2009/ED/EFA/MRT/PI/26

Background paper prepared for the Education for All Global Monitoring Report 2009

Overcoming Inequality: why governance matters

A compilation of background information about educational legislation, governance, management and financing structures and processes: Latin America and the Caribbean UNESCO-IBE 2008

This paper was commissioned by the Education for All Global Monitoring Report as background information to assist in drafting the 2009 report. It has not been edited by the team. The views and opinions expressed in this paper are those of the author(s) and should not be attributed to the EFA Global Monitoring Report or to UNESCO. The papers can be cited with the following reference: “Paper commissioned for the EFA Global Monitoring Report 2009, Overcoming Inequality: why governance matters” For further information, please contact [email protected]

Prepared for the Education for All Global Monitoring Report 2009

A compilation of background information about educational legislation, governance, management and financing structures and processes

LATIN AMERICA AND THE CARIBBEAN

UNESCO-IBE 1 March 2008

This paper was commissioned by the Education for All Global Monitoring Report as background information to assist in drafting the 2009 report. It has not been edited by the team. The views and opinions expressed in this paper are those of the author(s) and should not be attributed to the EFA Global Monitoring Report or to UNESCO. The papers can be cited with the following reference: “Paper commissioned for the EFA Global Monitoring Report 2009”. For further information, please contact [email protected]

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Prepared by Massimo Amadio (Italy), Programme Specialist at the IBE, with the collaboration of Hanspeter Geisseler, Research Assistant. The opinions and findings expressed in this document are those of the authors and do not necessarily represent the views of UNESCO-IBE. The designations employed and the presentation of the material do not imply the expression of any opinion whatsoever on the part of UNESCO-IBE concerning the legal status of any country, territory, city or area, or of its authorities, or concerning the delimitation of its frontiers or boundaries.

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Introduction

The present compilation brings together background information about: educational legislation and other basic regulations concerning education; governance, management and administration of the education system; and the financing of education. Data have been mainly drawn from the sixth edition of the database World Data on Education (Geneva, UNESCO-IBE, 2007). A wide range of additional sources have been consulted in order to complement, enrich, and update the dataset (see: Sources). Information has been organized by UNESCO Education for All (EFA) regions. The present document focuses on countries in Latin America and the Caribbean. A total of 32 country cases are included.

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LATIN AMERICA AND THE CARIBBEAN [LAC] [41 countries/territories in the EFA region] No. of cases = 32 (Information not available for: Anguilla, Antigua and Barbuda, Aruba, Bermuda, British Virgin Islands, Cayman Islands, Montserrat, Netherlands Antilles, Turks and Caicos Islands.)

ARGENTINA ............................................................................................................6 Leyes y otras normas fundamentales relativas a la educación...............................6 Administración y gestión del sistema educativo....................................................7 Financiamiento de la educación...........................................................................14 BAHAMAS..............................................................................................................18 Laws and other basic regulations concerning education......................................18 Administration and management of the education system ..................................18 The financing of education ..................................................................................22 BARBADOS............................................................................................................23 Laws and other basic regulations concerning education......................................23 Administration and management of the education system ..................................23 The financing of education ..................................................................................27 BELIZE....................................................................................................................30 Laws and other basic regulations concerning education......................................30 Administration and management of the education system ..................................30 The financing of education ..................................................................................33 BOLIVIA .................................................................................................................36 Leyes y otras normas fundamentales relativas a la educación.............................36 Administración y gestión del sistema educativo..................................................37 Financiamiento de la educación...........................................................................43 BRAZIL ...................................................................................................................47 Laws and other basic regulations concerning education......................................47 Administration and management of the education system ..................................48 The financing of education ..................................................................................54 CHILE......................................................................................................................57 Leyes y otras normas fundamentales relativas a la educación.............................57 Administración y gestión del sistema educativo..................................................58 Financiamiento de la educación...........................................................................68 COLOMBIA ............................................................................................................72 Leyes y otras normas fundamentales relativas a la educación.............................72 Administración y gestión del sistema educativo..................................................73 Financiamiento de la educación...........................................................................82 COSTA RICA..........................................................................................................87 Leyes y otras normas fundamentales relativas a la educación.............................87 Administración y gestión del sistema educativo..................................................88 Financiamiento de la educación...........................................................................93 CUBA ......................................................................................................................97 Leyes y otras normas fundamentales relativas a la educación.............................97 Administración y gestión del sistema educativo..................................................98

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Financiamiento de la educación.........................................................................103 DOMINICA ...........................................................................................................105 Laws and other basic regulations concerning education....................................105 Administration and management of the education system ................................105 The financing of education ................................................................................110 DOMINICAN REPUBLIC....................................................................................113 Leyes y otras normas fundamentales relativas a la educación...........................113 Administración y gestión del sistema educativo................................................113 Financiamiento de la educación.........................................................................120 ECUADOR ............................................................................................................123 Leyes y otras normas fundamentales relativas a la educación...........................123 Administración y gestión del sistema educativo................................................123 Financiamiento de la educación.........................................................................130 EL SALVADOR ....................................................................................................133 Leyes y otras normas fundamentales relativas a la educación...........................133 Administración y gestión del sistema educativo................................................133 Financiamiento de la educación.........................................................................142 GRENADA ............................................................................................................147 Laws and other basic regulations concerning education....................................147 Administration and management of the education system ................................147 The financing of education ................................................................................152 GUATEMALA ......................................................................................................156 Leyes y otras normas fundamentales relativas a la educación...........................156 Administración y gestión del sistema educativo................................................157 Financiamiento de la educación.........................................................................163 GUYANA ..............................................................................................................165 Laws and other basic regulations concerning education....................................165 Administration and management of the education system ................................166 The financing of education ................................................................................171 HAITI.....................................................................................................................176 Lois et autres règlements fondamentaux relatifs à l’éducation..........................176 Administration et gestion du système d’éducation ............................................177 Le financement de l’éducation...........................................................................182 HONDURAS .........................................................................................................184 Leyes y otras normas fundamentales relativas a la educación...........................184 Administración y gestión del sistema educativo................................................185 Financiamiento de la educación.........................................................................191 JAMAICA..............................................................................................................194 Laws and other basic regulations concerning education....................................194 Administration and management of the education system ................................195 The financing of education ................................................................................199 MEXICO................................................................................................................205 Leyes y otras normas fundamentales relativas a la educación...........................205 Administración y gestión del sistema educativo................................................206 Financiamiento de la educación.........................................................................214 NICARAGUA........................................................................................................218 Leyes y otras normas fundamentales relativas a la educación...........................218 Administración y gestión del sistema educativo................................................219 Financiamiento de la educación.........................................................................224 PANAMA ..............................................................................................................228

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Leyes y otras normas fundamentales relativas a la educación...........................228 Administración y gestión del sistema educativo................................................228 Financiamiento de la educación.........................................................................232 PARAGUAY .........................................................................................................235 Leyes y otras normas fundamentales relativas a la educación...........................235 Administración y gestión del sistema educativo................................................236 Financiamiento de la educación.........................................................................240 PERU .....................................................................................................................243 Leyes y otras normas fundamentales relativas a la educación...........................243 Administración y gestión del sistema educativo................................................244 Financiamiento de la educación.........................................................................251 SAINT KITTS AND NEVIS .................................................................................254 Laws and other basic regulations concerning education....................................254 Administration and management of the education system ................................254 The financing of education ................................................................................256 SAINT LUCIA.......................................................................................................260 Laws and other basic regulations concerning education....................................260 Administration and management of the education system ................................261 The financing of education ................................................................................264 SAINT VINCENT AND THE GRENADINES ....................................................266 Laws and other basic regulations concerning education....................................266 Administration and management of the education system ................................266 The financing of education ................................................................................267 SURINAME...........................................................................................................270 Laws and other basic regulations concerning education....................................270 Administration and management of the education system ................................270 The financing of education ................................................................................274 TRINIDAD AND TOBAGO .................................................................................276 Laws and other basic regulations concerning education....................................276 Administration and management of the education system ................................277 The financing of education ................................................................................281 URUGUAY............................................................................................................284 Leyes y otras normas fundamentales relativas a la educación...........................284 Administración y gestión del sistema educativo................................................285 Financiamiento de la educación.........................................................................292 VENEZUELA........................................................................................................296 Leyes y otras normas fundamentales relativas a la educación...........................296 Administración y gestión del sistema educativo................................................297 Financiamiento de la educación.........................................................................305 SOURCES..............................................................................................................307

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ARGENTINA Leyes y otras normas fundamentales relativas a la educación La organización federal del país tiene como consecuencia un complejo ordenamiento jurídico. Las bases legales que rigen la educación nacional están constituidas por: la Constitución y las leyes nacionales; las constituciones y las leyes provinciales; los decretos dictados por el poder ejecutivo nacional y por los poderes ejecutivos de los gobiernos provinciales; las resoluciones ministeriales nacionales y de los gobiernos provinciales. Los instrumentos legislativos más recientes y significativos son los siguientes: La Ley n° 24.049 de 1991, mediante la cual se establece la transferencia a las provincias de los servicios educativos que aún dependían del Gobierno Nacional. La instrumentación del proceso de descentralización de los servicios educativos se llevó a cabo entre 1992 y 1994 mediante la suscripción de convenios de transferencia entre el Estado nacional y cada una de las provincias y la Ciudad de Buenos Aires. La Ley n° 24.195, Ley Federal de Educación sancionada en 1993, planteaba los lineamientos básicos para la transformación de la educación de los niveles primario y secundario. Estableció nuevos objetivos, una nueva estructura académica y la necesidad de nuevos contenidos para todos los niveles, así como normas para el gobierno descentralizado de la educación. Asignó al Estado el papel de formular las políticas, controlar la calidad educativa y compensar las diferencias, mientras que los servicios educativos dependen directamente de los gobiernos provinciales. La nueva Ley n° 26.206, Ley de Educación Nacional, ha sido aprobada en diciembre 2006. Los aspectos más importantes de la nueva ley incluyen: la implementación de una sola estructura educativa en reemplazo de las 54 existentes en el país; 13 años de escolaridad obligatoria; obligación para el Estado de ofrecer la sala de cuatro años; jornada extendida o completa en la primaria; nuevos contenidos obligatorios, entre ellos la enseñanza de un idioma extranjero y contenidos referidos a las TIC; y la reformas a la carrera docente con la creación de un Instituto Nacional. La Ley n° 24.521, relativa a la Educación Superior sancionada en 1995, se ocupa del nivel terciario tanto en lo que hace a la universidad como a los estudios terciarios no universitarios, entre los cuales se encuentra la formación de docentes. La Ley n° 26.075 sobre el Financiamiento Educativo sancionada en diciembre de 2005, señala que el incremento gradual de la inversión en educación, ciencia y tecnología debería alcanzar en 2010 el 6% del Producto Interno Bruto. La educación técnico profesional, modalidad de la educación secundaria y la educación superior responsable de la formación de técnicos medios y técnicos superiores en áreas ocupacionales específicas, se rige por las disposiciones de la Ley nº 26.058 sancionada en septiembre de 2005.

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Administración y gestión del sistema educativo La República Argentina es un estado federal dividido en 24 jurisdicciones. Cada una de ellas gobierna (decide políticamente y administra) todos los servicios sitos en su territorio, incluidos los servicios escolares. El Ministerio de Educación (anteriormente el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, que había reemplazado el Ministerio de Cultura y Educación) de la Nación, en el marco del Poder Ejecutivo nacional, constituye el más alto nivel de conducción de la educación y su responsabilidad es concurrente y concertada con los Ministerios de Educación Provinciales y la Secretaría de Educación de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires (MCBA, actualmente la Ciudad Autónoma de Buenos Aires). Las provincias y la MCBA tienen a su cargo la administración y supervisión de la mayor parte de los servicios educativos, exceptuado el subsistema universitario y parte de los servicios de evaluación superior no universitaria. La forma de organización político institucional que adopta el gobierno de la educación en cada provincia depende de la legislación vigente en cada caso, de las peculiaridades histórico-culturales y del desarrollo y complejidad de su sistema educativo. En algunas provincias existen ministerios de educación, en otras secretarías de estado y en algunos casos direcciones generales. Le compete al Ministerio de Educación, entre otros: Garantizar el cumplimiento de los principios, objetivos y funciones del sistema nacional de educación; establecer, en acuerdo con el Consejo Federal de Cultura y Educación, los objetivos y contenidos básicos comunes de los currículos de los distintos niveles, ciclos y regímenes especiales de enseñanza que faciliten la movilidad horizontal y vertical de los alumnos/as dejando abierto un espacio curricular suficiente para la inclusión de contenidos que respondan a los requerimientos provinciales, municipales, comunitarios y escolares; dictar normas generales sobre equivalencia de títulos y de estudios, estableciendo la validez automática de los planes concertados en el seno del Consejo Federal de Cultura y Educación; favorecer una adecuada descentralización de los servicios educativos y brindar a este efecto el apoyo que requieran las provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires (MCBA); promover y organizar concertadamente en el ámbito del Consejo Federal de Cultura y Educación, una red de formación, perfeccionamiento y actualización del personal docente y no docente del sistema educativo nacional; administrar los servicios educativos propios y los de apoyo y asistencia técnica al sistema, entre ellos, los de planeamiento y control: evaluación de calidad; estadística, investigación, información y documentación; educación a distancia, informática, tecnología, educación satelital, radio y televisión educativas en coordinación con las provincias y la MCBA; contribuir con asistencia técnica para la formación y capacitación técnico-profesional en los distintos niveles del sistema educativo, en función de la reconversión laboral en las empresas industriales, agropecuarias y de servicios; elaborar una memoria anual donde consten los resultados de la evaluación del sistema educativo, la que será enviada al Congreso de la Nación. El Consejo Federal de Educación (anteriormente el Consejo Federal de Cultura y Educación) es el ámbito de coordinación y concertación del sistema nacional de educación y está presidido por el Ministro nacional del área e integrado por el responsable de conducción educativa de cada jurisdicción y un representante 7

del Consejo Interuniversitario. La misión del Consejo es unificar criterios entre las jurisdicciones, cooperar en la consolidación de la identidad nacional y en que a todos los habitantes del país se les garantice el derecho constitucional de enseñar y aprender en forma igualitaria y equitativa. En particular, le corresponde al Consejo concertar, dentro de los lineamientos de la política educativa nacional, los contenidos básicos comunes, los diseños curriculares, las modalidades y las formas de evaluación de los ciclos, niveles y regímenes especiales que componen el sistema. Además, es función del Consejo acordar los contenidos básicos comunes de la formación profesional docente y las acreditaciones necesarias para desempeñarse como tal en cada ciclo, nivel y régimen especial. Según la nueva Ley de Educación, el Consejo Federal de Educación contará con el apoyo de los siguientes Consejos Consultivos, cuyas opiniones y propuestas serán de carácter público: a) El Consejo de Políticas Educativas, cuya misión principal es analizar y proponer cuestiones prioritarias a ser consideradas en la elaboración de las políticas que surjan de la implementación de la presente ley; está integrado por representantes de la Academia Nacional de Educación, representantes de las organizaciones gremiales docentes con personería nacional, de las entidades representativas de la Educación de Gestión Privada, representantes del Consejo de Universidades, de las organizaciones sociales vinculadas con la educación, y autoridades educativas del Comité Ejecutivo del Consejo Federal de Educación. La Asamblea Federal podrá invitar a personas u organizaciones a participar de sesiones del Consejo de Políticas Educativas para ampliar el análisis de temas de su agenda; b) El Consejo Económico y Social, participará en aquellas discusiones relativas a las relaciones entre la educación y el mundo del trabajo y la producción. Está integrado por representantes de organizaciones empresariales, de organizaciones de trabajadores, de organizaciones no gubernamentales, de organizaciones socio productivas de reconocida trayectoria nacional y autoridades educativas del Comité Ejecutivo del Consejo Federal de Educación; c) El Consejo de Actualización Curricular, a cargo de proponer innovaciones en los contenidos curriculares comunes. Estará conformado por personalidades calificadas de la cultura, la ciencia, la técnica y el mundo del trabajo y la producción, designadas por el ministro de Educación, Ciencia y Tecnología en acuerdo con el Consejo Federal de Educación. Las autoridades competentes de las provincias y de la MCBA, tienen entre otras las siguientes atribuciones: a) planificar, organizar y administrar el sistema educativo de su jurisdicción; b) aprobar el currículo de los diversos ciclos, niveles y regímenes especiales en el marco de lo acordado en el Consejo Federal; c) organizar y conducir los establecimientos educativos de gestión estatal y autorizar y supervisar los establecimientos de gestión privada en su jurisdicción; y e) evaluar periódicamente el sistema educativo en el ámbito de su competencia controlando su adecuación a las necesidades de su comunidad, a la política educativa nacional y a las políticas y acciones concertadas en el seno del Consejo Federal, promoviendo la calidad de la enseñanza. Los municipios constituyen las unidades locales de administración, y en su gran mayoría no han desarrollado servicios de educación. En algunas localidades, los municipios han creado establecimientos de educación preprimaria. La Municipalidad de Buenos Aires, por su importancia y dimensión, funciona como una jurisdicción más del sistema nacional de educación y goza de las facultades que son competencia

