacía sí misma Sentimiento de culpabilidad, Desvalorización Estado depresivo Vacío interior Síndrome de la madre: “Si tú estás mal yo no quiero estar bien”. A nivel relacional Sus relaciones disminuyen profundamente Permanente actitud de súplica.

Relaciones conyugales -

Las más vulnerables de las relaciones familiares Indiferencia Exasperación de la pareja Nada que decirse La droga es un elemento más de ese alejamiento, tal vez el último, pero no el único. El marido suele tener sus válvulas de escape, pero no ella, que queda en su soledad, interior y exterior. La madre se “refugia” en la droga del hijo Relaciones con los demás hijos Ellos construyen sus vidas, y no sólo el hermano queda al margen sino también la madre. Es un alejamiento también afectivo, provocado por el alejamiento afectivo de ella, centrada en el hijo “enfermo” Relaciones extrafamiliares. Nunca fueron muchas se pierden a causa del sentimiento de vergüenza

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REFERENCIAS Valverde, J (1996). Vivir con la Droga. Madrid: Pirámide. Valverde, J (2002). El Dialogo Terapéutico en Exclusión Social. Madrid: MORATA Inicio

C2. TEORÍA Y PRÁCTICAS EN ACTIVIDADES DE PREPARACIÓN PSICOSOCIAL PARA EMERGENCIAS Y DESASTRES EN CUBA Y AMÉRICA LATINA PONENTE: PhD. Alexis Lorenzo Ruiz Universidad de la Habana, Cuba RESUMEN Hoy los desastres mantienen un aumento vertiginoso en frecuencia y consecuencias para el hombre y el medio ambiente. Esta situación ya no resulta aislada ni ajena a la comunidad científica internacional. El trabajo analiza la pertinencia de la preparación previa en aspectos de índole psicosocial como una forma de reforzar el rol e importancia de la salud mental como una de las tantas nuevas tecnologías con que puede contar cada individuo y comunidad en nuestra región latinoamericana. Se caracteriza la actividad de preparación en los aspectos psicosociales realizadas en Cuba entre los años 2001 al 2007. Su relevancia consiste en destacar la especificidad del comportamiento humano en desastres. Sus objetivos describir las conceptualizaciones y experiencias en preparación psicosocial en desastres para Cuba y la Región de Latinoamérica. La metodología corresponde a diseño investigativo en el marco del enfoque cualitativo, retrospectivo y transversal. Combina el análisis teórico-metodológico del tema con la descripción de las actividades de capacitación realizadas por medio de cursos talleres. Son descritas las actividades de preparación psicosocial desarrolladas por el Centro Latinoamericano de Medicina de Desastres (CLAMED). Los resultados correlacionan valoraciones y conceptualizaciones enunciadas sobre preparación psicosocial en desastres y todo lo referido sobre la práctica cubana por los participantes en las 128 actividades de capacitación, con la asistencia de 7340 participantes de todos los sectores y disciplinas

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procedentes de cada uno de los territorios del país. La conclusión central reafirma la pertinencia y necesidad de incluir los aspectos psicosociales en toda actividad de reducción de los desastres, resaltándose los logros de Cuba en defensa civil. Palabras Clave: Desastres, damnificado, psicología, preparación psicosocial, capacitación, cultura general integral, entrenamiento histórico cultural. INTRODUCCIÓN La humanidad en el año 2008 resulta ser un conglomerado de situaciones de gran complejidad bio-psico-social-medioambiental y de cualquier otra índole. Nosotros, los pueblos y culturas latinoamericanas no estamos exentos de ello, por el contrario, nuestras vidas y espíritus reflejan los matices más duros y negativos de esta realidad. La formulación del problema que nos ocupa radica en profundizar en las potencialidades de cada ser humano y su entorno, en primer lugar, su comunidad, para alcanzar niveles superiores de preparación psicosocial favorecedoras de un comportamiento lo más adecuado y resiliente posible ante cada una de estas situaciones de carácter extremo. Los objetivos de nuestro trabajo constituyen los siguientes: Objetivo General Caracterizar a la actividad de preparación psicosocial en desastres en Cuba. Objetivos específicos 1. Descripción del estado actual en que se encuentra a nivel nacional e internacional el tema de los desastres desde la psicología. 2. Conceptualizaciones y experiencias sobre preparación psicosocial para desastres en Cuba y nivel internacional. 3. Trabajo realizado en Cuba en la preparación psicosocial para desastres en el período del 2001 al 2007. 4. Precisar modificaciones y perspectivas del nivel de desarrollo en el tema en Cuba entre los profesionales de la salud mental.

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A los Objetivos No.1 y No.2 les daremos salida en la siguiente parte del trabajo, a través de la fundamentación teórico-metodológica referente a los aspectos básicos e históricos nacional e internacionalmente de la preparación psicosocial para desastres. Mientras que a los Objetivos No.3 y No.4 los desarrollaremos en el marco de la descripción de los resultados concretos obtenidos en este tema en Cuba, como una forma de aplicación y análisis específica de estos tópicos en nuestra práctica profesional. REFERENTE TEÓRICO Conceptualizamos a los desastres como un hecho inesperado y de por sí catastrófico, provocando grandes pérdidas humanas y materiales. Los individuos y sus comunidades en mayor o menor medida relacionados con el desastre lo perciben como un evento vital estresante, una especie de situación amenazante y de conflicto, la cual conlleva a una ruptura y modificación del ciclo vital de los damnificados y del equilibrio hombre-entorno en una sociedad concreta (Lorenzo, A 2003). Las situaciones de desastres son aquellas capaces de provocar grandes perdidas de vidas humanas y daños materiales considerables a las economías de los países. En tal sentido, el continente latinoamericano tiene marcadas razones históricas y culturales para estar preocupado por la creciente presencia de los factores de riesgo y vulnerabilidad ante los diferentes tipos de desastres. Se requiere que los programas de respuesta y de preparación a gran escala ante las emergencias y desastres contemplen el comportamiento y los factores emocionales subyacentes a la respuesta de las personas ante tales traumas y que pueden llevar al éxito o al fracaso de dichos programas (Gerrity y Flinn, 2000). En la ciencia psicológica de la Región Latinoamericana hay una tendencia ascendente en estos últimos veinte a treinta años. Inicialmente, una sistematización sobre salud mental y cuestiones básicas del comportamiento humano en desastres. Etapa desarrollada principalmente por psiquiatras (Cohen, 1999), la denominamos “clásica-ortodoxa-académica”, y se destaca por la elaboración de Manuales. Idéntica tendencia observamos entre psicólogos quienes con actuaciones concretas en sus países ante situaciones de desastres (volcanes, terremotos, inundaciones, huracanes, etc.) organizaron programas de ayuda y seguimiento a las comunidades afectadas (Lima, y Lozano, 1988). 6

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Se avanza en la discusión sobre el objeto de estudio de la psicología en emergencia y desastres (Campuzano, 1997), caracterización más específica del impacto (Santini y López, 1997) y descripciones referentes a reacciones psicológicas y psicosociales en desastres (Calderón, 1999). Desarrollan metodologías para formación de recursos humanos en proyectos conjuntos de varios países y organizaciones internacionales (Prewitt, Escorcia y González, 2002). Hoy encontramos dichos tópicos mucho más interrelacionado a todo el quehacer de la ciencia psicológica como tal (Cortés, 2003) con precisiones muy acertadas con relación a elaboración de los planes de intervención para la salud mental en desastres (Organización Panamericana de la salud, 2003/2005). Sistematizados aspectos psicosociales en desastres con experiencias novedosas y definiciones sobre el profesional de la salud mental en desastres (Benyakar, 2003). Hay mayor claridad sobre bases metodológicas y determinadas funciones específicas de la psicología en emergencia y desastres, se percibe ya como una nueva disciplina y un área independiente del desempeño profesional del psicólogo (Palacios, Condori & Ego-Aguirre, 2007; Valero, 2002). En publicaciones anglosajonas estas tendencias coinciden; caracterizan al aparato conceptual general (Organización Panamericana de la salud, 2000), criterios referentes al síndrome del estrés postraumático (Protección de la Salud Mental en situaciones de desastres y emergencias, 2002). Este en EEUU es descrito con precisión en estudios de la psicotraumatología moderna (Mitchell, y Everly, 1997). Criterios reflejados en las nuevas clasificaciones diagnósticas desde la psicopatología (World Health Organization, 1995; American Psychiatric Association, 1995). Entre otras fuentes, nos interesan las valoraciones procedentes de experiencias de España (San Juan, C. 2002; Garrido, 2003;), Francia (Crocq, Dutheau & Salham, 1987), ExUnión Soviética (Pergamenchik, Lorenzo, Forinder, Quintín, et.al, 1999; Yakovenko, 1998), entre otros. Hay criterios estandarizados internacionales orientados hacia la elaboración de una concepción propia de la salud mental en desastres (Wisner y Adams, 2002; World Health Organization, 1992; Organización de las Naciones Unidas (ONU), 2000; U.S. Agency for Internacional Development (USAID)/ Office of U.S. Foreign Disaster Assistance, 2001). Las tendencias expuestas en Cuba han evolucionado de forma muy similar. Nuestros puntos de partida son los preceptos de diferentes investigaciones realizadas en otras áreas de aplicación de la ciencia psicológica desarrollados en los últimos veinte años (Grau, Martín & Portero, 1993; Guevara, Zaldívar & Roca, 1997; Roca, 2002).

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Hay experiencias sobre estudios psicológicos en comunidades con frecuentes vivencias de desastres (Guash, Barcaz & Soteras, 2000), conceptualizaciones diferenciando aspectos generales y particulares de la salud mental en desastres (Barrientos, 2003). Fundamentan ventajas y limitaciones enfoque de riesgo/vulnerabilidad, con el análisis del por qué resulta obligatorio la incorporación de todo conocimiento científico referente a resiliencia-inteligencia emocional y factores protectores. Aspectos que en las realidades de cada individuo y comunidad en desastres son valorados como verdaderos escudos protectores y favorecedores de un adecuado comportamiento humano en desastres (Martínez, 2004). En Cuba resulta prioritario trabajar a nivel comunitario en zonas de alto riesgo históricamente (Pilón Tierra que Tiembla, 2002), se corrobora en la experiencia acumulada por la Sociedad Nacional Cubana de la Cruz Roja (Foyo, Huergo, & Peraza, 2000), en la confección de Manuales para la formación de líderes comunitarios (Hernández, 2002) y la capacitación de comunidades para la debida prevención en desastres (Navarro, 2007). El quehacer científico sobre el tema en Cuba avanza en concordancia con la actividad gerencial en desastres, en programas especializados de preparación en estos temas dirigidos a grupos poblacionales de alto riesgo psicosocial (Lima y Lozano, 1988), la formación de futuros profesionales y trabajadores del sistema nacional de la salud (Bello, 2004). Existen investigaciones propias en el campo de la psicología para evaluar el impacto por consecuencias de los desastres y otras variables en poblaciones damnificadas (Ventura, 2006). Está la obligatoriedad en el plan de estudios básico y de postgrado del futuro profesional de la salud mental (San Juan, 2002). El pensamiento y actuación acumulados durante años ha permitido integrar los preceptos internacionales en un campo de vital importancia en el tema, el diagnóstico de los posibles trastornos mentales en desastres (ONU, 2000). Cuestiones corroboradas en experiencias relativas a situaciones traumáticas concretas por grupos de trabajo de la salud mental cubana (Ventura, 2006; Yakovenko, 1998). Por nuestra parte, junto a un equipo de colaboradores trabajamos en el área de los desastres desde el año 1990 con la organización en Tarará del programa humanitario para brindar atención médica-psicosocial a personas procedentes de territorios afectados por las consecuencias del accidente nuclear de Chernobil. Esta experiencia fue ampliada y utilizada con idéntica efectividad con otras comunidades damnificadas y constituye el nacimiento de esta disciplina en Cuba como tal (Lorenzo, 8

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2006). Estas actividades funcionan de conjunto entre las Sociedades científicas cubanas de psicólogos y psiquiatras. Alcanzando un nivel superior con la incorporación de expertos de la psicología y psiquiatría al equipo de trabajo del Consejo Consultivo y Comité Técnico del Centro Latinoamericano de Medicina de Desastres (CLAMED) en el año 2001. Este trabajo analítico referente a las experiencias en desastres en Cuba resulta un reflejo de todas las cuestiones teóricas y otras analizadas, en coherencia y respeto a los criterios (nacionales e internacionales) anteriormente descritos (Lorenzo, 2006 a). La base legal y puntos de partida para la actividad de preparación psicosocial en desastres en el país están descritos en planteamientos de la Directiva No. 1 del Primer Vicepresidente del Consejo de Defensa Nacional de Cuba para la planificación, organización y preparación del país para las situaciones de desastres. Como concepto general, consideramos a la preparación psicosocial en desastres a todo el conjunto de procesos por medio de los cuales se van a crear / formar / perfeccionar y supervisar todas las actividades que sean capaces de facilitar la adquisición de los conocimientos / hábitos / habilidades y acceder al necesario entrenamiento especializado para emergencias y desastres en toda la sociedad. La preparación psicosocial permite estar siempre aptos para una adecuada y oportuna comprensión de las emergencias y de los desastres. Facilita minimizar / pronosticar y hasta evitar muchas de las inminentes formas de manifestarse el impacto (directo e indirecto) postdesastre a nivel de la salud mental u en otras áreas. La preparación psicosocial siguiendo a esta definición, la subdividimos en dos grandes subgrupos: I.- Por su forma de desarrollarse la preparación psicosocial se subdivide en dos tipos: I.la directa, II.- y la indirecta. I.1.- La preparación psicosocial directa - actividad especialmente diseñada a priori para lograr una preparación técnica –profesional u otra de los diferentes entrenamiento en estos temas a todos los niveles. Puede percibirse de dos formas: I.1.- A) preparación psicosocial directa- tiene un carácter profesional encaminada a lograr la preparación especializada. I.1.- B) preparación psicosocial directa no profesional- actividades de preparación específicamente para la vida en las cuales cada sujeto se ve inmerso.

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I.2.- preparación psicosocial indirecta – actividad previa al desastre por medio de la cual conformamos preparación necesaria ante la vida cotidiana, elementos integrantes de la cultura general integral. II. Por su forma de manifestarse la preparación psicosocial indirecta la subdividimos en explícita y en la implícita. II.1.- preparación psicosocial explícita - actividad organizada y dirigida abiertamente para crear cualidades generadoras de capacidades que nos faciliten un comportamiento adecuado en emergencias y desastres. II.2.- preparación psicosocial implícita- todo quehacer humano por medio del cual todos nos preparamos paulatinamente para la vida. Se destacan por igual los aspectos individuales, la memoria histórico-cultural y lecciones aprendidas en desastres. El proceso de implementación de la actividad va dirigida a lograr la preparación psicosocial siempre con carácter y objetivos diferentes, según las necesidades y demandas de “aprendizaje y capacitación” ante cada tipo de usuario. En Cuba agrupamos en tres tipos las modalidades de preparación psicosocial en emergencia y desastres: Actividades informativas: brinda informaciones generales sobre el tema a un auditorio según preocupaciones y necesidades. Duración de minutos a 2 horas. Se realiza de forma personalizada o con ayuda y/o por medio de productos audiovisuales. Actividades motivacionales: la especificidad e intencionalidad va dirigida a cuestiones esenciales de los desastres. Facilita la activación intereses y motivaciones generadores de los necesarios resortes en cada usuario. Duración entre 2 ó 8 horas. Se organiza de igual forma. Actividades de capacitación: prediseñadas para la generación del conocimiento y de otro tipo de capacidades. Exige preparador con un nivel superior técnicoprofesional. Duración superior a 8 horas o más, según usuario y sus fines. La preparación psicosocial puede ser organizada por niveles para evaluar y caracterizar la profundidad de cada tipo de actividad de capacitación: Nivel básico: conjunto de conocimientos relacionados con emergencias y desastres por medio de los cuales cada sujeto o su entorno hacen posible comprender la esencia del fenómeno y llegar por si sólo a una actuación adecuada en este tipo de situaciones. A mayor cultura general integral y la psicosocial en desastres, superior será el nivel básico de preparación de cada persona y su comunidad. Duración de las

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actividades será entre las 12 y 16 horas. Nivel avanzado: conocimiento que va más allá de lo cotidiano y popularmente aprendido en desastres. Entrenamiento planificado y organizado para adquisición de preparación con profesionales en el tema. Refuerza capacidades del sujeto en función del mejor desenvolvimiento en desastres. Duración superior a 16 horas y hasta 80 horas, con la capacitación adicional de forma continuada. Nivel profesional: usuario, siempre que tenga demostrada competencia y cualidades mucho más allá de la teoría en situaciones concretas de desastres. Duración a partir de 81 horas y por varios años en dependencia y correlación con necesidades de preparación del interesado y exigencias típicas situaciones de desastres en la zona de desempeño de esta persona. METODOLOGÍA La investigación describe el trabajo que fue realizado por nosotros en el Centro Latinoamericano de Medicina de Desastres (CLAMED) tanto en su sede central en la Habana, como en todos los territorios de Cuba. Seguimos fundamentalmente un diseño investigativo en el marco de un enfoque cualitativo, con base a las siguientes categorías: -

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Por el factor de tiempo, es retrospectivo, se realiza estudio de criterios asociados a la preparación psicosocial y su proceso de implementación en Cuba en un período comprendido entre año 2001 y 2007. Por secuencia, es transversal, utilizamos, la observación, encuestas de evaluación del impacto de cada actividad. Por gran cantidad de material investigativo acumulado decidimos, además, integrar lo cualitativo y lo cuantitativo por medio del método de la triangulación. Por complejidad y gran variedad de información obtenida, se les realiza una aplicación del método hermenéutico.

Todos los métodos se utilizan y desarrollan conforme a los criterios teóricometodológicos expuestos en forma de cursos-talleres de capacitación en temas de salud mental y de desastres. Los tópicos abordados en todos los cursos talleres correspondieron a los siguientes: 11

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historia universal-nacional y territorial de los desastres, marco legal, epidemiología de los desastres, aspectos biológicos-psicológicos y sociales, evaluación-actuación y seguimiento desde la salud mental a todos los aspectos implicados (directa e indirectamente) en los desastres, comunicación social, educación, asesoría, formación de facilitadores / formadores comunitarios, entre otros temas. La forma de organización de cada actividad fue siempre similar. Inicialmente, los participantes recibían las orientaciones y materiales didácticos-informacionales y otros necesarios. Se impartían conferencias magistrales con sus consiguientes análisis. Les seguían las correspondientes discusiones grupales y otras técnicas participativas. Al final de cada actividad se elaboraba una relatoría por escrito como resumen del quehacer grupal, que se presentaba y discutía entre todos los asistentes con vistas a emitirse las recomendaciones y señalamientos críticos de cada uno de los aspectos abordados. RESULTADOS En el período del 2001 al 2007 en Cuba se organizaron en total 128 eventos científicos de diferentes disciplinas organizados en todo el país, de los cuales 52 fueron cursos de superación de postgrado y los restantes 76 correspondieron a talleres de capacitación propiamente dichos para la preparación psicosocial en desastres con un total de 7340 participantes. Los participantes por grupos de pertenencia estuvieron de la siguiente manera: 40% (2936) psicólogos y psiquiatras; 25% (1835) higienistas y epidemiólogos; 20% (1468) funcionarios vinculados al tema; 10% (734) otro personal de los sectores de la salud/ educación / cultura y en un 5% (367) socorristas voluntarios con reconocida experiencia en estos temas. En cuanto a la cantidad de actividades de preparación psicosocial para desastres en primer lugar aparecen por su nivel a ofrecer las del tipo motivacionales (42.19%), después las de capacitación (31,25%) y las informativas (26,16%). La realización de esta cantidad de actividades y la extensión de sus participantes, reafirma la necesidad de conocimientos sobre los aspectos psicosociales en desastres 12

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en Cuba. La asistencia y productividad en ellas refleja entre sus participantes incremento de los resortes motivacionales en temas salud mental y desastres. Ocurre un proceso de intercambio entre todos los territorios de Cuba, un diálogo e intercambio de opiniones con representantes de diferentes disciplinas, instituciones y organismos vinculados a los desastres. Aspecto avalado por la prevalecía en la cantidad de participantes precisamente en las actividades informativas 3790 (51,63%), siguen las motivacionales 2010 (27,38%) y finalmente la capacitación 1540 (21,08%). La cantidad de participantes en las actividades dedicadas a la capacitación, según sus tres niveles, corresponde el primer lugar a las actividades del nivel básico con 1250 (81,17%) de participantes, seguido de la avanzada 290 (18,33%) y sin ninguna hasta el momento de nivel profesional. El resultado reafirma los criterios teóricos expuestos y está en concordancia con la distribución cuantitativa obtenida de los tres tipos de actividades de preparación desarrolladas (informativa, motivacional y capacitación). Los tópicos más discutidos fueron por orden de prioridad: (1) nuevas realidades y exigencias del tema; (2) debilidades y fortalezas del Sistema Nacional de Salud (SNS) cubano y de nuestras comunidades en desastres; (3) importancia multidisciplinariedad e intersectorialidad en desastres; (4) vital rol de la Atención Primaria de Salud y de los Centros Comunitarios de la Salud Mental en unión de los Policlínicos Universitarios y otras Instituciones del SNS en las propias comunidades para mejorar este trabajo; (5) socializar y divulgar conocimiento y experiencias acumuladas en desastres en cada una de las instituciones del SNS y comunidades del país, el quehacer de nuestras Brigadas Médicas Internacionalistas en los programas de colaboración y ayuda solidaria; (6) establecer las pautas para programas de capacitación y preparación en desastres en cada sector de la sociedad a todos los niveles e instancias educacionales (pregrado – postgrado); (7) diseñar proyectos de investigación en estos temas, para conformar las normas y lineamientos para la salud mental en desastres para Cuba. La capacitación de nivel avanzado se dirigió a trabajadores de la salud mental (psicólogos, psiquiatras, trabajadores sociales, defectólogos, psicometristas,

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terapeutas ocupacionales), así como a higienistas, epidemiólogos, educadores, comunicadores sociales, funcionarios de defensa civil y socorristas. En las respuestas emitidas a través de las Encuestas y lo reflejado en cada discusión (las relatorías), constatamos como en más del 90 % de los participantes persistió un alto nivel de satisfacción con la organización de cada actividad y se reconoció que ocurrieron modificaciones de sus puntos de vistas previos. Destacan la adquisición de conocimientos imprescindibles como factores favorecedores de su crecimiento humano y profesional en desastres. Con relación a la ausencia de capacitación de nivel profesional, este tipo de actividad no estuvo concebida para este período de trabajo, su desarrollo será a partir del año 2008. A diferencia de otros análisis (Gerrity, Flinn, 2000; Cohen, 1999; San Juan, 2002; Santini, & López, 1997; ONU, 2000; USAID, FDA, 2001), los asistentes a nuestras actividades no consideraron aplicables en Cuba los mitos y realidades descritos sobre salud mental y desastres. Resultado esperado pues cada situación de desastres de por sí es única e irrepetible, al igual que todo evento vital vinculado al comportamiento humano. En Cuba cada desastre es abordado y resuelto de una forma muy particular por las fortalezas y experiencias del sistema nacional de medidas de defensa civil, con la minimización de víctimas fatales, la protección de los recursos económicos y del medio ambiente. Todo avalado por marco legal, sistema de alerta temprana y una comunicación social efectiva y adecuada. Resaltamos la voluntad política del Gobierno y la real inserción de toda la población en pos de un eficaz manejo de cada cuestión en todas las etapas del ciclo de reducción de los desastres. Se constata la existencia del personal profesional y voluntario necesario con el dominio de los conocimientos básicos para afrontar estas nuevas tareas. Los resultados de nuestra investigación y sus consecuentes beneficios han favorecido niveles superiores de preparación en desastres tanto de nuestros profesionales, como de instituciones y comunidades. En lo adelante continuaremos desarrollando este trabajo y con nuevas proyecciones en el tema. Cuestiones muchas de estas con similitud en Colombia y en muchos otros países de la Región.

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CONCLUSIONES Los desastres tienen un creciente impacto y consecuencias psicosociales. La preparación psicosocial constituye un proceso y fenómeno en nada exclusivo para los trabajadores de la salud mental, corresponde a todos. La preparación psicosocial tiene que estar integrada a todos los factores de la sociedad de conjunto a la cultura general integral en desastres, perfeccionándose el entrenamiento histórico-cultural y de índole psicosocial. La capacitación desarrollada es aceptada y valorada como satisfactoria. Conclusión central reafirma la pertinencia y necesidad de incluir los aspectos psicosociales en toda actividad de reducción de los desastres. Lo cual ha permitido a Cuba alcanzar logros reales en materia de defensa civil. REFERENCIAS American Psychiatric Association (1995). Diagnostic and Statistical Manual. (4ª. Ed.) Washington: Autor. Barrientos, G. (2003, mayo). Enfoque comunitario en desastres. Taller Internacional: “Los Factores Psicoemocionales en las Emergencias y Desastres”; Estado Mayor Nacional de La Defensa Civil de Cuba, el Centro Latinoamericano de Medicina de Desastres (CLAMED) y UNICEF. Ciudad de La Habana, Cuba. Bello, B. (2004). Medicina de Desastres. La Habana: Editorial de Ciencias Médicas de Cuba. Benyakar, M. (2003). Lo Disruptivo. Amenazas individuales y colectivas: el psiquismo ante guerras, terrorismos y catástrofes sociales. Argentina: Biblos. Calderón, J.H. (1999). Los Desastres: reacciones psicológicas y psicosociales. San José, Costa Rica: O.P.S. C.E.I.D. Campuzano, M. (1997). Psicología para casos de Desastre. México: PAX. Centro de Información del CLAMED (2005). Directiva No. 1 del Vicepresidente del Consejo de Defensa Nacional para la planificación, organización y preparación del país para las situaciones de desastres. La Habana. Cohen, R. (1999). Salud Mental para víctimas de desastres. Manual para Trabajadores. OMS/OPS., México: Editorial Moderno. Cortés, E. G. (2003). Aspectos neuropsicológicos. La percepción psicológica del riesgo y

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C3. APORTES DE LA GENÓMICA Y DE LA PROTEÓMICA A LA PSICOLOGÍA PONENTE: MSc. Hernando Augusto Clavijo Montoya Fundación Universitaria Konrad Lorenz. RESUMEN El enfoque “naturaleza versus crianza” constituye un paradigma que desde hace algunos años viene siendo reemplazado por el interés en estudiar la forma como los genes interactúan con el medio ambiente. Durante 30 años (1960-1990), las investigaciones en genética del comportamiento se enfocaron exclusivamente en los estudios en gemelos, generando una información muy valiosa; en los últimos años, estas investigaciones se han complementado con la ingeniería genética, la bio-informática y otras técnicas que han permitido medir, analizar e incluso manipular el material genético con una facilidad que asombra no solamente a la comunidad científica sino a la comunidad en general. Generalmente el resultado de un rasgo del comportamiento no dependen de un solo gen, sino de la interacción de varios genes con el medio ambiente (Benson, 2004). En la actualidad, muchos(as) investigadores(as) consideran que es la interacción entre los genes y el ambiente, más que la acción de los genes o el ambiente en forma separada, es lo que influencia muchos rasgos del comportamiento (Winerman, 2004). Existen diferentes niveles de análisis a partir de los cuales se pueden estudiar las células, los tejidos, los órganos, los sistemas, los organismos, las especies y los ecosistemas. Los avances científicos en la biología molecular generan una visión de integración interdisciplinaria en el estudio de la vida misma. El volumen de datos producido por los Proyectos Genoma y Proteoma es tan abundante que lo que comenzó con la idea de la creación de sistemas de bases de datos para almacenar esta información ahora hace parte de una de las ramas de la bio-informática. Es necesario hacer una reflexión sobre los dilemas éticos que se presentan con los usos de la genómica y de la protéomica. Los avances deben ser seguidos muy de cerca por los organismos estatuitarios, las comisiones de ética y la sociedad en general. La asociación de la Psicología y la Genética es un hecho y brinda nuevas oportunidades de investigación en el estudio del comportamiento; según la APA, estos son grandes retos del presente y del futuro para los(as) Psicólogos(as) y 20

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los(as) Genetistas (Azar, 2002; Benson, 2003). En la conferencia son tratados, entre otros, los siguientes temas: proyectos genoma y proteoma en humanos; genes, proteínas y desarrollo cerebral, la búsqueda de la novedad; fidelidad, infidelidad, medio ambiente y genética, el envejecimiento, Nutrigenómica (influencia de los genes en la alimentación) y Psicología; las relaciones de la genética, con la dislexia, la depresión y el alcoholismo, entre otros. Palabras Clave: Genoma, Proteoma, Medio Ambiente, Genética. REFERENCIAS Azar, B. (2002). APA forms working group on genetics research issues. Monitor in Psychology, 33, p: 45 Benson, E. S. (2003). Psychologists debate impact of behavioral genetics. Monitor on Psychology, 34 (7), p: 12 Benson, E. S. (2004). Behavioral genetics: meet molecular biology. Monitor on Psychology, 35 (4), p: 42 Winerman, L. (2004). A second look at twin studies: Monitor on Psychology, 35 (4), p: 46. Inicio

C4. ENTRENAMIENTO CONDUCTUAL DE PADRES DE NIÑOS CON HIPERACTIVIDAD Y COMPORTAMIENTO PERTURBADOR PONENTE: PhD. Antonio Fernández Parra Universidad de Granada, España RESUMEN Para el tratamiento de la hiperactividad y otros trastornos infantiles del comportamiento perturbador –trastorno negativista desafiante y trastorno disocial- se han propuesto gran cantidad de intervenciones que incluyen psicofármacos, tratamientos psicológicos, psicoeducación y apoyo a los padres, intervenciones

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dietéticas, estimulación sensorial, medidas ambientales, enseñanza especial, o tratamientos homeopáticos, entre otros. Los tratamientos farmacológicos y psicológicos son los que han recibido mayor atención por parte de los investigadores y son los únicos que han demostrado tener un efecto significativo sobre algunos de estos problemas, como los déficits de atención, las conductas hiperactivas, o las conductas negativistas y desafiantes. En la actualidad, los tratamientos psicológicos no se limitan a servir de mero “apoyo” a otras modalidades de tratamiento, sino que constituyen por sí solos una alternativa. Según Burns, Hoagwood y Mrazek (1999), en el caso concreto del trastorno hiperactivo, están además indicados cuando: el niño no responde a la medicación, sólo lo hace parcialmente, o no la tolera; los padres rechazan la medicación; los niños tienen otros problemas, como conductas oposicionistas; y son altos los niveles de estrés familiar causados por el niño. Aunque los tratamientos psicológicos propuestos para la hiperactividad y otros trastornos del comportamiento perturbador son muchos, sólo unos pocos se han mostrado efectivos. El entrenamiento conductual de padres y la modificación de conducta en clase son los únicos tratamientos psicológicos con apoyo empírico bien establecido en el tratamiento de la hiperactividad, según los criterios de la American Psychological Association –APA- aplicados por la División de Psicología Clínica del Niño y el Adolescente (Pelham, Wheeler y Chronis, 1998; Pelham y Fabiano, 2008). Ambos son tratamientos conductuales que aplican técnicas de modificación de conducta basadas en el condicionamiento operante. Aunque sus efectos no son tan amplios como los estimulantes, se ha demostrado que mejoran conductas o habilidades problemáticas de los niños con hiperactividad, su ejecución académica, habilidades sociales, y relaciones padres-hijos (AACAP, 1997; Burns y cols., 1999; Pelham y cols., 1998; Pelham y Fabiano, 2008). Además, sus efectos se mantienen en el tiempo mucho más allá de lo que sucede con los obtenidos por los fármacos estimulantes. El entrenamiento o formación de padres también reduce el estrés de los padres e incrementa su autoestima (Anastopoulos, Shelton, DuPaul y Guevremont, 1993). La mayor parte de los estudios sobre la efectividad de estos tratamientos se han llevado a cabo con niños aunque parecen tener los mismos efectos con adolescentes, pero los estudios con este grupo de edad son escasos (Smith, Waschbush, Willoughby y Evans, 2000). Igualmente, diversos programas de entrenamiento conductual de padres se han identificado como eficaces para el tratamiento de los trastornos del comportamiento 22

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perturbador –trastorno negativista desafiante y trastorno disocial- según los criterios de la APA (Brestan y Eyberg, 1998; Eyberg, Nelson y Boggs, 2008). Esos programas de tratamiento psicológico basados en la evidencia incluyen los diseñados por Forehand y McMahon, Webster-Straton y Reid, Brinkmeyer y Eyberg, Patterson, y Sanders (Eyberg y cols., 2008). El entrenamiento conductual de padres es una forma de terapia de conducta clínica tradicional (Pelham y Waschbusch, 1999), en la que se enseña a los padres a aplicar con sus hijos procedimientos de control de contingencias (reforzamiento atención contingente, sistemas de fichas- y castigo –tiempo fuera, coste de respuestas). A menudo incluyen consultas con los profesores. Se lleva a cabo en sesiones (8 a 20) individuales o grupales de carácter semanal, aunque en tratamientos intensivos pueden ser más frecuentes. La modificación de conducta en clase es un tipo de intervención más intensiva en la que profesionales con formación en técnicas conductuales de control de contingencias (p.ej., profesores) aplican directamente esas técnicas en las situaciones naturales en las que se produce la conducta problemática del niño. Las técnicas son básicamente iguales que en los programas de entrenamiento de padres, pero los tratamientos suelen ser más largos. Las técnicas de modificación de conducta que forman parte de estos dos tipos de tratamiento psicológico son intervenciones estándar de control de contingencias, pero hay evidencias de que pueden incrementarse sus efectos sin son utilizadas funcionalmente (en base a un análisis funcional) junto con técnicas de manipulación de antecedentes (DuPaul y Hoff, 1998). Los programas de entrenamiento conductual de padres presentan unas características en común que los identifican como tales. Según Fernández Parra (2007), estos programas: -

Están centrados más en los padres que en el niño; Pasan de la preocupación por la conducta problemática al énfasis en la conducta pro-social; Enseñan a los padres a identificar, definir, y registrar la conducta del niño; Instruyen a los padres en principios del aprendizaje social (reforzamiento, extinción, tiempo-fuera); Enseñan nuevas habilidades a los padres a través de instrucciones, modelado, desempeño de papeles, y practicando con los niños en clínica y casa;

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Usan estrategias para mejorar la generalización de habilidades desde la clínica a la casa; Se dirigen a los riesgos paternos (p.ej., depresión), familiares (p.ej., conflicto marital), y comunitarios (p.ej., violencia en el vecindario), que pueden interferir con la adquisición y mantenimiento de nuevas habilidades paternales y de la conducta adaptativa del niño.