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de las administraciones provinciales. Administra servicios de enseñanza preprimaria, primaria y secundaria, así como regímenes especiales. Una figura muy extendida en la organización escolar es la de las cooperadoras escolares. Se trata de organizaciones donde se reúnen los padres de los alumnos de un establecimiento a los efectos de estrechar las relaciones entre ellos y la escuela. En la ciudad centran su acción en la ayuda económica a la escuela, canalizando los fondos que pueden extraer de la comunidad (vía donaciones o cuotas de los alumnos) o administran otras actividades que reciben de las autoridades (como en el caso de construcciones o refacciones, y en algunas provincias los comedores escolares). Entre los años 1994 y 1998 se concertaron en el Consejo Federal de Cultura y Educación los Contenidos Básicos Comunes, los diseños curriculares, las modalidades y las formas de evaluación de los ciclos, los niveles y regímenes especiales que componen el sistema educativo. La política curricular desarrollada en la década de 1990 definió tres niveles de especificación curricular: el nacional, el jurisdiccional y el institucional. Los Contenidos Básicos Comunes (CBC) para los distintos niveles del sistema educativo, definidos en el ámbito nacional, establecen el universo de saberes considerados legítimos para su enseñanza en las escuelas de todo el país. El proceso de reforma curricular provocó una importante movilización de recursos técnicos y financieros. La renovación integral de los contenidos escolares para cada uno de los nuevos niveles, ciclos y modalidades del sistema educativo significó una instancia de modernización muy relevante de las funciones transmisoras de cultura de la escolaridad. Los productos acordados entre 1994 y 1998 fueron: los CBC para la educación general básica (1994) y la educación inicial (1995); los Contenidos Básicos Comunes y Orientados para la educación polimodal (1997); y los Contenidos Básicos Comunes y Contenidos Curriculares Básicos para la formación docente (1998). Los acuerdos de aprobación de los CBC fueron refrendados por el Ministerio de Educación de la Nación por medio de diferentes resoluciones para otorgar validez nacional a los títulos. El acuerdo de contenidos básicos para todos los ciclos y niveles permitió a las provincias tener una base curricular común para desarrollar sus diseños curriculares y sus orientaciones curriculares para los regímenes especiales. Aprobados los contenidos básicos para cada uno de los niveles y modalidades, el Ministerio de Educación de la Nación organizó un proceso concertado de elaboración de diseños curriculares con los equipos técnicos provinciales. Las estructuras de gestión de los ministerios de educación de las provincias, en su mayoría, no contaban con áreas de currículo. Esta situación generó la necesidad de constituir equipos capaces de asumir las tareas que requería poner en marcha la definición de diseños curriculares para los diferentes ciclos y niveles del sistema educativo provincial. Las provincias y el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires formularon sus diseños curriculares impulsando un proceso de selección, contextualización y secuenciación de los CBC y la definición de la metodología de enseñanza y de los criterios de promoción y acreditación. Los Seminarios Cooperativos para la Transformación Curricular se constituyeron en el mecanismo de articulación entre los lineamientos producidos por el nivel nacional y las producciones de las comisiones curriculares de cada provincia. Por este medio, se procuró generar un espacio para mejorar la producción de los equipos provinciales y monitorear, desde el Ministerio

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nacional, el ritmo y la calidad de la producción curricular en el ámbito federal. Esta modalidad de trabajo tuvo lugar durante los años 1995 a 1999. Como resultado, se elaboraron los Diseños Curriculares Compatibles, documentos que, fundamentalmente en las provincias con menor capacidad técnica, se constituyeron en modelos a seguir. Tomando como base los diseños curriculares provinciales, las instituciones educativas debieron definir su propio proyecto curricular (Proyecto Educativo Institucional, PEI), que incluyen los proyectos de enseñanza desarrollados por cada docente. Para cada uno de estos niveles de especificación se formularon normas y mecanismos que encuadraron legal y técnicamente el desarrollo del currículo. Un logro importante de este proceso fue la posibilidad de contar con contenidos renovados en forma simultánea para todo el país. Estos contenidos, además de atender a la equidad del sistema educativo nacional, constituyeron un marco de referencia para la formación y capacitación de los docentes y los parámetros de evaluación de la calidad de los aprendizajes. Sin embargo, no lograron estipularse, en los niveles federal y jurisdiccional, criterios para priorizar contenidos y competencias mínimas para cada uno de los niveles y ciclos educativos en función de problemas educativos específicos y heterogéneos. Se imparte educación inicial en jardines de infantes de dependencia nacional, provincial y municipal y de régimen oficial y privado. En cuanto a las modalidades de organización, básicamente pueden distinguirse dos tipos de establecimientos: a) Anexos: pueden llegar a funcionar con el mismo plantel directivo del establecimiento, compartiendo el edificio, ya sea de nivel primario o secundario; los que están organizados bajo el sistema de nuclearización dependen de otro director; b) Autónomos: cuentan con dirección propia y funcionan como entidades independientes. En las instituciones de gestión privada se incluyen las iniciativas de sindicatos y empresas como así también las instituciones de gestión mixta es decir, aquellas que reciben un aporte estatal para atender los salarios docentes. Los servicios de educación preprimaria están estructurados en dos ciclos: Jardín Maternal que atiende niños desde los 45 días a los 2 años y el ciclo Jardín de Infantes que atiende niños de 3, 4 y 5 años; siendo la sala de 5 años obligatoria desde el año 1993 (Ley Federal de Educación). Según la nueva Ley de Educación, la organización de la Educación Inicial tendrá las siguientes características: a) Los Jardines Maternales atenderán a los/as niños/as desde los 45 días a los 2 años de edad inclusive y los Jardines de Infantes a los/as niños/as desde los 3 a los 5 años de edad inclusive; b) En función de las características del contexto se reconocen otras formas organizativas del nivel para la atención educativa de los/as niños/as entre los 45 días y los 5 años, como salas multiedades o plurisalas en contextos rurales o urbanos, salas de juego y otras modalidades que pudieran conformarse, según lo establezca la reglamentación de la ley; c) La cantidad de secciones, cobertura de edades, extensión de la jornada y servicios complementarios de salud y alimentación, serán determinados por las disposiciones reglamentarias, que respondan a las necesidades de los/as niños/as y sus familias; d) Las certificaciones de cumplimiento de la Educación Inicial obligatoria en cualesquiera de las formas organizativas reconocidas y supervisadas por las autoridades educativas, tendrán plena validez para la inscripción en la Educación Primaria. Según la nueva Ley de Educación, los servicios educativos de gestión privada estarán sujetos a la autorización, reconocimiento y supervisión de las autoridades

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educativas jurisdiccionales correspondientes. Tendrán derecho a prestar estos servicios la Iglesia Católica, las confesiones religiosas inscriptas en el Registro Nacional de Cultos; las sociedades, cooperativas, organizaciones sociales, sindicatos, asociaciones, fundaciones y empresas con personería jurídica y las personas físicas. Estos agentes tendrán los siguientes derechos y obligaciones: a) Derechos: crear, administrar y sostener establecimientos educativos; matricular, evaluar y emitir certificados y títulos con validez nacional; nombrar y promover a su personal directivo, docente, administrativo y auxiliar; formular planes y programas de estudio; aprobar el proyecto educativo institucional de acuerdo con su ideario y participar del planeamiento educativo; b) Obligaciones: Cumplir con la normativa y los lineamientos de la política educativa nacional y jurisdiccional; ofrecer servicios educativos que respondan a necesidades de la comunidad; brindar toda la información necesaria para la supervisión pedagógica y el control contable y laboral por parte del Estado. Los/las docentes de las instituciones de educación de gestión privada reconocidas tendrán derecho a una remuneración mínima igual a la de los/las docentes de instituciones de gestión estatal, conforme al régimen de equiparación fijado por la legislación vigente, y deberán poseer títulos reconocidos oficialmente. La asignación de aportes financieros por parte del Estado destinados a los salarios docentes de los establecimientos de gestión privada reconocidos y autorizados por las autoridades jurisdiccionales competentes, estará basada en criterios objetivos de justicia social, teniendo en cuenta la función social que cumple en su zona de influencia, el tipo de establecimiento, el proyecto educativo o propuesta experimental y el arancel que se establezca. Sobre la base de la nueva Ley de Educación, la formación docente se estructura en dos ciclos: a) Una formación básica común, centrada en los fundamentos de la profesión docente y el conocimiento y reflexión de la realidad educativa y, b) Una formación especializada, para la enseñanza de los contenidos curriculares de cada nivel y modalidad. La formación docente para el Nivel Inicial y Primario tendrá cuatro años de duración y se introducirán formas de residencia, según las definiciones establecidas por cada jurisdicción y de acuerdo con la reglamentación de la ley. Asimismo, el desarrollo de prácticas docentes de estudios a distancia deberá realizarse de manera presencial. En el ámbito del Ministerio de Educación, se ha creado el Instituto Nacional de Formación Docente como organismo responsable, entre otros, de: a) Planificar y ejecutar políticas de articulación del sistema de formación docente inicial y continua; b) Impulsar políticas de fortalecimiento de las relaciones entre el sistema de formación docente y los otros niveles del sistema educativo; c) Aplicar las regulaciones que rigen el sistema de formación docente en cuanto a evaluación, autoevaluación y acreditación de instituciones y carreras, validez nacional de títulos y certificaciones, en todo lo que no resulten de aplicación las disposiciones específicas referidas al nivel universitario de la Ley n° 24.521. [Fuente: WDE y Ley n° 26.206]

“La situación normativa actual en el país reconoce la vigencia de contenidos curriculares de diverso orden que fueron definidos por distintos niveles de gestión (nacional, provincial e institucional). En la actualidad puede reconocerse, en primer lugar, la vigencia simultánea de los Contenidos Básicos Comunes (CBC), los Núcleos

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Aprendizajes Prioritarios (NAP) y los Diseños Curriculares provinciales (DC) como normas jerárquicas de referencia de los niveles nacional y provincial respectivamente. En segundo lugar, se registra la vigencia de diversos programas nacionales y provinciales que producen materiales de desarrollo curricular e implementan acciones de capacitación docente con el propósito de incidir en las prácticas de enseñanza cotidianas. En tercer lugar, se mantiene la vigencia de Acuerdos del Consejo Federal de Cultura y Educación (CFCYE) en materia curricular que tienen diversos grados de implementación según las provincias y que, por su carácter de acuerdos, no tienen la incidencia vinculante de las normas señaladas. Finalmente, la Ley de Educación Nacional, aunque no establece definiciones explícitas en materia curricular, plantea una serie de interrogantes en relación con la continuidad de las normas vigentes y con los posibles ajustes de contenidos, en particular por la nueva estructura del sistema educativo. Esta situación permite identificar problemas respecto de las responsabilidades de cada uno de estos niveles, así como de la articulación entre ellos, algunos de los cuales fueron tratados en varias investigaciones que muestran por ejemplo: a) la preeminencia de los CBC como norma de referencia en el nivel institucional, sobre todo a través de la producción de manuales a cargo de la editoriales, b) el fuerte direccionamiento del Ministerio de Educación Nacional en la elaboración de los DC provinciales y c) las regulaciones en la enseñanza que dicho Ministerio estableció a nivel institucional y áulico a través de programas y proyectos a pesar de que ésta no era su principal responsabilidad. De la mano del reconocimiento de diversas instancias de definición curricular (nacional, jurisdiccional y escolar), se implementó una nueva pauta curricular con dos características centrales: 1) una normativa más flexible, extensa y centrada en la definición de contenidos y 2) estructuras más comprehensivas que articulan contenidos provenientes de diversas disciplinas y de otras prácticas sociales (áreas, sectores, espacios curriculares multi o interdisciplinares). Por sus características, las normativas curriculares no han funcionado como orientaciones claras para las prácticas de los docentes. En el nivel provincial, las normas que regulan el funcionamiento de las escuelas constituyen un sistema prescriptivo caracterizado por la rigidez en los procedimientos que impone una racionalidad burocrática administrativa a la gestión escolar. Estas normas suelen constituir un corpus extenso, complicado y muy poco claro que no resulta útil para orientar la tarea pedagógica en las escuelas y se traduce en una carga para los directores, que los aleja de un liderazgo pedagógico en sus instituciones. Una de las tradiciones con las que todavía no se puede romper es la extrema primacía del trabajo aislado o independiente de los docentes. No existen condiciones que permitan que cada maestro o profesor deje de desempeñarse solo y pueda comunicarse con sus compañeros de manera orgánica, y regular para compartir tanto sus logros y saberes como sus limitaciones y dificultades a la hora de enseñar. Uno de los aspectos que caracteriza el funcionamiento de las escuelas, en particular de las aulas, es la alta autonomía en las prácticas de evaluación de los aprendizajes de los alumnos: lo habitual es que cada docente defina qué y cómo evaluar sin contar con pautas o parámetros institucionales ni provinciales para ello. La alta autonomía en las prácticas escolares de evaluación tiene su correlato en el nivel jurisdiccional de gestión. En general, los Ministerios provinciales no producen orientaciones, instrumentos o estándares para la evaluación de aprendizajes por ciclo y/o año escolar.” [Fuente: Verona Batiuk. Políticas pedagógicas y curriculares. Opciones y debates para los gobiernos provinciales. Serie Proyecto Nexos:

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Conectando saberes y prácticas para el diseño de la política educativa provincial, Documento n° 4, CIPPEC, Buenos Aires, 2008.]