Una característica esencial de todos los programas de formación conductual de padres es que se les enseña los principios conductuales, y no sólo las técnicas y estrategias específicas (Taylor y Biglan, 1998). Esto no significa que los padres deban ser sometidos a cursos de psicología del aprendizaje o condicionamiento, pero sí que deben comprender algunos principios muy básicos sobre los factores que regulan el comportamiento de sus hijos. Esta formación debe ser lo más práctica posible, y escasamente academicista. Respecto a las técnicas tampoco se pretende que los padres se conviertan en expertos en terapia o modificación de conducta. Se trata de que aprendan una serie de estrategias o habilidades prácticas muy específicas con las que influir positivamente sobre el comportamiento de sus hijos. Esas estrategias son muy diversas, y se apoyan en una o varias de las técnicas básicas de que dispone el terapeuta de conducta. Así se utilizan técnicas como (Fernández Parra, 2007): reforzamiento social, reforzamiento tangible, economía de fichas, extinción, castigo negativo (coste de respuestas y tiempo-fuera), así como técnicas de control antecedente a través de instrucciones. El terapeuta debe enseñar a los padres las estrategias a utilizar, para lo que se emplean diversos procedimientos entre los que destacan (Taylor y Biglan, 1998): instrucciones, lecturas, discusión, modelado, y desempeño de papeles. Los procedimientos menos verbales, modelado y desempeño de papeles, se han mostrado especialmente útiles cuando se trata de trabajar con padres de bajo nivel educativo o económico. En cualquier caso, el terapeuta juega un papel fundamental y directivo que no se limita a la enseñanza de habilidades. Debe interesar o motivar a los padres, conseguir su cooperación, y supervisar el proceso de cambio familiar. Para facilitar la intervención, Webster-Stratton y Herbert (1994), señalan la necesidad de que el terapeuta consiga realizar una terapia cooperativa. Para ello el terapeuta debe:

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Construir una relación de apoyo: revelar experiencias y sentimientos, hacer uso del humor, optimismo, y apoyar a los padres en su relación con otros profesionales. Fortalecer las expectativas, y objetivos. Enseñar: persuadir, explicar, sugerir, adaptar, asignar tareas, revisar y resumir, usar modelos (videos), desempeño de papeles, evaluar. Interpretar: trasladar a un lenguaje comprensible los términos científicos (analogías, metáforas, historias, relacionándolos). Dirigir y cuestionar (reuniones de grupo, sesiones): estableciendo límites, tranquilizando, afrontando las resistencias. Profetizar: anticipando problemas, previniendo la resistencia de los padres al cambio, prediciendo cambios positivos y éxito.

En cualquier caso, el terapeuta debe controlar el proceso, siendo respetuoso con las necesidades de los padres, sus habilidades y progreso (Shriver, 1998). Puesto que los padres son el los principales colaboradores del terapeuta, y el medio para el cambio del comportamiento infantil, no debe extrañar que tengan un papel relevante tanto para obtener resultados positivos como negativos. Así, se sabe que la intervención es menos efectiva cuando se trabaja con familias mono-parentales, pobres, socialmente aisladas, en situaciones de conflicto marital, o cuando la madre sufre depresión (Taylor y Biglan, 1998). Los programas de entrenamiento conductual de padres suelen seguir todas unas pautas comunes. Así, los programas estandarizados suelen seguir los siguientes pasos (Fernández Parra, 2007): 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Conocimiento del problema y relación padres-hijos Principios de manejo conductual Técnicas positivas de control: reforzamiento Técnicas aversivas de control: tiempo-fuera Control en otros contextos (difíciles) Control tras el programa

Entre los programas de entrenamiento conductual de padres más extendidos en los últimos años se encuentran los desarrollados por el psicólogo norteamericano Russell A. Barkley para el tratamiento de niños con hiperactividad y trastornos negativistas o

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desafiantes. El primero de los programas elaborados por este clínico fue el “Programa de Entrenamiento Conductual de Padres de Niños Hiperactivos” (Barkley 1995). Este programa se dirige a niños que han recibido el diagnóstico de hiperactividad, entre 2 y 10 años (límite 13 años), con un lenguaje desarrollado normalmente (aproximadamente 2 años edad), sin comportamientos oposicionistas o desafiantes ni comportamientos agresivos graves. Con posterioridad el mismo autor publicó el “Programa de Entrenamiento Conductual de Padres de Niños Desafiantes” (Barkley 1997), que presenta la misma estructura y contenido del anterior pese a ir dirigido a una población con una problemática algo diferente. El “Programa de Entrenamiento Conductual de Padres de Niños Desafiantes” (Barkley 1997) se dirige a niños que muestran conductas desobedientes, desafiantes, oposicionistas, testarudas o socialmente hostiles, solas o en combinación con trastornos del comportamiento. También se exige que los niños cuenten con un lenguaje y desarrollo cognitivo de al menos 2 años de edad, y sean de edades entre los 2 y los 12 años. Los programas de Barkley (1995, 1997) se dirigen a mejorar: las habilidades de los padres para manejar la conducta de sus hijos (especialmente la desobediente), el conocimiento de los padres sobre la conducta desafiante y los conceptos del aprendizaje social, y la obediencia a peticiones, órdenes o reglas dadas por los padres. Los programas de entrenamiento conductual de padres son utilizados desde hace 8 años en el Área Clínica de Niños y Adolescentes de la Unidad de Psicología Clínica de la Universidad de Granada (España). Allí son tratados los problemas de hiperactividad y comportamiento perturbador de niños desde los 4 años de edad hasta los 13 a través de diversos programas dirigidos a sus padres y madres. Los programas son ajustados en función de las características personales y sociales de las familias atendidas. En la actualidad uno de estos programas está siendo aplicado dentro del Plan de Apoyo a las Familias Andaluzas en la ciudad de Granada (http://www.ugr.es/~veu/cicode/accion_social/apoyo_familias/mejorar_relaciones/i ndex.php) con un especial énfasis en poblaciones de riesgo y socialmente desfavorecidas. Para la aplicación de estos programas se ha desarrollado un protocolo de evaluación y tratamiento que se ha recogido en un manual de recursos para el clínico (Fernández Parra, 2005), y se ha documentado extensamente a nivel de evaluación en otro lugar (Fernández Parra y Muñoz Manzano, 2006). Como se puede comprobar, los programas de entrenamiento conductual de padres tienen una estructura especial, una dinámica característica, sus propios 26

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métodos de intervención, y exigen un tiempo concreto. Para que sean efectivos el profesional de la psicología deberá manejar con habilidad la relación terapéutica con los padres, y conocer en profundidad las técnicas utilizadas y sus fundamentos. El objetivo final es que sean los propios padres los que a lo largo del tiempo y en el ámbito familiar actúen sobre los comportamientos problemáticos de sus hijos. Palabras Clave: Hiperactividad, entrenamiento conductual, trastornos, comportamiento perturbador, comportamiento disocial. REFERENCIAS AACAP (1997). Practice parameters for the assessment and treatment of children, adolescents, and adults with attention-deficit/hyperactivity disorder. Journal of the American Academy of Children and Adolescent Psychiatry, 36, 85S-121S. Anastopoulos, A.D., Shelton, T.L., DuPaul, G.J., y Guevremont, D.C. (1993). Parent training for attention-deficit hyperactivity disorder: Its impact on parent functioning. Journal of Abnorm Child Psychology, 21, 581-596. Barkley, R.A. (1995). Taking charge of ADHD. The complete, authorative guide for parents. New York: The Guilford Press. Barkley, R.A. (1997). Niños desafiantes. Materiales de evaluación y folletos para los padres. New York: The Guilford Press. Brestan, E.V., y Eyberg, S.M. (1998). Effective psychosocial treatments of conductdisordered children and adolescents: 29 years, 82 studies, and 5272 kids. Journal of Clinical Child Psychology, 27, 180-189. Burns, B.J., Hoagwood, K., Mrazek, P.J. (1999). Effective treatment for mental disorders in children and adolescents. Clinical Child and Family Psychology Review, 2, 199-254. DuPaul, G.J. y Hoff, K.E. (1998). Attention/concentration problems. En T.S. Watson TS y Gresham (Eds.). Handbook of child behavior therapy (págs. 99-126). New Cork: Plenum Press. Eyberg, S.M., Nelson, M.M., y Boggs, S. (2008). Evidence-based psychosocial treatments for children and adolescents with disruptive behavior. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 37, 215-237. Fernández Parra, A. (2005) (Ed.). Manual de recursos para la evaluación y tratamiento de niños con problemas de conducta. Granada: Distribuciones Reprográficas 27

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C5. TRABAJO EN RED EN UN CONTEXTO CAMBIANTE: UNA EXPERIENCIA EXITOSA. AUTORES: Tatiana Colón Lamas Y Claudia Isabel Parra Ocampo PONENTE: MSc. Claudia Isabel Parra Ocampo Fundación Universitaria Konrad Lorenz; Red de Instituciones de Servicios Universitarios de Atención Psicológica, ISUAP. RESUMEN El objetivo de esta ponencia es presentar la experiencia de trabajo en Red de las Instituciones Universitarias de Atención Psicológica ISUAP y sus efectos en la formación de los estudiantes adscritos a las mismas, dentro de un país caracterizado por múltiples y acelerados cambios en el contexto, y por tanto en las necesidades y motivaciones de los consultantes. Las características sociodemográficas de las principales ciudades en Colombia se han visto modificadas debido a la interferencia de problemáticas sociales tales como el desplazamiento forzado al que se le atribuye el aumento de la pobreza en la capital, el desempleo, así como el incremento del conflicto violento urbanizado. Este tipo de transformaciones y su paso precipitado, lleva a la psicología, a tomar acciones resueltas e innovadoras en cuanto a sus preguntas de investigación. Por estas razones, se exige del psicólogo clínico nuevas destrezas y conocimientos y al mismo tiempo la inminencia del trabajo interdisciplinario y del trabajo en red e inter- redes. El trabajo en red de las “ISUAP” ha permitido conectar conocimientos desde los diferentes paradigmas en psicología clínica y otras disciplinas, optimizar los recursos humanos y financieros, favorecer los intercambios, aunar esfuerzos en objetivos comunes a la disciplina para enfrentar problemáticas relevantes, algunas de ellas no incluidas en el sistema de salud actual. Esta experiencia ha impactado la formación de los estudiantes debido a la posibilidad de evaluar y cualificar los servicios, por servir de escenario para la presentación y discusión acerca de diferentes formas de intervención clínica, por incentivar a los estudiantes a volcar la mirada hacia temas de investigación con pertinencia social y por estimular una mirada crítica al papel del psicólogo dentro del sistema de salud actual con el fin de plantearse nuevos desafíos.

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C6. RASGOS DE PERSONALIDAD Y PROMEDIOS ACADÉMICOS EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS AUTORES: Carmelina Paba Barbosa, Elda Cerchiaro Ceballos, Ligia Sánchez Castellón PONENTE: MSc. Carmelina Paba Barbosa Universidad del Magdalena RESUMEN La presente ponencia recoge los aspectos más destacados de la investigación desarrollada en el año 2004 en la Universidad del Magdalena, centrada en establecer la relación entre rasgos de personalidad y promedios académicos en estudiantes universitarios. Los resultados arrojados por este estudio nos permitieron aproximarnos a una caracterización de los estudiantes de la Universidad del Magdalena en relación con las características de personalidad que poseen, asociado de alguna forma, con

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altos promedios académicos, llevándonos a establecer tendencias por programas de estudio, fundamentales para construir estrategias de intervención cognitiva muy acordes con las necesidades detectadas. Palabras Clave: Rasgos de personalidad, rendimiento académico, INTRODUCCIÓN La educación es un aspecto esencial del desarrollo humano; ser educado es disfrutar de una vida más plena y disponer de un rango más amplio de oportunidades (ocupacionales, de información, de recreación). En virtud de la educación -una educación integral y de calidad- el individuo accede al conocimiento, considerado en la actualidad un valor agregado fundamental en todos los procesos de producción de bienes y servicios, haciendo que el dominio del saber sea el principal factor del desarrollo autosostenido en la sociedad. En esta perspectiva, la atención a las características de personalidad de los estudiantes, la aceleración intelectual, la modificabilidad cognitiva se constituyen en objetivos básicos del desarrollo personal, en la mayoría de los escenarios y niveles educativos. En esa perspectiva se puede afirmar que hoy el reto de la educación superior se centra en el diseño de ambientes de enseñanza y de aprendizaje apropiados, es decir, en la organización de situaciones y contextos de aprendizaje que posibiliten el desarrollo de las características particulares de los estudiantes. Por esta razón resulta de particular importancia el desarrollo del presente estudio, pues a partir de la caracterización hecha de los estudiantes en relación con sus rasgos de personalidad, estableciendo tendencias por programas académicos, se puedan construir estrategias de intervención sociocognitiva muy acordes con las necesidades detectadas. Al mismo tiempo este tipo de estudios permitiría a la Universidad contar con resultados de investigación que pongan a prueba el cumplimiento de algunos postulados institucionales recogidos en su misión, tales como la formación de liderazgo, el desarrollo del pensamiento crítico y creativo, entre otros. Así mismo, adquieren un gran valor investigaciones de esta naturaleza, en la medida que ofrecen una oportunidad para revisar el verdadero sentido del rendimiento académico como expresión de las competencias cognitivas afectivas y sociales que el estudiante ha desarrollado a través de su proceso formativo.

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ELEMENTOS CONCEPTUALES La Personalidad como Variable Individual que Identifica a Cada Persona Los psicólogos contemporáneos definen la personalidad como esos patrones de relativa consistencia y duración en el percibir, pensar, sentir y comportarse que proporciona a los individuos identidades independientes. La personalidad es un concepto abarcador que incluye pensamientos, motivos, emociones, intereses, actitudes, habilidades y cosas parecidas. (Davidoff, 1990). En otros términos es definida como la “configuración habitual de la conducta de una persona, que refleja sus actividades físicas y mentales, sus actitudes e intereses y corresponde a la suma total de su adaptación a la vida” (Freedman, Kaplan y Sadok, 1988), pues la personalidad como organización estable y sistémica de los contenidos y funciones psicológicas que caracterizan la expresión integral del sujeto, determina la regulación y autorregulación de su comportamiento. La personalidad es una variable individual que constituye a cada persona y la diferencia de cualquier otra, determina los modelos de comportamiento, incluye las interacciones de los estados de ánimo del individuo, sus actitudes, motivos y métodos, de manera que cada persona responde de forma distinta ante las mismas situaciones. En este sentido la personalidad representa las propiedades estructurales y dinámicas de un individuo o individuos, tal como éstas se reflejan en sus respuestas características o peculiares a las diferentes situaciones planteadas. Se puede afirmar que la personalidad está conformada por una serie de características que utilizamos para describirnos y que se encuentran integradas mediante lo que llamamos el yo o sí mismo, formando una unidad coherente. Entre estas características se encuentran lo que en psicología se denominan rasgos (como agresividad, sumisión, sociabilidad, sensibilidad, etc), conjuntos de rasgos (como extroversión o introversión), y otros aspectos que las personas utilizan para describirse, como sus deseos, motivaciones, emociones, sentimientos y mecanismos para afrontar la vida. En síntesis, la personalidad es la forma en que pensamos, sentimos, nos comportamos e interpretamos la realidad. La psicología de la personalidad intenta definir las características individuales de una persona basándose en una serie de rasgos; una tarea bastante compleja si se asume que ninguna persona es idéntica a otra, que cada cual posee su singularidad, su

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modo de ser único, es por esto que los estudiosos del tema debaten acerca de cómo hallar patrones comunes en el marco de la amplia gama de diferencias. En este contexto las teorías factorialistas de la personalidad se fundamentan en las técnicas estadísticas, específicamente en el análisis factorial que permite realizar correlaciones para reunir una importante cantidad de rasgos en un número limitado de factores, de tal suerte que un número considerable de elementos que están correlacionados queda reducido a un número pequeño de dimensiones o factores. Cattell, psicólogo factorialista, sostiene que personalidad es aquello que nos permite pronosticar lo que una persona hará en una situación determinada. Para este autor el rasgo constituye la unidad de análisis fundamental de la personalidad: “es una configuración unitaria de la conducta de naturaleza tal que, cuando una parte está presente en cierto grado, podemos inferir que la persona mostrará las otras partes en cierto grado” (Citado por Carretero, Solcoff y Valdez, 2002, p.90). En este mismo sentido, Cattell, plantea que los rasgos pueden clasificarse en rasgos aptitudinales o cognoscitivos, rasgos temperamentales o estilísticos y rasgos dinámicos. Los rasgos aptitudinales son aquellos que constituyen el conjunto de recursos que posee un individuo para enfrentar diversas situaciones y dificultades. Los rasgos temperamentales resaltan el estilo o la manera peculiar en que se comporta cada individuo, es decir, cómo hace el individuo lo que hace. Los rasgos dinámicos se refieren a la base motivacional de la conducta, explican por qué un individuo hace lo que hace. Con fundamento en estos planteamientos fue seleccionado como instrumento de valoración de la personalidad en el presente estudio el Cuestionario Factorial de Personalidad 16PF, diseñado por Cattell (1998); una prueba comúnmente utilizada por diversos investigadores alrededor del mundo como instrumento para la medida y comprensión de la personalidad. Se conoce que esta prueba es el resultado de más de cuarenta años de investigación empírica por parte de su autor, quien redujo 4504 rasgos de personalidad a 16 rasgos básicos, mediante análisis factorial. La prueba se basa en la medida independiente de varios factores psicológicos. Ha sido debidamente validada y revisada, y al presente existen varias formas (A, B, C, D & E) que facilitan la aplicabilidad de la prueba a los diferentes intereses específicos de investigación.

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Rendimiento Académico Aproximarse al estudio del tema de Rendimiento Académico en la educación superior plantea la necesidad de abordarlo como un fenómeno multifactorial para entender su complejidad. Se analizan entonces en mayor ó menor medida los factores que pueden influir en él, generalmente se consideran, entre otros, factores socioeconómicos, factores afectivo-motivacionales relacionados con las expectativas de la familia, docentes y los mismos estudiantes frente a los logros en el aprendizaje, los programas de estudio, las metodologías de enseñanza utilizadas, los conocimientos previos que tienen los estudiantes, así como el nivel de pensamiento formal de los mismos (Benítez, Giménez y Osicka 2000). El Rendimiento Académico se ha convertido en un medio de control del sistema educativo y en ese sentido cuando se trata de definirlo nos referimos a las calificaciones obtenidas por los estudiantes a través de las evaluaciones, lo que indica la calidad y cantidad de conocimientos adquiridos. En la Universidad el rendimiento se mide por la obtención de un promedio determinado por las notas de calificación en cada una de las asignaturas que corresponden al plan de estudios. Personalidad Y Rendimiento Académico El papel central de la personalidad en el rendimiento académico sólo ha sido puesto de relieve en los últimos años rompiendo, de esta forma, el casi exclusivo protagonismo ostentado por la variable inteligencia. Algunos autores han llegado a afirmar que la inteligencia, la personalidad y la motivación juntas explican el 25% de la varianza del rendimiento (Cattell, 1966, citado por Carretero y cols, 2002). Sin embargo, las variables de personalidad no se pueden utilizar como base para hacer predicciones sobre un individuo concreto, sino sólo para hacer predicciones probables, ya que están basadas en el estudio de grupos y no de individuos. La mayor parte de los estudios que tratan de esclarecer las relaciones entre la personalidad y el rendimiento académico se ha centrado en los rasgos de extraversión-introversión y neuroticismoestabilidad emocional, aunque no exclusivamente (Digman, 1989). Estas relaciones han sido establecidas principalmente por medio de estudios correlacionales, en consecuencia, no se pueden establecer relaciones de causa-efecto. Por lo tanto, es bastante difícil establecer cómo la personalidad ejerce un efecto 36

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sobre el rendimiento. Así, el objetivo de este estudio es establecer una relación entre rasgos de personalidad y promedios académicos, como una manera de comprender las variables asociadas con el éxito académico de los estudiantes universitarios. Sin embargo, este no es un tema fácil de resolver, puesto que es probable que las características concretas de personalidad generadoras del éxito académico estén en función del sujeto estudiado, los métodos de enseñanza utilizados, la edad de quién aprende, su capacidad intelectual, su estructura cognitiva etc. (Martin, 1994). A pesar de estas dificultades ha sido posible establecer algunas generalizaciones a partir de la investigación, en la que los logros académicos se han correlacionado con las puntuaciones en personalidad. Sin embargo, resulta muy difícil delimitar la influencia precisa que cada una de los factores de personalidad ejerce sobre el aprendizaje debido, principalmente, a que están interrelacionados. Por este motivo, resulta inútil explicar el rendimiento académico a través de una sola variable, por muy fuerte e intensa que sea su influencia. Tal como se señaló en un apartado anterior, para el presente estudio se utilizó la prueba de personalidad 16PF, diseñada y desarrollada por Cattell (1998), que consta, como su nombre lo indica, de 16 factores de personalidad que se detallan a continuación:

Nota: Tomado de Catell R. (1998). Cuestionario factorial de personalidad adolescentes y adultos, 15ª Edición. Madrid: TEA Ediciones.

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Sin embargo, para efectos de racionalizar la tarea de análisis de resultados en el presente proyecto se simplificaron los aspectos o rasgos de personalidad en seis dimensiones que reunieran, en gran medida, todos los factores antes citados, al considerarlos importantes para trabajar y analizar en nuestros estudiantes. Estas dimensiones fueron: Socialización: (Factor A, H, Q2, F, Q3, L) [QII, QIV) Solución de problemas: (Factores B, Q1). Creatividad: (Factores M, H, Q1, I). Manejo de la ansiedad: (Factores O, C, Q4, H, Q3, L) [QI]. Liderazgo: (Factores H, E y O). Ajuste a Normas: (Factores G, N). El Proceso de Investigación En nuestra labor diaria como docentes en la Universidad del Magdalena nos encontramos con numerosos casos de estudiantes que, si bien en su rendimiento académico alcanzan promedios ponderados bastante altos, muestran dificultades en el desarrollo personal y social. Esta situación nos llevó a asumir como problema de investigación la necesidad de comprender la relación que existe entre rasgos de personalidad y promedios académicos en los estudiantes de los diferentes programas académicos de la Universidad del Magdalena. Para el logro de los objetivos se utilizó un diseño no experimental, de tipo descriptivocorrelacional que no pretendía la manipulación de variables, sino identificar el grado de relación entre las variables estudiadas. Los participantes fueron jóvenes de V semestre matriculados en 10 programas académicos en la Universidad del Magdalena (aquellos que respondieron de forma voluntaria a la convocatoria hecha). La muestra estuvo conformada por 195 estudiantes, de ambos sexos. Para la medición de las variables se utilizaron los siguientes instrumentos: Cuestionario Factorial de Personalidad 16PF, 15 Edición diseñada y desarrollada por Cattell (1998). Consta de 16 factores de personalidad, sin embargo para la ejecución del proyecto se simplifican los aspectos o rasgos de personalidad en seis dimensiones, las cuales son: socialización, solución de problemas, creatividad, manejo de la 38

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ansiedad, liderazgo y ajuste a normas. El Promedio Académico, se obtuvo del promedio acumulado de los estudiantes que en el primer semestre del 2004 cursaban quinto semestre en los diferentes programas. RESULTADOS Y CONCLUSIONES Los resultados que se presentan a continuación corresponden única y exclusivamente a la muestra sujeto de estudio, por lo tanto no pueden atribuirse a la población general de estudiantes de los distintos programas. En cuanto a los factores de personalidad, en términos generales se observa una tendencia hacia niveles de socialización altos, independientemente de si se trata de una carrera con un sentido eminentemente social o técnico. No ocurre lo mismo con el factor liderazgo, que muestra tendencia hacia un nivel bajo en los programas académicos estudiados. Mientras que se registra una tendencia en la muestra hacia el cumplimiento y ajuste a normas establecidas. Así mismo, se presenta una tendencia general hacia niveles bajos de creatividad en la muestra estudiada, dato que se relaciona con los resultados en el factor solución de problemas, en donde no existe una diferencia porcentual significativa entre el nivel bajo y el nivel alto en la muestra. Por otra parte, el factor ansiedad aparece por encima del 40% en todos los programas académicos. Existen algunos factores de personalidad que se correlacionan, tales como: socialización y liderazgo; solución de problemas y liderazgo; solución de problemas, creatividad y liderazgo. En relación con la variable rendimiento académico, se observa un predominio de promedios académicos “Altos” en casi todos los programas. En términos generales, no se encontró ninguna correlación directa entre promedios académicos y factores de personalidad, indicando esto que el promedio académico no obedece a un factor en especial ni está sujeto a una variable en particular, por lo menos a nivel general. Sin embargo, altos niveles de ansiedad en casi todos los programas académicos, se encuentra asociado a alto rendimiento académico. Estos resultados no sorprenden si se considera el hecho de que la vida universitaria, debido a los niveles de exigencia, 39

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tanto académica como personal y social, que plantea a los estudiantes, puede ser generadora de altos niveles de ansiedad, asociada a algunas manifestaciones como tensión nerviosa, baja tolerancia a la frustración e hiperactividad, que en algunos casos o bien puede impulsar al individuo a la acción o bien puede producir una inhibición y/o bloqueo en su conducta. REFERENCIAS Benítez, M., Gimenez, M. y Osicka, R. (2000) Las asignaturas pendientes y el rendimiento académico: ¿Existe alguna relación?. Recuperado el 02 de Marzo de 2005 de www.unne.edu.ar. Carretero, M., Solcoff, K. y Valdez, D. (2002). Psicología. Buenos Aires: Aique. Catell R. (1998). Cuestionario factorial de personalidad adolescentes y adultos, 15ª Edición. Madrid: TEA Ediciones. Cattell, R., Sealy, A. & Sweeney, A. (1966): What can personality and motivation source trait measurement add to the prediction of school achievement. British Journal of Educational Psychology, 36, 280-295. Davidoff, L. (1990). Introducción a la Psicología. México: McGraw Hill. Digman, J. (1989): Five robust trait dimensions: Development, stability, and utility. Special issue: Long-term stability and change in personality. Journal of Personality, 57 (2), 195-214. Freedman, Kaplan y Sadok (1988): Compendio de psiquiatría. Barcelona, Salvat. Compendio de psiquiatría. Barcelona: Salvat. Kemp, A. (1981). The personality structure of the musician. Psychology of Music, 9(2), 6974. Mahamood, M. (1981). Personality profiles of sportsmen and non-sportsmen. Psychological Studies, 26(1), 5-7. Marchesi, A., Carretero, M. y Palacios, J. (1985). Psicología Evolutiva, Vol. I, Teorías y Métodos. Madrid: Alianza. Martin, P. & Orth, l. (1994): Interactive effects of student temperament and instruction method on classroom behavior and achievement. Journal of School Psychology, 32 (2), 149-166. Mullins, D. & Hays, J. (1980). Personality characteristics and employability of mentally retarded adults. Psychological Reports, 47, 1063-1067. 40

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C7. FACTORES PSICOLÓGICOS ASOCIADOS A LA DEPRESIÓN DE ADULTOS MAYORES DEL CENTRO DE BIENESTAR DEL ANCIANO DE BUCARAMANGA. PONENTE: Esp. Ara Mercedes Cerquera Cordoba Universidad Pontificia Bolivariana, Bucaramanga RESUMEN La adultez mayor puede ser un momento de mayor prevalencia de sentimientos de fragilidad y de inestabilidad afectiva en el ser humano. Según Dulcey-Ruiz y Uribe (2002) existe una multidimensionalidad y multidireccionalidad en relación a los diversos cambios que con frecuencia acompañan al envejecimiento, se suma que con el paso de la vida acontecen y, sobre todo, se acumulan, numerosas e importantes pérdidas que van a afectar al sujeto mayor, no sólo a sus emociones sino también a su condición física y a su situación social, cambios que están en relación con lo biopsicosocial de todo individuo. El propósito de este estudio es identificar los factores psicológicos asociados a la depresión en el Adulto Mayor del Centro de Bienestar del Anciano de Bucaramanga. Se trabajó con 20 sujetos mayores de 60 años con puntuaciones de depresión en el CES-D, que no presentaban trastornos psiquiátricos, de estrato socioeconómico bajo e institucionalizados. La población fue evaluada con el instrumento de calidad de vida que consta de: escala de depresión (CES-D; Radloff, 1977; traducida y reproducida por Orozco et al., 1998), Índice de capacidad funcional (Rivera, 1998), Mini – Exámen cognoscitivo, 1997; (Geneco reproducido por Álvarez et al.,y Escala de Soporte Social 41

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(De Oostrom et al., 1995, reproducida por Orozco et al., 1998) inventario de Beck, historia clínica y la entrevista semiestructurada. Para la presente investigación, la calidad de vida se trabajó como un factor determinante del estado psicológico de los sujetos. Para identificar los factores psicológicos asociados a la depresión en los adultos mayores que fueron entrevistados, se tuvieron en cuenta las categorías encontradas en los discursos representados en las respuestas dadas durante la entrevista. Para ello se tuvo en consideración lo expuesto por Imsersomayores (2005) y Vásquez (1990; Shramm, 1998 citados por Buela-Casal y Sierra, 2001) en relación a la temática adelantada en sus informes que hacen referencia a los síntomas asociados frecuentemente a la depresión. Se identificaron 16 categorías deductivas ordenadas de mayor a menor frecuencia, con sus categorías inductivas, determinadas de la siguiente manera: sentido de vida y autoconcepto, sentimiento, pensamiento, relaciones interpersonales, efecto de la institucionalización, comportamiento, emoción, envejecimiento, percepción del futuro, enfermedad. De acuerdo con los discursos manejados en los sujetos participantes del estudio, es claro que en ellos se maneja una serie de comportamientos que se focalizan en supuestos personales de conducta. Estos repertorios de comportamientos son representados desde lo subjetivo en el adulto mayor y son proyectados como problémicos en ellos; ante esto, son de importancia tenerlos en cuenta para así contribuir a mejorar todas aquellas condiciones biopsicosociales que llevarán a cabo la tarea del mantenimiento y control de la adaptación y la interacción con el medio que se encuentra la persona mayor. Se pretende ampliar de esta forma el conocimiento en esta temática, con el fin de producir impacto en la calidad de vida y estado mental del adulto mayor residente en la institución geriátrica. Palabras Clave: Depresión, factores psicológicos, institucionalización, apoyo social, envejecimiento, calidad de vida. REFERENCIAS Agüera, L., Francés, I., Ganoso, M., Gil, P., Martín, M. & Sánchez M. (2004). Depresión y ansiedad, guía de buena práctica clínica en geriatría. Laboratorios Wyeth. Recuperado el 02 de junio del 2007,

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C8. CONSENTIMIENTO INFORMADO EN EL CONTEXTO DE INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA PONENTE: MSc. Lucila Cárdenas Niño Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia RESUMEN El marco de reflexión de este trabajo gira en torno al papel de la bioética como mediador ético – moral en los procesos de intervención psicológica, especialmente en el manejo del consentimiento informado donde el derecho a la autonomía, libertad y

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dignidad de los pacientes se ve vulnerado. En el desarrollo de la práctica psicológica, la relación terapeuta - paciente se define en un contexto, donde el respeto, confidencialidad, veracidad, empatía y confianza, son elementos importantes para el logro de objetivos terapéuticos. Las reglas morales básicas, son condiciones imprescindibles para establecer una adecuada relación terapéutica, de ahí que sean prescriptivas en toda relación interhumana y por lo tanto en la relación psicólogo – persona. Aunque la ley 1090 que reglamenta el ejercicio de la profesión de Psicología plantea algunos elementos importantes que se deben dar en la relación psicólogo – paciente como la importancia del bienestar de las personas, del respeto al derecho de los pacientes por conocer los resultados de la aplicación de pruebas psicológicas, la confidencialidad en la información suministrada, además de mantener suficientemente informados a los usuarios tanto del propósito como de la naturaleza de las valoraciones, intervenciones o de los procedimientos, reconocimiento de su participación en este proceso, y el consentimiento del paciente para practicar cualquier intervención psicológica, esto no es suficiente para garantizar a través del ejercicio profesional relaciones cálidas, simétricas y donde la autonomía como derecho del paciente sea respetado. El artículo 13 de la ley en mención dice que el psicólogo debe regirse por lo establecido en el código deontológico y bioético1; Sin embargo hasta que punto se puede hablar de bioético cuando el documento es claro en la norma como principio del quehacer psicológico, pero se aleja del sentido y significado de lo que es la bioética?; la bioética, que surge ante la presencia de conflictos éticos, especialmente relacionados con la salud, donde los valores morales se ven en riesgo (Montt, 2000), va muchos más allá de la norma y es posible que esta mala interpretación entre lo deontológico y bioético es lo que ha llevado a generar vacíos en la comprensión del verdadero significado del consentimiento informado. Pensaría además, que la idea errónea de lo bioético en el código deontológico esta dado porque se proponen principios como la beneficiencia – no maleficiencia, ________________________ 1 Aunque la ley 1090 se presenta como código deontológico y bioético de psicólogo, no estoy de acuerdo con la asignación bioética, ya que su contenido se limita exclusivamente a la normatividad que debe regir el ejercicio profesional. La bioética nos invita más, a la reflexión frente a los dilemas morales y éticos de una sociedad pluralista, multicultural.

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autonomía, justicia, veracidad, solidaridad, lealtad y fidelidad, y esto no es suficiente para justificar prácticas bioéticas y como bien lo plantea Simon (2000), estos códigos y normativas deben ser interpretados a la luz de principios mas generales. Entonces, la asignación bioética al código deontológico no puede justificarse desde una fundamentación meramente principialista, porque la bioética va muchos mas allá, implica un sentido de reflexión frente a dilemas morales generados desde la práctica psicológica y que nos invita a generar actitudes que promuevan el bienestar en las personas y respeto por los derechos humanos. Pienso que la deontología y bioética son dos instancias con objetivos y significados diferentes pero ambas son importantes y se deben dar en el ejercicio profesional. Actualmente, esta reglamentación ha obligado a los docentes de Psicología de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Facultad de Ciencias de la Salud, Escuela de psicología, al manejo del consentimiento informado, pero no con el sentido que este debería tener sino como un requisito legal más que un proceso de comunicación entre el psicólogo – paciente. Según una encuesta2 aplicada a 50 usuarios que asisten a los servicios ofrecidos por la Escuela de Psicología, 40 de ellos desconocen el consentimiento informado, los diez restantes tienen la idea de que el consentimiento informado es una forma de informar al paciente sobre el procedimiento en la intervención. De los 10 que conocen el consentimiento informado dos dicen no comprenderlo, además de la relación distante y poco comunicativa que se da en este proceso. Estos datos reflejan el sentido y significado equivocado que se ha dado al consentimiento informado en la Escuela de Psicología para una intervención psicológica; queda la evidencia que su aplicación responde más a un requisito deontológico que a un abordaje desde lo bioético, empezando por la relación asimétrica dada entre el psicólogo y paciente (usuario) que no permite que derechos como la autonomía, dignidad y libertad del paciente se respete y es aquí donde la bioética adquiere importancia en el desarrollo de esta disciplina y es el punto de partida de este trabajo. El desarrollo de este trabajo se realizó a través de un abordaje teórico teniendo _________________ 2 Esta encuesta fue aplicada en el mes de abril del 2008 a 30 usuarios de los servicios ofrecidos (Ceapsy, Laboratorios de pruebas) por la Escuela de Psicología, de la Facultad Ciencias de la Salud, UPTC.

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como autores principales los planteamientos de Pablo Simon Lorda y Onora O´Neill; además se tuvo en cuenta para la argumentación, los resultados de la encuesta aplicada a los usuarios de los servicios de la Escuela de Psicología sobre consentimiento informado, que aunque no tienen pretensión de validez estadística ni de generalización, si nos aproximan a la realidad del ejercicio profesional ilustrando las dificultades del consentimiento informado y resaltando la importancia de seguir investigando sobre él para que se tenga en cuenta como un proceso de comunicación mas que un requisito legal dentro de la práctica profesional. De este trabajo se concluye, primero que es importante educar a los pacientes con respecto a sus derechos. La autonomía es un derecho que se respetaría al participar en el consentimiento informado para aceptar o rechazar una intervención psicológica. Si se educa a los pacientes con respecto a sus derechos en este caso la autonomía y el conocimiento del consentimiento informado muy seguramente esto exigirá de los profesionales mayor compromiso en la realización del consentimiento informado. Segundo, qué en la relación psicólogo – paciente se debe establecer una relación de confianza fundamentada de buenos argumentos, buena voluntad y sobre todo unas relaciones interpersonales cercanas que favorezcan una comunicación efectiva y asertiva, además de la confidencialidad que debe existir frente a la información suministrada en el contexto psicológico. Tercero. Los psicólogos debemos entender que el consentimiento informado es un proceso que se da desde el inicio del encuentro interaccional con el paciente hasta su finalización, es decir, hasta cuando se termine la intervención y seguimiento psicológico. Durante este tiempo el paciente tiene derecho a disfrutar de una comunicación plena y clara con el profesional, acorde a sus condiciones psicológicas y culturales, que le permita obtener toda la información necesaria respecto a su estado mental, así como a los procedimientos y tratamientos que se estén dando, al pronóstico y riesgos que dicho tratamiento conlleve. De las anteriores conclusiones se hace la propuesta de una cartilla pedagógica para educar a los pacientes frente al derecho de la autonomía y se propone un modelo de consentimiento informado para el contexto de intervención psicológica. REFERENCIAS Barcia D, Pozo P, Roca J. (1998) Confidencialidad y consentimiento informado en

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S1: SALUD MENTAL Y SEXUALIDAD Coordinador: PhD. Alexis Lorenzo Ruíz PONENCIAS P1: AUTOESTIMA Y DISFUNCIÓN SEXUAL EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIAS DE PROGRAMAS DE SALUD DE SANTA MARTA, COLOMBIA. AUTORES: Guillermo Ceballos, Eillen León Botero, Luisa Barliza De La Rosa PONENTE: Esp. Luisa Barliza De La Rosa Universidad del Magdalena, Santa Marta RESUMEN El ser humano es una unidad integral, compuesta por varias dimensiones; una de estas dimensiones es la sexualidad, construcción social que se origina en el propio individuo, proceso que interpreta y adscribe un significado cultural a los pensamientos, a las conductas y condiciones sexuales, y en donde la experiencia que cada persona pueda tener de la sexualidad está mediada por factores biológicos, psicológicos, socioeconómicos, culturales, éticos y religiosos o espirituales, entre otros (Zeidenstein, 1999 citado en Charnay, y Henríquez, 2003). La OMS (citado en Charnay y Henríquez, 2003) define la salud sexual como la experiencia del proceso continuo de bienestar físico, psicológico y sociocultural relacionado con la sexualidad; y para que la salud sexual se alcance es necesario que los derechos sexuales de las personas, como el derecho al placer sexual, a la expresión sexual emocional, a información basada en el conocimiento científico, a la educación sexual integral y la atención de la salud sexual se logren. Bajo el nombre de disfunciones sexuales se incluyen todas aquellas alteraciones (esencialmente inhibiciones) que se producen en cualquiera de las fases de la respuesta sexual y que impiden o dificultan el disfrute satisfactorio de la sexualidad (Labrador, 1994).

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La relación que se establece entre las disfunciones sexuales y la autoestima se refiere a que la autoestima está relacionada con la salud sexual. (Calado, Lameiras y Rodríguez, 2003). En la investigación de Muñoz, Ballesteros y Rodríguez, (2004) sobre la intervención comportamental cognoscitiva para disminuir el miedo al dolor en el momento de la penetración en una relación sexual en relación con los procesos cognitivos, dice que se debe a una serie de pensamientos automáticos, creencias y expectativas caracterizados por errores cognitivos que interfieren en el desempeño sexual e igualmente a que los procesos emocionales y afectivos implicados se encuentran en un alto nivel de ansiedad frente al evento de la penetración, miedo al dolor y sentimientos de frustración y culpa. Castilla (2003) analiza las diferentes teorías psicológicas sobre la autoestima, para tratar de encontrar aquellos factores comunes presentes en todas ellas, que serán por tanto los más significativos para entender y conceptuar la autoestima. Como resultado de su investigación, muestra que existen dos factores presentes en la mayoría de teorías psicológicas sobre la autoestima, y como resultado de ello, define la autoestima como el hecho de sentirme valioso (merecedor) y capaz (competente). Los estudios actuales sobre el sí mismo no lo plantean como una dimensión única, sino como un conjunto de concepciones que el sujeto mantiene sobre su sí mismo (Markus y Nurius, 1986). Esta visión concuerda con los planteamientos de la Teoría de los Constructos Personales (Kelly, 1991) y con enfoques de tipo constructivista que describen al yo como compuesto por diferentes tipos de esquemas de naturaleza verbal y/o imaginativa, siendo universales los nucleares, caso de la autoestima (García, 1995). MÉTODO La presente investigación se desprende del paradigma cuantitativo y corresponde al tipo Descriptivo Correlacional, ya que se pretende en un primer momento describir aspectos socio – demográficos de las estudiantes mujeres, las disfunciones sexuales y autoestima de estas y posteriormente, se realizó una correlación de las variables disfunciones sexuales y autoestima. La población estuvo constituida por 1.385 mujeres matriculadas en la Facultad Ciencias de la Salud de una universidad pública, durante el II periodo académico del

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año 2007, según el registro emitido por la oficina de admisiones, registro y control. Los instrumentos utilizados fueron el Test de Sexualidad Femenina (FSFI, por su sigla en inglés) y la Escala de Autoestima de Rosenberg; adicionalmente, se le anexo una hoja de preguntas de información sociodemográfica, como edad, semestre, estrato socioeconómico, estado civil, entre otras. Las 311 mujeres participantes fueron de los cuatro (4) programas de la Facultad de Ciencias de la Salud, distribuidas, así: 91(29.3%) estudiantes de enfermería; 95 (30.5%) de medicina, 51 (16.4%) de odontología y 74 (23.8%) de psicología. Las mujeres que más participaron en la investigación fueron de IV semestre con una frecuencia de 69 para un porcentaje del 22,2%, le sigue VI con una frecuencia 57 y un porcentaje de 18,3%; los semestres con menor número de participantes fueron VIII y IX con una frecuencia de 6 para un porcentaje del 1,9%. La edad promedio de las 311 encuestadas fue de 20,28 (rango de edad de 16-31 años); estado civil del 93,9% eran solteras, el 3,9% vivía en unión libre y el 2.2% restante estaban comprometidas. Para la correlación de los resultados se tuvo en cuenta la relación existente entre disfunciones sexuales y autoestima con cada uno de los dominios clasificados por el DSM IV en cuatro tipos: Trastornos del deseo sexual hipoactivo, trastorno de excitación sexual, trastorno orgásmico y dispareunia. RESULTADOS Y DISCUSIÓN El porcentaje de Los resultados del presente estudio muestran que no existe una relación entre autoestima y padecer una disfunción sexual. Lo cual es contrario a los resultados de investigaciones referenciadas (Althof, Cappelleri, Shpilsky, Stecher, Diuguid, & Sweeney, 2003; Aramburu y Guerra, 2001; Branden, 1993; Calado, Lameiras y Rodríguez, 2004; Diez, 2001; Fornés, 2005; Guibert, Prendes y Portuondo, 1998; Martín, Meijide, García, Regadera y Manero, 2005; Oblitas, 2004 y Ortiz, 2003). Estas diferencias se pueden atribuir a factores sociales y culturales propios de la población objeto de cada estudio (Upchurch, Aneshensel, Sucoff & Levy-Storm, 1999); igualmente pudo influir el hecho de que la muestra de la presente investigación pertenece a una Facultad de Salud en donde la preparación que están recibiendo las hace conocedoras del manejo que se le puede dar a éste tipo de problemáticas y que por lo tanto probablemente no se constituye en preocupación alguna para las mujeres que

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padecen alguna disfunción. En el presente estudio el 49,7% de las estudiantes presenta deseo sexual hipoactivo, valor que es superior a los hallados por Charnay y Henríquez (2003) quienes encontraron que un 34,9% de las mujeres presenta deseo sexual inhibido, (ahora mencionado deseo sexual hipoactivo) y al reportado por Lauman, Paik y Rosen, (1999) con un 24%. En el presente estudio el 100% de las encuestadas presenta trastorno de excitación sexual, lo cual amerita que en próximos estudios se profundice específicamente en esta temática. El trastorno orgásmico lo presenta el 19,3% de las estudiantes, lo cual es similar a lo encontrado en los estudios de Acuña (2000), en donde 600 mujeres entre los 17 y los 54 años se les encontraron un promedio de anorgasmia (ahora llamado trastorno orgásmico) del 18%. Se resalta que es mucho más frecuente en los niveles socioculturales más bajos. Sin embargo, seria contrario a lo hallado por él entre las que tenían estudios universitarios, ya que en su estudio estas presentaron un 8% del trastorno orgásmico. Igualmente, el trastorno de dispareunia se presentó en el 100% de la muestra, corroborando lo encontrados en otros estudios (APA, 2004; Taylor, Rosen, Leiblum y Bachmann, 1993). Para Ochoa y Vásquez (citado en Muñoz, et al, 2004) el miedo al dolor en la penetración coincide con dos tipo de trastornos con la dispareunia femenina y el vaginismo ya que se relacionan con el dolor inmerso dentro de este. En cuanto a los procesos emocionales y afectivos implicados se encuentran un alto nivel de ansiedad frente al evento de la penetración, miedo al dolor y sentimientos de frustración y culpa. (Muñoz et al., 2004). Los resultados de la presente investigación deben tomarse con cautela debido al tipo de diseño utilizado, se sugiere que próximos estudios amplíen la población no solo a estudiantes universitarias de otras facultades y de carácter privado también, sino a las de secundaria en donde las relaciones sexuales representan en un 25% para la ciudad de Santa Marta (Ceballos y Campo, 2007) y el manejo de otras variables que no fueron tenidas en cuenta en la presente investigación. Se concluye que no existe relación entre la autoestima y la disfunción sexual en estudiantes universitarias.

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P2: ESTUDIO CUALITATIVO DEL FUNCIONAMIENTO SEXUAL EN CINCO COLOMBIANOS SOBREVIVIENTES A UN TCE. AUTORES: Karen Johanna Arango Castrillón y Sury Katherine Sarria Quintero PONENTE: Ps. Karen Johanna Arango Castrillón Pontificia Universidad Javeriana, Cali. RESUMEN El Trauma Cráneo Encefálico (TCE) es una de las causas más comunes de muerte y discapacidad en Colombia, donde cada año miles de personas sufren TCE causado por actos violentos inherentes al conflicto armado interno, violencia intrafamiliar y accidentes, entre otros. Los sobrevivientes a un TCE experimentan problemas de comportamiento, físicos y cognitivos que a menudo intervienen con sus relaciones intimas y funcionamiento sexual. El objetivo del presente estudio es describir las dificultades psicosociales y sexuales de cinco hombres sobrevivientes a un TCE con severidad baja y moderada determinada sólo por la escala de Glasgow debido a la falta de imágenes de TAC o MRI adjunta a la historia clínica. Estos cinco sobrevivientes del TCE, con edades entre 25 Y 46 años fueron pacientes del Hospital Psiquiatrico del Valle, Cali, Colombia en el 2007, el tiempo después de la lesión fue entre 6 meses y 2 años. Estudios realizados por Zasler & Kreutzer (1989) sirvieron de referencia para replicar la aplicación a los participantes de la Sexual Interest and Satisfaction (SIS) Scale y del Psychosexual Assessment Questionnaire (PAQ). RESULTADOS Y DISCUSIÓN Ninguno de los participantes reportaron disfunción erectil o problemas para llegar al orgasmo, solamente uno noto menos interes sexual que antes de sufrir la lesión, uno dedica menos tiempo en el juego previo, y uno indica problemas en la penetración. En contraste, los cinco reportaron sentirse algunas veces deprimidos después de su TCE.cuatro sentian menos confianza en si mismo, cuatro reportaron mayor preocupación sobre su salud, y tres indicaron sentirse menos atractivos sexualmente. Estos datos cualitativos sugieren que los aspectos psicológicos de la imagen corporal y 59

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la confianza en sí mismo pueden ser modificados después de TBI. Se necesitan más investigaciones con muestras más grandes de hombres y mujeres sobrevivientes de TCE para comprender mejor el funcionamiento sexual después de la lesión. REFERENTES Aloni, R., Katz, S. (1999). A review of the effect of traumatic brain injury on the human sexual response. Brain Injury, 13, 268 – 280. Alzate, H. (1987). Sexualidad Humana. Bogotá: Editorial Temis. Gonzalez, M., Puedo, R y Serra, J. (2004). Secuelas neuropsicológicas de los traumatismos craneoencefálicos. Anales de Psicología, 20, 303-316. Hernández, R., Fernández, C y Baptista, P. (1998). Metodología de la investigación. México D.F: McGraw-Hill. Jourard, S; Landsman, T. (1987). La personalidad saludable: el punto de vista de la psicología humanista. Colombia: Editorial Trilla. Junqué, C., Bruna, O y Mataró, M. (1998).Traumatismos craneoencefálicos. Un enfoque desde neuropsicología y la logopedia. Guía práctica para profesionales y familiares. Barcelona: Masson, S.A. Kreutzer, J., Zasler, N. (1989). Psychosexual consequences of traumatic brain injury: methodology and preliminary findings. Brain Injury, 3. 177 – 186. Kerlinger, F. (1988). Investigación del comportamiento. México D.F: McGraw- Hill. Montero, I., León, O. (2004). Sistema de clasificación del método en los informes de investigación en Psicología. Internacional Journal of Clinical and Health Psychology, 5, 115-127. Muñoz, J., Lapedriza, N., Pelegrin, C y Tirapu, J. (2002). Factores de pronóstico en los traumatismos craneoencefálicos. Revista Neurol, 32, 351-364. Murk, C. Autoestima investigación teórica y práctica. España: Editorial Desclée de brouwer. Quijano, M., Rodríguez, Y (2005) Relación entre la ejecución en pruebas neuropsicológicas y una escala de actividades de la vida diaria en paciente con lesión frontal. Pensamiento Psicológico, 1, 85 – 92. Inicio

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P3: RAZONAMIENTO LÓGICO EN LA SITUACIÓN DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN LA PREVENCIÓN DEL ABUSO SEXUAL EN NIÑOS PREESCOLARES. PONENTE: Tesista Psicología. Lady Mayerly Vergara Estupiñan. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.

RESUMEN El propósito del proyecto de investigación busca determinar: Cuáles son las reglas de Razonamiento en niñ@s en edad preescolar, durante el proceso de resolución de un problema que involucra estrategias de Autoprotección frente al Abuso Sexual Infantil, así se elige trabajar con los niñ@s de la Ciudad de Tunja que se encuentran cursando el grado de Transición en colegios oficiales y privados y cuyas edades están entre los cinco años. De igual forma el objetivo que persigue la investigación es Identificar las reglas lógicas que realizan los niñ@s en edad preescolar a partir de los Silogismos Categoriales (premisa mayor, premisa menor y conclusiones). Finalmente dentro de los hallazgos sobresalientes de la investigación se destacan que para las seis estrategias de Autoprotección que se plantearon los niñ@s no cuentan con factores de protección que les permitan hacer frente a posibles situaciones de abuso. Palabras Clave: Razonamiento deductivo, Silogismos Categoriales, Inferencia causales, Abuso Sexual Infantil, Estrategias de Autoprotección. INTRODUCCIÓN Al igual que otras teorías en Psicología que han ido cambiando a lo largo de los años y de los aportes que los autores dan a las investigaciones, entre los años 70 y 80 se inicia un nuevo movimiento que aborda desde otra perspectiva la visión del razonamiento científico a partir de la crítica al modelo Piagetiano. Autores como Pozo, y Carretero, (1987) señalan la nueva orientación que compara al niñ@ con un científico, y de esta forma se empieza a concebir que a 61

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edades muy tempranas el ser humano exhibe procesos complejos dentro de sus formas de pensamiento que claramente daban certeza de la diferencia con otras especies. De este mismo interés nace la siguiente investigación que busca servir como un nuevo referente sobre la racionalidad científica de los niñ@s en edad preescolar, a través del diseño de una Situación de Resolución de Problemas (SRP) que recupere los Razonamientos de tipo deductivo, por medio de Silogismos Categoriales, todo lo anterior enmarcado en el proyecto de Prevención del Abuso Sexual del grupo de investigación Desarrollo Humano Cognición y Educación de la Escuela de Psicología. MATERIALES Y MÉTODOS Diseño Metodológico Este estudio se define metodológicamente como exploratorio, utilizando una SRP. Para ello, se toma como punto de referencia los criterios metodológicos de estudios que sobre funcionamiento cognitivo han sido llevados a cabo en poblaciones de niñ@s en edad preescolar. El abordaje que se intenta realizar sobre el estudio es literalmente exploratorio en la medida que el objetivo que se persigue es examinar un tema poco estudiado, como lo es la actividad cognitiva del niñ@. Tipo de investigación Para el progreso de la Investigación se atiende a un estudio de corte exploratorio, con diseño intersujeto e intrarsujeto, que privilegia el análisis del método microgenético clásico, que permite confrontar el ejercicio de un sujeto en las aplicaciones del instrumento. Población La Población objeto de estudio son 1668 niñ@s de los colegios oficiales y 2100 de los privados en edades entre cinco y seis años de edad, para un total de 62

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3768 que se encuentran cursando el nivel Transición y que se localizan en el área urbana de la Ciudad de Tunja. Participantes Para seleccionar la muestra de la Investigación se utiliza un muestreo estratificado de tipo probabilísto, donde la variable elegida para trabajar los subgrupos es el tipo de Colegio (Oficial y Privado) y un número proporcional de sujetos. La asignación de los Colegios se realiza de forma intencional, debido a la viabilidad que dan al proyecto en estas Instituciones. El total de la muestra es de Cien niñ@s de 5 años, que se encuentran cursando transición, de los cuales 50 estudian en colegios privados y 50 en oficiales. Variables

Variable 1: Situación de Resolución de problemas Variable 2: Silogismos Categoriales Instrumento La situación de Resolución de Problemas esta construida con seis estrategias de autoprotección escogidas de una lista que se elaboro después de revisar varios programas de Prevención del Abuso Sexual Infantil en especial el de programa diseñado por Quesada y otros en la Universidad Internacional de SEK y que buscan prevenir el abuso sexual infantil. Estas hacen referencia a: El engaño, tu cuerpo te pertenece, decir no, sobornos y regalos, caricias malas y juegos sexuales y están representadas por seis láminas que se ubican en la ventana de un tablero en forma de casa. Hay dos tableros uno para niñas y otro para niñ@s, y tres fichas de colores que los participantes ubican en cada una de las casillas. Los desempeños son gravados en una cámara de video. En el cuerpo del tablero se encuentran ubicadas 16 figuras para ambos sexos, 63

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donde se representan posibles situaciones las cuales permiten dar una solución positiva o negativa a la situación según el niñ@. Procedimiento Antes de la aplicación se inicia con el niñ@ un dialogo donde se familiariza a este con la tarea tendrá que resolver. Luego de ambientar al niñ@ sobre el escenario, se explica la tarea que tendrá que resolver, y se le pide que escoja dos fichas con la que desea jugar. Una vez se observa que el sujeto a comprendido las instrucciones se plantea las primera historia (estrategias de autoprotección). Si en algún momento el niñ@ no llega a entender la situación se repite la historia y se motiva para que responda las preguntas. La aplicación se hará individualmente en sesiones de 20 minutos, (No hay límite de tiempo). De igual forma no importa si alcanza o no la meta lo importante es identificar o establecer a través de las acciones desplegadas cuales son los juicios que se infieren o se deducen de las premisas. Recuperando así el mapa que indica los recorridos en el funcionamiento cognitivo en cada uno de los sujetos. El registro de la actividad de cada niñ@ ante la situación, se grava y los resultados luego se registran en el protocolo de registro que permiten restituir y respetar las soluciones de los niñ@s ante la situación. Plan de análisis Los desempeños de los niñ@s, se califican a partir de una escala, donde se registran las premisas menores y en las conclusiones para cada una de las seis estrategias, teniendo en cuenta el número de lamina que eligen y las verbalizaciones se puntúan de 1 a 3, así; 1 Factores Protectores que Remedian (FPR, Si se presenta algún tipo de abuso y luego busca ayuda), 2 Factores Protectores que Evitan (FPE, Si frente a la posibilidad de abuso busca ayuda o evita la situación) y No Factores Protectores (NP, Las conductas que se presentan posibilitan el abuso). De igual forma las verbalizaciones realizadas tanto para las premisas menores como para las Conclusiones son puntuadas de 1 a 6, para determinar el 64

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componente que las determina así: 1 para emociones positivas, 2 para emociones negativas, 3 para comportamientos positivos, 4 comportamientos negativos y 5 para cogniciones positivas, 6 para cogniciones negativas. A demás se realizan tablas de verdad para determinar los tipos de razonamiento que exhiben los niñ@s, frente a cada una de las premisas que se plantean. RESULTADOS Y DISCUSIÓN Una vez obtenidos los resultados se puede llegara determinar que la comprensión del lenguaje que haga del niñ@ de las instrucciones que se le dan y de la situación que se le plantea dependerá el éxito de resolver un problema. De igual forma se concibe con Hawkins, Pea, Glick, & Scribner, (1984) que los niñ@s entre los 4 y 5 años realizan deducciones lógicas correctas, que llegan a justificar cuando se trabajan con situaciones fantásticas o donde ellos no son los protagonistas como en el caso de la Tarea, debido a que en ellas los niñ@s recurren a la lógica y no basan sus respuestas en lo que saben que es cierto. Así se puede llegar a señalar que aunque no cuenten con la experiencia necesaria para dar respuesta a determinada situación lo podrán hacer gracias a los razonamientos lógicos que se realicen sobre esta. Así como establece Thornton (1998) las Situaciones de Resolución de Problemas similares como en el caso de la tarea que se plantea, de forma gradualmente crea una imagen mental “compuesta” que combina todas las imágenes separadas, permitiéndoles a los niñ@s alcanzar una comprensión más abstracta del problema y generalizar a través de diferentes ejemplos este tipo de tareas y comenzar a comprender sus propiedades formales. Dentro de la Situación de Resolución de Problemas que se plantea a igual que como señala Donaldson (1979/2003) se puede ver como partiendo de un antecedente verdadero se llega establecer una conclusión valida para la situación. Aunque se observe que los niñ@s no sean capaces de realizar inferencias deductivas sin comprender la noción de compatibilidad, debido a que en la primera situación no puedan llegar a entender que la existencia de un estado de las cosas puede excluir la existencia de otros, así un señor que dice que es un doctor no puede ser un señor malo al mismo tiempo. 65

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En conclusión dentro de los factores protectores que se establecen el que prima en la mayoría de las premisas es NP (No factores protectores), es decir hay conductas que se presentan y que posibilitan el abuso como: desvestirse, llorar, dejarse. De igual forma los factores protectores que remedian entendidos como aquellos que una vez se presenta el abuso buscan ayuda no se presentan en las premisas menores con excepción de la tercera premisa de Autoprotección: Decir no. De igual forma en las categorías que establecen se observa que tanto en las premisas menores como en las conclusiones los comportamientos negativos como: quitarse la ropa, dejarse desvestir, recibir las monedas, dejarse tomar fotos desnudo, dejarse examinar y ver a extraños desnudos, son los que tienen un mayor porcentaje de respuesta. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Luego de encontrar en el análisis de los resultados que los niñ@s no cuentan con factores de protección para hacer frente a los abordajes abusivos que se plantean dentro de cada una de las estrategias, se recomienda que los programas de prevención diseñados para esta muestra tengan en cuenta las estrategias que se trabajaron para que sean reforzadas y además se enfatice en enseñar al niñ@ de forma lúdica a detectar sensaciones que servirán como posibles conductas de aviso del Abuso Sexual. A demás es importante señalar que dentro de las categorías que se establecieron para las estrategias, se encontró que los comportamientos que no son adaptativos y que ponen en riego la integridad del niñ@ son los que priman en la muestra por lo que se recomienda dentro de los programas de prevención incluir la enseñanza de los derechos de las niñez, debido a que el conocimiento de los niñ@s de estos posibilitan que puedan negarse a los deseos de los adultos o de niñ@s mayores a ellos que les hacen propuestas con las que no se sienten a gusto. Finalmente se recomienda que estos programas sean establecidos como cátedras escolares a las cuales los niñ@s tengan acceso de forma gradual y que se involucre a los padres y cuidadores con el propósito no solo de enseñar sobre Abuso sexual, sino de fortalecer los lazos de comunicación entre ellos. 66

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S 2: INNOVACIONES EN PSICOLOGÍA Y USO DE TECNOLOGÍAS Coordinador: Msc. Claudia Patricia Navarro Roldán PONENCIAS

P1: SOFTWARE PARA LA PREVENCIÓN DEL ABUSO SEXUAL EN NIÑOS PREESCOLARES. AUTORES DEL TRABAJO: Lyda Marcela Bayona- Marcela Del Pilar Mancipe PONENTE: Tesista Psicología. Lyda Marcela Bayona. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. RESUMEN La presente investigación quiere acercarse a describir ¿Cómo la habilidad cognitiva de planificación en niños/as de 5 años de edad en nivel preescolar en una situación de resolución de problemas en ambiente virtual que involucra seis estrategias de autoprotección; permite desarrollar un conocimiento que se convierte en factor autoprotector en la prevención de abuso sexual infantil? y concebir los procesos de comprensión del niño/a así como lo plantea Puche en el 2000, dado que las situaciones de resolución de problemas propician el despliegue de la actividad mental en una serie de acciones y procedimientos a través de los cuales se identifica su funcionamiento, y ante los que la racionalidad científica temprana se beneficia ampliamente de los ambientes de aprendizaje, basados en tecnologías informáticas y en redes virtuales de aprendizaje (Ordoñez, 2004). Es así como es pertinente y favorable, querer potencializar e incrementar esta herramienta con el fin de desarrollar factores autoprotectores que habiliten a niños/as para protegerse efectivamente en situaciones de abuso sexual; en adhesión con la organización mundial Save the Children Reino Unido (2006), quien define autoprotección como la capacidad de resolución de problemas y habilidades de afrontamiento de niños/as, para que reaccionen preventivamente ante una situación de riesgo, abuso y/o violencia. Es por eso que se trabajaran seis estrategias de 70

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autoprotección como son: las apariencias engañan de Lammonglia, 1999; citado por Sánchez en el 2007; jugando a la modelo, el secreto, la amenaza, la culpa y pedir ayuda de Hindman (1992); Barholin y Del Pozo (2006); citados por Pereda, (2006). Método Esta investigación es de tipo exploratorio debido a que pretende examinar de manera sistemática un tema o problema, permitiendo indagar aspectos novedosos en el campo de la psicología. Hace uso del diseño intersujeto e intrasujeto donde se privilegia el método microgenético, el cual Siegler y Crowley en el 1991 citados por Gutiérrez (2005), han descrito con detalle las características de este abordaje metodológico y sus relaciones con una aproximación al mundo infantil. Éste involucra: (a) observaciones individuales en períodos de cambio; (b) una alta densidad de observaciones relativas a la ruta de cambio durante el periodo y (c) un intenso análisis intento por intento de la forma como los sujetos abordan las situaciones planteadas por los investigadores. La población total para este estudio es de 126 niños/as de preescolar inscritos en colegios públicos rurales y urbanos del municipio de Nobsa y de la ciudad de Tunja respectivamente. Con una muestra representativa del 63% de la población conformada por 80 niños/as en nivel preescolar de 5 años de edad pertenecientes a los niveles socioeconómicos medio y bajo. La muestra es una muestra de tipo no probabilístico, denominada también muestra dirigida e intencional que supone un procedimiento de selección informal y un poco arbitrario, debido a que la elección de los sujetos no depende de que todos tengan la misma probabilidad de ser elegidos, sino de la decisión del grupo de investigadores (Hernández, 2003). En este tipo de muestra no aleatoria o empírica de tipo intencionada o sesgada, los investigadores seleccionan los sujetos que a su juicio son representativos. El instrumento a tener en cuenta en esta investigación es una situación de resolución de problemas en medio virtual, diseñada con seis estrategias de autoprotección orientadas a la prevención del abuso sexual infantil y planteadas bajo la herramienta cognitiva de planificación, todas manejan premisas categoriales lo que permite registrar por medio de un protocolo el desempeño de los/as niños/as; consta de seis tableros diferentes con el mismo nivel de dificultad, que representan cada una de las seis estrategias de autoprotección. 71

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La situación de resolución de problemas implica el cumplimiento de tres aspectos: identificar el punto de partida, elegir el recorrido de acuerdo a la ubicación de las estrellas y establecer la captura de las estrellas. Los desempeños de los/as niños/as, se calificarán a partir de una escala de medición de seis casillas que traducen distancias numéricas iguales, representando distancias empíricamente iguales y por tanto equidistantes entre sí. La unidad de medida mínima es el puntaje 1 y la resolución correcta de la tarea es 6. Los seis puntajes se agrupan en tres grandes fases (exploratoria, intermedia y resolutoria), cada uno de esos puntajes será susceptible a subdividirse en otros dos, es decir, que se trabaja con una escala de medición de intervalos continuos (Puche, 2003). Finalmente, es así como la implementación del método microgenético permite observar el itinerario de acciones de cada niño/a en los diferentes momentos de resolución de la situación de resolución de problemas.

REFERENCIAS Gutiérrez, M. (2005). Razonamiento Físico En Preescolares: Un Análisis Microgenético. Universidad Cooperativa de Colombia. Recuperado 20 de Enero de 2008 de htpp://www.scielo.cl/scielo.php. Hernández, R, (2003). Metodología De La Investigación. México: MacGraw Hill. Hindman, J. (1992). A Very Touching Book. 2a Edition, 4a Reprinting. Oregon: AlexAndra Associates. Ordoñez, O. (2004). Las Nuevas Tecnologías De La Información Y La Educación Científica Temprana. Pontificia Universidad Javeriana. Cali, Colombia. Pereda, N. (2006). Malestar Psicológico En Estudiantes Universitarios Víctimas De Abuso Sexual Infantil Y Otros Estresores. Barcelona. Recuperado el 11 de Enero de 2008 de htpp://www.tesisenxarva.net/TESIS_UB.Puche, R. (2000). Formación De Herramientas Científicas En El Niño Pequeño. Santiago de Cali, Colombia: Artes graficas del Valle Editores Impresores Ltda. Puche, R. (2003). Procesos De Desarrollo, De Cambio Y Variabilidad. Cali: Artes Gráficas del Valle editores-impresores Ltda. Recuperado en 10 de Enero de 2008 de htpp://www.regweb.ucatolica.edu.co/publicaciones. Puche, R. (2000). Formación De Herramientas Científicas En El Niño Pequeño. Bogotá: Arango Editores. Sánchez, L. (2007). Apoyo Terapéutico A Niños Víctimas De Abuso Sexual. 72

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Universidad Gestalt de América. Recuperado 20 de Enero de 2008 de htpp://www.mundogestalt.com/cgi-bin/index. Save the Children Reino Unido (2006). Prevención Del Abuso Sexual Infantil. Guía Para La Familia. Programa para América del Sur, Colombia: La imprenta editores. Save the Children Reino Unido (2006). Programa De Prevención Del Abuso Sexual A Niños Y Niñas. Estrategias Para El Desarrollo De Conductas De Autoprotección En Niños Y Niñas De La Primera Infancia. Programa para América del Sur, Colombia: La imprenta editores. Inicio

S3: SALUD MENTAL INFANTO - JUVENIL Coordinador: MSc. Henry Sánchez PONENCIAS

P1: TEATRO-TERAPIA CON NIÑAS Y ADOLESCENTES QUE SE ENCUENTRAN EN LA FUNDACIÓN HOGAR DE LA LUZ, BAJO MEDIDA DE PROTECCIÓN POR EXPERIENCIA DE MALTRATO. PONENTE: Tesista de Psicología Carolina López Hurtado. Universidad del Valle.