“Cada Provincia y la Municipalidad de Buenos Aires definen las áreas en las cuales prestan servicios los profesores. En la mayoría de las provincias se definen las siguientes áreas: área de la Educación Inicial, área de la Educación Primaria, área curricular de Materias Especiales, área de la Educación del Adulto y del Adolescente, área de la Educación Media; área de la Educación Especial, y área de Educación Artística. Igualmente en cada Provincia y en la Municipalidad de Buenos Aires se establece un número mínimo de horas de clase semanales con las cuales se puede ingresar al sistema. Además sin el título de docente correspondiente en cada área no se puede ingresar a la carrera docente. El título de docente es otorgado por establecimientos para la formación de maestros y profesores. La formación docente para los distintos niveles de la enseñanza no universitaria debe realizarse en Instituciones de formación reconocidas, que integran la Red Federal de Formación Docente Continua o en universidades que ofrezcan carreras con esa finalidad. Consta de cuatro instancias: formación de grado, perfeccionamiento docente en actividad, capacitación para nuevos roles y capacitación pedagógica de graduados no docentes. Las instituciones formadoras reconocidas son: Escuelas Normales Superiores, Institutos de Enseñanza Superior, Institutos Provinciales de Formación Docente, Institutos Terciarios de Formación Docente y Técnica, Universidades. Aunque hay variedad en la duración de la formación, la tendencia general es que para el nivel inicial y la Educación General Básica 1 y 2 duren tres años mientras que para la Educación General Básica 3 y el Polimodal dure cuatro años. Al sistema docente se ingresa mediante un régimen de concursos, mientras que el ingreso a la carrera docente en las Provincias y en la Municipalidad de Buenos Aires se da por el cargo de menor jerarquía de los escalafones correspondientes a las diferentes áreas establecidas. Corresponde a cada Provincia y a la Municipalidad de Buenos Aires definir un estatuto docente que incluya un sistema de escalafón. Éstos se construyen en función de las áreas de desempeño definidas y establecen órdenes jerárquicos al interior de cada una de ellas, como por ejemplo: Maestro de Sección, Maestro Secretario, Vicedirector, Director, Supervisor, etc. Para la respectiva clasificación se crean juntas de clasificación, cuyos miembros en general deben tener el título de docente. Estas juntas son las encargadas de clasificar a los docentes por orden de méritos y se aplican tanto a aspirantes a ingresar como a postulantes a los ascensos de categorías. Los profesores pueden ascender a los cargos de mayor jerarquía en todas las áreas definidas, en la mayoría de los entes territoriales se les exige para ello haber aprobado los cursos para los cargos a los cuales concursan y haber obtenido una calificación equivalente a muy bueno, en la evaluación que se les realice. Para acceder a cargos directivos se debe participar en un concurso de antecedentes y oposición. La retribución mensual depende de la Jurisdicción en la cual se labore, incluso pueden encontrarse diferencias al interior de cada Provincia. En general hay coincidencia en que ésta se compone de asignación por el cargo que desempeña, bonificación por antigüedad y otras bonificaciones establecidas en cada legislación.” [Fuente: UNESCO-OREALC. Evaluación del desempeño y carrera profesional docente. Un estudio comparado entre 50 países de América y Europa. Santiago de Chile, junio 2006.]

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“El Programa Nacional de Alfabetización y Educación Básica para Jóvenes y Adultos (EBJA) se desarrolla de forma conjunta entre el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación [hoy el Ministerio de Educación], las provincias y el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, en el marco del Consejo Federal de Educación. En los ministerios de Educación de cada provincia existe un área responsable de la Educación de Adultos, de las cuales dependen la implementación y el funcionamiento del Programa Nacional de Alfabetización y Educación Básica para Jóvenes y Adultos desde la institucionalidad del estado. A esta realidad debe sumarse la actividad de los organismos y organizaciones de la sociedad. Alfabetización y EBJA se encuentran bajo la misma estructura dependiendo directamente del ministro del ramo. El programa aplica un modelo de gestión conjunta, que asocia y articula las capacidades y acciones de las organizaciones de la sociedad – gremios, ONG, organizaciones barriales, territoriales, confesionales–, los organismos del Estado Nacional y Provincial emplazados en las comunidades con mayores dificultades socioeconómicas, las universidades, los sistemas educativos jurisdiccionales y el Ministerio de Educación, conforme a los acuerdos federales emanados del máximo organismo de decisión en materia de política educativa: el Consejo Federal de Educación. El Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social, de manera conjunta con el Ministerio de Educación, a través de la firma de un convenio, ha puesto en marcha el componente formación del PNJJD (Plan Nacional Jefes y Jefas de Hogar Desocupados). Dicha modalidad –de contraprestación– se instrumenta por medio de acuerdos/programas que suscribe el Ministerio de Educación con las distintas jurisdicciones, en todos sus niveles provinciales y municipales y con las distintas organizaciones no gubernamentales. El total de inversión país en educación es de $ 6.304.805.761, representando el 4,4% del PBI (presupuesto de 2006).” [Fuente: Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). Plan Iberoamericano de alfabetización y educación básica de personas jóvenes y adultas 2007 – 2015. Informes de Países.]

Financiamiento de la educación La educación en el país es atendida primordialmente por el Estado y se proporciona en forma gratuita. Su financiamiento está íntegramente a cargo del Tesoro, tanto nacional como provincial. Sin embargo, las familias concurren a financiar parte del costo operativo (excluidos salarios docentes y no docentes) a través de instituciones de padres denominadas cooperadoras. La enseñanza privada también percibe subsidios estatales de diferente tipo, salvo la universidad. El sector público aporta entre las dos terceras y las cuatro quintas partes del gasto total en educación. Cuando se considera la distribución económica del presupuesto educativo, se encuentra que los gastos corrientes representan más de un 90%. Del total del gasto educativo, el presupuesto nacional contribuye aproximadamente con el 60%, mientras que las provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires (MCBA) aportan el 40% restante. Las provincias y la MCBA asumen prácticamente la totalidad del nivel primario, mientras que la Nación tiene

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prioridad para el nivel medio (educación media y técnica) y casi la exclusividad del nivel terciario (profesorados y universidades). Por el proceso de descentralización y transferencia de los servicios educativos, esta situación se ha modificado a partir de 1993. La transferencia de fondos al sector privado se realiza mediante la liquidación de subsidios que tanto la Nación como las provincias destinan a atender el pago parcial o total de los sueldos de los docentes que trabajan en establecimientos privados de todos los niveles. El porcentaje de subsidio que corresponde a cada establecimiento (que va desde el 20% hasta el 100% de los sueldos docentes) se fija según una serie de variables, entre las cuales le corresponde un mayor peso relativo al pago de aranceles por parte de los alumnos. En la década de 1990 el gasto educativo se incrementó de manera sensible como producto de las políticas públicas en el sector y de acciones concertadas entre el Estado nacional y las provincias. Una parte importante de los recursos nacionales se destinó a aspectos vinculados a la transformación educativa, como son el desarrollo de los Contenidos Básicos Comunes, la capacitación docente, la formación docente continua, el diseño de la estructura de la educación general básica y la educación polimodal. También se financiaron metas vinculadas con la evaluación, la cooperación y asistencia técnica para la concreción de innovaciones educativas y el fortalecimiento institucional. En 1999, el gasto educativo alcanzó el 4,3% del Producto Interno Bruto (PIB). La Ley de Financiamiento Educativo (2005), prevé que el gasto consolidado en educación, ciencia y tecnología aumente gradualmente del 4,7% del PIB en 2006 hasta el 6,0% en 2010. [Fuente: WDE]

“El colapso del régimen de convertibilidad en 2002 modificó sustancialmente la composición del gasto social en la Argentina, básicamente debido a los cambios en los gastos del gobierno nacional. A dicho nivel, los gastos de asistencia social crecieron el 91% en términos reales, mientras que los gastos de educación y seguro social cayeron el 54% y el 33% respectivamente. Sin embargo, en la mayoría de los casos las características estructurales subyacentes de los diferentes sectores permanecieron sin variación. Como resultado Argentina enfrenta ahora una serie de de retos en las políticas estructurales de largo plazo, así como nuevos desafíos resultantes de las profundas consecuencias sociales de la que quizás sea su crisis económica más seria. El financiamiento, administración y provisión de educación básica en la Argentina es ahora responsabilidad de los gobiernos provinciales. Las escuelas primarias y preescolares fueron descentralizadas a fines de la década de 1970, y la descentralización del resto del sistema de educación se completó a principios de la década de 1990, con una ambiciosa reforma educativa para mejorar la relevancia, calidad, equidad y gobernabilidad de los servicios educativos provinciales. La reforma apuntaba a lograr la cobertura universal de los niños de 5 años de edad y a reducir las altas tasas de deserción de los de 12 a 15 años. Se modificó la estructura del sistema con respecto a los siete años originales de escuela primaria y cinco años de secundaria

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para pasar a los nueve años obligatorios de EGB y tres años de polimodal o escuela secundaria superior. Se revisó el currículo para todos los niveles y se aumentó el número de años de educación obligatoria, pasando de siete a diez. El aumento de la cobertura ha sido costoso. En la década de 1990, el gasto consolidado en educación creció el 77% en términos reales y el 40% como participación del PBI. Sin embargo, hubo grandes diferencias en el aumento del gasto en educación entre las provincias. En la provincia de Buenos Aires, que representa el 35% del total de los gastos provinciales en educación, los niveles de gasto se incrementaron el 80% en términos reales mientras que en otras provincias esta cifra fue del 25% en promedio. Al descentralizarse el EGB II y III, el gasto nacional cayó en $ 1.100 millones entre 1991 y 1993, al tiempo que se incrementaban los gastos provinciales en $ 2.500 millones al asumir las provincias responsabilidades adicionales y otorgar importantes aumentos en los salarios docentes. El otro cambio importante en los gastos tuvo lugar a fines de la década de 1990 con la introducción del Fondo Nacional de Incentivo Docente (FONID) -una iniciativa surgida como respuesta de emergencia a las estridentes demandas de aumento salarial de los docentes, en un contexto de gasto gubernamental expansivo general. Inclusive después del deterioro de la situación fiscal, el FONID continuó sosteniéndose con dificultades, como un derecho adquirido. El FONID siguió representando algo más de $ 600 millones por año a partir de 1999. Con la crisis económica de 2002, los gastos consolidados en educación experimentaron su mayor caída anual en la historia, disminuyendo el 38% en términos reales y el 28% como participación del PBI. Esta reducción ha sido similar a nivel nacional y provincial y para todos los niveles educativos. La caída del gasto real fue producto de la falta de ajuste de los salarios frente a la inflación y por lo tanto, no representa necesariamente una reducción en la cantidad de insumos a disposición de las escuelas. Al mismo tiempo, la profundización de la crisis en el año 2002 obligó al gobierno a redirigir recursos para sostener los comedores escolares y aumentar el número de becas. En consecuencia, el Ministerio de Educación de la Nación asumió un mayor rol en el financiamiento de programas de asistencia, sacrificando el financiamiento de otros componentes que eran coherentes con el rol del gobierno nacional de perfeccionamiento de la calidad. Las provincias financian directamente las escuelas públicas que brindan educación gratuita además de proveer subsidios a las escuelas privadas para cubrir en forma total o parcial el pago de los salarios docentes. El sector privado tiene una magnitud significativa y ha crecido en la última década—período en que la matrícula privada creció del 21 al 25% de la matrícula total. Los subsidios públicos a las escuelas privadas representan el 13% del gasto público total en educación. Sin embargo, ya que la asignación se determina a través de variables de la oferta (por ejemplo, el número de docentes) y no en función de variables de la demanda (número de alumnos) o aspectos de equidad (tales como la condición socioeconómica de los alumnos), son pocos los incentivos para mejorar la calidad o la eficiencia o focalizar en los estudiantes más pobres. Los salarios docentes representan el 91% del gasto provincial en educación, si bien existen grandes variaciones entre las diferentes provincias. Básicamente, los salarios docentes son determinados por: (i) los años de experiencia docente, (ii) los adicionales por tareas específicas tales como aceptar un cargo en una localidad remota o desfavorable y (iii) los ascensos dentro de la jerarquía educativa. Además, las normas que rigen el trabajo docente son sumamente flexibles en lo que hace a licencias, mucho más que en cualquier otro mercado laboral de la Argentina. La

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mayoría de las provincias asigna montos casi nulos de sus propios recursos a las actividades para mejorar la calidad o la infraestructura escolar. Si bien los coeficientes básicos que caracterizan el despliegue de docentes (docente/alumnos, alumnos/divisiones y docentes/divisiones) varía en gran medida en las distintas provincias, un estrecho análisis de dichos coeficientes muestra que los niveles altos de recursos humanos no están necesariamente asociados con mayores necesidades.” [Fuente: Banco Mundial. Argentina. Reforma de políticas e instituciones a favor de la eficiencia y la equidad del gasto público. Informe N° 25991-AR, septiembre 2003.]

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BAHAMAS Laws and other basic regulations concerning education The Education Act 1996 was passed in order to consolidate and amend the law relating to education within the Bahamas. The administrative structure of the education system under the Act gives the Minister responsibility for the Ministry of education as the head. The Department of Education serves as the Minister’s executory arm. The Director of Education heads the Department of Education and serves as the professional advisor of the Minister. National Advisory Council for Education, serves to make available to the Minister advice on educational matters from the general public and from educational bodies and institutions outside the statutory educational system. [Source: Website of the MEYSC, March 2008.]

Administration and management of the education system The Minister has power to establish school boards in relation to schools that are maintained by him and school boards, under the Act, have no application to independent schools. Where school boards have not been established, it is incumbent on each Council of a local government district to make provision for the maintenance and upkeep of public school buildings and their environs. School boards are elected by the parents or guardians of the children attending the particular school. As such, although the legislation is silent ob the issue of any board/parent liaisons, there is the implication that school boards must pay due to regard to the will of the parents. The role of school boards is to oversee the conduct of the school to which they are responsible. It must be kept in mind however that school boards are not autonomous bodies. To that end Article 13 (6) of the Articles of Management provides that: “There shall be full consultation and cooperation between the board and the Department on all matters affecting the school.” The existence of this provision within the Act is necessary because while the Minister who has the ultimate power to superintend, direct and control all primary and secondary education in The Bahamas. The Education Department therefore serves as a safeguard against the possibility of school boards running amok with unbridled power. It is also important to understand that school boards have no absolute right of existence. The Act has ensured that where it is necessary to discontinue institutions such as school boards that the Minister has such authority. School boards have a right, if they believe that a person isn’t fit for the post of Principal, to state the reasons for its objection to the Education Department. In fact because school boards also are able to submit adverse reports on principals there is an implicit power to effect the transfer of or even the institution of disciplinary proceedings against Principals. School boards also have a say in the appointment of teachers. And with regard to staff other than teachers and clerical workers, these are appointed by school boards after consultation with the principal. It should be noted however that school boards can only act on a majority decision. The 1996 schedule allowed for Boards to be elected for only high schools. Since then, the Schedule has been amended so that in New Providence and Grand

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Bahama both primary and high schools now elect School Boards. These Boards were elected on 18 November 1999. The implementation of School Boards is a deliberate part of the Ministry of Education’s process of decentralization or devolution within the public education system of The Bahamas. It is founded on the basic belief that the education of students is improved when local communities (schools, parents and others) are active participants in the delivery of education within that community. Students at the primary and high school levels write national examinations. Third and sixth grade students sit the Grade Level Assessment Test (GLAT). Both examinations assess listening and reading comprehension and written communication. Additionally, at the third grade level, grammar and usage, and spelling skills are assessed in separate components. At the end of the ninth and twelfth grades, students write the Bahamas Junior Certificate (BJC) and the Bahamas General Certificate of Secondary Education (BGCSE) Examinations respectively. Both Examinations assess listening, reading comprehension, and written communication. The Minister of Education, Youth, Sports & Culture is obliged under Section 35 of the Education Act to ensure that suitable arrangements are instituted for the transport of students registered where such schools are not within walking distance of the students' homes. In this regard, current policy limits the walking distance as two (2) and three (3) miles respectively for primary and secondary students. Consequently, a system of bussing such students to and from school has been in operation for some time (fees are charged). The College of The Bahamas is charged with the responsibility of training the nation's teachers and by that mandate produces a cadre of teachers on an annual basis for placement within pre, primary and secondary schools on New Providence and the Family Islands. The training of teachers is done within the context of the needs of the education system and the needs of the country generally. The Tertiary/Quality Assurance Division, under the Department of Higher Education and Lifelong Learning, acts as a liaison with the School of Education of The College of the Bahamas in teacher education matters, is actively involved in various committees, teaching practice exercises, the selection of prospective teacher education students and offers financial support through the award of grants. [Source: Website of the MEYSC, March 2008.]