RESUMEN En el presente trabajo se describe una experiencia de intervención en la “FUNDACION HOGAR DE LA LUZ” en la cual se encuentran niñas y adolescentes bajo medida de protección del ICBF (Instituto colombiano de Bienestar Familiar) debido a experiencias de maltrato infantil. Este trabajo se desarrolló en el marco de la práctica profesional supervisada

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en psicología comprendida entre septiembre de 2007 y Julio de 2008. En la propuesta de intervención se diseñó un taller de lúdica teatral, orientado constituirse en un espacio relevante de actividad creadora que genere bienestar no solo en cada una de las niñas y adolescentes que participan de él, si no en el grupo social en el que se encuentran insertas. El taller se realizo con tres grupos de niñas y adolescentes entre los seis y catorce años. Con una intensidad de dos horas semanales durante cuatro meses. PROBLEMA La FUNDACIÓN HOGAR DE LA LUZ para el mes de septiembre (2007) contaba con una capacidad de cobertura para cuarenta y siete niñas/adolescentes, posteriormente se amplío dicha cobertura a sesenta y seis (con posibilidades de ampliación). La población de niñas y adolescentes es fluctuante en tanto algunas son reintegradas a la vida familiar, trasladadas de institución y algunas otras se evaden. Paralelamente a estas ausencias se presentan también nuevos ingresos. Cuando se iniciaron los talleres de teatro vivían en la institución veinticuatro niñas entre los seis y doce años, las cuales han ingresado por situación de peligro (maltrato físico, maltrato psicológico, abuso sexual, explotación laboral, negligencia del cuidador, entre otros) en el lugar en el cual residían Y veintiún adolescentes entre los trece y los dieciocho años, de las cuales diecisiete ingresaron por situación de peligro y cuatro por abandono. Aunque al respecto señala la trabajadora social de la institución que en varios casos las niñas y adolescentes ingresan por peligro y durante su permanencia en la institución, son abandonadas en esta por las familias (no las visitan, no se comunican con la institución, cambian de residencia siendo imposible localizarlos), ante esta situación el pronóstico es que serán declaradas legalmente en abandono. Teniendo en cuenta que el maltrato no solo produce un daño físico que visiblemente desaparece con el tiempo (en algunos casos permanecen cicatrices), si no que el trauma por estas situaciones produce un impacto 74

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destructivo a nivel psicológico, generando dolor intenso y frustraciones severas en la persona que lo recibe; teniendo terribles consecuencias como una autoestima muy pobre, dificultades en el aprendizaje y al establecer relaciones con las otras personas (pares, maestros, familiares). Partiendo de lo expuesto anteriormente se puede afirmar que existe la necesidad de un acompañamiento psicológico para las niñas y adolescentes que han vivenciado estas difíciles situaciones, en las que al dolor por el hecho (maltrato) se le suma el dolor que produce saber que el daño es infringido por un ser querido. Muchas niñas y adolescentes no solicitan y/o no aceptan asistir a consulta psicológica individual, en tanto que consideran no tener un pedido específico al cual buscar solución, pero en su comportamiento cotidiano evidencian la existencia de problemáticas que determinan en forma negativa su interacción con sus pares y con los adultos. O porque a pesar de sentir que diversas situaciones les afectan, no se atreven a acudir al psicólogo por temor a ser juzgadas por su historia personal o por falta de confianza en la discreción del profesional. O como ocurre en muchos casos, porque ni ellas mismas saben (conscientemente) a que obedece su malestar. OBJETIVO Ante la evidencia de la necesidad de un espacio en el cual las niñas y adolescentes puedan participar expresando sus sentires sin la necesidad de hablar explícitamente acerca de situaciones específicas de su vida, un espacio que contribuya a que minimicen la angustia que experiencias debido a las situaciones acontecidas, un espacio que les permita "decir lo que quieran" sin sentir vergüenza y sin sentir que delatan a alguien por quien sienten afecto, se propone el taller de lúdica teatral, el cual tiene el objetivo de: Constituirse en un espacio de creación que permita que las niñas y adolescentes elaboren en forma simbólica sus conflictos internos. REFERENTES TEÓRICOS El abordaje de este trabajo se realiza desde un enfoque resiliente, entendiendo la resiliencia como "la capacidad de una persona o de un grupo

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para desarrollarse bien, para seguir proyectándose en el futuro a pesar de acontecimientos desestabilizadores, de condiciones de vida difíciles y de traumas a veces graves" (Manciaux, Vanistendael, Lecomte, Cyrulnik, 2001 – p. 22). Es relevante pensar el trabajo en este sentido en tanto que en las historias de vida de las niñas y adolescentes que se encuentran en la institución en la cual se trabajó, se imprimen las heridas de los golpes, el abuso, el abandono y la denigración. Con este trabajo se espera poder acompañarlas en la búsqueda de sus propias cualidades que les permita asumir la responsabilidad de su vida (Balegno, 2001). Esta búsqueda se orienta a la identificación de "Factores de protección". Tales como la capacidad intelectual, control interno, comprensión de si misma, autoestima, creatividad, el sentido del humor, la capacidad de establecer relaciones saludables con las personas con quienes convive y la construcción de un proyecto de vida, entre otros (Theis en Manciaux 2001 y Manciaux en Delgado, 2002). Debe quedar bastante claro que aunque la propuesta apunta a la búsqueda del sujeto en si mismo, otorga también un gran valor a el papel del adulto acompañante (en este caso se refiere no solo a la psicóloga practicante que realiza el taller con las niñas, si no que se procura involucrar a todos los adultos que interacciona con las niñas y adolescentes). Es preponderante el rol del adulto acompañante en tanto este debe ser generador de espacios que posibiliten que el sujeto vuelva sobre el mismo, encontrando respuestas a las preguntas de la vida. Espacios en los cuales tenga la oportunidad de conocerse y conocer a las demás personas con quienes convive. Espacios en los cuales "sencillamente" tenga la posibilidad de desahogarse expresando lo que piensa y / o s i e n t e . El adulto acompañante debe ser en este caso un "promotor de Bienestar" (Manciaux, 2001) que propicie condiciones que le permitan a las niñas y adolescentes forjarse una vida sana no solo física, sino mentalmente. Una vez planteado lo anterior, queda sentado que el trato que se le da a las niñas y adolescentes que participan de los talleres; es el de "sujetos resilientes", que si bien han vivido la experiencia de una historia de vida traumática, no se les otorgara el lugar de victimas, sino de agentes de sí mismas. Por otra parte el sentido de realizar una intervención a través de los talleres de 76

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lúdica teatral "! Juguemos a teatro!" en lugar de realizarlos a través de otra actividad, se explica a continuación. Se concibe que la intervención psicológica como espacio donde independientemente de las técnicas, instrumentos y enfoques teóricos desde el cual se realice, tiene como principal objetivo lograr la "cura" del sujeto que sufre o prevenir que surjan situaciones que generan posteriores dificultades para la vida del sujeto. Analizando detenidamente los tipos de intervención que tradicionalmente se realizan desde la psicología en instituciones de este tipo (acogida para menores en situación de vulneración de derechos y en proceso de restablecimiento de estos) resulta que estas son limitadas (consulta individual, charlas preventivas, proyección de películas y posteriormente un foro), no solo limitadas, sino que la mayoría de las veces resultan también limitantes pues las y los participantes interviene solo en forma verbal (oral y / o escrita) y en algunos casos a nivel grafico. Partiendo de lo dicho por José René Alcaraz (2002) en su texto "El olvido del cuerpo en la psicoterapia" es preciso estimar la psique como imprescindible del cuerpo y por ende considerar inapropiado restringir los espacios de intervención a la comunicación verbal, si no incluir en algunos de estos la comunicación a través del cuerpo. Si dicha comunicación corporal se estimula a través del t e a t r o , p o d r í a contribuir a una catarsis emocional gracias a su capacidad de promover sentimientos reales en la escenificación de situaciones reales y / o imaginarias, permitiendo la emergencia de sentimientos, pensamientos y requerimientos del sujeto que no pasan por la palabra. METODOLOGÍA El desarrollo de los talleres de lúdica teatral ¡JUGUEMOS A TEATRO! Se realizó a partir de la realización de juegos y ejercicios que involucran el movimiento corporal, la interacción con el otro y la expresión creativa. Juegos dramáticos: los cuales permiten la búsqueda de múltiples posibilidades de expresión facial y corporal. Ejercicios de preparación física: en los cuales las participantes ponen su cuerpo en movimiento, pero en momentos dados se ven en la "obligación" de limitar dicho movimiento. En otros momentos se le requiere relacionar los 77

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movimientos con situaciones y / o personajes. Ejercicios de contacto: los cuales promueven la confianza en el otro y el respeto por los límites del cuerpo de este y del propio. Ejercicios de relajación: a través de los cuales se procura el alivio del cuerpo y la mente frente a situaciones cotidianas. Elaboración de Narraciones individuales: en las cuales las participantes cuentan (en forma oral y / o escrita) historias y al compartirlas se desprenden de una gran carga emocional. Elaboración de Narraciones colectivas: en las cuales las participantes integrando pequeños grupos (o la totalidad del grupo) cuentan (en forma oral y / o escrita) historias y al compartirlas se desprenden de una gran carga emocional. Lectura de cuentos tomados de la literatura universal y la posterior elección de elementos allí encontrados para ser representados: en los cuales las participantes encuentran metáforas para hablar de la vida y empiezan a identificarse con los personajes de estos. Improvisaciones individuales: las participantes presentan un personaje en forma espontánea, tratando de presentarle al grupo en forma explicita las características de este. Improvisaciones colectivas: las participantes se agrupan y construyen una historia en cuestión de minutos para ser representada. Improvisaciones de temática libre: las participantes realizan la representación de temas que ellas eligen. Improvisaciones de temática sugerida: las participantes escogen un papel en el cual aparece para cada una (o para cada grupo) un tema diferente. O la facilitadora sugiere un tema general para todos los grupos. Montaje de una pequeña obra: a partir de los personajes propuestos o de las historias revisadas, las participantes (con apoyo de la facilitadora) construyen una obra para la cual elaboraban su utilería y escenografía. Evaluación: las participantes recuerdan lo acontecido a lo largo del desarrollo del taller y concluyen cuales son los aspectos a mejorar.

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RESULTADOS En el desarrollo de los talleres se pudo evidenciar que varias de las participantes proyectaban en sus personajes características opuestas a las propias, pero deseables para sí. También construían personajes a los cuales les atribuían características similares a las de personas (familiares) que les han causado daño y en algunos casos terminaban la historia con la eliminación de este. Además en algunas de las historias que proponían se evidenciaba crudamente situaciones similares a las que causaron que algunas de ellas estén institucionalizadas, en otras historias utilizaban metáforas para hablar de estas situaciones apoyándose en un cuento de autor o creado por ellas. Por otra parte se observaron pequeños (en algunas, grandes en otras) cambios en relación a la actitud frente a las normas de convivencia (puntualidad, tono de voz para hablar a los otros, aseo y presentación personal, momentos indicados para consumir alimentos, tomar pertenencias ajenas) ya que el nivel de participación permitido dentro del taller en muchas ocasiones dependía de estas. Se evidencian también progresos en la construcción del lenguaje corporal (mirada, desplazamientos, equilibrio) que en algunos casos se ve afectado debido a las vulneraciones que han sido objeto estas niñas y adolescentes. Durante las evaluaciones, en ningún caso las niñas y adolescentes relacionaron los aspectos a mejorar con los contenidos del taller, sino con su propio comportamiento (en los tres grupos) que en algún momento (no en todas las niñas y adolescentes) por este se obstaculizo el proceso, dando cuenta de una disposición para asumir sus errores, lo cual les resulta difícil en su vida cotidiana. REFERENTES Alcaraz, J. (2002). La psicoterapia y el olvido del cuerpo. En Agujera y otros (autores), Cuerpo, Identidad y psicología (p. 57-58). México: plaza y Valdez S.A. Balegno, L. (2001). La Resiliencia. En Corporación Juan Bosco, simposio internacional jóvenes en conflicto y alternativas de futuro. (p. 48-59). Colombia Delgado, A. (2002). La Resiliencia. Desvictimizar a la victima (Directora). Colombia: 79

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Casa Editorial Rafue. Manciaux, M. (2001). La Resiliencia: resistir y hacerse (compilador) España: Gedisa S.A. Vigotsky, L. (2003). La Imaginación y el Arte en la Infancia (6 edición). España: Akal S.A. EL TEATRO COMO TERAPIA. (2007, Agosto). Disponible en: www.radio.uchile.cl/notas.aspx?idnota=40050 Inicio

P2: DESDE EL COLEGIO UNA CULTURA COLOMBIANA DE CONSUMO DE ALCOHOL. AUTORES: Margaret Méndez Heilman, Liliana Muñoz Ortega, Carolina Barbosa Ramírez PONENTE: Esp. Margaret Méndez Heilman Universidad Javeriana, Bogotá. RESUMEN El presente informe de investigación de corte cuantitativo con diseño transeccional correlacional buscó describir los factores asociados al consumo de alcohol en adolescentes de la ciudad de Bogotá y así mismo reflexionar sobre el joven Colombiano, inmerso en una cultura de consumo de alcohol, comportamiento que se da en un contexto relacional con los padres, hermanos, parientes, amigos, instituciones, a partir de la cual será necesario impulsar el cambio. Existe un estrecho vínculo entre el abuso del alcohol y un número importante de fenómenos sociales. El que los jóvenes beban cada vez a edades más tempranas y en cantidades y variedades más excesivas no puede ser considerado saludable por nadie, como tampoco el admitir que culturalmente el consumo de alcohol sea aceptado y aprobado en diversos contextos, no deja de hacerlo menos destructivo y peligroso. Para esta investigación se utilizó una Ficha de Datos Generales para conocer las características generales del consumo de las personas encuestadas y el Inventario Situacional de Consumo de Alcohol (ISCA) para medir las categorías de situaciones personales y situaciones con otros. Estos instrumentos fueron aplicados a 406 adolescentes entre 12 y 17 años de ambos sexos pertenecientes a los estratos 4 y 5 de Bogotá en cinco localidades. Se encontró que las situaciones personales se establecían como factores de mayor riesgo para los

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adolescentes que aquellas que implicaban una interacción con otros. Palabras Clave: Alcohol (SC18040), Consumo de Alcohol (SC01690), Adolescentes (SC00950), Factores Asociados (SC41925) El alcohol se ha convertido en un bien de consumo dentro de la canasta familiar. Juega culturalmente en nuestra sociedad Colombiana un papel importante en el motivo por el cual los jóvenes beben y en los efectos que posiblemente sientan. Los patrones del consumo de alcohol establecen los beneficios, los perjuicios y sus consecuencias; con quién o quienes se bebe, dónde y alrededor de cual contexto se lleva a cabo el consumo de bebidas alcohólicas, qué clases de bebidas alcohólicas se consumen, que cantidad de alcohol se consume por evento, cómo, con que frecuencia y persistencia bebe el joven son todas influencias a considerar frente a los patrones del consumo de alcohol, así como las características personales del bebedor y su aprendizaje de consumo que se da en contextos variados. La presente investigación buscó respuesta a las siguientes preguntas: ¿Que factores están asociados al consumo de alcohol en adolescentes entre 12 y 17 años en Bogotá, pertenecientes a estratos 4 y 5? y ¿Si el contexto del joven es una oportunidad permitida para el consumo de alcohol? En el 2007, el DANE reporta para Colombia una población total para el año 2005 de 42, 8 millones de habitantes y proyecta para el 2010 45,5 millones de habitantes. En los mismos años, la población juvenil comprendida entre los 15 y los 29 años de edad es de 11,2 millones de jóvenes para el 2005 y se proyecta para el 2010 en 12,0 millones de jóvenes. A nivel de la ciudad de Bogotá, tendríamos, en el 2005, 608.029 millones de jóvenes de 15 a 19 años, 644.574 millones de jóvenes de 20 a 24 años de edad y de 25 a 29 años de edad 611.085. La proyección para el año 2010, reporta 652.114 millones de jóvenes de 15 a 19 años, 624.978 millones de jóvenes de 20 a 24 años de edad y de 25 a 29 años de edad 653.832 millones de personas. ¿Será que se pondrá dar atención a estos 12,0 millones de jóvenes frente a este fenómeno del consumo de alcohol? De acuerdo con Comisión de la Unión Europea, (2001) el alcohol es uno de los principales factores determinantes de la salud. El consumo excesivo de alcohol causa importantes daños sociales y sanitarios que afectan a un número de personas cada vez mayor. Se ha demostrado que, el consumo habitual de alcohol y el consumo puntual excesivo entre los jóvenes están aumentando. Esto es particularmente preocupante, 81

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teniendo en cuenta la estrecha relación existente entre el consumo elevado de alcohol a una edad temprana, la toxicomanía y la delincuencia como su conexión inmediata hacia el problema de la drogodependencia, teniendo en cuenta que los jóvenes son más vulnerables ya que la progresión del abuso a la dependencia es más acelerada en los jóvenes. Varias investigaciones (Donovan, 2004; Gruber y cols, 1996; citados por Johnson y cols, 2006) han evidenciado los riesgos relacionados entre el consumo de alcohol y el aumento de los riesgos en la salud. Beber causa daño físico, baja atención, incrementa los actos agresivos y delictivos, genera menor productividad económica a futuro y trae consecuencias negativas en el ámbito psicológico. Muchos caen ante un mayor riesgo consumiendo drogas ilícitas y conforme va pasando el tiempo, puede generar diferentes problemas de comportamiento que trasciende a la edad adulta. Admitir que culturalmente el consumo de alcohol sea aceptado y aprobado en diversos contextos, contextos que se convierten en oportunidades permitidas para que el joven consuma alcohol no deja de hacerlo menos destructivo y peligroso. Reportes del Consejo de Bogotá, en el 2007 el Concejal Carlos Baena denunció que según el reporte de Medicina Legal, durante el año 2007, 289 jóvenes entre los cinco y 19 años de edad decidieron quitarse la vida en Colombia por problemas de alcohol, depresión, drogas y abuso sexual. La mayoría de los concejales criticaron la falta de apoyo y políticas claras del estado en el tema de los jóvenes no solo en el país, sino principalmente en la capital del país. A nivel del Estado Colombiano y hacia la búsqueda en que Colombia no sea un país de jóvenes sino un país para los jóvenes es evidente que no es suficiente la leyenda en las botellas de alcohol “El exceso de alcohol es perjudicial para la salud”. Más cuando se habla del consumo de drogas legales e ilegales, que a la hora de elaborar políticas publicas trasladan a los jóvenes un mensaje confuso y contradictorio donde la dualidad permisividad y prohibición no los invita con actitud crítica a conocer y reflexionar sobre los riesgos y consecuencias del consumo de drogas tanto legales como ilegales. Por factores asociados se entiende aquellas situaciones o agentes que hacen que el adolescente consuma alcohol. Siendo importante conocer las circunstancias personales, familiares, sociales, políticas y legales, que facilitan y favorecen el consumo en los adolescentes. Todos los factores son valiosos al momento de profundizar respecto al consumo de alcohol, aunque es importante priorizar algunos de ellos. Uno de los factores asociados al consumo de alcohol es la maduración biológica 82

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temprana, en donde se asocia la pubertad temprana (especialmente en las niñas), con el inicio en el consumo de sustancias. La explicación a ello es que las niñas cuando entran a la pubertad a temprana edad, consiguen amigas mayores que ellas y atraen al sexo opuesto de mayor edad, aumentando el riesgo de consumo de alcohol, ya que se enfrentan a nuevas situaciones en las que se facilita el consumo de sustancias (Deardorff, Gonzales, Christopher, Roosa y Millsap, 2005). Otro factor que se asocia con el consumo de alcohol es la exposición de los adolescentes a comerciales y propagandas sobre bebidas alcohólicas, esto sucede porque las compañías que producen bebidas alcohólicas gastan fuertes sumas de dinero en las campañas publicitarias, las cuales tratan de llegar a gran parte de la población, por medio de comerciales llamativos en donde el alcohol es sinónimo de mujeres lindas, sexo, rumba y alegría (Miller, 2005). Incide como factor asociado el contexto urbano, o lugar donde se permite y se tiene acceso al consumo de alcohol. El factor social es un factor predominante en el consumo de alcohol, ya que los amigos, los pares más cercanos, parejas y grupos pequeños; se convierten en una influencia dominante que determina el consumo de sustancias. El consumir de alcohol, hace parte de la selección y socialización entre amigos, puesto que debe existir aprobación por parte de los otros, evitando la exclusión social por parte de quienes consumen alcohol (Donovan, 2004; Henry, Slater, y Oetting, 2005). Se contó con 406 adolescentes de ambos sexos entre 12 y 17 años pertenecientes a estratos socioeconómicos 4 y 5 de Bogotá, Se evaluaron dos categorías. La primera de estas fue denominada como “Características de consumo” y contemplo la edad de inicio, la frecuencia, el tipo de bebida, la cantidad y el lugar en donde el adolescente ha consumido alcohol. La segunda categoría correspondió a los “factores asociados” entendidos como aquellas situaciones en las que el adolescente ha consumido alcohol que se clasificaron en situaciones personales y situaciones que involucran a terceras personas. Se utilizaron dos instrumentos. El primero es la Ficha de Datos Generales, fue diseñada con el propósito de medir las características de frecuencia, cantidad, lugar, evento del consumo de alcohol y algunos datos demográficos (Cicua, Méndez, Muñoz 2006). El segundo es el Inventario Situacional de Consumo de Alcohol (ISCA), es un cuestionario desarrollado con el objetivo de medir las situaciones en las que un 83

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individuo durante el año anterior ingirió alcohol en exceso. Consta de 100 reactivos que miden ocho categorías, divididas en dos grupos. El primer grupo se determina como las Situaciones personales, involucra las respuestas a un evento de naturaleza física o psicológica. Este grupo mide cinco categorías: 1) Emociones desagradables, 2) Malestar físico, 3) Emociones agradables, 4) Probando autocontrol y 5) Urgencia por consumir. El segundo grupo considera las Situaciones que involucran a terceras personas, está dividido en tres categorías: 1) Conflicto con otros, 2) Presión social y 3) Momentos agradables (Annis, Graham y Davis, 1998). La investigación fue de tipo no-experimental, así se estudiaron los factores asociados al consumo de alcohol en los adolescentes entre 12 y 17 años en la ciudad de Bogotá, pertenecientes a los estratos 4 y 5 (Hernández, Fernandez y Baptista, 2003). La Ficha de Datos Generales y el Inventario Situacional de Consumo de Alcohol ISCA fueron aplicados en los colegios de manera grupal a los 406 adolescentes. Mediante la Ficha de Datos Generales, (Cicua, Méndez, 2006), se obtuvo la edad en la que los sujetos encuestados reportan haber probado el alcohol, se registra una media obtenida de 11.19 años. De acuerdo a los datos el lugar señalado con mayor frecuencia como lugar en donde los adolescentes consumen alcohol resultó ser en primer lugar la casa de un amigo 48%, en seguida se encuentra la casa propia 34.5% y después el parque con 25.9% . Frente al tipo de bebida señalada de más consumo entre los adolescentes encuestados se encontró la cerveza ya que el 54.7% mostraban consumirla, el 23.1% consumían aguardiente, el 14.5% consumían otro tipo de bebidas alcohólicas y el 11.8% consumían ron. La tendencia en la cantidad del consumo de cerveza era de 1 a 3 botellas o latas, en el aguardiente media botella y en otro tipo de bebidas un cuarto de botella, en el ron un cuarto de botella. En relación con la frecuencia de consumo de alcohol un 65.92% de los adolescentes encuestados reportaron algún nivel de consumo que va desde diario hasta anual. Al discriminar la muestra en función del sexo de los sujetos se observó que el consumo era mayor en hombres (69.48%) que en mujeres (60.73%), siendo esta diferencia significativa tal como se demuestra en la prueba de chi-cuadrado. Al dividir la muestra en función del estrato al que pertenecían los sujetos, se observó que el consumo era mayor en el estrato 5 (72.97%) que en el estrato 4 (62.01%) Sin embargo, en la prueba de chi-cuadrado se encontró que esta diferencia entre los 84

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estratos no es estadísticamente significativa. En el presente estudio se realizaron diez asociaciones entre los posibles factores que llevan a que los adolescentes inicien y mantengan su consumo de alcohol medidos por el ISCA (Annis, Graham y Davis, 1998), se utilizó la correlación de Spearman como prueba no paramétrica que mide la asociación entre dos variables discretas. Adicionalmente se utilizó la asociación Tau-c de Kendall con base en las diez asociaciones haciéndose punto de corte a partir del valor 0.40, considerando los valores con un valor igual o superior a este como factores de mayor riesgo para el consumo de alcohol, además de tener en cuenta que los valores encontrados presentan un nivel de significancia de 0.01 para todas las asociaciones. En esa medida, se encontró que cuatro posibles factores que corresponden a situaciones personales están altamente asociados con tres posibles factores de situaciones que involucran a terceras personas, resaltando que las situaciones de emociones agradables y de momentos agradables fueron las más frecuentemente encontradas como factores de riesgo. En forma paralela, frente a cada factor situacional se asocia el resultado obtenido anteriormente con respecto al índice del problema, mostrando que todos los factores presentan un riesgo moderado excepto el factor de emociones desagradables y conflictos con otros. A pesar de que en Colombia el consumo de alcohol en menores de edad se considera ilegal en la realidad es un comportamiento socialmente aceptado, conocido y permitido por la familia e instituciones educativas. Se le permite al adolescente la asistencia a bares, discotecas, realización de reuniones en las casas y participación en actividades extraescolares realizadas en sitios públicos en los que la venta del alcohol es condición para realizar la actividad. Actividades como el “prom”, los “fashions”, excursiones y otras actividades de esparcimiento en general son siempre realizadas bajo el marco del alcohol como elemento para celebrar y disfrutar. (Samper, 2006). La función educativa de la familia no puede ser sustituida, como tampoco se puede sustituir el resultado de la escolarización debido a que el colegio también tiene la responsabilidad de ejecutar propuestas educativas que respondan a la solución de la problemática de consumo de alcohol, cumpliendo los lineamientos dados por la sociedad, el Estado y sus clases dirigentes. Lo relevante de este estudio fue investigar precisamente la pluralidad de situaciones que hacen que los adolescentes consuman alcohol encontrando que las 85

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situaciones personales prevalecen en el consumo de alcohol en 406 adolescentes de Bogotá entre 12 y 17 años pertenecientes a estratos 4 y 5, contrario a la noción tradicional acerca de que el consumo de alcohol se debía principalmente a los factores asociados a las situaciones con terceras personas. No puede negarse la influencia que ejercen las situaciones personales del adolescente en la conducta del consumo de alcohol de éste, la interacción de emociones agradables, presión social, probando autocontrol y necesidad o urgencia por consumir, sin embargo se debe destacar el papel de la sociedad, la cultura y la familia en cuyo seno crece el adolescente. Haciendo relevancia que la familia es el origen de la dinámica social y de la construcción del adolescente quien será el hombre del mañana, es desde ahí es de donde debemos empezar por generar un cambio que trascienda a nivel social, económico y legal que permita verdaderamente debilitar el consumo de alcohol en adolescentes. REFERENTES Annis, H., Graham, M. y Davis, C. (1998). Inventario Situacional de consumo de Alcohol (ISCA). México. Ardila, M. y Herrán, O. (2005) Consumo de alcohol, riesgo de alcoholismo y alcoholismo en Bucaramanga. En Colombia Médicl, 36, 3. Barnett, N., McDevitt-Murphy, M. y Murphy, J. (2005) Drink and Be Merry? Gender, Life Satisfaction, and Alcohol Consumption Among College Students. En Psychology of Addictive Behaviors Copyright 2005 by the American Psychological Association, vol, 19, No. 2, 184–191. Barrio, C. y Moreno, A. (2000) La experiencia adolescente: a la búsqueda de un lugar en el mundo. Buenos Aires, Argentina: Aique. Barrios, M., Bermúdez, J., Bonilla, R., Camacho, D., Cano, C., Durán, E., Navarro, F., Quiroga, B., Sandoval, J. y Torrado, M. (2004) Situación Actual y Prospectiva De La Niñez y La Juventud en Colombia. Universidad Nacional de Colombia Baptista, P., Hernández, R. y Fernández, C. (2003) Metodología de la Investigación Cuantitativa. México: McGraw-Hill. Bernal, J. (2003) La institución educativa: ¿un organismo ético? En Orientaciones Universitarias, 34. Betancourt, M. y Vargas, B. (2001) ¿Qué conoce y qué piensa la población urbana 86

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P 3: RELACIÓN DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO CON LA ACTITUD MENTAL, SALUD MENTAL, BURNOUT Y ENGAGEMENT DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DEL AREA DE LA SALUD EN BARRANQUILLA, COLOMBIA. AUTORES: Jorge Palacio Y Katherine Contreras PONENTE: Ps. Katherine Paola Contreras Santos Universidad del Norte. RESUMEN El proyecto se inscribe en un macroproyecto que trata de establecer la relación del rendimiento académico de los estudiantes universitarios del área de la salud de la Costa Atlántica (Bolívar, Atlántico, Magdalena), con sus aptitudes mentales, salud mental, burnout y engagemont, pero en esta investigación en particular se hará mención del proceso de investigación que se realizó en el Departamento del Atlántico 89

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específicamente en la ciudad de Barranquilla. Este interés surge de la problemática de la región con respecto al nivel educativo de sus jóvenes y las pocas hipótesis que se orientan exclusivamente a variables económicas. Los resultados obtenidos en las pruebas SABER, ICFES y ECAES han sido generalmente muy bajos en la Costa. Un estudio de Fundesarrollo1 (2003) presenta al Caribe como la última región en rendimiento de Colombia, dentro del penúltimo país en logros académicos en Latinoamérica. De allí la necesidad de entender y explicar mejor lo que ocurre no solo desde la inversión estatal, sino también desde los propios actores, y de qué manera cambiarlo. Sin embargo la variable rendimiento académico es multicausal, y numerosos estudios describen como se ve influida por las aptitudes mentales (Castejón y Pérez, A., 1998), el autoconcepto (Reyes, Y. 2003), la autoestima (Bray, B. 1998), la Salud Mental (como la depresión y la ansiedad, por Rosete, M., 2003); la autoeficacia, la asertividad (Contreras, F, et al., 2005; Reyes, Y. 2003), entre otras. Frente a esta situación y por la importancia que tiene esta variable para el desarrollo individual y social de la región y del país, se ha formulado la pregunta: ¿Qué relación existente entre el Rendimiento Académico (RA) con las variables Aptitudes Mentales, Salud Mental, Bornout y Engagement en jóvenes universitarios del área de la salud de la ciudad de Barranquilla. Objetivo General Establecer la relación entre el RA las Aptitudes Mentales, la Salud Mental, Salud Mental, Bornout y Engagement en jóvenes universitarios del área de la salud de la ciudad de Barranquilla. Objetivos Específicos Establecer la relación existente entre el RA y las Aptitudes Mentales (aptitud verbal, 1. razonamiento y cálculo) de jóvenes universitarios del área de la salud. 2. Establecer la relación existente entre el RA y la Salud Mental (depresión, ansiedad, agresividad, altruismo y planificación) de jóvenes universitarios del área de la salud. 3. Establecer la relación existente entre el RA y el bornout de jóvenes universitarios del área de la salud. 4. Establecer la relación existente entre el RA y el engagement de jóvenes

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las causas que pueden justificarlo y pueden concurrir varias de éstas afectándolo o siendo afectadas dada la complejidad de esta variable, es decir, el bajo rendimiento puede ser ocasionado por factores académicos o personales o viceversa - estos pueden ser afectados por un bajo rendimiento académico. Aptitudes Mentales Como se afirma en el punto anterior, la inteligencia, en este caso vista desde el enfoque de las Aptitudes Mentales es una de las variables principales que se utilizan para explicar un buen o mal rendimiento académico. Para Miranda, y Andrade, (2.000) la Inteligencia humana es una realidad muy difícil de caracterizar; es un constructo utilizado para estimar, explicar o evaluar algunas de las diferencias conductuales de las personas: éxitos o fracasos académicos, formas de relacionarse con los demás, desarrollo de habilidades, resultados en tests cognitivos, o los límites de aprendizajes de los alumnos. Según Navas, (s.f2), “el estudio de la inteligencia es una de las áreas de la Psicología más controversial y compleja”.(p. 1), lo que explica los diferentes usos que se le dan a esta palabra, especialmente, si se tiene en cuenta que “parece probable que la mayoría de lo jóvenes poseen valores intelectuales, pero esos valores son diversos”; es decir, que algunos demuestran mayor aptitud para el cálculo y otros para la expresión verbal, por ejemplo (Feldhusen, J., 1995). Navas (s.f), agrupa en dos los modelos que explican la inteligencia: el psicométrico y el cognitivo. El primero, explica las diferencias individuales a partir de los factores responsables de tales diferencias, mientras que el cognitivo enfatiza en el modo en que se procesa la información y en los procesos cognitivos de resolución de tareas. Así, dentro del modelo psicométrico, habrá explicaciones monofactoriales que defiendan una capacidad intelectual única o factor general de inteligencia y, otras, plurifactoriales que asumen que la inteligencia está compuesta por varias aptitudes, capacidades o factores independientes. Salud Mental Históricamente la Salud Mental, ha sido asociada con ausencia de salud mental o enfermedad psiquiátrica, desconociendo la relación directa que tiene en muchos aspectos de la vida de todos los seres humanos: familia, amigos, ámbito escolar y laboral, juego, diversión. Hoy en día son muchas las acepciones dadas y que la hacen 91

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universitarios del área de la salud. MARCO TEÓRICO Y ESTADO DEL ARTE Rendimiento Académico El rendimiento académico se puede entender desde diferentes ángulos. Según Pizarro (1985, citado por Reyes, 2.003) el RA es “una medida de las capacidades respondientes o indicativas que manifiesta, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o formación” (p.13) y, desde la perspectiva del alumno, “es la capacidad respondiente de éste frente a estímulos educativos, la cual es susceptible de ser interpretada según objetivos o propósitos educativos ya establecidos” (p.13). Por otro lado, para Pérez, Rodríguez, Borda, y Del Río, C. (2.003), “el rendimiento académico apropiado de los alumnos universitarios, puede hacer referencia a aspectos muy diversos” (p.27). Entre estos aspectos menciona – por ejemplo - terminar un semestre con todas las asignaturas aprobadas, no repetir semestres o asignaturas, no abandonar la carrera, realizar todos los exámenes y aprobar éstos. En este proyecto se operacionalizará esta variable teniendo en cuenta el promedio académico acumulado de los logros académicos alcanzado por cada estudiante en el transcurso de la carrera. Por este motivo, se seleccionarán a los universitarios a partir de segundo semestre, que es cuando ya tienen un primer antecedente académico formado. En el rendimiento académico inciden muchas variables entre las que se citan las siguientes: Castejón, y Pérez, (1998,) sostienen que existen conexiones significativas entre rendimiento e inteligencia (Carabaña, 1987; Álvaro Page et al., 1990; Pardo Merino y Olea Díaz, 1993). Igualmente, Cascón (2.000, citado por Edel, 2.003), afirma que “el factor psicopedagógico que más peso tiene en la predicción del rendimiento académico es la inteligencia (p.3)” y dentro de ésta “el factor verbal es el que incide directamente en el rendimiento académico del alumno en todas las áreas del currículo” (Pelechano, (1972, citado por Castejón, y Pérez, 1998, p.172). Sin embargo, todo no son variables individuales. Requena, (1998), encontró que las relaciones de amistad constituyen un “apoyo que aumentaría la probabilidad de éxito académico”, si bien esto aplica más para los hombres que para las mujeres. De esta forma, cuando el rendimiento académico de un estudiante universitario se ve afectado, son numerosas 92

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un concepto multidisciplinar relacionado con aspectos de diversa índole: médicos, farmacológicos, laboral, social, educativo, cultural, moda y creencias. Por ello, es necesario definir la Salud Mental desde diversos ángulos. Por ejemplo: “Es la capacidad de un individuo para negociar los desafíos en la diaria interacción con la sociedad, sin tener que sufrir experiencias cognitivas, emocionales y conductuales disfuncionales, las mismas que pueden estar influenciadas por numerosos factores de riesgo: condiciones de estrés del medio ambiente, vulnerabilidad biológica y genérica, disfunciones psíquicas agudas o crónicas.” También tenemos que es la “Capacidad personal de pensar, sentir y actuar con eficacia para adaptarse y/o modificar el medio cotidiano disfrutando con todo ello” (Al Nakeeb y otros, 1997). En las definiciones anteriores se puede observar como el término se asocia con cuatro concepciones de la Salud Mental: a) Como ausencia de síntomas disfuncionales, b) Como bienestar físico y emocional, c) Como calidad de vida y d) Como presencia de atributos individuales positivos (B. Escobar y F. Cova, 1997). De acuerdo con lo anterior, y a los intereses de la investigación, se puede hablar de diferentes dimensiones de la Salud Mental, las cuales se distribuyen en un continuo que va desde síntomas que indicarían la ausencia de salud mental hasta comportamientos que evidencian la presencia de la misma. Así, podemos hablar de síntomas de depresión, agresión y ansiedad y manifestaciones de comportamiento adaptativo como la planificación y el altruismo (Palacio, J. y Sabatier, C., 2002). Depresión y Ansiedad: En el estado de ánimo de los seres humanos pueden incidir muchas circunstancias que lo desequilibran, generando ansiedad y hasta depresión. Si bien, se consideran categorías diferentes, suelen estar íntimamente relacionadas, ya que al intentar solucionar un problema, el esfuerzo realizado genera ansiedad, la cual puede incrementarse frente a intentos fallidos dando lugar a la depresión. Esta es una situación que puede ser común en el contexto educativo de alta exigencia o cuando los estudiantes no pueden llevar a cabo sus compromisos académicos por falta de recursos u otro tipo de elementos. Para Beck (1988), la depresión es el resultado de opiniones negativas sobre el yo, el mundo y el futuro, que distorsionan la realidad y producen en el individuo una imagen negativa de sí mismo, del mundo y del futuro; no está claro si estas opiniones son causa o consecuencia del problema. La sintomatología depresiva puede ser muy variada, con una evolución diferente -episódica o continua -, o presentando una intensidad que puede ir de leve a grave y se puede presentar en diferentes esferas de la vida de una 93

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persona, así: estado de ánimo, motivación y conducta, cognición, físico y relaciones interpersonales. Por otro lado, Ellis (1990) diferencia entre a) ansiedad perturbadora, o tensión emocional que se siente ante la incomodidad o la amenaza, ante la creencia de que debe o tiene que conseguir lo que quiere y que un determinado evento es horroroso y catastrófico y b) ansiedad del yo o tensión emocional que aparece cuando alguien siente que su Yo o valía personal está amenazada, que debe o tiene que hacer bien las cosas y/o ser aprobado por otros y que resulta horroroso y catastrófico no hacer bien las cosas y/o no ser aprobado acompañándose de sentimientos de grave depresión, vergüenza, culpa e incapacidad. Agresividad: Ana Muñoz (2002), define la agresión “como el comportamiento que intenta hacer daño u ofender a alguien, ya sea mediante insultos o comentarios hirientes o bien físicamente, a través de golpes, violaciones, lesiones”. Podemos observar que la clave para definir la agresión es la intención de dañar, lo que la diferencia de otros tipos de violencia en la que el motivo puede ser la autoafirmación u obtener supremacía lo cual se define como la coerción física o psíquica ejercida sobre una persona para obligarla a hacer un determinado acto en contra de su voluntad. A pesar de toda la connotación que tiene el término agresividad, también “tiene una acepción positiva en el sentido de que nos permite mostrar desacuerdo ante una situación que vivimos como una provocación” (Tierno, 1997). Cabe destacar que nos ayuda a movilizar todos nuestros recursos, resulta útil cuando se quiere expresar tensión, motivos de enfado y conocemos en qué estado se encuentra el otro. Muchos jóvenes también tienden a demostrar su fracaso escolar con comportamientos agresivos, lo cual convierte a esta variable en un indicador adicional de dificultades. Planificación y Altruismo: Ocupan el extremo opuesto de las anteriores, ya que son indicadores de buena salud mental. El término altruismo es utilizado indistintamente al de conducta prosocial, la cual ha sido objeto de un número considerable de trabajos (Darley y Latanè, 1968; Piliavin y Piliavin, 1972). Myers (1995) define el altruismo como “la preocupación y ayuda por otros sin pedir nada a cambio”. Otros resaltan los procesos cognitivos y/o afectivos para explicar los procesos psicológicos implicados en la conducta altruista/prosocial. La prosocialidad ha sido relacionada con personalidad (Huston, Geis y Wright, 1976, citado por Araque y otros), características situacionales o ambientales (London, 1970 citado por Araque y otros), empatía y la felicidad, entre otras. Los estudios demuestran que a mayor empatía, mayores conductas altruistas y que la felicidad es fuente de prosocialidad y la genera (Bandura, 1977 citado por autor 94

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anónimo). Así mismo, ha sido relacionada con la salud mental; Schwartz (citada por B. Ham, 2.003), afirma que la gente que ayuda a otros experimenta una mayor salud mental, siempre y cuando no se de más allá de los propios recursos. Las dimensiones de Agresividad, Planificación y Altruismo serán evaluadas mediante el Chile Behavior Inventory (Maksoud et al. 1996). Burnout El síndrome de burnout es definido desde la perspectiva psicosocial como una “respuesta de estrés laboral crónico que se caracteriza porque el individuo desarrolla la idea de fracaso profesional, la vivencia de encontrarse emocionalmente agotado, y actitudes negativas hacia las personas que trabaja p 261” (Gil Montes, 1999). Diferentes autores citan a Freudenberger en 1974, como el autor que dio inicio al estudio del burnout (De los Fayos, Maslach 2000; Gil-Montes 1999.) y a Maslach como quien lo definió como “un estrés crónico producido por el contacto con los clientes que lleva a la extenuación y al distanciamiento emocional con los clientes en su trabajo p 3” (1976, citado en Moreno J, 2004). Desde esta perspectiva el burnout académico se define por agotamiento emocional, cinismo y baja autoeficacia frente a los estudios; sin embargo Salanova, (2004) señala que las dimensiones de agotamiento emocional y cinismo son el corazón del burnout, mientras que la autoeficacia la relaciona más con una variable de personalidad que predispone el surgimiento del burnout. (Gil y Peiró 1996 citado en Garcés de los Fayos, 1999; Shirom, 1989 citado en Bresó y Salanova, 2005). Por lo tanto en esta investigación nos centraremos en las dimensiones del corazón del burnout, mientras que la autoeficacia se evaluará para establecer hallazgos del burnout como crisis de autoeficacia académica. Bandura define la autoeficacia como “la creencia de que uno es capaz de organizar y ejecutar cursos de acción que requieren logro y el manejo de situaciones específicos o tareas” (1977 citado en Donna 2002). En este mismo orden de ideas Olaz, (2001) de acuerdo a la teoría Social Cognitiva afirma que la autoeficacia afecta el comportamiento humano de cuatro formas: -

Influye en la elección de actividades y conductas Determina el esfuerzo que invierten las personas en una actividad, como también 95

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-

cuán perseverantes serán estas frente a los obstáculos. Influye en los patrones de pensamiento y las reacciones emocionales. Permite que el sujeto sea el productor de su propio futuro y no un simple predictor.

Bandura (1986) sugirió que la autoeficacia puede adquirirse, aumentarse o reducirse mediante una de las siguientes cuatro fuentes (citado en Brannon, 2001): -

Actuación, o la realización de un comportamiento La experiencia vicaria u observar a otra persona con habilidades similares realizando el comportamiento Persuasión verbal, o escuchar las palabras de aliento de una persona de confianza Estados de activación psicológica, como ansiedad que suele disminuir los sentimientos de autoeficacia.

Brannon (2001) citando a Bandura, señala que la combinación de autoeficacia con unos objetivos específicos es un importante elemento de predicción del comportamiento. Desde esta perspectiva algunas teorías y modelo “señalan que el burnout se desarrolla a partir de sentimientos de inautoeficacia o crisis de autoeficacia” (Salanova, 2004p.4). Este planteamiento es apoyado por Leiter quien define el burnout como crisis de autoeficacia (1992 citado en Garcés de los Fayos 1999). De esta manera la autoeficacia es una de las variables predictoras que anteceden a la ocurrencia del burnout (Garces de los Fayos, 1999) Salanova y colaboradores (2004) muestran evidencias empíricas de la relación del burnout con la baja autoeficacia a través del modelo espiral de la autoeficacia en el estudio del burnout y del engagement en estudiantes universitarios, estableciendo los siguientes modelos: -

-

Modelo del espiral positivo, hacia arriba que hace referencia a la relación de mayor éxito académico pasado, mayor autoeficacia y está se asocia positivamente con el engagement Modelo del espiral negativo hacia abajo, este está dado por la relación de la autoeficacia negativa que se asocia positivamente con el burnout y negativamente con la autoeficacia en el éxito futuro.

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Así se puso de manifiesto el rol mediador que la autoeficacia tiene entre el éxito académico y el engagement futuro. Por otro lado, altos niveles de autoeficacia tienden a prevenir la experiencia del estrés y baja autoeficacia desemboca en un incremento de la valoración que son amenazante y muy estresante (Jerusalem y Swarcher, 1992 citado en Donna 2002) Huertas (1997), sostiene que “la idea que tengamos sobre nuestras propias capacidades influye en las tareas que elegimos, las metas que nos proporcionamos, la planificación, esfuerzo y persistencia de las acciones encaminadas a dicha meta. En líneas generales se puede afirmar que al llevar a cabo cualquier actividad, a mayor sensación de competencia, más exigencias, aspiraciones, y mayor dedicación a la misma p. 108” (Citado en Ruinaudo, 2003) El concepto anterior permite establecer el vínculo de la autoeficacia con la motivación, en donde niveles elevados de autoeficacia proporciona a la persona un mecanismo automotivador como consecuencia de la auto-observación de las propias competencias, de esta manera la persona se impone a sí misma metas, moviliza y direcciona los recursos, y la persistencia en el tiempo (Salanova, 2004). Engagement Esta propuesta está centrada hacia las fortalezas del individuo y el óptimo funcionamiento, que va más allá, del enfoque predominante del déficit y la patología. Desde esta perspectiva el engagement “es un estado psicológico positivo caracterizado por el vigor, dedicación y absorción”, derivado de niveles elevados de la autoeficacia (Schaufeli, y et 2002 citado en Salanova, 2004), mientras que Maslach, & Schaufeli (2001) lo definen como “un estado positivo, persistente, afectivo, motivacional estado de realización en los empleados p. 417” El vigor hace referencia a niveles altos de energía y resistencia, la buena voluntad para invertir esfuerzos en su trabajo, la capacidad de no fatigarse fácilmente y la persistencia frente a las dificultades. La dedicación se refiere a una fuerte participación en el trabajo, acompañado por sentimientos de entusiasmo e importancia, y por una sensación de orgullo e inspiración y por último, la absorción es un estado agradable de total inmersión en el trabajo, en el cuál el individuo es incapaz de separarse del trabajo a pesar que ha pasado mucho tiempo. (Maslach & Schaufeli, 2001) Inicialmente el engagement ha sido estudiado en contextos organizacionales y su 97

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evaluación ha sido posible gracias al UWES, cuestionario que fue adaptado en muestra de estudiantes universitarios (Schaufeli, Martínez, y colaboradores, 2002), estandarización que dio origen al UWES-S, cuestionario que permite estudiar el engagement en estudiantes universitarios. Schaufeli y Bakker, (2004) señalan que el burnout y el engagement se relacionan negativamente, este señalamiento es apoyado por Maslach y Leiter, (2001) quienes definen al “burnout como una erosión del engagement p416”; estos autores sostienen que lo que empezó como un significativo trabajo se convirtió en desagradable, y sin sentido. La energía se torna en agotamiento, la dedicación se torna en cinismo y la autoeficacia se torna en inefectividad. En este mismo orden de ideas, Schaufeli, y Bakker, (2004) señalan que burnout y engagement se relacionan negativamente, compartiendo entre el 10% y 25% de sus variaciones, también sugieren que el primero se predice por las demandas del trabajo y por las carencias de los recursos del trabajo, mientras que el engagement se predice por los recursos disponibles del trabajo (carga de trabajo, disponibilidad de información, y oportunidades de aprendizaje). Para efecto de ésta investigación el burnout es definido y conceptualizado por sí y no se traducirá para efecto de conservar la esencia del concepto, además el engagement y el burnout según Masclach, Schaufeli, y Leiter (2001), lo consideran como el prototipo del bienestar que son parte de la taxonomía, más extensa constituidas por las dimensiones independientes de placer y activación. Salanova y et. (2004), muestra que los estudiantes presentan índice de burnout, con unos datos iniciales que arrojan una incidencia del 8%, y tienen como consecuencia un bajo rendimiento en los últimos cursos de las facultades de ciencias Jurídica y Economía de la universidad de Jaume I de Castellón. Destacan que los estudiantes que presentan mayor nivel de burnout son las chicas. Así mismo los estudiantes de la facultad de ciencias humanas y sociales, presentan mayor bienestar psicológico y muestran mayores niveles de engagement y menores niveles de burnout. Los estudiantes de humanidades, psicología, traducción y filosofía, entre otros, se perciben más eficaces académicamente y manifiestan mayores niveles de felicidad académica y satisfacción con los estudios. Mientras que los estudiantes de derecho, ciencias empresariales y relaciones laborales, entre otros, presentan mayores niveles de cinismo y memores niveles de motivación y satisfacción.

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METODOLOGÍA Es un estudio correlacional con n=700 universitarios (N=10.000 aprox.), por estimaciones de investigación previas (Martínez y colb. 2006), se considera que en las universidades de Barranquilla entre el 26 y 40% de estudiantes son oriundos del Departamento. Los estudiantes del departamento del Atlántico responderán a seis cuestionarios adaptados previamente por Martínez, Y., Tirado, E., Ochoa, N. (2005), relacionados con cada una de las variables. Se realizarán correlaciones y regresiones mediante el SPSS. Se espera conocer mejor las debilidades y fortalezas de los estudiantes universitarios en algunas variables claves, con el fin de continuar indagando en un modelo general que permita explicar y comprender mejor las interacciones del modelo. Se buscará implementar programas para el fortalecimiento del desempeño académico de los estudiantes, que luego pueda evaluarse en otras regiones del país. Se apoyará la formación de estudiantes de pregrado, y el surgimiento de grupos de investigación en la costa que aún no están reconocidos en Colciencias. Se pretende publicar los resultados en varios artículos que presente el modelo que explique de la mejor manera la variabilidad del rendimiento académico frente a los demás factores. RESULTADOS ESPERADOS Luego de analizar los datos, se realizara una prueba de hipótesis de las hipótesis que guían el trabajo investigativo estas son: A puntuaciones bajas en las Aptitudes Mentales Capacidad de abstracción y comprensión de relacione) es menor el Rendimiento Académico en los estudiantes del área de la salud de la ciudad de Barranquilla. A mayores síntomas de Depresión, es menor el Rendimiento Académico en los estudiantes del área de la salud de la ciudad de Barranquilla. A mayores síntomas de Ansiedad (rasgo y estado) es menor el Rendimiento Académico en los estudiantes del área de la salud de la ciudad de Barranquilla. A mayores síntomas de Agresividad, es menor el Rendimiento Académico en los estudiantes del área de la salud de la ciudad de Barranquilla. A mayores niveles de comportamiento planificador, mejor será el Rendimiento Académico en los estudiantes del área de la salud de la ciudad de Barranquilla. 99

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A mayores niveles de Comportamiento Altruista, mayor será el Rendimiento Académico en los estudiantes del área de la salud de la ciudad de Barranquilla. A mayor agotamiento-cinismo menor será el rendimiento académico en los estudiantes del área de la salud. A mayor autoeficacia percibida mayor será el rendimiento académico de los estudiantes del área de la salud. A mayor absorción, vigor y dedicación mayor rendimiento académico en los estudiantes del área de la salud. REFERENCIAS AAmezcua, J. A. y Fernández, E. (2.000). Influencia del autoconcepto en el rendimiento académico. Iber Psicología, 5.1.6. Extraído el 25 de enero de 2.005 de www.fsmorente.filos.ucm.es/publicaciones/iberpsicologia/…/Amescua.htm Araque, E., Córdoba, J., Clar, L., García-Brisach, I., García-Piñana, S, García-Verdugo, M, Lozano, E. y Vila, M. (1998). El Altruismo en el ámbito universitario. Revista Electrónica Forum de Recerca, 1. Recuperado el 19 de junio de 2.004 de http://sic.uji.es/public/edicions/jfi1/altruismo.pdf Ardouin, J., Bustos, C., Díaz, P.F y Jarpa M. Agresividad: Modelos explicativos, relación con los trastornos mentales y su medición. Monografía de grado. Recuperado el 14 d e m a y o d e 2 . 0 0 4 d e http://me_Hlt80526733m_Hlt80526733bers.fortunecity.es/robertexto/archivo4/agre sividad.htm Brannon, L. (2001). Psicología de la Salud. Thomson Editores Spain. Paraninfo, S.A Beck, A. T. , Rush, J., Shaw, B.F. & Emery, G. (1983) Terapia cognitiva de la depresión (9º ed.), España: Editorial Desclee de Brouwer. Bray, B. M. (2.001). The influence of academic achievement on a College student's selfesteem. Recuperado el 14 de mayo de 2.004 de http://clearinghouse.mwsc.edu/manuscripts/225asp Castejón, J.L y Pérez A, M. (1998). Un Modelo Causal-explicativo sobre la influencia de las variables psicosociales en el rendimiento académico. Bordón, 50(2), 171-185. Contreras, C. (2001) Salud Mental a partir de los jóvenes. Facultad de Salud Mental Universidad Peruana Cayetano Heredia. Extraído el 13 de junio de 2.004 de www.saludmental.htm 100

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P 4: CARACTERIZACIÓN DE RECURSOS INTERNOS EN FAMILIAS CON HIJOS ENTRE 3 Y 12 AÑOS DIAGNOSTICADOS CON LEUCEMIA. PONENTE: Esp. Ricardo Andrés Torres Serrano. Universidad Pontificia Bolivariana RESUMEN El cáncer infantil es una de las más grandes y notorias problemáticas del sector de la salud, no solo a nivel nacional y regional, sino a escala mundial, afectando al menos a 104

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160.000 niños en el mundo cada año y convirtiéndose en la segunda causa más importante de mortalidad infantil. En esta población, la Leucemia constituye el tipo de cáncer más común y su presencia en un núcleo familiar genera una serie de cambios a nivel psicológico, así como una resignificación en las relaciones establecidas previamente entre todos los miembros del sistema familiar, lo cual puede llegar a convertirse en un evento reforzante o estimulante de ciertos recursos internos que permiten a las familias una mejor adaptación al diagnóstico de la enfermedad. Es así como de acuerdo a lo anterior, se identifica la viabilidad de este Proyecto de investigación que busca Identificar los recursos internos con los que cuentan estos grupos familiares para afrontar la presencia de un evento no normativo al interior del sistema familiar (diagnóstico de leucemia en uno de sus hijos pequeños), con el fin de crear programas de Intervención a largo plazo en pro del beneficio de estos sistemas. Objetivo General Determinar recursos internos en una muestra de la población de familias con hijos entre los 3 y 12 años diagnosticados con leucemia, en la ciudad de Bucaramanga. Objetivos Específicos Evaluar los recursos internos presentes en la muestra de familias con hijos entre los 3 y 12 años diagnósticados con leucemia en la ciudad de Bucaramanga. Identificar aquellos recursos internos que adquieren mayor importancia para este tipo de familias. Describir las funciones que estos recursos cumplen en los sistemas familiares, en donde uno de sus hijos entre los 3 y 12 años, ha sido diagnosticado con leucemia. El cáncer Infantil se ha convertido en una de las más grandes y notorias problemáticas del sector de la salud, no sólo a nivel nacional y regional, sino a escala mundial, ya que afecta al menos a 160.000 niños en el mundo cada año convirtiéndose en la segunda causa más importante de mortalidad infantil. (El mundo, 2006). De esta manera la leucemia, constituye el tipo de cáncer infantil más frecuente en los niños a nivel mundial y se caracteriza por una detención en la maduración de las células encargadas de la formación de los constituyentes de la sangre, con una proliferación y crecimiento descontrolado de células sanguíneas inmaduras. (Quintero, 1999) En 105

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Bucaramanga y su área metropolitana según el Observatorio de Salud Pública de Santander, (2006) entre los años 2000 y 2005, esta entidad refiere que en los niños y niñas menores de 15 años, las leucemias fueron los cánceres más frecuentes, y en los hombres entre los 15 y 44 años estas mismas persisten como las neoplasias más frecuentes junto con el tumor maligno de estómago. El cáncer infantil como enfermedad exige estrictas e inmediatas demandas a todo el grupo familiar, la naturaleza de estas varia de acuerdo al tipo de diagnóstico, severidad de proceso y pronóstico de la calidad de vida. (Baider, Cooper y Kaplan, 1988, citados por Lea, 2003). Igualmente Lea, (2003) destaca el impacto psicológico que estas familias sufren, ya que este evento afecta a cada miembro de la familia emocionalmente, cognitivamente y en su rutina cotidiana, en los planes para el futuro, significado sobre si mismo, sobre los demás e incluso en el sentido de la vida. A través de hallazgos de estudios realizados por Steinglass Y Horan, (1988, citados por Rolland, 2000), se formulan dos tipos de familia con los que los profesionales de la salud tanto física como mental, se pueden encontrar durante su trabajo con sistemas familiares que han experimentado enfermedades como el cáncer: 1) La familia como recurso: Desde este punto de vista, la familia es contemplada como una fuente primaria de ayuda social que funciona de manera protectora para aumentar la resistencia a las enfermedades y que ayuda a lograr a que cuando surge una enfermedad, el paciente cumpla con el tratamiento. 2) La familia psicosomática un modelo deficitario: Aquí no se ve a la familia como un recurso potencial, sino más bien como una potencial desventaja, que contribuye a que se presente la enfermedad, a que tenga un curso desfavorable y a que no se cumpla con el tratamiento indicado. De esta manera este proyecto es visto desde la Teoría Sistémica la cual hace referencia a un nuevo método científico, enfoque o a una forma particular de ver, comprender y estudiar determinados fenómenos y/o realidades. Su principal iniciador de esta teoría según Johansen, (2000) fue Ludwing Van Bertalanffy, quien en el año de 1925 expresaba que no todos los fenómenos pueden ser reducidos y aislados para poder analizarlos, ya que existen fenómenos que sólo pueden ser estudiados y explicados tomando en cuenta el todo interaccional. Por consiguiente esta Teoría define a la familia como un todo orgánico, es decir, como un sistema relacional que supera y articula entre sí, los diversos componentes individuales. (Andolfi, 1991) Se realizó un estudio desde el enfoque cualitativo, de tipo Exploratorio Descriptivo y con un diseño no experimental de corte trasversal; se trabajó con una muestra de 10 106

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familias con hijos entre los 3 y 12 años diagnosticados con leucemia y vinculados a la Asociación Voluntaria de Alivio al Cáncer (AVAC) seccional Bucaramanga, a quienes se les realizó una Entrevista Semiestructurada de Grupo Focal dirigida a esta muestra. De esta manera, se llevo a cabo el siguiente procedimiento: 1) Proceso de Selección de la población y Revisión bibliográfica 2) Diseño y construcción de entrevista y consentimiento informado 3) Validación por jueces de la entrevista 4) Administración de la entrevista antes mencionada. 5) creación de categorías deductivas e inductivas y Análisis de la información. A nivel general, se encontró como la cohesión, la adaptabilidad, la comunicación, los rituales familiares y el orgullo familiar, constituyen recursos internos que lograron identificarse tanto en menor como mayor grado en todos los sistemas familiares participantes, observándose un fortalecimiento o resignificación de estos recursos como consecuencia del diagnóstico y facilitando la adaptación a la enfermedad y a los eventos estresores y normativos que se fueron generando como consecuencia del diagnóstico y del ciclo vital de las familias. De esta manera, se concluyó como la promoción de estos recursos en los sistemas familiares se convierte en un elemento fundamental a la hora de hacer frente a un evento no normativo como el caso de un diagnóstico de leucemia en uno de sus hijos pequeños. Por lo tanto, se evidencia la necesidad de diseñar programas de intervención basados en estudios de investigación como este, que abarca conceptos nuevos “recursos internos” y que permiten un abordaje sistémico a esta problemática de salud pública que amenaza con la vida de miles de niñ@s en el mundo. REFERENTES Cardozo, L. E., Contreras, N. (2007). Tratamiento Psicológico Del Dolor En Niños Diagnòsticados con Cáncer. Monografía de grado no publicada: universidad de Pamplona, Cúcuta, Colombia. Recuperado el día 12 de diciembre de 2007, de http://kmconocimiento.unipamplona.edu.co/KMportai/hermesoft/portallG/hom e_1/recursos/tesis/contenidos/tesisseptiembre/05092007/tratamiento_psicologico dolor.pdf. Campbell, M., Ferreiro, M.,Tordecilla, J., Joannon, P., Rizzardini, C., y Rodríguez, N. (1999). Leucemia Linfoblàstica Aguda, Caracteristicas del diagnòstico en 100 niños. Rev Chil Pediatría, 70 (4), 288-293. Recuperado el día 12 de Diciembre de 2007, de 107

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Inicio

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S 4: INNOVACIONES EN PSICOLOGÍA Y ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTOS Coordinador: Msc Martha Cecilia Jiménez Martínez PONENCIAS

P1: EFECTO DEL CRITERIO DE PRECISIÓN UTILIZADO EN EL ENTRENAMIENTO DE TAREAS SOBRE LA TRASFERENCIA DEL APRENDIZAJE. AUTORES: Aldo Hernández Barrios Y Diana Melissa Quant PONENTE: Ps. Diana Melissa Quant Universidad Católica de Colombia. RESUMEN En el Análisis Experimental del Comportamiento (AEC) aún no se han identificado los principios ni los procedimientos que ofrezcan una explicación plausible de las dimensiones de la conducta simbólica de los humanos (lenguaje y pensamiento), los aportes realizados hasta el momento (Moreno, Ribes y Martínez 1994; Ribes, Cabrera y Barrera, 1997; Roche; Barnes y Smeets, 1997; Ribes, 2000; Carpentier, Smeets y BarnesHolmes, 2003) han ofrecido elementos conceptuales para la descripción de la conducta simbólica más no una explicación de la misma. Este panorama permite identificar la existencia de vacíos en niveles teóricos, conceptuales y metodológicos para identificar los factores críticos para que un organismo evidencie comportamiento variado y efectivo. Los estudios en AEC consisten en crear situaciones controladas que permitan la identificación de variables relacionadas funcionalmente con la conducta simbólica humana con el fin de señalar las regularidades (Hernández y García, 2005). La investigación en el área evidencia que son muchos los parámetros procedimentales; como el criterio de precisión y la densidad del reforzamiento, que influyen sobre el comportamiento complejo y que no han sido evaluados de forma sistemática (Luciano, 1993). En coherencia con lo anterior, se planteó como pregunta de 110

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investigación para el presente estudio: ¿El criterio de precisión utilizado para el establecimiento de relaciones condicionales simbólicas en la fase de entrenamiento influye sobre la ejecución efectiva en tareas de transferencia del aprendizaje? El objetivo del estudio fue identificar si el criterio de precisión utilizado en el entrenamiento de tareas de igualación a la muestra para el establecimiento de relaciones condicionales simbólicas afecta la ejecución en pruebas de transferencia del aprendizaje intramodal, extramodal y extrarelacional. El presente estudio se enmarca en el diseño experimental intrasujeto. Particularmente dentro del racional de la investigación en análisis del comportamiento (Johnston y Pennypacker, 1980). Los participantes fueron treinta estudiantes de noveno grado de educación básica secundaria del Colegio Luigi Pirandello, con edades entre los 13 y 15 años, 10 mujeres y 20 hombres de estrato socioeconómico 3. Se distribuyeron por medio del método aleatorio simple seis participantes para cada una de las cinco condiciones experimentales: 90% de aciertos para ambas relaciones, 90% de aciertos para cada una de las relaciones, 10 aciertos consecutivos para ambas relaciones, 10 aciertos consecutivos para cada una de las relaciones y exposición a un solo bloque sin importar el criterio de precisión. El procedimiento constó de una fase de entrenamiento y una de prueba. En el entrenamiento, se orientó al participante a que identificara las relaciones condicionales de identidad (igual forma y color) y diferencia (otro color y otra forma) que fueron señaladas por el estímulo de segundo orden; en esta fase el sistema retroalimentó al participante informándole si su elección era correcta o incorrecta. Una vez el participante logró cumplir con el criterio de precisión establecido para la condición experimental a la que fue asignado, culminó la fase de entrenamiento y comenzaron las fases de prueba (intramodal, extramodal y extrarelacional), que se presentaron de manera consecutiva. En la prueba intramodal se presentaron estímulos semejantes a los presentados en el entrenamiento, que variaron en forma y color. En la prueba extramodal se utilizaron estímulos que cambiaron respecto a las dimensiones seleccionadas en las fases anteriores (ancho y alto), y en la prueba extrarelacional se incluyó una nueva relación (semejanza: igual color o forma), que es diferente a las relaciones que fueron entrenadas en la primera fase del experimento. Los datos encontrados en la aplicación del experimento indican que un alto grado de exigencia en la fase de entrenamiento facilita el establecimiento de las relaciones 111

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simbólicas, favoreciendo la ejecución efectiva cuando las condiciones del contexto son modificadas. No obstante, los datos no son contundentes respecto a la efectividad homogénea en las pruebas de transferencia cuando existe una condición exigente en la fase de entrenamiento. De igual manera se encontró que una sola exposición retroalimentada parece no favorecer la discriminación, por parte del individuo, de las relaciones para lograr una ejecución efectiva en contextos diferentes al entrenado. Los datos encontrados en las condiciones de 90% de aciertos y 10 aciertos consecutivos para ambas relaciones, validan el supuesto que altos grados de exigencia pueden facilitar el establecimiento y la transferencia del aprendizaje, debido a que si bien es cierto en las dos condiciones mencionadas, un porcentaje alto de participantes evidenció un desempeño efectivo en las pruebas intramodal y extrarelacional, el nivel de efectividad fue mayor para las condiciones ilustradas en las Figuras 2 y 4. De igual forma se encuentra que los participantes expuestos a estas condiciones también presentan dificultades para lograr un buen desempeño en la prueba extramodal. Se ha encontrado que en diversos estudios se tiene en cuenta el establecimiento de un criterio de precisión como factor que garantice el establecimiento del aprendizaje, por ejemplo: criterio 95% de aciertos para cada bloque de ensayos presentados (Tomarani, Sidman, Rubio y Dube, 2006), criterio del 90% de aciertos en cada bloque de ensayos (Steele y Hayes, 1991 e Imam, 2006), criterio del 100% de aciertos en cada bloque de ensayos (Fields, Tittelbach, Shamoun, Watanabe, Fizter, y Matneja 2007). De acuerdo con esto, parece ser que a partir de optimizar las condiciones metodológicas en las cuales se provee de experiencia al individuo, se busca que éste tenga contacto con las consecuencias el número de veces que sea necesario con el fin que cometa la menor cantidad de errores posibles, y de esta manera poder determinar que se ha establecido de manera adecuada el aprendizaje de relaciones simbólicas. Los resultados obtenidos en el estudio permiten por una parte, identificar que los parámetros metodológicos son cruciales para el planteamiento experimentos que pretendan ofrecer una explicación del comportamiento complejo, de manera que los individuos sean expuestos a condiciones de aprendizaje que favorezcan la flexibilidad psicológica; es decir la habilidad de evidenciar comportamiento variado y efectivo. Este hallazgo es de utilidad para abordar la explicación de la conducta compleja desde cualquiera de las líneas de investigación planteadas en el marco del Análisis del Comportamiento, debido a que está indicando la necesidad de atención que 112

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requieren los arreglos experimentales con el fin de obtener datos más precisos que apoyen los supuestos explicativos del comportamiento complejo. Por otra parte los alcances del estudio permiten señalar que los datos obtenidos podrían relacionarse con el establecimiento de criterios de exigencia utilizados en contextos educativos, para considerar que los nuevos aprendizajes han sido establecidos de manera efectiva en los diferentes niveles de formación en la etapa escolar; teniendo en cuenta que en este contexto se propende porque el individuo logre establecer un comportamiento simbólico que le permita evidenciar conducta reflexiva. REFERENTES American Psychological Association, (1982). Principios éticos en la conducción de investigaciones con participantes humanos. APA: Washington, D.C. Barnes-Holmes, D & Roche, B., (1997). A behavior-analytic approach to behavioral reflexivity. The Psychological Record, 47, 543-572. Carpentier, F., Smeets, P. & Barnes-Holmes, D. (2005). Igualación de muestras compuestas con comparaciones sencillas: La intercambiabilidad de los términos estimulares. Revista Latinoamericana de Psicología, 37, 317 – 331. Green, G. & Saunders, R. R., (1998). Stimulus equivalence. En Lattal, K. A. & Perone, M. (Eds). Handbook of research methods in operant human behavior. New York: Plenum Press. Hernández, A., (2006). Correspondencia decir-hacer y control abstracto del comportamiento. Tesis de Maestría no publicada. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia. Hernández, A. y García Y., (2005). Consideraciones previas al estudio de los marcos relacionales. Revista Latinoamericana de Psicología, 37, 243 – 254. Hernández, A & Quant, D. (Mayo, 2006). Accuracy Criteria and Derived Relational Responding: Learning Expected in Training as Basis of Novel Differential Outcome. Cartel presentado en la 32 ABA Annual Convention, Atlanta, GA. Herruzo, J. & Luciano, M. C., (1994). Procedimientos para establecer la correspondencia decir-hacer: Un análisis de elementos y problemas pendientes. Acta Comportamentalia, 2, 192 – 218. Johnston, J. M. & Pennypacker, H. S. (1980). Strategies and tactics of human behavioral 113

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research. Nueva Jersey: LEA. Luciano, M. C., (1993). La conducta verbal a la luz de recientes investigaciones: Su papel sobre otras conductas verbales y no verbales. Psicothema, 5, 351 – 374. Mares, C. G. & Guevara, B. Y.,(2001). Psicología interconductual: Avances en la investigación básica. México: Universidad Nacional Autónoma de México. Moreno, D.; Ribes E. y Martínez, C., (1994). Evaluación experimental de la interacción entre el tipo de pruebas de transferencia y la retroalimentación en una tarea de discriminación condicional bajo aprendizaje observacional. Revista Latina de Pensamiento y Lenguaje, 2, 245 - 286. Ribes, I. E., Cabrera, F. y Barrera, J. A., (1997). Efectos de distintos tipos de entrenamiento en la emergencia de descripciones en una discriminación condicional de segundo orden. Revista latina de Pensamiento y Lenguaje, 5, 3 – 23. Sidman, M., (1994). Equivalence relations: A story of research. Boston MA: Authors Cooperative. Sidman, M., (1992). Equivalence relations: Some basic consíderatíons. En Hayes, S. C. & Hayes, L. (Eds.), Understanding verbal relations. Reno, NV: Context Press. Sidman,M. & Tailby, W., (1982). Conditional discriminations vs matching-to-sample: A expansion of the testing paradigm. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 37, 5 -22. Wilson, K. G. & Hayes, S. C. (1996). Resurgence of derived stimulus relations. Journal of the Experimental Behavior Analysis, 66, 267-281. Inicio

P 2: AVANCES EN EL ÁREA DE PSICOLOGÍA EXPERIMENTAL EN EL LABORATORIO DE APRENDIZAJE DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA. PONENTE: Esp. Omaira Paguay Escobar. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.