“Education in The Bahamas is mandatory and free for children aged 5 to 17 attending government schools. The primary level covers grades 1-6, after which pupils transfer to junior high (grades 7-9), and then to senior high (grades 10-12). In the Family Islands, grades 1-9 may be combined in all-age schools. In general, indicators are high; net primary and secondary enrollment stands at 92% and 91.5%, respectively. Over the last decade, considerable reform and strengthening has occurred at both of these levels, partly with Bank support. The recently completed (2003) Primary and Secondary Education Loan resulted in the revision of the primary and junior high academic curriculum (math, science, and foreign language), an enhanced capacity to plan and implement curriculum, and improved educational facilities. The Bahamas has 64 secondary schools and 30,615 students. Of these, 30 schools are considered independent with a student population of 7,966. Among the 34 public schools, there are 7 junior high, 11 senior high, and 16 secondary. The public schools play an important role in the provision of vocational and technical skills in the country as they all offer both academic and technical vocational education. At the junior level (grades 7-9), all public school students are required to take some TVET

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courses, although the offerings tend to be rather limited. At the senior secondary level TVET is optional but is in high demand by students: about 60% of all secondary students are enrolled in at least one TVET course. Nevertheless, TVET programs have been found to fall short on many fronts: (i) courses tend to offer a low level of technical skills with little pertinence to the world of work; (ii) quality suffers due to a shortage of trained faculty and outdated facilities and equipment; (iii) teachers frequently lack industry-relevant experience or professional development opportunities to update their skills; (iv) due to space constraints, a number of students are enrolled in courses they did not select; (v) programs tend to follow stereotypical gender roles and practices; (vi) academically weak students are “tracked” into TVET streams; and (vii) programs are not aligned with standards. Regarding general academic instruction, an estimated 75%-80% of TVET students read below their grade level, indicating that the quality and delivery of instruction require further analysis. Currently, only senior secondary students enrolled in business studies participate in “computer studies”, where computer equipment is frequently outdated and only partially operational. Consequently, many students enter the job market with a low level of IT skills, which employers consider a major limitation for their recruitment. The Bahamas Technical and Vocational Institute (BTVI) is the sole public provider of entry-level training for the adult (16+) population. BTVI offers Certificate and Diploma programs in Nassau and Freeport, as well as a limited menu of courses in Abaco and Eleuthera. Until recently, BTVI’s mandate was to provide training opportunities to school dropouts or the unemployed seeking to upgrade their skills. In light of the urgent need for higher-level skills training in the country, Government has expanded its mandate to include customized training and standards-driven certificate, diploma, and eventually applied associate degree programs at the polytechnic level. BTVI is governed by MOE [since May 2007, the Ministry of Education, Youth, Sports and Culture]. In 2004/2005, it received an annual budget of US$4.7 million, 75% of which was allocated to personnel. BTVI does not have the authority to set fees for its services or to accept donations. Although it generates additional revenue through evening classes, this must be transferred to Government’s consolidated fund. BTVI’s organizational structure dates back to the 1980s when its mandate focused solely on training unemployed youth. Internal procedures remain slow and bureaucratic. Transactions tend to be paperbased, student services are weak, and little information is maintained on graduate placement. The Bahamas has a few small, private TVET providers; nevertheless, programs are not articulated and considerable duplication exists. In the absence of an agency to oversee quality assurance in TVET delivery, providers frequently define training program content and skill requirements without reference to regional or international standards. Cognizant of this vacuum, The Bahamas has committed itself through CARICOM, to establish a national agency with a mandate to: (i) develop and administer a national qualifications framework; (ii) promote and oversee the development of standards of competence; (iii) assess and certify against these standards; and (iv) research workforce development trends. The Bahamas has embarked on a strategy to ensure that all Bahamians have access to quality preschool education, thus building a foundation for lifetime learning. In this regard, MOE has made tremendous strides in drafting preschool legislation and national standards. A pending issue is the amendment of existing regulations to be consistent with the national standards. Another important element that influences the

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quality of services is the willingness of staff and owners to comply with regulations and the existence of a regulatory body to oversee implementation. While there has been some consultation with private providers and teaching staff at the government centers, more is needed. At present, there are limited resources to manage early education – only one professional is currently assigned to the Preschool Unit. With the passing of new legislation and standards, additional staff and equipment are needed for curriculum and training, monitoring, and community outreach. About 92% of all Bahamian children aged 3 to 4 years receive some preschool, the majority in private centers. Only 40 out of more than 220 registered preschools are public and free to Bahamians. Of these public preschools, thirty-seven are attached to government primary schools and serve children four year olds only while three schools are unattached pilot centers serving both three and four year olds. Inequities exist, particularly in the Family Islands, where access is limited and parents often are unaware of the importance of early education to on their child’s development. Government centers typically offer a well-managed program of reasonable quality with 95% of the teachers holding a Bachelors degree. In contrast, about only half of the private teachers hold basic qualifications and classroom observations show that in many cases, private centers tend to promote inappropriate highly structured academic programs with little or limited interaction among children. Classroom observations also show that untrained teachers possess little understanding of pedagogy or of child development strategies. Given their low salaries, private teachers find it difficult to pay for professional certification. A missing element in the management of education in The Bahamas is the exchange of information and data on a reliable and timely basis to make decisions and to properly coordinate efforts. Furthermore, the Planning Unit has difficulty in collecting and tabulating the data necessary for its activities, including resource monitoring, the tracking of sector performance, and information management for policy and planning.” [Source: Inter-American Development Bank. Bahamas. Project Concept Document: Education and Training for Competitiveness (ETC), Phase I. September 2005.]

“The Bahamas gained independence from the United Kingdom in 1973. The Constitutional development of The Bahamas, however, came into being in 1964 as a result of the constitutional conference held in London in 1963. This development gave The Bahamas a certain degree of internal responsibility for the administration of its own affairs which heretofore was reposed in Letters Patent. The system of governance in The Bahamas is a model of the British colonial legacy and as such promotes the achievement of political power by parliamentary election, after which the elected Government seeks to achieve its mandated goals. The Governor-General is the Queen’s representative in The Bahamas and is appointed on the advice of the Prime Minister. Local Government began its evolution in 1993 with the appointments of chairpersons of Statutory Boards in accordance with amendments to the relevant Act. In March 1996, the Local Government Act became law, the provisions of which related to the administration of the Out Islands. The Act allowed for Commissioners, who were later replaced by Family Island Administrators, to perform a multiplicity of duties for the 22 districts in the 15 islands which they administered. These duties included acting as lay magistrate, marriage officer, finance and accounting officer, Registrar of births & deaths, Parliamentary Registrar etc. Bahamians do not pay

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income or sales taxes. Most revenues earned by the Government is derived from tariffs and import fees.” [Source: Caribbean Centre for Development Administration. The Bahamas. The case of public sector modernization. Bridgetown, 2007.]

The financing of education Information is not available.

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BARBADOS Laws and other basic regulations concerning education In January 1983, the new Education Act 1981-25 and Regulations 1982 were enacted, bringing fundamental changes to the organization and management of the educational system, including compulsory primary and secondary education up to the age of 16. Since then a number of amendments were made in 1991 to deal with issues ranging from the duties of Boards of Management to the duration of suspensions and the authority of Boards to expel students. However, there is need for further amendments to the Act and Regulations in order to make them supportive of some of the key strategies of the White Paper. Some areas for which modifications are necessary include: the adoption of a new teacher appraisal system; the establishment of a Teachers’ Service Commission and a Curriculum Development Council; the provision of national diagnostic assessment at the primary level; the introduction of flexible transfer from primary to secondary education; the introduction to partial zoning at the secondary level; the granting of teachers, where appropriate, the authority to search students’ property. Education is compulsory from 5 to 16 years of age (primary and secondary education). Overall, equitable access to primary and secondary education for males and females is facilitated by the prevalence of co-education in the system. This policy has been widely instituted since the late 1970s and early 1980s. As a result, school places are equitably accessible to both males and females.

Administration and management of the education system Administration of the Barbados education system is controlled at the central level by the Ministry of Education, Youth Affairs and Sports–MES (formerly the Ministry of Education, Youth Affairs and Culture). The Ministry is headed politically by the Minister of Education, Youth Affairs and Sports. The Division of Education is headed by a Permanent Secretary and at the technical level by the Chief Education Officer. These officers are assisted by a Deputy Permanent Secretary, two Deputy Chief Education Officers and a cadre of staff at Ministry Headquarters. The major function of the Ministry of Education is to co-ordinate all educational activities, and to make workable policy initiatives of the political directorate. More specifically, the Ministry of Education executes policy, set up ad hoc committees to assist with the functioning of the Ministry, deal with curriculum development, supervise and administer all examinations, and supervise the day-to-day operations of the primary schools. The ad hoc committees examine various functions

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affecting the teaching service. A committee may be internal or with the stakeholders; for example, if the committee is concerned with curriculum teachers are involved. Regarding the supervision of examinations, the Ministry is responsible for the following examinations: the Barbados Secondary School Entrance Examination (BSSEE); the Caribbean Examination Council (CXC), with School-Based Assessment; the Cambridge General Certificate Examinations Advanced-Level (GCE A-Level); and the National Criterion Referenced Assessment (NCRA) for Years VII-IX students. The Ministry of Education does not administer professional examinations, such as the Association of Chartered Accountants. At the level of the schools, there are school boards and committees. The Boards have a management function at the secondary school level, while the Committees assist the Ministry of Education with the operations of the primary schools by overseeing the school plants, reporting on the state of the school plants, and making recommendations for the repair of school plants. The Board controls finances, select and appoint ancillary staff, and make recommendations for appointment to the teaching staff. The Board has support staff––clerical assistant, secretary treasurer, executive officer, and typist. The Committees, which assist with the day-to-day operations of the primary schools, have no finances. They are concerned primarily with reporting on the state of the school plants. In addition, they can make recommendations to the Ministry of Education regarding the curriculum. The Committees have no support staff. In addition to the ad hoc committees, boards, and primary school committees, there is the National Development Council that examines curriculum matters and makes recommendations to the Ministry of Education. In 1980, the Government set up a National Training Board (now called the Barbados Vocational Training Board), with a mandate to ensure an adequate supply of trained work force in occupations in all branches of economic activity in the country. Another agency that has been established to ensure an adequate supply of technical and vocational training for industry is the Technical and Vocational Education and Training (TVET) Council. This agency was established under an Act in 1993 and is the governmental agency charged with the responsibility for advising on national policy on TVET matters, developing national plans for TVET and for co-ordinating and facilitating the implementation of those plans. The curriculum, under the educational reform, is based on constructivism and the child-centred approach. The focus is the student’s interaction with the curriculum rather than the curriculum dictating the pace of learning. In addition, the revised curriculum promotes the utilization of indigenous content and materials, as well as authentic, relevant experiences. Another innovation in the curriculum reform is the introduction of an outcomes-based education approach. Decisions about curriculum content are guided by the prevailing curriculum reform philosophy as outlined in the White Paper on Education Reform (1995), the EduTech 2000 Master Plan (1997) and the Curriculum Reform 2000 documents. This philosophy places the student at the centre of the teaching/learning process and emphasizes the integration of various technologies across the curriculum. Decisions

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about the implementation of the curriculum at the school level are made by each school principal who, as chief instructional leader provides specific guidelines about the manner in which the curriculum is to be implemented. However, the leadership style, the ethos of the school, staff morale, and socio-economic status of the students and their parents are factors that impact on the actual delivery of the curriculum. Therefore, there are some variations from one school to another. In several schools, teachers collaborate as they plan in teams for the implementation of the curriculum. The insights gained from the interaction and exchange of ideas in such planning sessions help to enhance the quality of lesson delivery. This collaboration also builds collegiality among practitioners who would normally deliver instruction in isolation. The curriculum reform effort, which dates back to 1996, represents a landmark in the development of education in Barbados. In terms of promoting equity and diversity, the curriculum reform effort will improve the provisions made for individual students within the system, since the reform is based on the facts that children: learn at different rates; have different learning styles; respond to a variety of stimuli; and learn best what is meaningful to them. At the primary level, the new curriculum is organized around seven learning areas. For students to see the inter-relatedness of all knowledge, these learning areas are to be integrated. Thus, social and emotional learning, information and communications technologies, and the cultural arts are embedded in the seven learning areas. The subject areas included in the revised curricula represent the wide range of skills and knowledge areas that will be necessary in the new global environment. Therefore, the new curricula include areas—such as aesthetics studies, health and family life education and technology—and reinforces the traditional core subjects—i.e. communication, literacy and language development, numeracy and mathematics, social studies and natural sciences. Given the present informationintensive environment, the technology component of the curriculum reform is vital. It includes the introduction of basic technology mastery in both primary and secondary schools in the first group of schools in the reform Programme. In addition, information and communication technologies will be systematically integrated into the teaching and learning process. Pre-school education is provided in nursery units within public primary schools and in four traditional nursery schools. There is also one infant school. The goal of pre-primary education is to provide for the total development of the child’s personality by complementing and extending the pattern of informal education that is being provided in the domestic environment. At this level, the children between 3 and 5 years of age are at school for fifteen hours a week. The teacher-guided activities range from twenty to thirty minutes and deal with such areas as language arts, mathematics, religious education, environmental studies, physical education, music and drama. In addition to teacher-guided activities, children are taught by way of centre-of-interest activities––reading, art and craft, dramatic play, house keeping, creative corner, writing, science corner, music, and block building. Pupils are evaluated using the portfolio assessment (collection of dated pieces of work), anecdotal notes, and checklist of developmental milestones and behaviours. For the age group 0–2, 15 public and 64 private day-care centres had been registered in 1998 with the Child Care Board. Under the Education Sector Enhancement Programme, a refurbishment of all public primary and secondary schools, as well as certain private schools began in

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December 1998 under the project Edutech. Special schools also benefit from this component of the Programme. For example, the Irving Wilson School for visually and hearing impaired students has been refurbished and equipped with a variety of assisting devices. There is a drive to create and utilize indigenous materials as teaching and learning aids for the new curricula. The Shell Antilles and Guyana Software Review Centre is conceptualized as a cradle for the development of indigenous software. Teachers, assisted by relevant professionals, will be able to create and review educational software. Some teachers have already been trained in the creation of teaching aids such as puppets under the Government of Barbados/Inter-American Development Bank Primary Schools Project, and are expected to contribute significantly to the materials production effort. It is envisaged that the Audio Visual Aids Department of the Ministry will play an important role in this effort, by providing support for teachers in materials development and by producing a variety of materials including readers, journals and texts. The literacy rate of the adult population stands at about 97%. Nearly 100% of the adult population, falling between the ages of 16 and 65 years have been educated to at least the primary level. More than 80% of the labour force has been exposed to some form of secondary education. A growing number of private sector and public sector educational institutions continue to offer a variety of adult education/training programmes as a means of human resource development. These programmes target adults who did not complete the secondary education requirements on entry to the labour market and those who are engaging on training or retraining exercises. The programmes offered by these institutions include the academic secondary level education, offering courses that lead to the acquisition of certificates at the CXC level and other equivalent qualifications offered by approved overseas examination bodies. Other courses offered are technical in nature. These are designed to offer general training in specific technical fields or tailored training modules requested by employers of specialist enterprises. The National Training Board (now called the Barbados Vocational Training Board), was established in 1980 with a mandate to ensure an adequate supply of trained work force in occupations in all branches of economic activity in the country. The Board has been engaged in a number of vocational training programmes, since its inception. These programmes include: skills training courses in various areas, which take between six to nine months to complete; and an apprenticeship system. In the apprenticeship programme, employers are directly involved in the delivery of training and training takes place in the employer's workshop. Another agency that has been established to ensure an adequate supply of technical and vocational training for industry is the Technical and Vocational Education and Training (TVET) Council. This agency was established under an Act in 1993 and is the governmental agency charged with the responsibility for advising on national policy on TVET matters, developing national plans for TVET and for coordinating and facilitating the implementation of those plans. The main function of the Council is to ensure the efficient, effective and productive allocation of resources for TVET through its collaboration with private sector organisations and the management of an Employment and Training Fund. The resources of this fund are earmarked for the promotion and support of training which focus on the upgrading of skills in the labour force, in accordance with national priority, economic and social needs.

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The Textbook Loan scheme was established by government to ensure that all secondary students have easy access to the text required for the study of programmes which are offered in schools. Each student, on payment of a $20.00 annual rental fee, is issued with the required textbooks. Provision has been made for the waiver of the rental fee when this is justifiable. The monies collected as rental fees are used for the management of the scheme. Government provides the funds to the tune of $1.6M per annum to replenish the stock. A scheme for the provision of uniforms for school children was introduced in 1980. The scheme provides a once-and-for-all grant of $100.00 to each qualified student entering a secondary school, the senior department of a composite school or a senior school for the first time. In 2000, this activity was transferred to the Ministry of Social Transformation. In 1963 a Schools Lunch Pilot Programme was introduced under which children attending primary schools were provided with a cooked lunch daily. The facility was gradually expanded until all primary, composite and senior schools became involved in the programme. In addition two private schools are benefiting from this programme. Approximately 27900 meals at an average cost of $0.65 per serving are prepared daily.

[Source: WDE]

The financing of education Over more than three decades, Barbados has pursued a policy of free education from primary school to university. Indication of this commitment can be gauged by the proportion of the national budget that is allocated to education. Between 1990/91 and 1994/95, education’s share of the public expenditure averaged 18.2%, beginning at 22% in 1990/91 and falling to 18% by 1994/95. The true measure of this commitment can best be seen by considering education’s share of the Gross Domestic Product (GDP) which, between 1990/91 and 1993/94, was an average of 6.8%. This level of social investment compares favourably with most developed countries. Private financing in the public school system is reduced to a minimum, particularly at the primary and secondary levels. Private financing at the primary level includes the provision of clothing, exercise books, textbooks, pens and pencils, bus fare, and fees for school meals. At the secondary level, the major items of private financing are bus fare, lunch money, uniforms, and petty fees (games, exercise books, note books, and textbook rental). At the post-secondary level, students, while not having to pay economic cost, are required to pay certain fees. These fees may include registration, student identification and material fees at Samuel Jackman Polytechnic; registration, institution and materials fees as well as medical insurance at Barbados Community College; registration, caution money, guild fees, non-residential fees, and books at the University of the West Indies (UWI), Cave Hill Campus; and registration, caution

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money, and student body fees at Erdiston Teacher College. For students who wish to study outside of Barbados, funding is available through scholarships, awards, bursaries and loans, as described in the Higher Education section. There are two major dimensions of public expenditure, current and capital. Current expenditure accounts for the greater portion of expenditure––from almost 78% in 1990/91 to 97% of the total education budget in 1993/94. The distribution to the various levels of education is shown in the table below. The largest portion (32.2%) went to the secondary level, while the primary level and the tertiary level received, on average, 28.5% and 22.2%, respectively. [Source: WDE]

“The total budget for MEC in 2000/01 was 378.65 million Barbados dollars (B$), consisting of B$357.77 million (94.5 percent) for education programs and B$20.88 million (5.5 percent) for youth and cultural programs. This education budget consisted of B$298.16 million (83.34 percent) for recurrent expenditures and B$59.61 million (16.66 percent) for capital expenditures. MEC's education budget amounted to 17.51 percent of the total government budget, and MEC's total budget (that is, education plus youth and culture) was 18.54 percent of the total government budget. Expenditures on education and training are also incurred by other government agencies. For example, they include spending by the Ministry of Finance and Economic Affairs on pensions for retired government teachers and spending on vocational training by the Ministry of Labour, Community Development and Sports. In 2000-01, for example, the budget for vocational training amounted to B$8.58 million. MEC increased its nominal total education expenditure from B$208.21 million in 1991/92 to B$301.46 million in 1998-99, an annual rate of increase of 5.3 percent (see table 4-3). Real education expenditure in 1990 prices increased only from B$195.87 million to B$227.29 million over the same period, an annual growth rate of 2.1 percent. Both nominal and real education expenditure suffered a decline around the mid 1990s because of an economic recession. However, this decline does not imply there was less government fiscal support for education. Total government expenditure was reduced from B$l,350.32 million in 1991-92 to B$ 1,312.61 million in 1994-95 before it was increased to B$l,862.96 million in 1998-99. Although the government does not charge tuition in public education institutions and does provide financial assistance to some students, most families still have to pay for school uniforms, shoes, books, and other costs. Estimates from MEC indicate that in 1997 total direct private costs amounted to B$460 per student, which was equal to 16.9 percent of government spending on basic education per student. At the secondary level, total direct private costs ranged from B$755 to B$l,355 per student, corresponding to 19.2 percent to 34.4 percent of government spending on secondary education per student. Private education accounts for about 9 percent of total enrollment at the pre-primary, primary, and secondary levels. Several quasiformal private institutions provide tertiary education. For example, the Barbados Institute of Management and Productivity offers management and supervisory training for participants from both the public and private sectors. Most of the enterprises and companies in Barbados are small and seldom provide formal training programs for their employees. Some private firms do provide training or give financial assistance to

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their employees for attending external programs such as those offered by the Institute of Management and Productivity. However, there is a lack of information on the costs of formal and informal training provided by employers. The government remains the major source of funding for employee training.” [Source: Inter-American Development Bank. Access, equity and performance. Education in Barbados, Guyana, Jamaica and Trinidad and Tobago. (By Mun C. Tsang, Michelle Fryer and Gregorio Arevalo) Washington, 2002.]

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BELIZE Laws and other basic regulations concerning education According to the Education Act (1990, amended in the year 2000), the eight-year primary education programme is compulsory and all children between the ages of 5 and 14 years are required to attend the school. Article 25 states that: “The education system shall ensure equitable access for both genders to education at all levels, shall be sensitive to the particular needs of the female gender, and shall cater to the special needs of challenged pupils. Schools shall be free of gender, racial and other biases, and shall be managed in such a way that all students shall, as far as may be applicable, co-exist as peacefully and harmoniously as possible.”

Administration and management of the education system The Ministry of Education and Labour (previously the Ministry of Education and Sports) is the main education authority in the country. The Ministry establishes and sets national education goals and policies; provides support systems for the effective delivery of appropriate and equitable educational services at all levels of the education system; and monitors the quality and effectiveness of education at the pre-school, primary, secondary and post-secondary levels. It ensures the development of relevant curricula, its implementation, and the provision of supportive environment that facilitates the teaching/learning process, in a system that is managed by qualified staff. The Ministry works in consultation and co-operation with the churches, communities, voluntary and private organizations, and other bodies recognized as education partners for the sufficient, efficient, and equally accessible provision of education in Belize. Within the Ministry of Education, School Services is responsible for functions relating to the administration and resource provision of schools, and ensures that operational decisions relating to these are taken at the regional level. The purpose of the School Services is to support the Chief Education Officer in his/her duties through: managing school supervision and inspection; devising criteria for the equitable delegation of school resources; providing for the sale of textbooks and allocation of grants/bursaries; monitoring School Children Transportation Service to ensure safety and equity; monitoring the work of the School Attendance Officer and Rural School Officers. The Quality Assurance and Development Service (QADS) of the Ministry ensures relevant quality education through the development and monitoring of the implementation of national standards for the performance of students, teachers and schools, and is comprised of the following Units/Services: Curriculum Development

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Unit; Assessment and Evaluation Unit; Teacher Development and Licensing Service; Administration and Finance Unit; and Production Unit. The National Council of Education, established by the Education Act passed in 1990, has the specific purpose of advising the Minister of Education on all matters relating to education. Additionally, District Education Councils are established to assist the Ministry in planning, managing and monitoring the delivery of educational services in each of the six districts of Belize. Managers, managing authorities or boards are responsible for the proper and efficient organization of individual schools or institutions and for the adequate provision of such support systems required to deliver appropriate education to students enrolled in schools (with assistance and in partnership with the government under the conditions for grant-in-aid as specified in the Education Act). The Pre-School Unit of the Ministry of Education believes that all pre-school children deserve the best possible education through a quality child-centred environment. This will allow them to develop fully the skills that will enhance future learning and educational potential. The Pre-school Unit is able to provide assistance to the pre-school community through support from UNICEF, VSO and the Peace Corp. The Unit is responsible for: providing teaching training for pre-school and early childhood workers; doing licensing inspection and visits to pre-schools; providing support to managing bodies of pre-school programs; advocating with government and aid agencies for financial support and recognition; developing and implementing early childhood curricula for pre-school education; conducting a school readiness summer programme in areas where there is no pre-school education programme available. According to the Ministry of Education Action Plan 2005–2010, “The period of early childhood is that period of a child’s life that spans from age zero to 8 years. The education system has traditionally given far from sufficient attention to this most important phase in children’s development. There is urgent need to increase access to opportunities and quality of education at this critical stage in children’s development… Meaningful connections are initiated with the first stage of early childhood from birth to three years, the preschool years, and the later stage of early childhood, which includes the transition from preschool to primary school. Emphasis is also placed on initiating and maintaining strong links with other sectors addressing early childhood issues.” The new educational policies set all requirements for the establishment and operation of private educational institutions, as they do for the establishment and operation of a public school. The reporting requirement is significantly lower for private schools than it is for grant-aided schools. The curriculum of primary schools is centrally established by the Ministry of Education, while the curriculum at the secondary level depends on the external examination councils. There are very few private schools in Belize. The country has an established church/state system of education and thus church schools and schools run by various voluntary organizations receive public funding and are declared public schools.

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Books and other educational materials are imported. The BRC Press publishes mathematics and English textbooks and workbooks for use in primary schools. These materials are generally of lower cost. It is not yet determined whether they are of the same educational quality as other materials. They are mostly used in rural Catholic schools and do present an alternative source which is much more affordable. Books and educational materials for secondary schools and post secondary institutions are imported since these are common to the Caribbean countries subscribing to the CXC examinations. There is also a shortage of audio-visual equipment and other teaching and learning resources and materials, including science laboratory equipment, workshop equipment and materials, computers and business equipment (such as typewriters, photocopiers and other duplicating equipment). With the assistance of private foundations, computers were introduced in primary and secondary schools in the six districts of the country and set up as a network. However, for a variety of reasons, computers are not being used to their fullest capacity. The Ministry of Education provides transportation for students attending primary school beyond a given distance from home. This tends to be the case in the rural south of the country inhabited by the Maya Indians. Transportation is also provided for secondary students in the south of the country. In most cases, however, students attending secondary school will board in the municipality in which the school is located. Residential accommodation is not a problem since this is often done on a family basis. The Teacher Development and Licensing Services of the Ministry of Education establishes standards for initial and teacher education and continuing professional development for teacher at all levels, as well as developing criteria for licensing of teachers and establishing standards for teaching at all levels and monitors teacher and teacher education against standards established. There are variations in recruitment, which are not linked to any clear-cut national criteria. At the primary level, recruitment of teachers has been traditionally linked to the pupil-teacher system. Under this system, a primary school-leaver (14 years of age) may be recruited as a candidate to the first Teacher Examination, which is usually sat two years following admission to the schools’ teaching staff. Subsequently, such a teacher studies and sits the Second Class Certificate Examination and finally the First Class Examination. At this point, the teacher is officially recognized as a fully certified but not as a trained teacher. Someone may also be recruited after completing three years of secondary education. In that case, the person must sit the two final certificate examinations, or, as a high school graduate, is exempted from certain academic subjects but has to qualify for the award of the First Class Teacher Certificate. Finally, a person may be hired as a trained teacher who has completed a teacher training college certificate or diploma course; or as a university graduate; or even as someone holding a post-graduate degree or diploma. Within the church/state system of educational administration, the religious faith of the recruit may also influence the decision to hire. Once appointed, opportunities for promotion occur with the opening of new schools or with vacancies arising from the departures or transfers of principal teachers. At the secondary and tertiary levels, opportunities emerge with the expansion of the curriculum that necessitates new speciality or department heads. In this connection, in-service training providing for the professional development of teachers is highly important. Much of this is provided at the primary school level, by the Belize Teacher

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College, since its full-time teacher training programme includes student teachers who are already certified teachers on study leave. At present, there is an expanded training programme conducted through the distance education mode. There is also a newly launched training programme for principals being offered through this mode. The Education Development Centre provides short-term in-service training of a few days duration in the areas of curriculum development and testing and measurement. Additionally, the National Teachers Union offers a three-week in-service programme of training for primary school teachers annually. Specialized workshops and on-site training are also offered by the National Drug Council, the Belize Zoo, the Tropical Education Centre and a few other NGOs, in the interest of promoting their own programmes through the schools.

[Source: WDE]

The financing of education Almost all educational institutions in Belize are affiliated to a church. These are public institutions under the church/state system of education. The major exception is the pre-primary level, where most institutions are funded by the community or privately. There is very little information on expenditure on private education at any level, but it is estimated to be less than 1% of the public expenditure. On the other hand, the statement above refers specifically to expenditure by institutions in the formal education system that are considered as private, that is, those schools which do not receive grant-in-aid from the government. The figure, however, does not include expenditure by denominational, grant-aided (public) schools financed from sources other than the government, such as parents and community donations. Major capital expenditures by denominational schools are often financed from private donations, fund raising and head offices. In addition to these, all grantaided secondary schools levy additional fees collected directly from parents. It is estimated that schools raise an additional 15-20% of their revenue beyond that which is paid by government as salary grants and student tuition fees. For public higher education institutions falling within the portfolio of the Ministry of Education, the proportion of government funding is approximately 70%, with the remaining 30% derived from fees and other sources. Other government institutions, such as the College of Agriculture and the School of Nursing, are 100% government-funded. Significant expenditure is also incurred by the State for students studying abroad. Students are assisted through partial or complete scholarships covering costs for tuition and maintenance expenses. The major expenditure is in connection with students studying at the University of the West Indies, to which Belize is a contributing country. In 1994/95, education was the largest budget item accounting for 28% of the total current expenditure and 20% of the total current and capital expenditure.

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Government expenditure on education in 1994/95 represented 6% of the Gross Domestic Product (GDP). The breakdown of expenditure allocations at the various levels of the system for the same year was as follows: 1% to preschool education; 55% to primary education; 24% to secondary education; 14% to post-secondary education; and 6% to educational administration and development, including teacher training for primary schools. In 2004/2005, the government devoted 22% of the recurrent expenditure on education. The breakdown of expenditure on education was as follows: 0.5% to preschool education, 61.3% to primary education, 27.7% to secondary education, 4.1% to post-secondary education, 1.1% to tertiary education, 1.5% to Centres for Employment Training (CETs), 0.7% to special education, and 3.1% to other. Government recurrent spending per student by level of education in 2004/2005 in Belize Dollars (BZ$) was as follows: BZ$237 per preschool student, BZ$982 per primary student, BZ$1,743 per secondary student, and BZ$1,732 per post-secondary student. [Source: WDE]

“Direct current expenditures form the backbone of social spending, amounting to about two-thirds of total social spending. These expenditures cover the spending by the ministries responsible for education, youth, health, human development and local government services (including rural and community development). During 2000/01 through 2003/04 about 32% of current expenditures or 6% of GDP were on social spending. In 2004/05 and 2005/06, this share of the approved current budget rose to 38.9% and 36.6%, respectively. If these expenditures were actually made, these would amount to about 8.5% of GDP. While actual expenditures are likely to fall slightly below these approved amounts, there appears to be a marked increase in social spending. To some extent these increased expenditures reflect the recent significant increases in the pay scales of public servants, including teachers and health workers. Education receives two-thirds of social spending under current expenditures. Out of this 75% finances teacher and administrative support staff, while a further 20% forms grants to schools and other educational institutions. The funding of the fuel for school buses is another significant expense. Nearly half the capital expenditures on the social sector goes to education (1% of GDP), about one-third goes to the Social Investment Fund (0.8% of GDP), and health receives about 15% (or 0.4% of GDP). The 2005/06 approved estimates show increased allocations to these sectors. A large part of capital expenditures (about 0.3% of GDP) goes as grants to the University of Belize and to fund tertiary level scholarships. A major new venture is a project to develop the technical and vocational training sector (about 0.8% of GDP). The Health Reform Project is the dominant capital expenditure in the health sector. The Social Investment Fund (SIF) is used as the key vehicle for channeling funds to small-scale, community demand-driven rural infrastructure projects, including schools, water systems, clinics, roads, bridges, etc. The SIF works in coordination with local government officials and relies on line-ministries to fund

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operational costs where a community does not have the financial capacity. The SIF is a useful channel for donor agencies to target aid to poor rural communities. The SIF is managed by the SIF directorate in the Ministry of National Development. The directorate has a skeleton field staff of one officer looking after two districts. The SIF focus has been mainly rural areas, although it has now begun to consider requests from needy sections in urban sectors as well. The SIF activities are coordinated by a committee comprising representatives of the five line ministries, Women’s Commission, Youth for the Future, private sector (Chambers of Commerce and Industry), and non-government organizations. The SIF works in close conjunction with the local bodies – town boards and village councils. The communities bring their problems and project proposals to the SIF field staff. Project priorities are determined by holding meetings with the communities. The SIF has been regularly training the village community officials so that they become qualified for doing needs assessment and set up priorities. SIF funds mostly come as loan from the World Bank, DFID, IDB, and CDB (Caribbean Development Bank). The loan is made available to the Ministry of Finance and is repaid as part of the general debt repayment by the Government. The SIF generally makes a five-year perspective plan for raising funds and implementing projects. Budget making in recent years (prior to the change in management in the Ministry of Finance in late 2004) seems to have been an unilateral exercise without much communication between the Ministry of Finance and line ministries. The Ministry of Finance has generally made decisions without actively involving the other line ministries or agencies in the Government. It appears that over the previous two or more years, actual face-to-face discussions of ministerial and other agency budgets broke down with the Ministry of Finance making budget cuts without consultation. While the preparation of the 2005/06 budget saw a return to the practice of consultation between the Ministry of Finance and line ministries, there is a need for more continuous consultation concerning the priorities, outputs and costing of the outputs of ministries.” [Source: Inter-American Development Bank. Belize. A review of public expenditures. October 2006.]