RESUMEN OBJETIVO GENERAL Entrenar al sujeto de estudio en el aprendizaje discriminativo con estímulos 114

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compuestos eficazmente, en el laberinto Y múltiple. Pregunta de investigación ¿Establecerá el hámster la respuesta instrumental de discriminar entre los estímulos, olfativos olor a canela (E+) y olor a pino (E-) y los estímulos visuales lamina con rayas horizontales (E+) y lamina con rayas verticales (E-) produciéndose el condicionamiento? Planteamiento del problema Partiendo de los postulados acerca de la discriminación en una situación experimental donde se tiene como variable independiente los olores de canela y pino y las laminas de rayas horizontales y rayas verticales correspondientemente, distribuidos aleatoriamente, se espera que se presente la variable dependiente, que es la conducta instrumental del sujeto experimental y consiste en olisquear los E+ (olor a canela) y E- (olor a pino) y llegar al brazo donde se encuentre el E+, inhibiendo este último componente de la respuesta ante el E-. Hipótesis Si se asocian arbitrariamente los estímulos olfativos con los visuales, entonces los primeros facilitaran la discriminación de los segundos. Apoyándose en el experimento de Eayrs y Moulton (1960 en Barnett, 1975) se plantea que la clave olfativa de la configuración de estímulos será la que prime en la orientación necesaria para la discriminación. El hámster tendrá un aprendizaje de condicionamiento instrumental referido al paradigma discriminativo, estableciendo la respuesta instrumental de olfativa y visual del estímulo discriminativo (olor a canela y figura rayas horizontales) e inhibiendo el componente de la respuesta instrumental ante el estímulo delta o no discriminativo (olor a pino figura rayas verticales) logrando así una discriminación olfativa y visual entre los estímulos.

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REFERENTE TEÓRICO Respuesta Diferencial y Discriminación de Estímulos Responder de manera diferente a dos estímulos indica también que los animales están discriminados entre estos. Se dice que un animal muestra discriminación de estímulos si responde de manera distinta a dos o más estímulos (Domjan, 1999). Entrenamiento Discriminativo En un procedimiento de discriminación de estímulos, a los participantes se les expone por lo menos a dos diferentes estímulos. No obstante, solo esta disponible el reforzamiento para la ejecución de la respuesta instrumental en presencia de uno de los dos estímulos (Domjan, 1999). Los procedimientos discriminativos pueden emplearse para someter la conducta instrumental de un organismo al control de una variedad de estímulos. D´ Amato y Salmon (1982) citado por (Domjan, 1999). Teoría de Spence sobre el Aprendizaje Discriminativo La teoría del aprendizaje discriminativo fue propuesta por Kenneth Spence en 1936. De acuerdo con su teoría, el reforzamiento de una respuesta en presencia del E+ condiciona las propiedades excitatorias a tal estimulo que fomenta las respuestas al mismo. En comparación, se considera que no reforzar las respuestas durante las presentaciones del E- condiciona las propiedades inhibitorias al E- que sirven para suprimir la conducta instrumental en futuras presentaciones de este estimulo (Domjan, 1999). Factores de Estimulo y Respuesta en el control de los Estímulos La consideración de los factores que determinan en que medida, una característica particular del estimulo llega a controlar las respuestas tiene que comenzar con la capacidad y la orientación sensoriales del organismo. El rango de estímulos que puede influir potencialmente en la conducta lo determina lo determina el mundo sensorial del organismo: las sensaciones que experimenta un individuo en particular. La orientación y la capacidad sensorial determinan los estímulos que comprende el mundo sensorial del organismo (Domjan, 1999). 116

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Contingencia Conductual La idea de una contingencia conductual es hacer algo que produce frecuentemente consecuencias importantes. Se habla formalmente de una contingencia conductual cuando una regla que expone la relación condicional entre la respuesta y sus consecuencias. Millenson (1977) El Aprendizaje de Laberinto como Encadenamiento Para la adquisición de la respuesta instrumental en el laberinto se hace necesario que se constituya una larga y compleja cadena, cuya adquisición incluye una mezcla no analizada de discriminación, diferenciación y reforzamiento condicionado. En el laberinto la adquisición es gradual más que repentina. Se considera a la conducta del laberinto como una cadena de elementos de respuestas heterogéneos, que solo gradualmente quedan reunidos como secuencias de respuesta unitarias. Millenson (1977) MÉTODO Datos del Sujeto Denominación (o especie): hámster albina Número de sujetos: 1 Sexo: Hembra Edad aproximada: 4 semanas. Peso: 50 gr. Diseño Intrasujeto A – B (línea de base – tratamiento experimental) para un solo sujeto. El condicionamiento instrumental se realizo un programa de reforzamiento razón fija. Instrumentos Jaula: El hábitat en el que va a permanecer el tiempo del condicionamiento es la jaula del laboratorio de aprendizaje de la facultad que tiene unas medidas aproximadas de 80cm tanto de ancho, como de alto y profundo, con una iluminación buena (bombillo de ) que a la vez brinda calor y una temperatura constante a la misma. Laberinto: Se utiliza un laberinto de Y múltiple en madera con un tamaño de 1.18mts de largo, 86cm de ancho con nueve extremos cuya medida es de 12cm de ancho, y los corredores del laberinto de 10cm de ancho, la altura total del laberinto es de 20cm. El 117

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cual contiene nueve brazos enumerados de 1 a 9, así:

Estímulos Visuales: dos laminas de cartón paja de 15cm X 12cm con franjas negras de 1cm horizontales en una y verticales en otra. Estímulos Olfativos: esencia de canela y esencia de pino. Los dos estímulos son presentados simultáneamente de la siguiente manera: en la lámina horizontal es impregnada con el olor a canela y la lámina vertical con el olor a pino, quedando de esta forma un estimulo positivo y uno negativo respectivamente. Reforzador: Al inicio del experimento se utiliza como reforzador la zanahoria en trozos pequeños ya que esta es de gran agrado para el hámster, luego de varios ensayos se observa que la zanahoria no es el mejor reforzador porque al parecer es de mayor agrado las zucaritas es por eso que es sustituida. Con la cual la hámster trabaja mucho mejor y se deja esta como reforzador hasta el final del condicionamiento. Formato de Registro: Utilizamos el formato de planilla de registro (Tabla 3.1 Esquema organizativo de un registro continuo) para la línea base que nos permite medir la conducta libre dentro del laberinto y la preferencia de brazo, y otro formato para la fase del tratamiento (Tabla 3.9 Formato de plantilla para registrar la duración de respuesta) que nos ayudará a determinar el margen de error dentro del condicionamiento; estas plantillas son utilizadas para cada sesión. A demás para medir el tiempo utilizamos un cronometro, cámara de vídeo. Otros datos: Se tomó línea de base el 4 de mayo de 2008, el tratamiento experimental empezó el dia 10 de mayo hasta el dia 1 de junio. La filmación de los resultados se realizó el 2 de junio.

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PROCEDIMIENTO Recopilacion de Datos Se llevaron a cabo cinco observaciones para conformar la línea de base, en la fase de tratamiento experimental se trabajo con una sesión de 60 ensayos, 4 sesiones de 30 ensayos y 24 sesiones de 20 ensayos que se describen a continuación detalladamente. LINEA DE BASE: se trabajo con cinco observaciones diarias para la elaboración de esta fase, se inicio el 15 de abril de 2008, con un tiempo de 10 minutos de observación, la observación del sujeto es de forma libre dentro del laberinto, de la segunda hasta la quinta observación se manejo dos ensayos de 10 minutos respectivamente, con un tiempo de receso de 2 minutos entre cada ensayo. Observación para preferencia de uno de los dos brazos finales (1 y 9). La primera sesión se llevo a cabo el día 22 de Abril de 2008, hasta la sexta sesión se manejaron seis ensayos por cada sesión, con descanso de 30 segundos entre cada ensayo. En la séptima sesión se realizan 12 ensayos por sesión el cual consta de dos partes: 6 ensayos con meta en el brazo 1 y 6 con meta en el brazo 9. En cada ensayo se realiza un tiempo de descanso de 30 segundos. Primera parte partiendo del brazo 5 para llegar al brazo 1 con soplo en el brazo 9. Segunda parte partiendo del brazo 5 para llegar al brazo 9 con soplo en el brazo 1, la octava sesión se realizo el día 30 de Abril de 2008 se trabajo con un numero de 24 ensayos por sesión el cual consta de dos partes: 12 ensayos con meta en el brazo 1 y 12 con meta en el brazo 9, ensayos que a su vez se dividen en 2, es decir primero 6 ensayos hacia un brazo y luego 6 ensayos hacia el otro, y así sucesivamente, en cada ensayo se realiza un tiempo de descanso de 30 segundos, en la novena sesión se llevo a cabo el día 1 de Mayo de 2008 se trabajo con un numero de 24 ensayos por sesión el cual consta de dos partes: 12 ensayos con meta en el brazo 1 y 12 con meta en el brazo 9, ensayos que a su vez se dividen en 2, es decir primero 6 hacia un brazo y luego 6 hacia el otro, y así sucesivamente. En cada ensayo se realiza un tiempo de descanso de 30 segundos. Primera parte partiendo del brazo 5 para llegar al brazo 1 con soplo en el brazo 9, partiendo del brazo 5 para llegar al brazo 9 con soplo en el brazo 1, en la segunda parte partiendo del brazo 5 para llegar al brazo 1 con soplo en el brazo 9, hasta la sesión doce. FASE DE TRATAMIENTO Primera sesión se llevo a cabo el día 6 de Mayo de 2008 se realizan 60 ensayos en 119

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que se alterna el E+ en un y otro brazo (9 y 1), poniendo el reforzador en el brazo correspondiente a este estímulo con el fin de que se realice el proceso de asociación entre los estímulos condicionados (olores y formas) y el reforzador (zanahoria). Segunda sesión se llevo a cabo el día 7 de Mayo de 2008, se alterna la presentación del E+ cada cinco ensayos, iniciando con el E+ en el brazo 9 y el E- en el brazo 1. Tercera sesión se llevo a cabo el día 8 de Mayo de 2008 se alterna la presentación del E+ en uno y otro brazo cada 5 ensayos, iniciando con el E+ en el brazo 9 y el E- en el brazo 1. Cuarta sesión se llevo a cabo el día 9 de Mayo de 2008 se alterna la presentación del E+ cada cinco ensayos, iniciando con el E+ en el brazo 9 y el E- en el brazo 1. Quinta sesión se llevo a cabo el día 10 de Mayo de 2008 se alterna la presentación del E+ en uno y otro brazo cada 5 ensayos, iniciando con el E+ en el brazo 9 y el E- en el brazo 1. Sexta sesión se llevo a cabo el día 12 de Mayo de 2008 se alterna la presentación del E+ en uno y otro brazo cada ensayo, iniciando con el E+ en el brazo 9 y el E- en el brazo 1. Séptima sesión se llevo acabo el día 13 de Mayo de 2008 se alterna la presentación del E+ en uno y otro brazo cada ensayo, iniciando con el E+ en el brazo 1 y el E- en el brazo 9. Octava sesión se llevo acabo el día 14 de Mayo de 2008 se alterna la presentación del E+ en uno y otro brazo cada ensayo, iniciando con el E+ en el brazo 1 y el E- en el brazo 9. Novena sesión se llevo a cabo el día 15 de Mayo de 2008 se alterna la presentación del E+ en uno y otro brazo cada ensayo, iniciando con el E+ en el brazo 9 y el E- en el brazo 1. Décima sesión se llevo a cabo el día 16 de Mayo de 2008 se alterna la presentación del E+ en uno y otro brazo cada ensayo, iniciando con el E+ en el brazo 1 y el E- en el brazo 9. Décimo primera sesión se llevo a cabo el día 17 de Mayo de 2008 se alterna la presentación del E+ en uno y otro brazo cada ensayo, iniciando con el E+ en el brazo 1 y el E- en el brazo 9. Se le ha cambiado el reforzado de zanahoria por Zucaritas debido a que le eran más agradables dando mejores resultados en el acondicionamiento. Décimo segunda sesión se realizo el día 19 de Mayo de 2008 se alterna la presentación del E+ en uno y otro brazo cada ensayo, iniciando con el E+ en el brazo 9 y el E- en el brazo 1. 120

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Décimo tercera sesión se realizo el día 22 de Mayo de 2008 Se alterna la presentación del E+ en uno y otro brazo cada ensayo, iniciando con el E+ en el brazo 1 y el E- en el brazo 9. Décimo cuarta sesión se realizo el día 23 de Mayo de 2008 se alterna la presentación del E+ en uno y otro brazo cada ensayo, iniciando con el E+ en el brazo 9 y el E- en el brazo 1. Décimo quinta sesión se llevo a cabo el día 24 de Mayo de 2008 se alterna la presentación del E+ en uno y otro brazo cada ensayo, iniciando con el E+ en el brazo 1 y el E- en el brazo 9. Décimo sexta sesión se llevo a cabo el día 27 de Mayo de 2008 se alterna la presentación del E+ en uno y otro brazo cada ensayo, iniciando con el E+ en el brazo 9 y el E- en el brazo 1. A partir de esta sesión se pondrá en ocasiones la comida dentro del brazo que posee le E+ y las demás veces se le dará el reforzador después de que entre al brazo correspondiente. Décimo séptima sesión se llevo a cabo el día 28 de Mayo de 2008 se alterna la presentación del E+ en uno y otro brazo cada ensayo, iniciando con el E+ en el brazo 1 y el E- en el brazo 9. Décimo octava sesión se llevo a cabo el día 29 de Mayo de 2008 se alterna la presentación del E+ en uno y otro brazo cada ensayo, iniciando con el E+ en el brazo 9 y el E- en el brazo 1. Décimo novena sesión se realizo el día 30 de Mayo de 2008 se alterna la presentación del E+ en uno y otro brazo cada ensayo, iniciando con el E+ en el brazo 1 y el E- en el brazo 9. Duodécimo primera sesión se llevo a cabo el dia 31 de Mayo de 2008 se alterna la presentación del E+ en uno y otro brazo cada ensayo, iniciando con el E+ en el brazo 9 y el E- en el brazo 1. Duodécimo segunda sesión se llevo a cabo el dia 1 de Junio de 2008 se alterna la presentación del E+ en uno y otro brazo cada ensayo, iniciando con el E+ en el brazo 1y el E- en el brazo 9. Duodécimo tercera sesión se llevo a cabo el dia 2 de Junio de 2008 se alterna la presentación del E+ en uno y otro brazo cada ensayo, iniciando con el E+ en el brazo 9 y el E- en el brazo 1 Duodécimo cuarta sesión se realizo el dia 3 de Junio de 2008 se alterna la presentación del E+ en uno y otro brazo cada ensayo, iniciando con el E+ en el brazo 1 y 121

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el E- en el brazo 9 Duodécimo quinta sesión se llevo a cabo el dia 4 de Junio de 2008 se alterna la presentación del E+ en uno y otro brazo cada ensayo, iniciando con el E+ en el brazo 9 y el E- en el brazo 1 Duodécimo sexta sesión se realizo el dia 5 de Junio de 2008 se alterna la presentación del E+ en uno y otro brazo cada ensayo, iniciando con el E+ en el brazo 1 y el E- en el brazo 9 Duodécimo séptima sesión se llevo acabo el dia 6 de Junio de 2008 se alterna la presentación del E+ en uno y otro brazo cada ensayo, iniciando con el E+ en el brazo 9 y el E- en el brazo 1 Duodécimo octava sesión se realizo el dia 7 de Junio de 2008 se alterna la presentación del E+ en uno y otro brazo cada ensayo, iniciando con el E+ en el brazo 1 y el E- en el brazo 9 Duodécimo octava sesión se llevo acabo el dia 8 Junio de 2008 se alterna la presentación del E+ en uno y otro brazo cada ensayo, iniciando con el E+ en el brazo 9 y el E- en el brazo 1 Duodécimo novena sesión se realizo el dia 9 de Junio de 2008 se alterna la presentación del E+ en uno y otro brazo cada ensayo, iniciando con el E+ en el brazo 1 y el E- en el brazo 9 RESULTADOS Se llevaron a cabo un total de 29 sesiones, las primeras cinco pertenecientes a la línea de base y las 24 restantes a la fase experimental, los resultados muestran aspectos principales de la conducta (grafica 1) demuestra la tendencia de disminución del tiempo empleado por el sujeto para cumplir los 29 ensayos, es decir el menor tiempo requerido en la ejecución de la respuesta al paso de las sesiones.

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TIEMPO PROMEDIO POR SESION 30 25 20 15 10 5 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 TIEMPO PROMEDIO POR SESION

Como se puede observar en la grafica el tiempo de ejecución del hámster fue decreciendo, sin embargo entre las sesiones 15 y 17 el tiempo aumento significativamente, debido a que la hámster ya no estaba respondiendo al reforzador (zanahoria), por esta razón se le fue cambiado por cereal azucarado al cual respondió muy bien como se puede apreciar en la gráfica.

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DISCUSIÓN Se parte inicialmente de el entendimiento del procedimiento de discriminación, definido como una respuesta diferencial en presencia de situaciones diversas, se concibe como la tendencia a responder de manera diferente a dos o mas estímulos, si tratan a cada uno de manera diferente este fenómeno se denomina discriminación de estímulos (Domjan, 1999). Es un método para descomponer el control generalizado que sobre la respuesta mantiene una amplia clase de situaciones, el modo que lleguen asociarse con conductas diferentes situaciones similares (Millenson, 1977). Esto se manejo en el estudio experimental donde se presento estímulos compuestos, dos estímulos olfativos y dos estímulos visuales, con una fase de línea de base de cinco días y una fase de tratamiento experimental de 24 sesiones, lo que se puede observar en la grafica numero 2, donde se presenta una curva ascendente con referencia a los aciertos y una curva descendente en la grafica numero 1, como se evidencia en la grafica, el tiempo de ejecución del hámster fue decreciendo, sin embargo entre las sesiones 15 y 17 el tiempo aumento significativamente, debido a que la hámster ya no estaba respondiendo al reforzador (zanahoria), por esta razón se le fue cambiado por cereal azucarado al cual respondió muy bien como se puede apreciar en la gráfica, para proporcionar el reforzador al individuo debe tenerse en cuenta su historial y en este caso se recomienda que sea preferiblemente un cereal azucarado, ya que su desempeño mejoró notablemente con el cambio al reforzador ya mencionado, Lo que

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plantea (Millenson 1977) acerca de los reforzadores y su eficacia en el condicionamiento o en experiencias experimentales en el laboratorio; El tiempo de ejecución del laberinto, desde la sesión 13 donde se manejan 20 ensayos por sesión, la tasa o probabilidad de respuesta al E+ aumenta con el entrenamiento pero disminuye respecto al E - se empiezan a evidenciar la adquisición de la respuesta y el aumento de aciertos hasta la sesión 29, con un promedio de 18.6 en aciertos, La discriminación entre dos estímulos se hará cada vez más pronunciada si se añade el reforzamiento diferencial. Cuando se refuerza una ejecución en presencia de un estímulo dejándola sin reforzamiento en presencia de un segundo estímulo, se incrementa la tasa de respuesta reforzada, en cambio la otra se reduce, y se estudia a través del tiempo, también se refleja el cumplimiento del planteamiento de la hipótesis, donde el sujeto de estudio si, discrimina entre los estímulos visuales y los estímulos olfativos presentados simultáneamente en el laberinto de Y múltiple, mediante el condicionamiento operante basado en castigo positivo (soplo), refuerzo positivo, la Ley del Efecto formulada por Thorndike en 1911, se reafirma con el experimento debido a que la respuesta esperada, dada por la hámster fue aumentando cuando la situación seguida de la respuesta era satisfactoria, dicha situación era la presentación del reforzador. Se puede inferir de la experiencia que las sesiones con gran número de ensayos pueden resultar extenuantes para el sujeto experimentado, por lo tanto se deben considerar sesiones entre 15 y 20 ensayos máximo, para experimentos similares, la eficacia del experimento no está en el número de sesiones del tratamiento, sino en las contingencias manejadas durante el aprendizaje, esto se enmarca en la contingencia conductual cuando una regla que expone la relación condicional entre la respuesta y sus consecuencias (Millenson 1977). Se afirma también que la clave olfativa de la configuración de estímulos será la que prime en la orientación necesaria para la discriminación, según el experimento realizado por Eayrs y Moulton (1960 Enbarnett). Se puede analizar la consideración de los factores que determinan en que medida, una característica particular del estimulo llega a controlar las respuestas tiene que comenzar con la capacidad y la orientación sensoriales del organismo. El rango de estímulos que puede influir potencialmente en la conducta lo determina el mundo sensorial del organismo: las sensaciones que experimenta un individuo en particular. La orientación y la capacidad sensorial determinan los estímulos que comprende el mundo sensorial del organismo (Domjan, 125

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1999). Según el experimento realizado, los principios del condicionamiento operante son efectivos para el aprendizaje de animales. Esto se basa en lo planteado acerca de la adquisición de la respuesta instrumental en el laberinto se hace necesario que se constituya una larga y compleja cadena, cuya adquisición incluye una mezcla no analizada de discriminación, diferenciación y reforzamiento condicionado. En el laberinto la adquisición es gradual más que repentina. Se considera a la conducta del laberinto como una cadena de elementos de respuestas heterogéneos, que solo gradualmente quedan reunidos como secuencias de respuesta unitarias (Millenson (1977). Mediante el experimento realizado se puede comprobar que los hámsters tienen una buena habilidad para trabajar en el laboratorio, en contraposición a los escritos realizados anteriormente donde se afirmaba que los hámsters no eran lo suficientemente aptos para experimentos de aprendizaje, esto se presenta en los escritos con respecto a la habilidad de los hamsters en laboratorios de psicología, según (Pérez 1994) donde se enfatiza que este tipo de animales son frecuentemente utilizados en laboratorios de microbiología que dentro de laboratorios de psicología. Es necesario tener en cuenta el control de variables como que la dieta de la hámster sea balanceada, en el caso específico de este experimento, se observo que la semilla de girasol provocaba el incremento del peso del hámster, por lo cual se cree conveniente equilibrar su porción diaria de comida con un alimento como la zanahoria, la temperatura, que es un factor que no se pudo manejar siempre en las mismas condiciones a lo largo del condicionamiento. La presentación de la respuesta deseada no siempre va a tener un incremento constante debido a la influencia de variables, por lo tanto es de vital importancia el control de variables como lo asegura (Kazdin, 1996) En nuestro caso solo se estudio la relación entre rendimiento y motivación en una tarea aparentemente simple para la hámster, de tal manera que para que el sujeto de estudio mostrara un rendimiento optimo fue necesario tenerla en un grado de motivación mucho mayor de lo que originalmente se había manejado, determinar el grado de dificultad o de complejidad de la tarea a ejecutar, a través del numero de elementos o la demanda de estrategias que estén relacionadas con las habilidades naturales del organismo, el conjunto de las señales procesadas dentro de la resolución

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del laberinto en Y múltiple, además las claves olfativas y visuales que contemplan la experimentación, en este caso se podría decir que la actividad no es fácil, sin embargo se argumentaría que es una tarea simple para los roedores por que estas especies tienen las estrategias para aprender tareas espaciales y porque demanda el uso de estrategias requeridas por la especie para encontrar comida, a demás las claves exteroceptivas olfatorias y visuales que serian las usadas en la búsqueda de la meta del laberinto. A demás el grado de deprivación alimenticia al 60 % es una situación de ansiedad extrema lo cual llevaría al hámster a una estrategia mas primitiva, como son el uso de claves exteroceptivas, lo cual requiere de un procesamiento menos complejo, según la literatura. Solo tendríamos que cuestionarnos, si, es en realidad tan simple la ejecución de la respuesta que debe presentar la hámster en la situación experimental, ya que debe generar la ruta de acceso a la meta a demás de discriminar olfativa y visualmente los estímulos. La propuesta planteada en la ley de Yerkes-Dobson donde se relaciona la ansiedad con el rendimiento y lo representa, a grandes rasgos, con una curva en forma de U invertida. Según esta curva, con baja ansiedad el rendimiento es escaso, de la misma forma en que lo es cuando la ansiedad es excesiva. Una ansiedad normal, sin embargo, nos permite conseguir el rendimiento óptimo, nuestra mejor forma de actuación. Esto puede reflejarse perfectamente en muchas situaciones de la vida diaria. Si la motivación y, por tanto, la ansiedad, se incrementan, se llega a la ansiedad normal, donde el rendimiento mejora y somos capaces de permanecer activos, despiertos y dispuestos a responder, como en el caso de nuestro sujeto de estudio. Se establece que a mayor dificultad de una tarea se requieren niveles más bajos de motivación para lograr una ejecución más eficiente. En otras palabras, el rendimiento en tareas de diferente dificultad será función de la motivación de los sujetos. Así, resulta que para obtener un rendimiento óptimo en tareas fáciles es necesario estar en muy motivado. Elevando la ansiedad un poco más, se llega al nivel óptimo en la relación ansiedad eficacia: la motivación es tan alta que nos hace sacar lo mejor de nosotros mismos. Broadhurst presenta evidencias que la ley de Yerkes- Dodson es válida en varias especies incluyendo los roedores (Broadhurst, P. , 1957). Por ultimo según la literatura con referencia a la anatomía de los hámster no tiene muy desarrollado el sentido de la vista, se plantea que a menos de un metro la visión no es muy nítida y solo se distinguen sombras, se quiere comprobar con experimentos 127

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futuros donde se manejaría el procedimiento que se llevo a cabo en este experimento pero con la diferencia de presentar solo estímulos visuales inicialmente hasta determinar si existe una discriminación hacia el (E+) y posteriormente introducir los estímulos olfativos que hallazgos podemos encontrar, se podrá verificar si el condicionamiento se orienta en la discriminación de formas o si se orienta en la discriminación de olores o a que se orienta la discriminación. ·Se pudo comprobar que el sujeto de estudio logro manejar la respuesta diferencial y Discriminación de estímulos, ya que responde de manera diferente a los estímulos (E+, E-) presentados en la situación de experimentación. ·Se hace necesario de un entrenamiento discriminativo, donde se expone al sujeto de estudio a los estímulos (E+, E-), para generar un procedimiento de adquisición de la respuesta en la situación experimental. ·Para lograr eficacia en el proceso de condicionamiento en discriminación de olores y formas que se llevo a cabo en esta practica experimental, se debe tener en cuenta lo planteado en la Teoría de Spence acerca del Aprendizaje Discriminativo, citado por Domjan (1999), al igual que lo propuesto por Millenson (1977) cuando nos habla de la contingencia conductual y el aprendizaje de laberintos por encadenamientos. RECOMENDACIONES -

Profundizar con experiencias experimentales futuras lo propuesto por la ley de Yerkes-Dobson, con referencia a al relación entre rendimiento y motivación. Se requiere comprobar con experimentaciones futuras, en las cuales se manejaría el procedimiento que se llevo a cabo en este experimento pero con la diferencia de presentar solo estímulos visuales inicialmente hasta determinar si existe una discriminación hacia el (E+) y posteriormente introducir los estímulos olfativos para analizar los posibles hallazgos.

REFERENCIAS Domjan M. (1999). Principios de Aprendizaje y Conducta. Internacional Thomson Editores. 128

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Domjan M. (2007). Principios de Aprendizaje y Conducta.