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BOLIVIA Leyes y otras normas fundamentales relativas a la educación La Constitución de la República de Bolivia establece que la educación es la más alta función del Estado, es universal y gratuita en los establecimientos fiscales, y obligatoria en el nivel primario. La Ley 1565 de Reforma Educativa del 7 de julio de 1994 establece el carácter democrático de la educación, por cuanto toda la sociedad participa en su planificación, organización, ejecución y evaluación. Dispone, asimismo, la incorporación del enfoque intercultural y la modalidad bilingüe en la educación respondiendo a la heterogeneidad socio-cultural del país. El Estado garantiza la libertad de enseñanza. El marco legal de la educación nacional está constituido por las siguientes disposiciones: La Constitución Política del Estado (reformada en 1994), la Ley 1551 de Participación Popular del 20 de abril de 1994, la Ley 1565 de Reforma Educativa del 7 de julio de 1994, el Decreto Supremo n° 23949 del 1 de febrero de 1995 (Reglamento sobre Órganos de Participación Popular), y la Ley 1654 de Descentralización Administrativa del 28 de julio de 1995. El Decreto Supremo n° 23950 (Reglamento sobre Organización Curricular), el Decreto Supremo n° 23951 (Reglamento sobre Estructura Administrativa Curricular), y el Decreto Supremo n° 23952 (Reglamento sobre Estructura Técnico-Pedagógica) del 1 de febrero de 1995. El Decreto Supremo n° 23858 (Reglamento de las Organizaciones Territoriales de Base) del 9 de septiembre de 1994. La Ley 1178 de Administración y Control Gubernamentales (SAFCO) del 20 de julio de 1990. La Ley 1788 de Organización del Poder Ejecutivo del 16 de septiembre de 1997 y los dos Decretos Supremos (n° 24855 y 25055) que la reglamentan y la norman. El Decreto Supremo n° 250602 del mes de junio de 1998 relativo a la estructura de las Prefecturas de Departamento. El Decreto Supremo n° 23968 del 24 de febrero de 1995, relativo a las carreras en el servicio de educación pública. El Decreto Supremo n° 25255 del 18 de diciembre de 1998, sobre la administración del personal docente del servicio de educación pública. El Reglamento de la Carrera Administrativa del Servicio de Educación Pública, del 17 de febrero de 2000. El Decreto Supremo n° 25232 de 27 de noviembre de 1998 concerniente la organización, atribuciones y funcionamiento del Servicio Departamental de Educación. El Decreto Supremo n° 25273 del 8 de enero de 1999 relativo a la organización y funciones de las Juntas Escolares, de Núcleo y Distrito. El Reglamento de Administración y Funcionamiento de las Unidades Educativas de los niveles de educación inicial, primario y secundario del 13 de enero de 2000.

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“En Bolivia, el Proyecto de la Nueva Ley de Educación “Avelino Siñani y Elizardo Pérez” fue elaborado y consensuado entre marzo y mayo de 2006 por 22 organizaciones e instituciones nacionales, públicas y privadas y por los pueblos indígenas en la Comisión Nacional de la Nueva Ley de Educación Boliviana, donde se fundamentó la revocación de la Ley de Reforma Educativa Nº 1565 de 1994. Los días 28, 29 y 30 de junio de 2006 el documento borrador de la nueva ley se vio enriquecido por los talleres de socialización que se realizaron en las nueve capitales de departamento del país y la ciudad de El Alto, con la participación de organizaciones sociales e instituciones públicas y privadas locales. Finalmente, el Congreso Nacional de Educación, que se efectuó entre el 10 y 14 de julio en Sucre, aprobó el anteproyecto de ley mencionado. La ley en su artículo primero de definición de las bases de la educación en ese país, señala que “Es descolonizadora, liberadora, antiimperialista, antiglobalizante, revolucionaria y transformadora de las estructuras económicas, sociales, culturales, políticas e ideológicas; orientada a la autodeterminación y reafirmación de los pueblos, naciones indígenas originarias, afroboliviano y demás expresiones culturales del Estado Plurinacional boliviano. Es comunitaria, democrática participativa y de consensos para la toma de decisiones en la gestión de políticas educativas públicas dentro del marco de la unidad en la diversidad. Es integradora del territorio; reafirma el derecho de Bolivia a un acceso propio y libre al Océano Pacífico. Busca la seguridad, defensa y desarrollo integrando las expresiones del poder político, económico, social, cultural y militar del Estado Plurinacional. Es laica, pluralista y espiritual porque respeta la espiritualidad de cada cultura y la libertad de creencias religiosas, promueve los valores propios y rechaza todo tipo de imposición dogmática religiosa. (…).” [Fuente: Néstor López. Las nuevas leyes de educación en América Latina: una lectura a la luz del panorama social. Buenos Aires, UNESCO-IIPE, 2007.]

Administración y gestión del sistema educativo Además de la Reforma Educativa, dispuesta mediante la Ley 1565 del 7 de julio de 1994, hay otras reformas que han tenido mayores repercusiones en el sector educativo. La Reforma a la Constitución Política del Estado, la cual, además de retomar los principios fundamentales relativos a la educación (más alta función del Estado, gratuidad y obligatoriedad del nivel primario), reconoce por vez primera en la historia la naturaleza multiétnica y pluricultural de la República. La Participación Popular, por cuya Ley el Gobierno Nacional transfiere en favor de los gobiernos municipales el derecho de propiedad sobre los bienes muebles e inmuebles de los servicios públicos de educación, cultura y deportes, consistentes en establecimientos de educación inicial, primaria y secundaria. A partir de la promulgación de esta Ley, los municipios administran y controlan el equipamiento, mantenimiento y mejoramiento de los bienes transferidos y la construcción de nueva infraestructura educativa. La Descentralización Administrativa, que permite a las regiones contar con un nuevo régimen de transferencias de recursos y competencias; y transfiere, además, la administración de los servicios de salud y educación en el ámbito de su competencia – nivel departamental.

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A nivel de la administración central, el Ministerio de Educación y Culturas (precedentemente, el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes) es el encargado de formular las políticas, planes y normas para el sector y áreas de su competencia, asumiendo la responsabilidad de su ejecución, supervisión y control. Sus funciones, de acuerdo a disposiciones legales en vigencia, son las siguientes: Formular, instrumentar y fiscalizar las políticas y programas de educación en todas sus áreas, niveles y modalidades; Velar por la eficiencia y calidad del servicio educativo en todos sus niveles y modalidades, ejerciendo supervisión sobre las entidades públicas y privadas; Gestionar la provisión de recursos necesarios para el servicio de la educación pública, privilegiando a la educación primaria; Establecer las normas para la administración del personal de educación así como para su remuneración; Fomentar la formación vocacional y la enseñanza profesional técnica; Formular y coordinar políticas y normas relacionadas con la educación superior en conformidad con lo establecido en la Constitución Política del Estado; Promover y difundir la ciencia, la tecnología y la investigación; Ejecutar la Reforma Educativa con la participación de los sectores nacionales involucrados; Promover la creación de los Consejos de Educación, en los diversos niveles del sistema educativo; Promover y difundir las culturas y lenguas nativas; Fomentar el deporte, incorporándolo como un componente fundamental en los programas del sistema educativo; Normar, promover y coordinar el desarrollo de la infraestructura educativa, pública y privada; Promover la cooperación técnica y financiera externa para la ejecución de programas y proyectos en las áreas de educación, cultura y deporte, en coordinación con el Ministerio de Hacienda. El país vive un proceso de descentralización a partir del cual se ha otorgado responsabilidades y recursos a las prefecturas y a los gobiernos municipales, esto con el fin de mejorar y fortalecer la eficiencia y eficacia de la administración pública en la prestación de servicios en forma directa y cercana a la población. En educación se transfirió a los gobiernos municipales el derecho de propiedad sobre los bienes muebles e inmuebles del servicio público de educación, consistentes en establecimientos educativos de los niveles inicial, primaria y secundaria. Asimismo, se les transfirió la obligación de construir, equipar y mantener la infraestructura educativa. Del mismo modo, a las prefecturas se les transfirió la administración, supervisión y el control de los recursos humanos de los servicios de educación en el ámbito departamental. Los Servicios Departamentales de Educación (departamentales y distritales) que dependen de las prefecturas, son los encargados de esta responsabilidad en el ámbito que les compete. A nivel departamental (Prefectura del Departamento), la Dirección de Desarrollo Social es responsable de promover el desarrollo humano y la calidad de vida de la población del departamento. El Servicio Departamental de Educación (SEDUCA), es un órgano operativo y desconcentrado de la Prefectura del Departamento, con competencia de alcance departamental. El SEDUCA tiene como misión fundamental la administración de la educación pública y el control de la educación privada en el ámbito de su jurisdicción territorial. Entre otras funciones, el SEDUCA tiene a su cargo la formulación, en forma participativa, del Plan Departamental de Educación con base en los planes distritales y establecer los lineamientos y metas departamentales para la formulación del componente de educación del Plan de Desarrollo Municipal.

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La Dirección Distrital de Educación es el órgano desconcentrado del SEDUCA, que administra el servicio público y ejerce control sobre el servicio privado en el ámbito del distrito educativo. Cada distrito educativo corresponde al municipio tanto en el área urbana como en el área rural. La Dirección Distrital de Educación corresponde al nivel distrital de la estructura de administración curricular y tiene jurisdicción y competencia en el territorio del municipio correspondiente. El Núcleo Educativo, a cargo de un director, es el conjunto de unidades educativas que constituyen entre sí una red de servicios educativos complementarios con el objetivo de optimizar el uso de los recursos humanos, materiales y financieros del servicio de educación pública y lograr el mejoramiento interno de cada una de las unidades que componen el núcleo. Un núcleo educativo corresponde a la unidad socioeconómica o sociocultural local (como ayllu, comunidad, tenta) en el área rural, y al barrio en el área urbana. La unidad educativa es un centro de formación integral del educando, donde se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje a partir de una planificación participativa con la cooperación de director, docentes, alumnos y padres de familia. El nivel de unidad educativa de la estructura de administración curricular está constituido por los directores y maestros. El director de unidad educativa es responsable principalmente de: Proponer al director de núcleo la designación de maestros para la unidad educativa; Dirigir y supervisar el desempeño de los maestros; Elevar anualmente al director de núcleo el proyecto educativo de la unidad educativa y su presupuesto correspondiente; Mantener una constante vinculación con la junta escolar, atender y procesar sus propuestas y requerimientos; Cumplir y hacer cumplir la Ley de Reforma Educativa y al conjunto de normas y disposiciones conexas. El Comité de Vivienda, Educación, Cultura y Deportes de la Comisión de Desarrollo Social y Cooperativas es un órgano de trabajo, asesoramiento, fiscalización y concertación del Honorable Senado Nacional. En el ámbito de sus funciones, ejerce plena titularidad senatorial. Sus actos, en las respectivas áreas de competencia, son de carácter oficial. El Comité de Educación, Ciencia y Tecnología de la Comisión de Desarrollo Humano es un órgano permanente de trabajo, coordinación y consulta de la Cámara de Diputados. El Consejo Nacional de Política Social (Conapso) coordina las políticas nacionales de desarrollo social y humano, con capacidad de dictaminar, concertar acciones y proponer políticas y normas. El Consejo Técnico Departamental es el principal nivel de coordinación institucional. Está integrado por los directores distritales de educación, el director del SEDUCA y los jefes de las unidades técnicas. Son atribuciones del Consejo Técnico Departamental: Consolidar el Plan Operativo Anual del SEDUCA y evaluar periódicamente su cumplimiento; Coordinar la ejecución del Plan; Asesorar al director departamental en el cumplimiento de las áreas de su competencia; Recoger las propuestas de las juntas escolares, los consejos educativos de pueblos originarios y del consejo departamental de educación; Consolidar y elevar a la dirección departamental, para su publicación, el calendario de la gestión escolar anual. El Consejo Técnico Distrital está integrado por los directores de núcleos educativos, el director distrital de educación – quien lo preside –, y el jefe del equipo

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técnico distrital, que ejerce la secretaría. Son atribuciones del Consejo Técnico Distrital: Elaborar el Plan Operativo Anual del Distrito, priorizando las necesidades de los núcleos, y evaluar periódicamente su cumplimiento; Coordinar la ejecución del Plan; Proponer estrategias y acciones para mejorar la educación en el distrito; Asesorar al director distrital en el cumplimiento de sus funciones; Elaborar el calendario de la gestión escolar anual del distrito. El Ministerio de Educación y las Prefecturas de Departamento coordinan las acciones político-administrativas con la Presidencia de la República. En materia de presupuesto, existe una estrecha coordinación con el Ministerio de Hacienda. En cuanto a los programas y planes de alimentación y salud escolar (desayuno escolar), las acciones se llevan a cabo en coordinación con el Ministerio de Salud y Previsión Social. Las universidades públicas y autónomas cuentan con un organismo nacional de coordinación, denominado Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana (CEUB), que es encargado de coordinar y programar las actividades académicas y administrativas de las universidades del sistema público. En lo referente a las universidades privadas, la mayoría de ellas se crearon a partir de 1985 y están organizadas en la Asociación Nacional de Universidades Privadas (ANUP), creada en 1992. La educación inicial (preprimaria) es el primer nivel del sistema educativo. De acuerdo a la Ley de Reforma Educativa, el nivel de educación inicial está organizado en dos ciclos. El primer ciclo (ciclo de los primeros aprendizajes) atiende a niños de 0 a 4 años de edad; es de carácter no formal y no escolarizado, quedando principalmente confiado a la familia y a la comunidad, bajo el patrocinio de entidades públicas y privadas. El segundo ciclo (ciclo de los aprendizajes sistemáticos iniciales) es para los niños de 4 a 6 años de edad; es de carácter formal y escolarizado siendo responsabilidad del Ministerio de Educación ofrecer y propiciar el desarrollo de diversas formas y modalidades de atención para la ampliación de cobertura con calidad y equidad. Los maestros disponen de una serie de documentos de apoyo para el trabajo en aula que se constituyen en materiales básicos sobre el enfoque y los lineamientos pedagógicos y didácticos del nivel (en 1996 se elaboró la Guía del maestro para el nivel preescolar, la cual ha sido eliminada en función a la elaboración de la propuesta actual de desarrollo curricular ) a escala nacional, estos son: el Diseño curricular para el nivel de educación inicial (mayo de 2005), y el Plan y programas de estudio para el nivel inicial (mayo de 2005). El Reglamento de organización y funcionamiento para unidades educativas de los niveles inicial, primario y secundario norma el funcionamiento de las unidades educativas públicas y privadas de los niveles correspondientes en conformidad con la Ley 1565 de Reforma Educativa, el Reglamento del escalafón nacional del servicio de educación, el Reglamento de faltas y sanciones y disposiciones complementarias. Actualmente se encuentra en proceso de elaboración el sistema de acreditación de unidades educativas privadas y su respectivo reglamento. Las unidades educativas privadas, como las públicas, son centros de formación integral del educando, donde se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje a partir de una planificación participativa con la cooperación del director, los docentes,