Kazdin A. (1996). Modificación de la conducta y sus Aplicaciones. México. Manual Moderno. Millenson J. (1977). Principios de Análisis Conductual. México. Editorial Trillas. Pérez A. (1994). Psicología del Aprendizaje: Manual de Laboratorio. Bogota. Fondo Nacional Universitario. Tarpy R. (2000). Aprendizaje: Teoría e Investigación Contemporáneas. España. MacGraw-Hill. Inicio

P 3: COMPORTAMIENTO CREATIVO: EL DILEMA ENTRE COMPORTAMIENTO NOVEDOSO Y COMPORTAMIENTO APRENDIDO EN SITUACIONES DE INCERTIDUMBRE. AUTORES: Leydy Erazo Ñañez, Iván Felipe Medina A., Aldo Hernández Barrios. PONENTE: Ps. Iván Felipe Medina A. Fundación Universitaria Konrad Lorenz. RESUMEN El objetivo de este estudio fue evaluar la correspondencia entre la variabilidad y estabilidad de las respuestas relacionales arbitrariamente aplicables con la retroalimentación recibida en tareas de igualación a la muestra. Al igual que otros comportamientos, se considera que la respuesta relacional se muestra sensible a las contingencias presentes y a la historia de aprendizaje, de tal condición que dadas unas circunstancias de extinción, la variabilidad generada en el comportamiento no es aleatoria, sino determinada por respuestas relacionales funcionalmente análogas que fueron entrenadas previamente (Wilson & Hayes, 1996), lo que se ha llamado en instancias experimentales comportamiento resurgente o resurgencia (Epstein & Skinner, 1980; Wilson & Hayes, 1996). En general, el estudio de la resurgencia de las respuestas relacionales en un contexto experimental, permitiría el desarrollo de soluciones a problemas de ajuste comportamental (Lieving & Lattal, 2003; Wilson & Hayes, 1996) y un acercamiento 129

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empírico a aspectos del comportamiento humano relacionados con la función que cumplen las experiencias y contingencias en la forma en que interactuamos simbólicamente con nuestro entorno. Los estudios de resurgencia en el comportamiento se han centrado en tres aspectos, (a) la recurrencia de respuestas operantes cuando las nuevas topografías son llevadas a extinción, (Epstein 1985; Epstein & Skinner 1980; Lieving, Hagopian, Long, & O'connor, 2004; Lieving & Lattal, 2003), (b) la reemergencia del control antecedente del comportamiento insensible a las contingencias (Aguilera, 2003; Mark & Hayes, 1998) y (c) la reemergencia de la respuesta relacional arbitrariamente aplicable cuando el último entrenamiento ha sido llevado a condiciones de castigo o no reforzamiento (Wilson & Hayes, 1996). Estos comportamientos han sido examinados en diversos estudios (p.ej. Lieving, Hagopian, Long, & O'connor, 2004; Pilgrim y Galizio, 1995;1995; Saunders, Saunders, Kirby, & Spradlin, 1998), en los cuales el protocolo experimental ha consistido en (a) una respuesta es seleccionada por reforzamiento, (b) la respuesta es llevada a extinción (se reduce a tasa cero o cercana a cero) mientras una respuesta alternativa es reforzada, (c) la respuesta alternativa es llevada a extinción, es decir, las consecuencias programadas para el comportamiento alternativo no están disponibles. Se considera que el comportamiento resurgente tiene lugar si la primera respuesta reforzada es recuperada durante la tercera fase (Epstein, 1985; Epstein & Skinner, 1980; Lieving , Hagopian, Long & O'connor, 2004; Lieving & Lattal, 2003). La resurgencia en respuestas relacionales, se ha evaluado bajo procedimientos de igualación a la muestra (Wilson & Hayes, 1996), y se ha buscado identificar su control por las consecuencias (Barnes-Holmes, Valverde, Whelan, 2005), una vez se ha conformado una relación de equivalencia, la cual Sidman (2000) definió como los “…pares ordenados de todos los elementos positivos que participan en una contingencia (estímulos, respuesta, reforzador, operandos)…” (p. 127), ya sea que su relación haya sido directamente entrenada o no. Wilson y Hayes (1996) evaluaron la resurgencia de las respuestas relaciones derivadas de los estímulos, teniendo en cuenta las inconsistencias en los experimentos sobre estabilidad y variabilidad en las relaciones de equivalencia (Leohnard & Hayes, 1991; Pilgrim & Galizio, 1995; 1995; Roche, Barnes & Smeets, 1997; Saunders, Saunders, Kirby & Spradlin, 1988). En su experimento, entrenaron la formación de tres relaciones equivalentes de cuatro miembros cada una. Posteriormente, se presentó una nueva 130

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fase de entrenamiento en la que se reorganizaron los mismos estímulos en tres nuevas relaciones de equivalencia. Cuando las nuevas relaciones emergentes (consistentes con el último entrenamiento) fueron castigadas, hubo una resurgencia de las respuestas relaciones previamente obtenidas. Finalmente al evaluar las relaciones directamente entrenadas en no reforzamiento, se evidenció la resurgencia de las relaciones de equivalencia consistentes con el primer entrenamiento. La relación entre el comportamiento resurgente y la retroalimentación, en las respuestas relacionales, no se ha logrado describir de forma consistente y varía entre experimentos (Leohnard & Hayes, 1991; Pilgrim & Galizio, 1995; 1995; Roche, Barnes & Smeets, 1997; Saunders, Saunders, Kirby & Spradlin, 1988; Wilson & Hayes, 1996). En el presente estudio, las respuestas relacionales originalmente reforzadas, fueron cambiadas mediante el reforzamiento de una nueva relación de equivalencia. Luego, se evaluó las relaciones directamente entrenadas en condiciones de extinción. Posteriormente se retroalimentó negativamente las respuestas relacionales derivadas consistentes con el último entrenamiento, y finalmente se evaluó la respuesta relacional directamente entrenada bajo condiciones de no reforzamiento. REFERENTES Aguilera, C. (2003) Resurgence of inaccurately instructed behaviour. Requirements for the degree of Doctor of Philosophy in Psychology Morgantown, West Virginia. Manuscript in preparation. Barnes-Holmes D., Valverde M., Whelan R. (2005) La Teoría de los Marcos Relacionales y el Análisis Experimental del Lenguaje y la Cognición. Revista Latinoamericana de Psicología, 37, 255-275 Epstein, R. (1985). Extinction-induced Resurgence: Preliminary Investigations and Possible Applications. Psychological Record, 35, 143–153. Epstein, R., & Skinner, B. F. (1980). Resurgence of Responding After the Cessation of Response-independent Reinforcement. Proceedings of the National Academy of Sciences, 77, 6251–6253. Leohnard, C. & Hayes, S. (1991). Prior inconsistent testing affects equivalence responding. Presentación en la Association for Behavior Analysis Convention. Atlanta. Lieving, G., Hagopian, L., Long, E. O'connor, (2004) Response-Class Hierarchies And 131

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Resurgence of Severe Problem Behavior. The Psychological Record, 54, 621-634 Lieving, G., Lattal, K. (2003). Recency, Repeatability, and Reinforcer Retrenchment: An Experimental Analysis of Resurgence. Journal of The Experimental Analysis of Behavior, 80, 217–233. Pilgrim, C., & Galizio, M. (1995) Reversal of baseline relations and stimulus equivalenceI: Adults. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 63, 225-238. Roche, B., Barnes, D. & Smeets, P. M. (1997). Incongruous stimulus pairing contingencies and conditional discrimination training: Effects on relational responding. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 68, 143-160. Saunders, R., Saunders, K., Kirby, K., And Spradlin, J. (1998) The Merger and Sidman, M (2000) Equivalence Relations and the reinforcement Contingency. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 74, 127–146. Sidman, M (2000) Equivalence Relations and the reinforcement Contingency. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 74, 127–146. Wilson, K., & Hayes, S. (1996) Resurgence of Derived Stimulus Relations. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 66, 267–281. Inicio

S 5: INNOVACIONES EN PSICOLOGÍA Y VALIDACIÓN DE INSTRUMENTOS Coordinador: Msc Lucila Cárdenas Niño PONENCIAS

P 1: VALIDACIÓN DE LA PRUEBA DE MEDICIÓN DE CLIMA ORGANIZACIONAL (PMCO). AUTORES: Lucila Cárdenas Niño; Milena Margarita Villamizar R. PONENTE: Esp. Milena Margarita Villamizar Reyes Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. RESUMEN El instrumento PMCO surge como una necesidad para la medición del clima

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organizacional en ambientes laborales de entidades públicas y privadas de la región boyacense. Este interés se fortaleció con el desarrollo de las prácticas profesionales en el área organizacional de la Escuela de Psicología de la UPTC. El estado de arte registrado en esta área, evidencia que el clima organizacional es una de las temáticas más trabajadas en el desarrollo de las prácticas. Siendo este un fenómeno de interés para las organizaciones porque de allí dependerá en gran parte el cumplimiento de los objetivos organizacionales. En este sentido toma importancia el diagnóstico que se realice, para lo cual se requiere de instrumentos con validez y confiabilidad, que además de evaluar las variables que pueden estar afectando el ambiente laboral también se contextualicen a la realidad organizacional de las empresas boyacenses. De aquí la importancia de elaborar, validar y estandarizar un instrumento que permita valorar las dimensiones del clima organizacional dentro del contexto boyacense y posterior a esto se estructuró un modelo de intervención orientado al mejoramiento organizacional de las entidades públicas y privadas de la región de Boyacá. Con este propósito se inició un proceso de investigación encaminado a la recolección de información sobre clima organizacional de la siguiente manera: una primera fase que es la revisión bibliográfica del tema, de esta lectura se elige el enfoque perceptual como base para la elaboración y estructuración del instrumento. Se tuvieron en cuenta autores como Lewin, Likert, Varela, Payne y Pugh, Halpin y Crofts, James y Sells, Brunet y Soto. Una vez revisada esta teoría se definieron las siguientes dimensiones: Estilo de dirección: percepción que tiene lo colaboradores acerca de los directivos, en cuanto al a flexibilidad de los procesos de comunicación y reconocimiento. Crecimiento personal: grado en que el individuo siente que el trabajo permite su crecimiento personal y humano. Modelo de gestión: percepción de la estructura organizacional y cómo su diseño permite un buen ambiente de trabajo. Nivel de trabajo: percepción de los colaboradores acerca de la cantidad de trabajo, la presión por alcanzar las metas y objetivos, tiempo utilizado y probabilidad de cumplimiento de metas dentro del periodo establecido. Relaciones interpersonales: percepción del ambiente de trabajo a partir de las interacciones entre las personas de la organización. Comunicación organizacional: percepción de la utilización del sistema formal de 133

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comunicación. Imagen corporativa: percepción del posicionamiento de la organización impacto subjetivo. Estas dimensiones además de su fundamentación teórica son coherentes con las condiciones actuales de las organizaciones boyacenses. Se elaboran 84 ítems para el primer bosquejo que medirían las siete variables seleccionadas, luego se le dio validez de contenido a través de seis juicios de expertos, quienes evaluaron el instrumento teniendo en cuenta los siguientes criterios: pertinencia del ítem, relevancia del ítem; coherencia del ítem, claridad del ítem y suficiencia de los ítem para evaluar cada dimensión y el clima en general, de esta valoración quedaron 67 ítems. Se realiza la primera aplicación a un grupo piloto conformado por 30 personas con las mismas características de la población estudio (personal empleado en diferentes áreas de empresas públicas y privadas), encontrándose reactivos con cierto nivel de dificultad en su comprensión; estos ítems fueron reestructurados. Una vez estructurados los ítems se aplica el instrumento a tres empresas públicas (Gobernación, Corpoboyacá, y Servicios Generales (U.P.T.C) y tres empresas privadas (Hotel Panorama, Invertrac, Mazda Carrazos) de la región Boyacense. La aplicación se realizó en las siguientes organizaciones: -

Servicios generales UPTC con una muestra de 20 personas. Mazda Carrazos con una muestra de 15 personas. CORPOBOYACA con una muestra de 18 personas. Gobernación de Boyacá con una muestra de 28 personas. INVERTRAC (Duitama) con una muestra de 65 personas. Salud Sogamoso con una muestra de 5 personas. Hotel Panorama con una muestra de 21 personas.

Para un total de 172 personas. Finalmente se hace el análisis estadístico para determinar la validez y confiabilidad de la prueba y establecimiento de los baremos. Para el análisis de la confiabilidad se utilizó el alfa de Cronbach donde se obtuvo un nivel de confiabilidad 0.94 lo cual demuestra la consistencia interna de la prueba. Para el análisis y discriminación de reactivos luego de tener la muestra completa, se 134

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tomaron el 25 % de los puntajes más altos y el 25 % de los puntajes más bajos para que con ellos se pudiera tener una diferencia significativa. Según los resultados obtenidos después de hacer correlaciones inter-ítem, los reactivos descartados siguiendo al criterio de correlaciones menores a 0.55, fueron: 1. Siento que mi jefe da la información clara y precisa acerca de las tareas que debo desempeñar. C=0,51500881 2. El trabajo realizado en la organización me permite desarrollar mis competencias laborales, ser mejor en la profesión. C =0,5380305 5. En esta organización se observa una atmósfera de desconfianza laboral. C=0,11666749 15. Observo que las labores que se me encargan corresponden a las funciones de mi cargo y no a decisiones de mis jefes. C=0,43407745 18. Me anima el desarrollar mis actividades porque con ellas aprendo cada día más. C=0,43742013 23. Al realizar una tarea siente el apoyo y respaldo de sus compañeros. C= 0,51608366 25. Con frecuencia los jefes inmediatos se guardan la información requerida para el cumplimiento de las metas propuestas. C=0,08174286. 26. Se recibe colaboración de otros departamentos cuando se requiere. C= 0,33300271 28. La organización es muy exitosa pero poco reconocida. C=0,26440708 30. Las actividades que desempeño en la organización responden a mis intereses y gustos. C=0,36478442 32. Las situaciones conflictivas se originan con frecuencia porque no se cuenta con un sistema justo de distribución de tareas. C= 0,17117976 33. Existe el rumor y comentarios en la organización que han generado conflicto. C= 0,16230195 34. El sistema de comunicación interna de la organización esta correctamente diseñado. C= 0,51173412 35. La empresa es muy reconocida e impacta pese a sus bajos resultados. C= 0,03483284 39. Siento que las actividades asignadas al puesto de trabajo son excesivas. C=0,14660095

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40. Recibo un trato cordial y amable por parte de mis compañeros. C=0,44265766 46. En la organización cada dependencia o área es autónoma en la toma de decisiones. C=0,44812697 51. Cuando los jefes expresan inconformidad frente a una situación se refieren al hecho y no a la persona. C=0,32288511 52. La organización está posicionada en el mercado por los productos y/o servicios que ofrece. C=0,44193124 57. Me siento identificado con las labores que realizo diariamente en mi trabajo. C=0,5143746 58. Tengo claros los objetivos, funciones y tareas de mi cargo. C=0,42014466 65. En la organización el rumor prima sobre la comunicación formal como medio de comunicación. C=0,14758407 De un total de 67 ítems que conforman la prueba se descartaron 22 correspondientes al 14,74%, quedando 45 ítems. La mayoría de ítems descartados corresponden a los ítems negativos del instrumento, probablemente se deba a que no estaban suficientemente claros para los individuos de la muestra. La variable con máximo número de ítems descartados fue COMUNICACIÓN con cinco ítems. En la variable CRECIMIENTO PERSONAL se eliminaron 4 ítems. En las variables RELACIONES INTERPERSONALES e IMAGEN CORPORATIVA se descartaron tres ítems cada una. En las variables ESTILO DE DIRECCION, NIVEL DE TRABAJO y MODELO DE GESTION se descartaron dos ítems en cada una. Actualmente esta prueba se encuentra en proceso de estandarización, se espera que para finales de este año tengamos una muestra de estandarización de 1000 personas. Durante este proceso es importante resaltar la participación de los estudiantes de práctica profesional en el área organizacional (rotativos y residenciales 2006 - 2007) REFERENTES Alvarez, G. (1992). La percepción de la organización: Clave para la gestión organizacional. Revista interamericana de psicología ocupacional, 11, (1), 101 136

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119, 29 (2) 26-36 Goncalves, A.(2000). Fundamentos del clima organizacional. Sociedad Latinoamericana para la calidad (SLC) Guillen, C, & Gil R. (2000). Psicología del Trabajo Para las Relaciones Laborales. España: Mc Graw Hill. James, L.R., y Jones, A.P. (1974). Organizacional Climate: A review of theory and research. Psychological Buletin, 81, 1096 - 1112 Robbins, Stepben P. (2004). Comportamiento Organizacional. 10.ma. Edición, México: Pearson. Rodríguez, D. (1999) Diagnóstico Organizacional. México: Alfaomega grupo editar.S.A. Toro, F. (2001). El clima organizacional: perfil de empresas colombianas. Medellín:Cincel. Inicio

S 6: INNOVACIONES EN PSICOLOGÍA Y ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTOS Coordinador: Ara Mercedes Cerquera Córdoba PONENCIAS

P1: IDENTIFICACIÓN DE ESTUDIANTES CON ALTAS CAPACIDADES EN EL DISTRITO DE SANTA MARTA, COLOMBIA. AUTORES: Carmelina Paba Barbosa, Elda Luz Cerchiaro Ceballos, Ligia Sánchez Castellón. PONENTE: MSc. Carmelina Paba Barbosa. Universidad del Magdalena RESUMEN El presente estudio se centra en la identificación y caracterización de estudiantes 137

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con altas capacidades intelectuales, en los grados décimo y undécimo de instituciones educativas oficiales del Distrito de Santa Marta. La selección de la muestra se hizo atendiendo a criterios de postulación por parte de docentes y estudiantes de los grados mencionados y la evaluación psicológica. Se seleccionaron 22 estudiantes distribuidos así: 8 con altas habilidades intelectuales y 14 con talentos académicos. Los resultados arrojados por este estudio nos permitieron aproximarnos a una caracterización y al logro de una mayor comprensión de las particularidades psicológicas de estos jóvenes, lo que posibilita la construcción de estrategias de intervención acordes con las características detectadas. INTRODUCCIÓN Al hacer un recorrido por los desarrollos que han alcanzado los conceptos de inteligencia, sobredotación y talento, observamos que investigadores y docentes siempre han encontrado diferentes maneras de considerarlos. No hay unanimidad; más bien, alrededor de ellos se suscitan controversias. En los últimos años es posible observar claras tendencias en cuanto a los conceptos de inteligencia, superdotación y talentos: planteamientos centrados en lo innato o genético, orientados a modelos cognitivos, dirigidos al logro y/o rendimiento, y, finalmente, los que centran su atención en aspectos o factores socioculturales (Villarraga, Martínez & Benavides, 2004). Se trata de tendencias en las que se le otorga un peso significativo a variables como la metacognición, factores socioculturales y contextuales, y aspectos no cognitivos asociados a los comportamientos inteligentes. Personalidades como Galton, Catell, Binet, Simon, Terman, entre otros, se ubican por sus planteamientos en esta primera tendencia centrada en lo innato o genético. Terman, por ejemplo, a quien se le debe en buena medida la popularización del cociente intelectual (CI), consideraba que la inteligencia revelada por los test de inteligencia estaba genéticamente determinada y, por consiguiente, era estable en el tiempo. En esta línea, la inteligencia es única, innata y, lógicamente, mensurable (Barrera, 2005); de aquí que la inteligencia, y en este caso la superdotación, sean vistas con un criterio eminentemente psicométrico. Las definiciones orientadas a modelos cognitivos señalan el procesamiento de información como aspecto central, de tal manera que hacen referencia a procesos y habilidades cognitivas como manifestación de la inteligencia. Podemos ubicar a 138

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Sternberg (1988), con su teoría triárquica, y a Gardner (2001), con su teoría sobre las inteligencias múltiples, en esta tendencia; particularmente estos dos autores consideran algunos conceptos básicos en relación con la inteligencia: capacidades, estrategias, habilidades y procesos versus productos, que, sin duda alguna, muestran un cambio cualitativo con respecto a la conceptualización sobre inteligencia desde la anterior postura innatista y psicométrica. Sternberg (1997) diferencia la inteligencia inerte –la que miden los test convencionales de inteligencia– de la que él llama inteligencia exitosa. Ésta es la que se emplea para lograr objetivos importantes. Las personas exitosas han conseguido adquirir, desarrollar y aplicar toda una variedad de habilidades intelectuales gracias a que capitalizan sus virtudes y compensan o corrigen sus debilidades a través de la combinación de competencias analíticas, creativas y prácticas. En esencia, “las personas con inteligencia exitosa no sólo tienen habilidades, sino que reflexionan sobre cuándo y cómo usar esas habilidades de manera efectiva” (Sternberg, 1997, p. 132). En este orden de ideas, para Sternberg, superdotación equivale, entonces, a una síntesis de sabiduría, inteligencia y creatividad (Barrera, 2005). De acuerdo con lo expuesto, consideramos que se debe avanzar hacia una conceptualización de superdotación mucho más amplia, que no se limite exclusivamente a la superdotación intelectual, que piense en un ser humano único e integral, que habita en un mundo multicultural, y que dispone de oportunidades y condiciones diversas como marco de su desarrollo. De otra parte, es importante aclarar que en el marco de este trabajo se ha optado por el uso del término “altas capacidades” para designar a la población que presenta desempeños significativamente elevados en inteligencia global, creatividad y en una o varias áreas del conocimiento o habilidades cognitivas. Se ha dejado de lado el término excepcional, y se ha adoptado el mencionado, por las siguientes razones: 1. El concepto de altas capacidades supone que dichas características no se restringen a la inteligencia lingüística, lógico-matemática y espacial, sino que se extienden a otros campos del saber y del hacer humano (Barrera, 2005). 2. El uso del término excepcionalidad genera muchas confusiones como afirma Benito (2005, como se cita en Barrera, 2005), pues incluye tanto a los sujetos con altas capacidades como a los que presentan discapacidades. Para el proceso de identificación de los estudiantes con altas capacidades 139

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(Conselho Brasileiro para superdotação, 2002, como se cita en Barrera, 2005), se tuvieron en cuenta algunos criterios planteados por Renzulli (2001): 1) Una alta capacidad por encima de la media. 2) Un alto nivel de creatividad. 3). Altas habilidades cognitivas, pues éstas expresan el tipo de procesos que el estudiante desarrolla para la resolución de múltiples problemas (Alonso & Benito, 2006). Por otra parte, en el proceso de identificación de los estudiantes con altas habilidades, se concibió como un elemento fundamental el desempeño significativamente alto de los estudiantes en la dimensión cognitiva, evidenciado en las capacidades de abstracción, razonamiento, comprensión de significados, comprensión espacial, entre otros, tal como lo sugiere Benito (2005). Para los intereses del presente trabajo se tuvo en cuenta, además, la habilidad general que consiste en la capacidad de procesar informaciones, integrar experiencias que resultan en respuestas adaptativas en situaciones nuevas, y de involucrarse en el pensamiento abstracto. Ejemplo de esto son el razonamiento verbal y numérico, las relaciones espaciales, la fluidez verbal, entre otras (Renzulli, 2001; Reis, 1997; como se citan en Barrera, 2005). Resulta interesante que cada una de estas categorías esté planteada en las subescalas del test de habilidades mentales primarias. El proceso de Investigación La identificación y atención de los estudiantes con altas capacidades ha estado ausente del proceso de formación que se ofrece en los diversos niveles educativos en nuestro país. Desde las instituciones educativas se plantean algunas preocupaciones relacionadas con la altísima deserción en las carreras universitarias, la bajísima motivación de la gente hacia las distintas actividades académicas, el inadecuado manejo del tiempo libre, y problemáticas tales como la adicción a las drogas, al alcohol, los estados depresivos, entre otras situaciones que se asocian a personas con bajos desempeños académicos, pero también a la población con altos desempeños, que no ha sido identificada como tal. Esas inquietudes, expresadas en su mayoría por los docentes, están relacionadas con el hecho de no contar con el conocimiento necesario para identificar, comprender y orientar los procesos educativos que demandan las personas con altas capacidades. Una población que merece especial atención son los estudiantes de los grados décimo y undécimo, próximos a ingresar a la universidad, con quienes, una vez 140

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identificados, se podría adelantar un proceso de acompañamiento en su formación a través de los diferentes programas académicos de la universidad. Ante esta situación se plantearon los siguientes interrogantes que orientaron la investigación: ¿Quiénes son los estudiantes que presentan características y desempeños académicos excepcionales y talentosos en los colegios oficiales del Distrito? ¿Cuáles son sus características fundamentales? ¿Cómo posibilitar el desarrollo de sus potencialidades? Para el logro de los objetivos se utilizó un diseño de tipo exploratorio-descriptivo, ya que se privilegia la descripción, la explicación y la interpretación de la información y al mismo tiempo, se dio un tratamiento cuantitativo a los datos recogidos para establecer tendencias centrales y correlaciones. Los resultados que se obtuvieron en el marco del proceso de identificación nos permitieron corroborar algunas afirmaciones que hace la comunidad científica frente a los procesos de identificación. Al tiempo, generaron interrogantes frente a algunos temas, relacionados con el proceso ya mencionado. En ese sentido, se considera relevante aproximarse a los siguientes puntos de análisis a partir de los planteamientos de diversos teóricos que trabajan el tema de las altas capacidades. Estos son: 1). Resultados de la postulación y su relación con la teoría. 2). Resultados del proceso de identificación (el papel del docente y los compañeros estudiantes). 3). Los desempeños en inteligencia global, habilidades cognitivas e inteligencia creativa. 4). La eficacia del procedimiento. En ese orden de ideas, debemos comenzar por plantear que los resultados de la fase de postulación nos permiten efectuar un parangón con los resultados que reseña Benito (2005), en los que se afirma que esta etapa arroja como resultado un 10% de la población objeto de estudio. Para nuestro caso, se trata de un 15% del total de la población seleccionada. Esto nos permite considerar una aproximación bastante grande a los datos expuestos por otros investigadores en este campo. En el caso de los estudiantes con altas habilidades intelectuales, sólo el 1% de la población estudiada fue seleccionado, lo cual coincide con los planteamientos de Brito, Coral & De Zubiría (2002), quienes estiman que en Colombia un mínimo porcentaje de los jóvenes que poseen capacidades excepcionales son identificados (2 de cada 1.000 individuos); y otro reducido porcentaje (1 de cada 1.000 individuos) no recibe atención educativa de acuerdo con sus potencialidades, debido a que éstas generalmente pasan desapercibidas por sus profesores, padres, y hasta por los mismos sujetos.

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Ahora bien, los datos ofrecidos por los docentes y el grupo de pares son fundamentales en el proceso de identificación. Es importante señalar que usualmente los docentes y los estudiantes presentan serios sesgos en este proceso, tal vez por los prejuicios que se tienen en cuanto a los sujetos con altas capacidades (Ministerio de Educación Nacional, 2004). El estudio, consideramos, ha demostrado tener una cierta relación con los trabajos elaborados por la comunidad académica (Benito, 2005), relativos al papel que desarrollan los docentes y grupos de pares durante el proceso de postulación, cuyos datos corresponden a una población de 1.068 estudiantes, de los cuales 763 fueron postulados por docentes y 528 por estudiantes, y ambos grupos coincidieron sólo en 169 estudiantes. A partir de los resultados obtenidos, se observa básicamente una diferencia significativa en cuanto a inteligencia creativa entre los estudiantes con altas habilidades intelectuales y los talentos. Estos resultados no se alejan de los planteamientos de varios autores que estudian el tema, tales como Renzulli (2001), Gardner (2001) y De Zubiría (2002), quienes señalan que un sujeto superdotado (para este estudio con altas habilidades intelectuales) es aquel que presenta una habilidad general intelectual por encima de la media, compromiso con la tarea y creatividad (Renzulli, 2001). De igual manera, estos sujetos presentan aptitudes innatas, capacidad intelectual superior y habilidades cognitivas desarrolladas por el entrenamiento (Lorenzo & Martínez, 2003). En el caso de los estudiantes con talento académico, algunos autores afirman que tienen una habilidad significativamente superior con relación a sus pares en el ámbito académico, lo que se manifiesta en una capacidad elevada de desempeño en áreas generales o en campos específicos, como lenguaje, biología, matemáticas, entre otros (Flanagan & Arancibia, 2005). En términos generales, no existe diferencia significativa entre los resultados obtenidos en los sujetos con altas habilidades intelectuales y los talentos académicos, en cuanto al desempeño en las habilidades mentales primarias. Este resultado coincide con lo planteado por Bracli y Romagnoli (2000; como se citan en Flanagan & Arancibia, 2005), al considerar que los jóvenes talento pueden manifestar habilidades sobresalientes en una o más áreas curriculares, ya sea por tener un alto rendimiento en alguna(s) materia(s), o por su potencial, sin que necesariamente presenten altos rendimientos a nivel general en cada área curricular. El factor fluidez verbal se presenta en un nivel bajo en la población estudiada. Dichos resultados no corresponden con los obtenidos en otras investigaciones, en las 142

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cuales niños y jóvenes con altas capacidades intelectuales muestran un desarrollo temprano y muy fluido del lenguaje; de igual manera, el inicio de la lectura a una edad temprana, aprenden a partir de una lectura funcional (conocimiento de determinados logotipos y anagramas), utilizan continuas preguntas entre las que destacan: “¿qué pone aquí?”, y no preguntan por letras sino por las palabras (Benito, 2005). Otro elemento a considerar en estos resultados son los altos desempeños que muestran, tanto los estudiantes con altas habilidades intelectuales, como los sujetos con talento académico, en las pruebas de habilidades mentales primarias (HMP), los cuales fueron altamente satisfactorios, particularmente en el factor de comprensión espacial, hecho que resulta interesante a la luz de la teoría. De otra parte, los bajos resultados en la habilidad mental de fluidez verbal debe suscitar interrogantes en torno a las variables que pueden estar incidiendo al respecto. Así las cosas, los datos obtenidos en la prueba de habilidades mentales primarias (HMP) deben constituirse en un soporte para ulteriores investigaciones que den cuenta del desarrollo de la dimensión cognitiva en el sujeto con altas capacidades. Finalmente, los resultados de los estudiantes en inteligencia global, sin lugar a dudas, indican un excelente desempeño en lo que se refiere a su desarrollo mental y su capacidad adaptativa a nuevas exigencias. Al respecto, Alonso y Benito (2006) plantean que la adaptabilidad y la utilización de estrategias que facilitan una ejecución exitosa se constituyen en características de los sujetos con altas capacidades, hecho que se corrobora en la presente investigación. En cuanto a los resultados en inteligencia creativa, se observa diferencias significativas en los dos grupos de estudiantes (con altas habilidades intelectuales y con talentos académicos). Es así como los primeros presentan excelentes posibilidades para el desarrollo de tareas de innovación y la producción creativa, debido a su buena disposición, inquietud y curiosidad, que los lleva siempre a buscar información novedosa. Esto en contraste con el grupo de estudiantes con talento académico, en quienes la creatividad no es una habilidad característica. Así lo señala Renzulli (2001), quien plantea que los estudiantes con altas habilidades intelectuales presentan tres rasgos fundamentales, dentro de los cuales se destaca un alto nivel de creatividad (Barrera, 2005). Podemos concluir que la distribución general de los estudiantes identificados con altas capacidades se presenta de la siguiente manera: ocho con altas habilidades intelectuales y catorce con talento académico. 143

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CONCLUSIONES La distribución del rendimiento general de los estudiantes con altas habilidades intelectuales se expresa así: nivel muy alto en inteligencia global, lo que indica que el grupo observa un excelente desempeño en el desarrollo mental y capacidad adaptativa; nivel muy alto en inteligencia creativa, lo que significa que este grupo se destaca por su capacidad para la innovación, y la búsqueda de soluciones alternativas a los problemas que se le presenten; niveles altos en habilidades de comprensión espacial y comprensión verbal; niveles medio altos en manejo de números y raciocinio; y nivel medio bajo en fluidez verbal. Los estudiantes con talento académico obtuvieron un nivel muy alto en inteligencia global; nivel alto en comprensión espacial; nivel medio en inteligencia creativa; nivel medio alto en comprensión verbal, raciocinio y manejo de números; y nivel medio bajo en fluidez verbal. A partir de los resultados, se observa básicamente una diferencia significativa en cuanto a inteligencia creativa entre los dos grupos. Es así como los estudiantes identificados con altas habilidades intelectuales se caracterizan por su excelente desempeño en creatividad, mientras que en los estudiantes con talentos académicos esta habilidad cognitiva no es característica. En términos generales, no existe diferencia significativa en los resultados obtenidos en los sujetos con altas habilidades intelectuales y los talentos académicos en cuanto al desempeño en las habilidades cognitivas. El factor fluidez verbal se presenta en un nivel medio bajo en la población estudiada. Dichos resultados no son equivalentes a los obtenidos en otras investigaciones. REFERENTES Alonso, J. & Benito, Y. (2006). Alumnos superdotados con necesidades educativas y sociales. Buenos Aires:Bonum. Barrera, S. (2005). Si hay que poner nombre a los bueyes. Revista Ideacción, 24, 16-39. Benito, Y. (2005). Consideraciones técnicas sobre aspectos de definición e identificación. Revista Ideacción, 24, 2-39. Benito, Y. & Alonso, J. (2004). Sobredotación intelectual: definición e identificación. Loja, 144

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con talento en Iberoamérica (pp. 28-31). Santiago de Chile: Trineo. Inicio

P2: IDENTIFICACIÓN DE ESTUDIANTES CON TALENTO CIENTÍFICO DE SANTA MARTA COLOMBIA. AUTORES: Oscar Javier Martínez Pardo, Norman Darío López Velásquez PONENTE: Joven Investigador Colciencias. Oscar Javier Martínez Pardo. Universidad del Magdalena. RESUMEN La presente investigación giró en torno al proceso de identificación de estudiantes de los grados Noveno y Décimo con Talento Científico en una Escuela Mixta del Distrito de Santa Marta, Colombia, con el propósito de generar a mediano plazo programas de atención sistemática a esta población. El proyecto se desarrolló en tres fases, de acuerdo con las experiencias de otros investigadores en este campo, como lo son Alonso y Benito (2004) y Barrera (2005) quienes se constituyen en referentes en el contexto iberoamericano. Para entender el presente trabajo fue necesario formular dos interrogantes: ¿Que se entiende por sujeto excepcional o talento? y ¿Quiénes son los estudiantes con Talento Científico de los grados noveno y décimo, en las áreas de Ciencias Naturales, Sociales y Matemáticas, en una Institución Educativa Mixta, de la Ciudad de Santa Marta? Siendo esta última nuestra pregunta problema. Al respecto, algunos autores (De Zubiría, 2002, citado en Ministerio de Educación Nacional, 2004) han indicado que estos corresponden a un gran universo llamado excepcionalidad, el cual, comprende los sujetos que se desvían de forma significativa de la media, tanto por el límite superior, como por el límite inferior. Es decir, aquellos cuyas diferencias son lo suficientemente grandes como para necesitar apoyos específicos y/o especializados. En síntesis, el sujeto excepcional es un producto de la sociedad en que vive, donde el contexto familiar y social es fundamental en la potenciación o inhibición de ciertas conductas y habilidades (Tannenbaum ,1986 y Nash, 1995).