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alumnos y padres de familia. La apertura, modificación y cierre de unidades educativas privadas del nivel inicial, primario y/o secundario se aprueban mediante resolución administrativa del Viceministerio de Educación Inicial, Primaria y Secundaria (VEIPS) previo informe de la Dirección Departamental de Educación (SEDUCA). La unidad educativa privada por su dependencia puede ser: a) institucional: cuando es promovida y sostenida por personas de derecho privado, naturales o jurídicas, individuales o colectivas, cuyos servicios pueden tener un costo o ser gratuitos; b) por convenio: cuando es creada por convenio entre el gobierno de Bolivia y otro gobierno que subvenciona su funcionamiento; esta unidad educativa tiene su propio régimen académico. Los planes y programas de estudio de los niveles inicial, primario y secundario en el ámbito nacional son establecidos por el Ministerio de Educación para su aplicación obligatoria en todas las unidades educativas, incluyendo las privadas. La unidad educativa privada puede aplicar planes y programas de estudio experimentales (proyectos curriculares), previa aprobación del VEIPS, los cuales deben ser entregados hasta el mes de agosto de la gestión anterior a su aplicación para que se pueda emitir la respectiva autorización, si corresponde. La infraestructura por los niveles de educación inicial, primaria y secundaria ha tenido una constante mejoría en los últimos años a través de la inversión efectuada por el Programa de Reforma Educativa, el Fondo de Inversión Social, los municipios, así como por la intervención de organizaciones no gubernamentales y organismos de la cooperación internacional. En general, la infraestructura se encuentra en estado regular pero existen diferencias marcadas entre la calidad de la infraestructura existente en municipios rurales, que generalmente son pobres, y la existente en áreas urbanas. No obstante, en áreas urbanas existe un déficit elevado de infraestructura, por lo que se emplean los mismos edificios en diferentes turnos y los cursos tienen una sobre-población de alumnos. Según la Ley de Reforma Educativa, el personal docente incluye, además de los maestros con título en provisión nacional, a los profesionales universitarios, técnicos superiores y, en caso de necesidad, los bachilleres o capacitados por experiencia o por medio de aprendizajes especiales previo un examen de competencia. En mérito al grado de preparación y de experiencia profesional, se reconoce cuatro clases de maestros: normalistas, titulares por antigüedad, interinos y egresados. Son maestros normalistas los que siguen el curso regular de formación pedagógica en las Escuelas o Institutos Normales Superiores (INS) y obtienen el certificado profesional que los habilita para el ejercicio de la docencia en los diversos niveles del sistema escolar. Son maestros interinos los que, careciendo de formación pedagógica regular, ingresan en el servicio docente en forma provisional, por razones de emergencia y a falta de personal debidamente formado. Son maestros titulares por antigüedad los interinos que, después de diez años de servicio docente, aprueban el examen de capacidad para obtener el título que determina su incorporación definitiva en la carrera del magisterio. Finalmente, los maestros egresados son los normalistas que aún no cumplieron los requisitos para obtener su título en provisión nacional. En cuanto al reclutamiento del personal docente, según lo dispuesto por la Ley de Reforma Educativa, los maestros con título en provisión nacional, los profesionales universitarios y los técnicos superiores tienen derecho a ingresar en el servicio

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docente, previo un examen de competencia, preparado y administrado por el Consejo Nacional de Medición de la Calidad Educativa. En casos de necesidad, podrán también ingresar en el servicio docente los bachilleres y los capacitados por experiencia o por medio de aprendizajes especiales, previo examen de competencia. [Fuente: WDE]

“El programa del actual gobierno presidido por el Señor Presidente de la República Don Evo Morales Ayma, ha decidido establecer la construcción de una educación que priorice la igualdad de oportunidades educativas para los sectores discriminados, excluidos y explotados. En este marco, el diseño y ejecución del Programa de Alfabetización es una prioridad nacional y una política de estado. La misma fue encomendada a la Dirección General de Alfabetización, dependiente del Viceministerio de Educación Escolarizada y Alfabetización (Ministerio de Educación y Culturas). Esta Dirección está conformada por un director, una secretaria, un responsable de supervisión, un responsable de evaluación, un profesional en análisis y seguimiento, y un profesional en alfabetización.” [Fuente: Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). Plan Iberoamericano de alfabetización y educación básica de personas jóvenes y adultas 2007 – 2015. Informes de Países.]

“A partir de 1999 la formación inicial del personal docente de los niveles inicial, primaria y secundaria se forma en los Institutos Normales Superiores (INS) y en las universidades. Los titulados de los INS pueden acceder a los estudios de licenciatura en las universidades con el reconocimiento de sus estudios académicos, donde su formación es de dos años adicionales para obtener el título de Licenciado en Ciencias de la Educación o en la especialidad correspondiente (Matemáticas, Ciencias Naturales, Inglés, etc.). La duración mínima de las carreras en los INS es de 3 años, y el grado que obtienen es de Técnico Superior. Los profesores son funcionarios públicos. La legislación laboral para ellos queda comprendida básicamente en la Ley 1565 y los Decretos Supremos 23.968. La contratación de docentes se realiza en el distrito escolar según la demanda de cada unidad educativa (centro escolar), y los requisitos son: a) ser boliviano o extranjero con capacidad profesional con título otorgado o revalidado por el Estado, b) tener no menos de 18 años, ni más de 60 y c) aprobar el examen de competencias. En casos de necesidad, podrán también ingresar en el servicio docente los bachilleres y los capacitados por experiencia o por medio de aprendizajes especiales, previo examen de competencia (son considerados como docentes interinos). La remuneración al personal docente se hace de acuerdo con el Reglamento del Escalafón Nacional del Servicio de Educación (1957). El salario docente es la suma de cuatro componentes: el haber básico, que es el monto base sobre el que se aplican los incrementos posteriores; la categoría, que reconoce la antigüedad del trabajo docente; los bonos, que son erogaciones adicionales; y los incentivos, que intentan premiar la labor docente. El haber básico reconoce de manera diferenciada: la ubicación geográfica de la unidad educativa en la que trabaja el docente (capital, provincia y rural); el nivel de instrucción pedagógica que ha alcanzado (normalista titulado, normalista egresado, titular por antigüedad e interino); y, en tercer lugar, el cargo que desempeña en la unidad educativa (Director, docente).

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Los años de servicio en la docencia determinan la categoría, la cual define el porcentaje adicional sobre el haber básico que recibirá el docente. Mientras más antigüedad tenga un docente, más alto será el porcentaje que reciba por categoría. Para ser ascendido de una categoría a la siguiente, un docente debe permanecer en el ejercicio de la docencia durante un mínimo de cuatro años y aprobar un examen de ascenso de categoría. Los docentes normalistas titulados ingresan directamente a la quinta categoría y de ahí van ascendiendo paulatinamente. Los bonos a profesores son los siguientes: frontera, zona, pro libro, económico y al cumplimiento. Los directores, por su parte, reciben el bono jerárquico. El Programa de Incentivos del Personal Docente y Administrativo tiene como propósito contribuir a la equidad y al mejoramiento de la calidad de la educación mediante un estímulo al trabajo docente y al mejoramiento de la calidad educativa basado en el trabajo en equipo de las unidades educativas del Servicio de Educación Pública. Se ejecuta desde el año 2000 y está constituido por tres incentivos: Incentivo a la Permanencia en el Área Rural Pobre (IPR), Incentivo Colectivo a las Escuelas (ICE) e Incentivo a la Modalidad Bilingüe (IMB), todos dirigidos a premiar económicamente a los docentes y Directores. El IPR consiste en la dotación de un monto económico anual equivalente a 100 dólares por docente, existiendo además un reconocimiento adicional no monetario que contabiliza, para fines de antigüedad, cuatro años trabajados por cada tres de trabajo continuo en localidades rurales pobres. El IMB recompensa a los docentes de curso que aplican la modalidad bilingüe en las unidades educativas públicas. El beneficio consiste en un monto anual equivalente a 200 dólares. El ICE consiste en un pago monetario anual a todo el personal docente y administrativo de las escuelas públicas primarias que resulten ganadoras en el concurso que el Ministerio realiza. El monto es diferenciado de acuerdo al cargo que desempeñan las personas en el centro escolar, siendo mayor para los docentes y Directores. Las jubilaciones de los docentes se operan a través del Régimen de Seguridad Social. La edad de jubilación para las mujeres es de 55 años y para los hombres de 60. De acuerdo con el Reglamento sobre las Carreras en el Servicio de Educación Pública, los docentes, deben rendir quinquenalmente un examen teórico-práctico de acreditación de suficiencia profesional (el mismo que les permite ascender de nivel en la carrera docente).” [Fuente: UNESCO-OREALC. Evaluación del desempeño y carrera profesional docente. Un estudio comparado entre 50 países de América y Europa. Santiago de Chile, junio 2006.]

Financiamiento de la educación En concordancia con la Constitución, la educación pública es libre y gratuita, siendo de carácter obligatorio el nivel primario. A partir de este mandato constitucional, la educación pública se financia con recursos del Tesoro General de la Nación (TGN), quedando totalmente prohibido efectuar cualquier tipo de cobro a los padres de familia o a los apoderados de los alumnos que asisten a una unidad educativa. El Presupuesto General de la Nación, que se aprueba anualmente mediante Ley de la República, incluye dentro de su estructura programática los recursos asignados para el financiamiento del servicio escolar público. Es importante aclarar que dentro la estructura de gastos que presenta el servicio escolar público, el TGN

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financia todo lo referente a sueldos y salarios, mientras que los municipios financian gastos de funcionamiento (corrientes) y de inversión en las unidades educativas. El gasto en proyectos de inversión se contrata a través de donaciones y crédito externo de carácter bilateral o multilateral, con una contraparte nacional que desembolsa el TGN o con recursos propios de los municipios. Esta separación de funciones y competencias, resulta de la aplicación e implementación de las leyes de Participación Popular y de Descentralización Administrativa implementadas a partir de 1996. Por su parte, las universidades públicas también financian sus gastos con transferencias otorgadas por el TGN. Los recursos que se asignan desde el nivel nacional a las universidades son por concepto de subsidios y subvenciones y por coparticipación tributaria. Sólo para el segundo concepto (coparticipación tributaria) se tienen restricciones para su uso, estableciendo la ley que del total de los recursos asignados por este concepto, el 15% se deberá asignar a gastos corrientes y el 85% a gastos de inversión. A partir de la Ley de Participación Popular, los impuestos y aranceles se distribuyen entre el nivel nacional (TGN, 75%), el nivel municipal (municipios, 20%) y las universidades (5%). En cuanto a las escuelas y colegios privados, no existe ninguna disposición legal para otorgar subsidios o subvenciones desde el nivel nacional o departamental, situación que se hace extensiva inclusive para el régimen tributario y arancelario. Sin embargo, el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes realiza convenios con instituciones privadas de carácter religioso para la administración de unidades educativas del sistema escolar público. Para estos casos, el Ministerio financia con recursos públicos la planilla salarial de los profesores asignados a estas unidades educativas. A partir de la implementación de la Reforma Educativa, la asistencia técnica internacional para financiar proyectos de inversión (crédito externo y donaciones) ha sido decisiva. Las más importantes agencias internacionales de carácter bilateral y multilateral que cooperan para el financiamiento de la Reforma son el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo, y las agencias de cooperación bilateral de Japón, Alemania, Holanda y Suecia. Para el período 1994–2003, entre donaciones y crédito externo se tiene un monto contratado para el Programa de Reforma Educativa de aproximadamente 309 millones de dólares EU (US $). De este monto, corresponde a las agencias internacionales la suma de US $ 240 millones y al TGN, como contrapartida nacional, la suma de US $ 69 millones. Dentro de la estrategia considerada para el sector, se tiene previsto desarrollar, para los próximos años, un programa de incentivos y la reforma al sistema de retribución al personal docente. Estos dos programas necesitan de financiamiento adicional para su implementación. Se tiene previsto iniciar la reforma del nivel secundario a partir del año 2003. El presupuesto ejecutado total de educación comprende, además del gasto corriente e inversión del Ministerio de Educación

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Cultura y Deportes, el gasto en inversión de los municipios, las prefecturas, los fondos y también lo que destinan otros ministerios al sector educativo. El gasto en educación respecto al PIB ha crecido en el período 1990-2002 de 3,4% a 6,1% considerando universidades, mientras que el gasto sin universidades creció de 2,4% a 4,7% en el mismo periodo. Por otra parte, la Ley del Diálogo 2000 (Ley 2235) fija los montos del alivio de la deuda destinados a cubrir el déficit de ítems acumulado hasta el 2001 del personal docente del Servicio de Educación Pública (SEP) y del sector salud, denominado Fondo Solidario Municipal (FSM). El FSM ascendió a 5 millones de dólares el año 2001 y a 27 millones durante los siguientes 15 años. Una vez deducidos los recursos del FSM, el saldo es transferido a los municipios. El 20% se destina al mejoramiento de la calidad de servicios de educación pública en función a la población escolarizada por municipio, que puede destinarse para equipamiento escolar, adquisición de materiales, mantenimiento de infraestructura escolar y dotación de incentivos a programas que eviten la deserción escolar en primaria. El 70% es destinado a obras de infraestructura productiva y social, entre las que se incluyen la ampliación, refacción y construcción de infraestructura escolar, programas de educación alternativa, alimentación complementaria preescolar y escolar y programas de atención a la niñez. El 10% restante se destina al mejoramiento de la calidad de los servicios de salud pública. [Fuente: WDE]

“Education is the largest sectoral component of public spending in Bolivia, amounting to just over 6 percent of GDP in 2002. The vast majority of this spending goes to teachers' salaries. Education expenditures increased around 6 percent in real terms annually during 2000-2001 driven by increases in both salary and the number of teachers. The Education Reform Program (PRE in Spanish) launched in 1995 has succeeded in implementing improved curricula in 90 percent of public schools and there are indications of improved efficiency and completion rates. Despite dramatic improvements in access, attendance remains low in some geographically isolated municipalities, repetition and drop out rates remain high, and the quality of learning could be improved. Secondary attendance rates have risen dramatically, but secondary schools remain drastically under-funded. Education is the largest component of Bolivia's budget. In 2002, it amounted to 19.2 percent of non-financial public sector expenditures. In 2002, secondary education received the smallest share of total public current expenditure (Table 7.2). During 1998-2001, while there was some improvement in correcting this unbalance, shares at all levels remained relatively stable. Teachers account for 80 to 90 percent of total education expenditure. The education sector, in turn, accounts for about 53.6 percent (2002) of total Bolivian public employees, up from 49.7 percent in 1998. Increases in the number of teachers, together with expansion of the average salary of education sector employees, explains the expansion in total educational expenditure in the period. In 2001, there were probably close to 100,000 teachers in Bolivia, over 80 percent at the primary and secondary levels. The number of teachers in primary and secondary has increased by about 10 percent between 1997 and 2001.