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La excepcionalidad comporte unas subcategorías que deben ser comentadas; a saber: la superdotación, los genios, los prodigios y los talentos, pues en no pocas ocasiones estos son tomados como sinónimos (Alonso y Benito, 1996). Los superdotados, presentan un nivel de rendimiento intelectual superior en una amplia gama de aptitudes y capacidades, aprenden con facilidad en cualquier área del conocimiento. Este se aplica generalmente al sujeto cuya capacidad intelectual y académica es claramente superior a los de su misma edad. El prodigio, es la persona que realiza una actividad extraordinaria para su edad, obtiene un producto que llama la atención en un campo especifico que hace competencia con los niveles de rendimiento del adulto. El genio, definido como un sujeto que configura la cultura humana, y es concebido en términos de productos creativos excepcionales (Ministerio de Educación Nacional, 2004). Finalmente, el talento , que para este trabajo, representa la subcategoría de estudio principal, y que es una nominación asignada a los individuos con una actitud muy relevante en un área específica relacionada con campos académicos, artísticos o relacionales (Ministerio de Educación Nacional, 2001). Algunos de los indicadores más importantes de los individuos talentos según Alonso y Benito (1996) son: capacidad de aprendizaje superior a la mayoría de los alumnos, pero no necesariamente como una inteligencia extraordinaria, utilización de estrategias que le facilitan una ejecución exitosa, ya sea debido al aprendizaje, a la experiencia del medio o a la simple práctica, conciencia, adaptabilidad, motivación, actividades espontáneas, búsqueda de información, originalidad, combatividad, invasión y altos desempeños en la dimensión cognitiva. En Colombia, el Instituto Alberto Meraní ha elaborado un discurso alrededor de la temática del talento. Más aún, ha hecho una distinción que puede ser utilizada para identificar y promover el potencial humano que manifiesta esta población. Su definición de talento, señala que éstos son sujetos cuya producción está limitada a un sólo campo específico del pensamiento o de la actividad humana; presentan un gran interés por un dominio específico, una gran capacidad cognitiva en éste y manejan eficientemente los sistemas expresivos de dicho dominio (Ríos, 2002 y Ministerio de Educación Nacional, 2006). Adicionalmente, los talentos pueden ser bastante torpes en otros ámbitos del conocimiento, sin embargo, allí donde presentan mayor dominio, demuestran un profundo interés, dedicación y compromiso con la tarea (Rodríguez, 2004). Ahora bien, cada talento presenta un área de especialización y según esta, 147

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pueden ser catalogados como tecnológicos, psicológicos o científicos. Los talentos científicos, quienes resultan ser el foco de interés de este estudio, tienen como motivación principal la producción de teorías o arquetipos, ya sea en el área de las ciencias naturales, sociales y matemáticas, donde intentan descubrir, describir y plantear leyes universales, relativas a estos tres niveles disciplinares. (Ríos, 2002). Este gran interés está relacionado directamente con una alta capacidad para generar explicaciones, o bien argumentos que favorezcan la comprensión del mundo, de los fundamentos o mecanismos de la vida, de la física y de la mente humana. Para el proceso de identificación de esta población se requiere de la implementación de un sin número de estrategias formales e informales (Genovard y Castelló, 1990, p. 110, citado en Ministerio de Educación Nacional, 2004) En cuanto a las herramientas formales, se encuentran los test de inteligencia, de ejecución, de aptitudes especificas, intereses, actitudes y evaluación de la personalidad. Dentro de las estrategias informales podemos destacar los cuestionarios o auto informes, entrevistas a padres, grupo de pares, docentes y actividades lúdicas. Pues bien el presente trabajo se constituye en un gran paso en el escenario de la excepcionalidad y el talento, ya que Colombia al igual que Brasil exhibe dos problemas fundamentales en relación con el tema de los jóvenes talentos. Primero, el país carece de literatura e investigaciones en esta área, que favorezcan la claridad conceptual y metodológica en los procesos de identificación y atención, lo que genera serias confusiones. A su vez se encuentra un profundo desconocimiento por parte de los docentes acerca de la legislación que favorece el desarrollo y la potencialización de este valioso recurso humano (Barrera, 2005). Por tanto, la identificación del talento en las instituciones docentes es un reto que debe asumir la educación contemporánea y se constituye en una necesidad para enfrentar y aumentar el desarrollo de la ciencia y la técnica en la sociedad actual (Lorenzo y Martínez, 2003). En relación a los aspectos metodológicos es fundamental señalar que el proyecto se desarrolló en tres fases (en aras de responder al segundo interrogante formulado en el presente trabajo y el cual se constituye en nuestra pregunta problemica): la primera consistió en la postulación de los potenciales talentos científicos; la segunda fase, en la evaluación e identificación de los talentos y la última fase, en la clasificación de los mismos. El trabajo se ejecutó en una Institución Educativa Distrital de la ciudad de Santa Marta, (Magdalena), a comienzos del segundo semestre del año 2006 y contó con una población de 140 estudiantes del grado noveno y décimo. El tipo de muestreo

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efectuado en el marco de la investigación, fue de tipo no probabilístico, particularmente intencional (Martínez, 2005), a juicio de los investigadores, pues la muestra fue seleccionada atendiendo a las características que presentaba dicha institución. Los instrumentos utilizados fueron: Cuestionario de personalidad 16 PF de Raymond Catell y colaboradores (16PF), que mide 16 factores de personalidad, el Software SYS que establece a partir de los resultados del 16PF los niveles de competencias científicas (Escobar, 2006), el Test de Habilidades Mentales Primarias (HMP) y un formato de recolección de información diligenciado por profesores y compañeros estudiantes, tomado de Lorenzo y Martínez (1999) y adaptado por el grupo de cognición y educación de la Universidad del Magdalena. Dentro de las técnicas utilizadas estuvo la observación formalizada y selectiva. Se observó y describió el comportamiento de los estudiantes durante la realización del formato de recolección de información y las impresiones de los padres y docentes (Bonilla, 2000), entrevistas semiestructuradas y triangulación de la información: por combinación de niveles, de observadores y metodológica (Bourdieu, 2000). En relación con las puntuaciones efectuadas por docentes y estudiantes, el 91% (127 escolares) no logró cumplir con las categorías expuestas en los formatos de recolección de información y los criterios metodológicos para la preselección. Sólo el 9% (13 estudiantes) cumplió con los indicadores ya mencionados, y pudo ingresar a la fase de evaluación. A continuación se presentan los resultados obtenidos durante la evaluación con el software SYS. Teniendo en cuenta los resultado de este software el 8% de los estudiantes (1), presentó competencias científicas en un área distinta a la que fue postulado inicialmente; el 23% (2 estudiantes), presentó competencias científicas sólo en un área del conocimiento; otro 23% (3 estudiantes), presentó altas competencias científicas en dos áreas del conocimiento, incluyendo las áreas donde fueron postulados inicialmente. El 46% (6 alumnos), no presentaron ningún tipo de competencia científica. En cuanto al test HMP, Los resultados se dividieron en tres categorías. Dentro de la primera (habilidades cognitivas muy limitadas), se encuentran los sujetos que presentaron puntuaciones muy por debajo de la media poblacional, que oscilan entre 0 y 30%. Estos representaron el 39% de los sujetos preseleccionados (5 alumnos).La segunda categoría, hace alusión a los sujetos que habiendo presentado desempeños

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normales, consiguieron puntajes muy bajos en algunas sub-escalas del HMP; esto equivale al 38% (5 escolares) de los preseleccionados. Por último, los sujetos que presentaron altos desempeños en gran parte de las sub-escalas (2 estudiantes) y en las otras mostraron un rendimiento dentro de los parámetros normales (50%) le media. Finalmente se efectuó el proceso de triangulación. Es importante destacar que estos resultados solo hacen alusión a los sujetos que presentaron algún tipo de competencia científica (7 estudiantes).Se tuvieron en cuenta para el proceso de triangulación los resultados de las tres categorías del HMP. Se descartaron aquellos sujetos que presentaron habilidades cognitivas limitadas (4 estudiantes) y aquellos que presentaron déficit. Por tanto la única categoría que se tuvo en cuenta fue la que presentó altas habilidades cognitivas (2 estudiantes). Se anota, además, que fueron 19 los tipos de talento postulados, representados en 13 estudiantes. Cinco postulaciones, obtuvieron diez puntos en la puntuación típica; tres consiguieron ocho puntos en su calificación, y cinco consiguieron ocho puntos. De acuerdo con los resultados del proceso de triangulación sólo 2 estudiantes de 140 presentan las características, para ser considerados talentos científicos. Los demás, aunque presentan competencias científicas en algunas áreas del conocimiento, muestran resultados desfavorables en la prueba de habilidades cognitivas lo que nos permite considerarlos bajo nuestro método de trabajo, como excluidos del proceso de identificación, teniendo presente la importancia de la dimensión cognitiva en dicho proceso. Por lo tanto, el proceso de identificación permite concluir que solo el 1% (2 personas) de los estudiantes del grado noveno y décimo de esta institución educativa presenta talento científico. Tabla Nº 1: Clasificación de los sujetos talentos

C ó d ig o del Talento A4 (Masculino) A7 (Femenino)

Tipo de Talento Científico Matemáticas Cie ncias Sociales Ciencias Naturales

Grado escolaridad Décimo Noveno

La anterior tabla, refleja los estudiantes que fueron identificados con talento científico, demarcando sus áreas de alto desempeño, respecto al género y el grado de escolaridad. El primero, de grado décimo y género masculino, mostró altos 150

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desempeños en el área de las matemáticas y las ciencias sociales. La segunda, perteneciente al género femenino, de noveno grado, mostró altos desempeños en el área de las ciencias naturales. Los resultados que se obtuvieron en el marco del proceso de identificación, permitieron corroborar algunas afirmaciones que hace la comunidad científica frente a los procesos de identificación; y al tiempo, generó interrogantes ante algunas temáticas, relacionadas con el proceso ya mencionado. Frente al resultado del proceso de preselección, llevado a cabo por docentes y estudiantes, Benito (2005), destaca que a nivel mundial la identificación por parte de los profesores sólo logra alcanzar un 50% de los potenciales talentos o bien población con altas capacidades, y para el caso de España, sólo un 44%. La investigación arroja datos que validan esta afirmación, ya que la postulación realizada por los docentes alcanzó a cubrir un 54% de los potenciales talentos científicos. El restante porcentaje, es decir, el 46%, fue ofrecido por la postulación que efectuaron los compañeros de los potenciales talentos científicos. Al mismo tiempo, los resultados de la fase de preselección permiten efectuar un parangón con los resultados que reseña Benito (2005), en los que plantea que la fase de preselección arroja como resultado un 10% de la población objeto de estudio. Para este caso, los resultados ofrecen como preseleccionados un 9% del total de la población seleccionada. Esto permite considerar una aproximación significativa a los datos expuestos por otros investigadores en este campo. Por otro lado, el proceso de identificación supuso la puesta en marcha de técnicas informales que comprometieron a los docentes y estudiantes, en un primer momento. Los resultados de la preselección indicaron que solamente el 1% de la población estudiada, corresponde a estudiantes con talento científico. Este resultado permitió corroborar dos elementos muy comunes, reseñados por la literatura (Benito, 2005; Barrera, 2005; Ministerio de Educación Nacional, 2004). Usualmente, cuando un estudiante, en la fase de preselección, ha sido postulado como excepcional por parte de docentes, solo un 3% lo es en realidad. Para confirmar esta idea, encontramos, bajo la postulación efectuada por los docentes, que sólo un estudiante (0.71%) fue identificado como talento. El otro alumno identificado, correspondió al criterio de los estudiantes (0.71%). Esto indica que el nivel de predicción de los docentes en el proceso de preselección, equivale al 50% y debe ser complementado con las postulaciones de los estudiantes.

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Relativo al desempeño en el test de Habilidades Mentales Primarias (HMP), notamos que el 39% de los 13 estudiantes preseleccionados, presentó habilidades muy limitadas, el 38% mostró habilidades con déficit; y sólo un 15% reveló desempeños altos en las subescalas del HMP. Lo anterior genera una gran preocupación en torno a las condiciones cognitivas de los sujetos evaluados. La etiología de esta situación puede estar dada por diversos elementos, entre los que puede estar la no atención de su condición con las herramientas educativas adecuadas tal como lo expresa Clark (citado en Benito, 2005). Se hallan, además, los entornos deficitarios sin posibilidades en los que se encuentran estos sujetos, que pudieron incidir en los resultados de la prueba (Colom, 1995, citado en Barrera, 2005). Hasta este punto es difícil establecer las causas concretas de tal desempeño. El estudio, consideramos, ha demostrado tener una cierta relación con los trabajos elaborados por la comunidad académica (Benito, 2005), relativo al papel que desarrollan los docentes y grupos de pares durante el proceso de preselección y los muchos sesgos que se pueden presentar en el ejercicio de identificación. El porcentaje de preseleccionados coincide con los datos (10%) aportados por la oficina del Defensor del menor En este sentido, este trabajo identifica, dentro de una población de 140 estudiantes, dos alumnos con capacidades excepcionales en dos áreas del conocimiento. Partiendo de estos resultados, se considera necesaria la formulación de pruebas estandarizadas que les planteen a los estudiantes situaciones de resolución de problemas, que impliquen el uso del conocimiento y las herramientas cognitivas que requiere un sujeto para obtener un alto desempeño en un área específica del conocimiento. REFERENTES Alonso, J. y Benito, Y. (2004). Alumnos Superdotados, sus Necesidades Educativas y Sociales. Buenos Aires: Bonum. Alonso, J. y Benito, Y. (1996). Superdotados: Adaptación Escolar y Social en Secundaria. Madrid: Narcea. Barrera, S (2005). Si hay que poner nombre a los bueyes. Ideaccion: La revista en español sobre superdotación, 24. Málaga: Centro de Ayuda al Desarrollo del Superdotado.

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V1 HABILIDADES COGNITIVAS EN NIÑOS CON BAJA VISIÓN AUTORES: Claudia Patricia Navarro Roldán, Angélica María Alarcón Peña, Libia Consuelo Buitrago COORDINADOR: Angélica María Alarcón Peña. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.

RESUMEN El video es resultado del proyecto de investigación Razonamiento científico a edades tempranas en ambientes virtuales código SGI 293 realizado por el grupo de investigación Desarrollo Humano Cognición y Educación y financiado por la Dirección de Investigación de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Surge como una necesidad de apoyo a las clases de procesos psicológicos básicos en donde se aborda la temática. El video presenta un análisis teórico de las diferentes habilidades cognitivas como: formulación de hipótesis, inferencia, clasificación, experimentación, planificación orientadas desde la resolución de problemas y como estas se evidencian en los niños con baja visión. Hace un balance de las diferentes investigaciones en esta población en donde se muestra su funcionamiento cognitivo similar al vidente, sin embargo en los primeros años aparece un retraso en el desarrollo que con estimulación oportuna por parte de sus cuidadores logra superar. Al final del video se presenta la entrevista a un experto en donde se aborda el funcionamiento cognitivo de niño invidente respecto al vidente, desde la práctica realizada por los profesionales en el Equipo Tiflológico de la Ciudad de Tunja. Inicio

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V2 PSICOLOGÍA, TEJIDO SOCIAL Y CONVIVENCIA. AUTORES: FANNY MOJICA CARDOZO. Colaboradoras (es):Ps. Nancy Flechas, estudiantes Candy Rodríguez e Iván Otálora y estudiantes de prácticas rotativas en el área social-comunitaria del semestre del 2007. COORDINADOR: Fanny Mojica Cardozo. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. RESUMEN El video muestra la proyección de la Escuela de Psicología de la UPTC en el área social. Como marco teórico se recoge la conceptualización de Maritza Montero sobre el quehacer y función de la Psicología social y comunitaria y los planteamientos de Orlando Fals Borda sobre la IAP- Investigación Acción Participación. Se visualiza la participación social de las poblaciones, impulsada por el compromiso de las y los estudiantes en las prácticas profesionales en el abordaje e intervención de problemáticas psicosociales a nivel local y regional. Inicio

V3 AMBIENTES VIRTUALES EN LA COMPRENSIÓN AUTORES: Claudia Patricia Navarro Roldán, Nancy Lizeth Ramírez Roncancio, Diana Carolina Latorre Velásquez y Libia Consuelo Buitrago. COORDINADOR: Diana Carolina Latorre Velásquez. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. RESUMEN El video es resultado del proyecto de investigación Razonamiento científico a edades tempranas en ambientes virtuales código SGI 293 realizado por el grupo de investigación Desarrollo Humano Cognición y Educación y financiado por la Dirección 157

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de Investigación de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Surge como una necesidad de apoyo a las clases de procesos psicológicos básicos en donde se aborda la temática y como una manera de motivar a la comunidad educativa frente a la implementación de los ambientes virtuales como una alternativa que presenta grandes ventajas en el desarrollo de procesos de aprendizaje con diferentes poblaciones, la adquisición de conocimientos y la relación con el mundo. El video presenta un panorama de la implementación de ambientes virtuales en el contexto educativo, particularmente en población con necesidades educativas o con alguna discapacidad física, la utilización de simuladores en procesos que dificultan una aproximación real, como el aprendizaje de los aviadores y, la realización de procedimientos médicos. Por último, muestra dos de los ambientes virtuales (Juaninco y Cirilo) diseñados por el grupo de investigación a través de los cuales se buscó capturar el proceso de comprensión de sistemas de engranajes privilegiando los procesos metacognitivos y la herramienta cognitiva de formulación de hipótesis en niños preescolares. Inicio

V4 METACOGNICIÓN EN NIÑOS AUTORES: Claudia Patricia Navarro Roldán, Angélica María Alarcón Peña, Libia Consuelo Buitrago COORDINADOR: Nancy Lizeth Ramírez Roncancio. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. RESUMEN El video es resultado del proyecto de investigación Razonamiento científico a edades tempranas en ambientes virtuales código S.G.I. 293 realizado por el grupo de investigación Desarrollo Humano Cognición y Educación y financiado por la Dirección de Investigación de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Surge como una necesidad de apoyo a la asignatura de procesos psicológicos básicos en donde se aborda el funcionamiento cognitivo del niño. 158

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Este video presenta un análisis de carácter teórico del concepto de metacognición. Se priorizan dos perspectivas, la desarrollista de Flavell y Wellman centrada en el conocimiento de los procesos cognitivos y la manera en la cual el individuo relaciona esos conocimientos y muestra conductas inteligentes; y la perspectiva de Brown centrada en la regulación de los procesos cognitivos, la capacidad de manipular la información simbólica que representa el mundo como este es percibido. Se muestra el concepto de metacognición como el resultado sobre la autoobservación que un sujeto realiza sobre su actuación metacognitiva. Se presentan los instrumentos diseñados y utilizados por el grupo desarrollo humano, cognición y educación para evaluar los procesos metacognitivos en los niños preescolares. Finalmente se concluye que la capacidad metacognitiva es un atributo del pensamiento humano que se vincula con la habilidad que tiene una persona para conocer lo que conoce, planificar estrategias, procesar información, tener conciencia de sus propios pensamientos durante el acto de solución de problemas, reflexionar acerca de la solución planteada y evaluar la actividad de su propio funcionamiento intelectual. Inicio

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PhD. JESÚS MARÍA VALVERDE MOLINA Universidad Complutense de Madrid Doctor en Psicología por la Universidad Complutense de Madrid. Investigación Acción En El Ambito De La Drogadiccón, La Conducta Desdaptada Y Los Centros Penitenciarios. Libros Publicados. El Proceso De Inadaptación Social. Madrid, Ed. Popular (cinco Ediciones). La Cárcel Y Sus Consecuencias Ed Popular (dos Ediciones). Vivir Con La Droga Ed, Piramide (dos Ediciones). El Dialogo Terapéutico En Exclusión Social. Ed Morata. La Busbuja Vacía, Ed, Popular (en Prensa). PhD. ALEXIS LORENZO RUIZ Universidad de La Habana, Cuba [email protected] Licenciado en Psicología. Master Profesional en Psicología de la Salud. Doctor en Ciencias Psicológicas. Profesor y jefe Servicio Psicología Hospital Pediátrico de Tarará. Profesor Titular Universidad de La Habana, Cuba. Coordinador salud mental y comité académico de la maestría “salud y Desastres” Centro Latinoamericano de Medicina de Desastres (CLAMED). Integra en el Centro Latinoamericano de Medicina de Desastres (CLAMED) Consejo Consultivo, Comité Técnico, Cátedra de “Salud y Desastres”, coordinador grupo salud mental y Comité Académico Maestría “Salud y Desastres”. Profesor invitado en instituciones de Psicología de Brasil, Bielorrusia, Colombia, España, México, Rusia y Ucrania. Profesor de las diferentes Licenciaturas en psicología de Cuba. Miembro Grupos nacionales de psicología y psiquiatría infanto juvenil de Cuba; Federación y Red Latinoamericana Psicología Emergencia y Desastres. Asiste a 137 eventos, presenta 177 ponencias, publicando 47 trabajos, realiza en estos temas 18 investigaciones y labor de asesoría especializada en 41 ocasiones. Dr. HERNANDO AUGUSTO CLAVIJO MONTOYA Fundación Universitaria Konrad Lorenz [email protected] Medico Cirujano de la Escuela Colombiana de Medicina. Magíster en Genética de la Universidad Federal do Río Grande Sul, do Brasil. Magíster en Educación Ambiental del Instituto de Investigaciones Ecológicas de Málaga, España. El Dr. Clavijo tiene una amplia experiencia como profesor de genética, biología y neurociencias en pregrado y postgrado en Psicología, Odontología y Medicina en diferentes universidades a nivel nacional y en el exterior. Tiene 3 libros publicados, 6 capítulos de libros, varios artículos científicos presentados en eventos Nacionales e Internacionales. Conferencista en diferentes eventos científicos. Ha oficiado como director de genética del programa Expresar de la Fundación Colombiana de Rehabilitación y asesor del programa de Ciencia y Tecnología de la Salud de COLCIENCIAS.

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PhD. ANTONIO FERNÁNDEZ PARRA Universidad Granada, España [email protected] Doctor en Psicología y Psicólogo Especialista en Psicología Clínica. Profesor titular de Psicología Clínica Infantil, director de la Unidad de Psicología Clínica (Universidad de Granada España). Coordinador del Programa de Evaluación y Tratamiento de Niños con Problemas de Conducta en la Unidad de Psicología Clínica de la Universidad de Granada. Es autor de comunicaciones a congresos, conferencias y publicaciones sobre trastornos del comportamiento y los trastornos por déficit de atención y comportamiento perturbador. Investiga y lleva a cabo su trabajo clínico en evaluación y el tratamiento psicológico de niños y adolescentes con trastornos por déficit de atención y comportamiento perturbador, y otros tipos de trastornos del comportamiento. Msc. CLAUDIA ISABEL PARRA OCAMPO Fundación Universitária Konrad Lorenz [email protected]; [email protected] Psicología en la Fundación Universitaria Konrad Lorenz; Master en Educación con énfasis en Docencia Universitaria de la Universidad Pedagógica Nacional; Master en Psicología Clínica de la Fundación Universitaria Konrad Lorenz. Directora del Centro de Psicología Clínica de la F.U.K.L., Coordinadora de la Red de Instituciones de Servicios Universitarios de Atención Psicológica ISUAP, docente de pregrado y postgrado en U.P.N. y F.U.K.L., Coordinadora de Línea de Investigación de Violencia en Maestría de Psicología Clínica. Investigaciones en: Comparación de técnicas de intervención en trastornos de ansiedad; Procesos Psicológicos Básicos en Bulimia, Comparación de la efectividad del formato grupal e individual del “Programa de tratamiento para hombres violentos” de Echeburúa y Corral; Estudio de caracterización de las Instituciones de Servicios Universitarios de Atención Psicológica”. Consulta privada desde hace 15 años.

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Msc. CARMELINA PABA BARBOSA Universidad del Magdalena [email protected], [email protected] Licenciada en Psicología Educativa y Administración, Psicóloga, Magíster en Educación con Especialidad en Orientación y Asesoría Escolar. Especialista en Edumática. Docente de Tiempo Completo Universidad del Magdalena. Investigadora COLCIENCIAS y FONCIENCIAS, Par evaluador COLCIENCIAS, Par Evaluador CONACES. Docente en las cátedras de Psicología Educativa en los Programas de la Facultad de Educación y Psicología, Decana Facultad de Educación, Vicerrectora de Educación Abierta y a Distancia, Autora y Directora del programa de Psicología de la Universidad del Magdalena, entre otros. Directora del grupo de investigación Cognición y Educación, categoría- A -COLCIENCIAS. Tiene 4 libros publicados, 11 artículos científicos, 8 Ponencias Nacionales e Internacionales. Ha liderado diferentes proyectos financiados por COLCIENCIAS Y FONCIENCIAS. Esp. ARA MERCEDES CERQUERA CORDOBA Universidad Pontificia Bolivariana, Bucaramanga [email protected] Psicóloga Pontificia Universidad Javeriana. Especialista Psicología Clínica Universidad de los Andes. Especialista en Teorías, métodos y técnicas de investigación social. Universidad Industrial de Santander. Publicación del artículo: Relación entre el deterioro cognitivo y la depresión de las adultas mayores del asilo San Antonio de la ciudad de Bucaramanga. Universitas Psichology 1 (7) 2008 ISSN 1657-9267. Ponente en congresos de Carácter Nacional e Internacional. Msc. LUCILA CÁRDENAS NIÑO Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia [email protected] Psicóloga Universidad Santo Tomás. Especialización en Gestión para el desarrollo humano en las organizaciones. Universidad de la Sabana. Maestría en Bioética. Universidad del Bosque. Docente Escuela de Psicología, Facultad Ciencias de la Salud,

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UPTC Tunja. Los logros más significativos como docente han sido la articulación de los conocimientos básicos de la medición, evaluación e intervención psicológica en la práctica profesional; Igualmente la profundización en el área organizacional de temas como clima y cultura organizacional. Cómo parte del proceso de investigación se han logrado desarrollar proyectos en clima organizacional. Los productos obtenidos de este proceso son: publicación del artículo denominado Modelo de Intervención A&G para la prevención del síndrome de Burnout, patente del instrumento en clima organizacional (PMCO) y elaboración del modelo de intervención en clima organizacional PMCO. Elaboración de la Cartilla Pedagógica sobre el Consentimiento Informado. Esp. LUISA BARLIZA DE LA ROSA. Universidad del Magdalena Santa Marta [email protected] Psicóloga de la Universidad Santo Tomás. Especialista en Educación Sexual y proceso Afectivos. Universidad Industrial de Santander. Catedrática de la Universidad del Magdalena y Coordinadora de las prácticas del Programa de Psicología, siempre ha combinado la Educación y la Psicoterapia desde su consultorio particular prestando los servicios a varias EPS, como Colsánitas, Colmédica, Servir,etc.. Pertenece al grupo de investigación “Estudio del suicidio y conducta de riesgo sexual y Comportamiento organizacional” avalado por la Universidad del Magdalena, reconocido y categorizado como tipo A por Colciencias. Ha publicado en la revista Psilabas de la Escuela de Psicología de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Ps. KAREN JOHANNA ARANGO CASTRILLÓN Pontificia Universidad Javeriana, Cali. [email protected], [email protected] Psicóloga del Colegio Ecológico Bilingüe Scout. Realiza consulta psicológica en el Instituto Educativo Sembrar Familia. Ha presentado poster de investigación en el 7th Congreso Mundial de Daño Cerebral en Lisboa Portugal el 10 de abril de 2008. Actualmente se prepara para asisitir a la “V Conferencia Internacional de psicología de

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la salud PSICOSALUD 2008” en Cuba del 13 al 17 de octubre de 2008. Ha publicado en la revista Brain Injury.. En este momento empezó con el Doctor Juan Carlos Arango profesor de la Universidad de Virginia USA y con la Profesora de la Universidad Javeriana, Cali, María Crístína Quijano, una investigación relacionada con el tema del trabajo de grado. Ps. LADY MAYERLY VERGARA ESTUPIÑÁN Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia [email protected] Tesista de Psicología, pertenece al semillero de Investigación Mentes en Acción de la Escuela de Psicología, Ha participacipado como ponente con el poster: Habilidad cognitiva de clasificación en niños en edad preescolar en: el V Encuentro Regional Semilleros de Investigación Nodo Boyacá RedColsi 2007, en el II Congreso Nacional Innovaciones en Psicología Y Salud Mental 2007, en el X Encuentro Nacional y IV Internacional de Semilleros de Investigación 2007 y VI Encuentro Regional de Semilleros de Investigación 2008 con la ponencia; Adaptación en adolescentes de colegios privados y públicos de la ciudad de Tunja. Ps. LYDA MARCELA BAYONA Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia [email protected] Tesista de Psicología, pertenece al semillero de Investigación Mentes en Acción de la Escuela de Psicología. Ha participado en grupos de estudio de la línea de investigación Necesidades Educativas Especiales, en los proyectos “Diseño De Ambientes Propicios Para El Aprendizaje” y “Razonamiento Científico A Edades Tempranas Ante Ambientes Virtuales”. Coautora de tres posters titulados “Descubriendo El Mundo Del Aprendizaje De Conceptos”, “Ambientes Educativos Propicios Para El Aprendizaje” y “Promoción Y Prevención Del Abuso Sexual En Un Ambiente Lúdico”. Coautora en la elaboración del software “Programa De Entrenamiento En Ubicación Espacial Derecha”.

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Ps. CAROLINA LÓPEZ HURTADO Universidad del Valle [email protected] Actualmente espera la aprobación de su trabajo de grado para recibir el titulo de psicóloga por la Universidad del Valle. Tiene once años de trabajo teatral comunitario en el Teatro Esquina Latina de la ciudad de Cali vinculándose a eventos como Encuentro de Teatro, Salud Paz Y Ambiente (nueve versiones realizadas en Cali), Encuentro de Grupos de Teatro de Colombia (Montería, 2000), X Encuentro Nacional Comunitario de Teatro Joven (Medellín, 2005). Participó en el XII Congreso Colombiano de Psicología (Medellín- Colombia, 2006) con su monologo teatral Empleo Factor Humano Presentado en el Simposio de Psicología Organizacional. Y en el VIII Congreso Internacional De Psicología Social De La Liberación "Lógicas De Resistencia Y Transformación Social" (Santiago de Chile, 2007) presentando su monologo Mas-Caras De Mujer, con el cual también participó en el SEMINARIO Internacional Sobre La Discriminación Múltiple De La Mujer Afrodescendiente (Cali-Colombia, 2008) y en la conmemoración del Día Internacional De La Mujer Afrodescendiente (Quito – Ecuador, 2008). Esp. MARGARITA MÉNDEZ HEILMAN Pontificia Universidad Javeriana [email protected] Psicóloga egresada de la Pontificia Universidad Javeriana. Especialista en la gestión integral de recursos humanos con énfasis organizacional en la optimización de procesos y obtención de los resultados de rentabilidad y productividad. Asesor y consultor en desarrollo organizacional de empresas del sector financiero a nivel nacional e internacional. Conferencista de seminarios relacionados con consumo de alcohol y temas de gerencia del cambio, fusiones, talento humano, calidad, competitividad, productividad y motivación hacia sistemas integrales de gestión humana. Trabajó en el Citibank y se desempeñó como consultor senior de Consultoría Instituciones Financieras COINFIN LTDA. Actualmente se desempeña como consultora organizacional de empresas internacionales como nacionales.

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Ps. KATHERINE PAOLA CONTRERAS SANTOS Universidad del Norte [email protected] Psicólogo de la Fundación Universidad del Norte de la ciudad de Barranquilla Atlántico. Joven investigador Uninorte junio de 2007 – agosto de 2008 bajo la dirección de Jorge Palacio, con el proyecto titulado “Relación del Rendimiento Académico con las Aptitudes Mentales, Salud Mental, Burnout, Engagement en Estudiantes Universitarios del área de la Salud de Barranquilla”. Esp. RICARDO ANDRÉS TORRES SERRANO Universidad Pontificia Bolivariana, Bucaramanga [email protected], [email protected] Psicólogo, Universidad Pontificia Bolivariana (Bucaramanga), Especialista en Familia, Universidad Pontificia Bolivariana (Bucaramanga), Estudiante Maestría en Psicología Jurídica, Universidad Santo Tomás (Bogota), Docente Tiempo Completo, Universidad Pontificia Bolivariana. Supervisor de Prácticas (línea de investigación en Familia), Universidad Pontificia Bolivariana. Psicólogo, especialista en ejercicio profesional con experiencia en: Intervención en prevención y tratamiento de los problemas a nivel familiar desde el enfoque sistémico y conocimiento de las dinámicas relacionales al interior de la familia, Docencia Universitaria, específicamente en asignaturas sobre psicología familiar y terapia familiar sistémica, Experiencia clínica en el diagnostico y tratamiento de trastornos psicológicos. Ps. DIANA MELISSA QUANT Universidad Católica de Colombia [email protected] Psicóloga de la Universidad Católica de Colombia. Auxiliar de investigación de proyectos en psicología básica a cargo de los laboratorios de psicología (LAPSUCC), experiencia como monitora académica en diferentes áreas, manejo de pruebas psicométricas principalmente de evaluación clínica y del desarrollo infantil, experiencia en evaluación e intervención clínica. Experiencia en trabajo con niños y

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adolescentes a nivel clínico y educativo. Esp. OMAIRA PAGUAY Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia [email protected] Psicóloga de la Universidad Mariana. Especialista en Pedagogía Universitaria de la Universidad de Pamplona. Docente de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Durante los últimos ocho años se ha desempeñado como Psicóloga dentro de Instituciones Militares, así como docente Universitaria. Tiene experiencia en el manejo de asignaturas como: Análisis Experimental del Comportamiento, Laboratorio de Análisis Experimental, Estudio Científico de la personalidad, Proyecto Psicología de la Adolescencia, Procesos Psicológicos Básicos I, Personalidad y Diferencias Individuales, Bases Biológicas del Comportamiento, coordinadora de prácticas y coordinadora del laboratorio de Psicología. Ps. IVÁN FELIPE MEDINA Fundación Universitaria Konrad Lorenz [email protected], [email protected] Psicólogo, Fundación Universitaria Konrad Lorenz. Candidato a Magíster en Psicología: Universidad Nacional de Colombia. Docente de Planta: Fundación Universitaria Konrad Lorenz. Asistente Editorial: Revista Latinoamericana de Psicología. Investigador Asociado: Semillero de investigación en conducta simbólica, Universidad Católica de Colombia, Grupo de investigación en conducta simbólica Universidad Nacional de Colombia. Dentro de los reconocimientos hechos a su labor académica figura el IX puesto Nacional en el Examen de Calidad de la Educación Superior de psicología, otorgado por el ICFES. La mención de máxima calidad académica al trabajo investigativo, otorgado por la Corporación Universitaria Iberoamericana, y la selección por pares académicos internacionales del trabajo "Resurgencia de conductas: Un análisis experimental" como ponencia para el 6° Congreso Nacional de Investigación en Psicología" de la Universidad Nacional Autónoma de México.

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Esp. MILENA MARGARITA VILLAMIZAR REYES Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia [email protected] Psicóloga egresada de la Universidad Católica de Colombia, Especialista en Gerencia de Recursos Humanos de la Universidad Jorge Tadeo Lozano, Candidata a Magíster en Psicología con énfasis en Organizacional de la Universidad Católica de Colombia. Docente Escuela de Psicología de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. A través de su historia laboral ha fortalecido competencias en áreas administrativas tales como manejo de personal, elaboración de proyectos y manejo de recursos. A nivel docente, ha afianzado conocimientos en el área de Psicología Organizacional he investigación. Como logros significativos, la patente del instrumento y modelo de intervención PMCO. Ps. OSCAR JAVIER MARTÍNEZ PARDO Universidad del Magdalena [email protected] Psicólogo de la Universidad del Magdalena con experiencia investigativa en el campo de la identificación de estudiantes superdotados y talentos científicos. Durante el proceso de formación en el pregrado participó en el programa Semilleros de Investigadores de la Universidad del Magdalena En la actualidad se encuentra vinculado al grupo de investigación Cognición y Educación en calidad de Joven Investigador reconocido por COLCIENCIAS. Se ha desempeñado como psicólogo educativo en la institución Ciudadela Educativa Cooedumag formulando proyectos pedagógicos que posibilitan el desarrollo del acto educativo. Miembro del equipo de coordinación del proceso de certificación de calidad de la misma organización en el marco del modelo EFQM asesorado por SANTILLANA formación. Dentro de su producción académica se encuentra la publicación del artículo titulado: identificación de estudiantes con talento científico en una Escuela Mixta del Distrito de Santa Marta, publicada en una revista nacional (Duazary) indexada por COLCIENCIAS y la ponencia con el mismo nombre presentada en el VI Congreso Iberoamericano de Superdotación, Talento y Creatividad, realizado en Mar del Plata (Argentina) en el año 2006.

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Ps. ANGÉLICA MARÍA ALARCÓN PEÑA Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. [email protected] Psicóloga Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, II semestre de Especialización en Evaluación Clínica y Tratamiento de Trastorno Emocionales y Afectivos Fundación Universitaria Konrad Lorenz. Joven Investigadora Desarrollo Humano Cognición y Educación Escuela de Psicología Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Ps. FANNY MOJICA CARDOZO Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. [email protected] Psicóloga Especialista en Orientacion Educativa y Desarrollo Humano. Actualmente es Tesista de la maestria en estudios de género. Docente de la Universidad Pedagógica y Tenológica de Colombia. Ps. DIANA CAROLINA LATORRE VELÁSQUEZ Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. [email protected] Psicóloga de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Especialista en Necesidades de Aprendizaje en Lectura Escritura y Matemáticas de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Candidata a Magister de Psicología con Énfasis en Psicología Educativa – Universidad Católica de Colombia. Docente Escuela de Psicología Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Ps. NANCY LIZETH RAMÍREZ RONCANCIO Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. [email protected] Psicóloga de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Especialista en Necesidades de Aprendizaje en Lectura Escritura y Matemáticas de la Universidad

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Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Coinvestigadora del Grupo Desarrollo Humano Cognición y Educación de la Escuela de Psicología de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Docente Facultad de Estudios a Distancia de la misma Universidad.

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