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A 1997 cohort analysis reveals that of every 100 Bolivian children entering grade 1, only about 57 complete primary and 28 complete secondary, including late graduates. On time graduates (no repeaters) in primary and secondary represent only about 36 and 17 percent of the cohort respectively.” [Source: World Bank and InterAmerican Development Bank. Bolivia Public Expenditure Management for Fiscal Sustainability and Equitable and Efficient Public Services. Report No. 28519-BO, November 2004.]

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BRAZIL Laws and other basic regulations concerning education The National Education Guidelines and Framework Law (LDB) No. 9.394, approved on 20 December 1996, contains new features and a large number of measures that are changing the Brazilian educational panorama. The most innovative features are: • Decentralization and autonomy for schools, which will be responsible for drafting and implementing their pedagogic proposals and managing their personnel and material and financial resources. • Decentralization and autonomy for universities. Higher education institutions are allowed to: shorten course duration for students who have attained extraordinary achievement; enrol non-regular students in courses that are not full, after a selection process; provide certificates to students who have completed at least six interrelated course subjects; and offer serial or by-credit courses on a full-time or part-time basis or in the form of distance education. • Decentralization and autonomy of school systems. The Law states that the Union, the states and the municipalities must organize their respective school systems in a collaborative way, and determines their respective administrative responsibilities. • Enhancement of the teaching profession. The Law establishes higher standards of training for the exercise of the teaching profession than those currently accepted. It also requires the association of theory with practice, including the possibility of on-the-job training. It incorporates the participation of teachers in the drafting and implementation of schools’ teaching programmes and establishes the enhancement of education professionals via: continuing vocational training; minimum professional salary-floor levels; time reserved for studies, planning and evaluation as payable work hours, etc. The law has created mechanisms that are indispensable for improving the quality of teaching: it requires the curricula in primary and secondary education to have a common national basis; it increases the length and number of teaching days; it includes the evaluation of courses and institutions, which increases its scope beyond the evaluation of pupil performance and states that national procedures for assessment at primary, secondary and higher levels shall be guaranteed. The LDB also provides for instruments and mechanisms that give value to the learning process such as: continuous and partial progression; the concepts of classification and re-classification that allow learners to progress in their studies according to their level of achievement and evidence of learning; providing remedial classes in parallel to the school year for pupils who have unsatisfactory achievement results, and the chance to accelerate study for pupils who are behind in school. These mechanisms have expanded the possibilities for success at school and run counter to the 'culture of repetition' that is still predominant in Brazil. In addition to the Constitution of 1988, the National Education Guidelines and Framework Law (Lei de Diretrizes e Bases da Educação––LDB) No. 9.394,

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approved on 20 December 1996, lays down aims and objectives, means and powers of educational actions. The Decree No. 2.208, issued on 17 April 1997, creates additional opportunities for vocational training and makes the different training modalities more flexible. It views vocational training as a process linked to education, work, science and technology in order to promote the continuing development of capacities for a productive life. The Decree establishes three levels of vocational training: (a) basic, included in the non-formal education mode and designed to prepare or retrain workers according to their level of schooling for the exercise of professions demanded by the labour market; (b) technical, organized independently from general secondary education and offered sequentially or simultaneously to it; and (c) technological, at the post-secondary level, structured to cater to all economic sectors. The Law No. 10.861 of 14 April 2004 established the National System of Higher Education Evaluation (SINAES), which aims to ensure the existence of a national process for evaluating higher education courses and the academic performance of students. The chapter on Education in the Constitution guarantees compulsory and free primary education for all, including those who did not have the opportunity to access school at the proper age. It also guarantees a gradual shift to a free and compulsory secondary education. The Federative Republic is composed by the Union, the States, Cities (municipalities), and the Federal District. Each Federative body (which can be either a State or the Federal District) has its Constitution, but they do not have sovereignty, but autonomy. There are currently the Union, 26 States (Acre, Amapá, Amazonas, Pará, Rondônia, Roraima, Tocantins, Alagoas, Bahia, Ceará, Maranhão, Paraíba, Pernambuco, Piauí, Rio Grande do Norte, Sergipe, Goiás, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Espírito Santo, Minas Gerais, Rio de Janeiro, São Paulo, Paraná, Santa Catarina, and Rio Grande do Sul), one Federal District and 5,652 Cities (municipalities).

Administration and management of the education system The responsibility for public education is primarily, but not necessarily, divided as follows: (a) primary education: the states, the Federal District and the municipalities; (b) secondary education: the states and the Federal District for those matters that lie within their purview; (c) technical, technological and higher education: the Union and the states. The private sector can be involved at all educational levels, upon government’s approval and evaluation. The municipalities must offer free early childhood and primary education in their school systems and must regulate the provision of early childhood education in private crèches and pre-school institutions. The states must offer free primary and secondary education in their systems and must regulate the provision of private education. The Federal District is responsible for the provision of early childhood,

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primary and secondary education. To same extent, the Federal Government must offer free higher education in its institutions and regulate the provision of the private sector. The Union, represented by the Ministry of Education and Sports (MES), with the collaboration of the National Council for Education (a consultative and deliberative body), is charged with: the co-ordination of the drafting of National Education Plans; the provision of technical and financial assistance to the states, the Federal District and the municipalities for the development of their school systems; and the priority attention to be given to compulsory schooling. In addition, the Ministry supports a network of federal schools, including universities, institutions of higher learning, technical and agritechnical schools and technological education centers. It also supervises the private higher education network. The Secretariats of Education in each state are responsible for administering the network of schools belonging to those states and to the Federal District, as well as for the supervision of the private network. At the state level, standards are set by the State Education Councils. The administration of schools supported by the municipalities is under the responsibility of the Secretariat of Municipal Education or a similar agency. Upon delegation from the state education councils, municipal education councils may take on standard-setting functions. The administrative, educational and disciplinary organization of each school is regulated by its respective by-laws, approved by each system’s standards body. A very important aspect which must be considered within each system is the dynamics of its functioning. Educational activities and units are regulated and coordinated by a standards-setting body and managed by a central executive body. From the legal point of view, there is no distinction regarding the validity and the rights ensuing from studies in public schools, whether federal, state or municipal, and those in the authorized and recognized private schools. At the federal level, policy decisions are made by the Ministry of Education and Sports, assisted by the National Council for Education, which comprises the Basic Education and the Higher Education Chambers, each with twelve counsellors chosen and appointed by the President of the Republic. The situation in the states and the Federal District is similar. The administration is handled by the state education secretariats and the normative functions by the state education councils and by the education councils of the Federal District. At the municipal level, more and more municipal education secretariats and councils are being created. Overall, the country has twenty-seven state education systems and about 5,600 autonomous municipal education systems. Other governmental or non-governmental organizations are also involved in education, either through agreements specially signed for this purpose or through joint activities with specific objectives. The Ministries of Labour and Education work together to define vocational training policy, which is executed by: the technical and agritechnical schools; the Federal Centers for Technological Education (CEFET); the National Service for

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Industrial Apprenticeship (SENAI); and agencies in the areas of commerce, transportation and rural-zone activities (SENAC, SENAT and SENAR, respectively). The Ministry of Health takes part in educational programmes by promoting constant vaccination campaigns, as well as by increasing awareness regarding hygiene and disease prevention in schools. Together with the Ministry of Education and Sports, the Ministry of Health promotes human resource development policies for the health sector, to be implemented by the states. The military ministries have their own primary (beginning in the Grade V) and secondary schools. They are open to the general public and are designed to provide proper training for students who, at a more advanced level, might want to follow a military career. The military ministries also support military academies providing higher education for each branch of the armed forces. The Ministry of Communications contributes to educational activities by sponsoring the transmission of educational programmes via radio and television to the remotest areas of the country, in order to increase and improve teachers’ professional skills. Historically, the definition of educational programmes has been a duty of the states. In recent years these programmes have taken the form of curricular proposals that were not compulsory but were designed with the aim of helping schools to organize their teaching programmes. Until 1995 there was no national frame of reference in Brazil to guide the preparation of curriculum proposals. In 1995 the Ministry of Education began a broad reform of the curriculum at all levels of education. After wide consultation and debates that involved directors of the education system, teachers in general and specialists in educational issues, the curriculum of the four first grades of primary school was modified, along with the institution of a large-scale training programme for teachers in order to apply it. The second stage involved creating new parameters for a complete reform of the whole system of teacher training. By 2001, the primary sector, early childhood, secondary and adult education all have national curricular guidelines laid down by resolutions of the National Education Council. In the case of indigenous education only the basic guidelines for a curriculum were established. In the period 1995-1998, one of the Ministry of Education's priorities was to generate reference points for the primary school curriculum, organizing ideas that were already being used in curriculum reforms of the states and municipalities. In elaborating these documents, procedures were followed that sought to guarantee the democratic and participatory spirit that should be characteristic of Brazil's basic education. Teams of educators (university teachers, researchers and experienced classroom teachers) wrote preliminary papers. They carried out studies of the curricula of other countries, analyzed proposals from the Brazilian states and from some of the municipalities, and studied contemporary theoretical patterns concerning the curriculum, teaching, learning and evaluation. Preliminary papers were sent for appraisal by university lecturers and classroom teachers, researchers and experts working in the pedagogical teams of Secretariats of Education, who provided their criticisms and suggestions. In order to provide for the demands of the different sectors and types of basic education, the following documents were produced: National Curriculum Parameters

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(PCN) for primary education; National Curricular Guidelines for early childhood education; National Curricular Guidelines for adult education; and National Curriculum Guidelines for indigenous education. These documents may also be used by state and municipal secretariats of education in the process of constructing or revising their proposals, which are adapted according to the needs and characteristics of their region. National curriculum guidelines do not include lists of content to be compulsorily covered. Thus, in this item, the guidelines present a synthesis of the perspective of each subject/area of knowledge in primary education, which allows secretariats of education, schools and teachers to revise the subject content taught, to choose more important topics, etc. Although the introduction of new subjects has not been suggested, the curriculum guidelines include, in their education proposal, under the title of “Cross-curricular Themes”, the approach to social problems with regard to ethics, health education, the environment, cultural plurality, sex education, work and consumption. These are not new areas, but rather a group of themes that are seen crossing over area boundaries and permeating the concept of the area itself, its aims, its content and the orientation of its teaching. In the context of basic education, the LDB describes the construction of the curricula in primary and secondary education “with a Common National Base which is complemented in each education system and teaching establishment, by a differentiated section answering the regional and local characteristics of the society, culture and economic life of the target group.” (Article 26). The Common National Base has two dimensions: (i) that of preparation for further studies, which means the objective of the learning process must be the construction of basic competencies and abilities, and not the accumulation of pre-established schema with set answers; and (ii) that of preparation for work, which highlights knowledge as an instrument for solving concrete problems related to various social contexts and practices. The Ministry of Education has also defined the new curriculum for secondary education with the aim of eliminating the existing practice of fragmented teaching based on accumulating information. Instead, school knowledge will have to be put into a context and to make sense to pupils. Reasoning and the ability to understand will be more important than memorization. This curriculum, compulsory for all schools, is described in the National Curriculum Guidelines for Secondary Education, formulated by the National Education Council after consulting the proposal submitted by the Ministry. The Ministry has also produced the National Curriculum Parameters for Secondary Education (PCNEM), together with advice and recommendations to support the work of classroom teachers. The reform of the curriculum of the new secondary education in is based on three main principles: (i) flexibility in providing for different people and situations and the permanent changes that are typical of the world of the information society; (ii) diversity guaranteeing attention to the needs of different groups in different areas and situations; (iii) contextualization which, guaranteeing a common base, diversifies careers and allows the establishment of meanings that give meaning to learning and what is learned. Pre-school education (early childhood education) is not compulsory and is offered in two types of institutions: day-care centres or equivalent institutions for children up to the age of 3 (nursery education); and pre-primary schools for children aged 4-6 years. Pre-school programmes are basically run by the municipalities. In 1998, there was an important federal initiative aimed at creating the curricular requirements for early childhood education. The requirements were planned to give

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guidelines for consideration on a national basis with regard to aims, content and teaching guidance for instructors working directly with children from 0 to 6 years, taking into account their teaching styles and the cultural differences within Brazil. This was the result of a wide-ranging national debate involving teachers and members of other professions who deal directly with children. The school systems of the states, municipalities and of the Federal District are directly responsible for the instructional resources, equipment and infrastructure of their schools. Federal higher education institutions, technical and agri-technical schools and federal technological education centres are under the responsibility of the Ministry of Education. In addition, the Ministry, through the National Educational Development Fund (FNDE), develops programmes which facilitate the acquisition of material by the units of the Federation, in order to enhance the teaching-learning process at the primary level. In 2000, almost 110 million textbooks were distributed for use in the 2001 school year, benefiting about 32 million pupils in 170,000 public schools. The latest innovation in the programme is the distribution of Portuguese language dictionaries to pupils in the first grades of primary school, in addition to teaching material already distributed by the Ministry of Education. In 2005 about 128 million copies will be given out to 31.9 million pupils, representing an investment of R$620 million. The main social impact this programme produces is in terms of the providing all pupils enrolled in primary education with the materials they need for their schoolwork, so that the pupil, having access to this material, has more chance of succeeding in school. Another important effect concerns the arrival of book before the start of the school year, which definitely reduces the chances of dropping out and truancy because pupils start the term with the necessary materials when classes begin. The National Programme for School Meals, already fully decentralized, covers some 36.5 million children at the primary and early childhood levels and provides funds to states and municipalities to permit them to provide one meal per day. In June 2003 the Federal Government approved the extension of school meal funding to pupils enrolled in crèches in the public or charity systems. Provision is made in the same way and with the same conditions specified for pupils in pre-school and primary education, so that if teaching in crèches is not interrupted and stops only at weekends and on national holidays, the money covers a provision of 259 school days. As for the per capita amount, the sum of R$0.18 per day was established, since children in crèches need more attention, mainly in the area of nutrition, since this is a phase of intense human development and growth. Also in 2003, special provision was implemented for pupils in indigenous schools. In 2003 the Ministry of Education launched the Digital Interactive TV Escola with 100% Brazilian low-cost technology. This is a distance-learning instrument that brings the media together by satellite. Because of its flexibility, Digital Interactive TV can carry and store information, teaching materials and instructions and send and receive requests and suggestions, thus opening up a new perspective of interactivity with its clients and contributing to improving of the quality of education. It is worth noting that a pilot project is being inaugurated in seven Brazilian states: Acre, Amazonas, Ceará, Espírito Santo, Goiás, Mato Grosso do Sul, and Rio Grande do Sul. TV Escola provides 15 hours of high-quality educational programmes, re-transmitting videos from Brazil and the rest of the world. The programmes are repeated to give schools different times to record the programmes. At weekends the Open School goes

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on the air – a special selection that aims to meet the interests and needs of the community. The National School Transport Programme’s aim is to contribute financially to municipalities to help the daily transport of pupils in public primary schools who live in rural areas and thus enable them to reach school and to stay in school, and it also provides a service for pupils with special needs. The Programme’s budget has risen from R$51 million to R$246 million. In addition to this, R$5 million has been earmarked for NGOs that run specialised primary schools. This measure comprises provision for 5,359 municipalities with 3,219,975 pupils, 1,123,746 of them in the state public system and 2,096,229 in the municipal public system. [Source: WDE]

“En Brasil al gobierno central le corresponde la coordinación de la política nacional de educación y establecer en colaboración con los Estados, el Distrito Federal y los municipios, las competencias y directrices que orientan los currículos y los contenidos mínimos que garanticen una formación básica común tanto para la educación infantil como para la educación fundamental y la educación media. Los profesionales de la educación están divididos en seis ramas: los docentes, los administradores, los planificadores, los supervisores, los inspectores y los orientadores educacionales. Según el tipo de nombramiento los profesores pueden ser del orden federal, estatal o municipal. La función de docencia se articula alrededor de la estructura del sistema educativo que en el nivel no superior o básico, está compuesto por la educación infantil, la educación fundamental [educación básica] que tiene una duración mínima de ocho años, y la educación media con una duración mínima de tres años. También existen profesores para la educación de jóvenes y adultos, y profesores de Educación Especial. A los municipios les compete actuar prioritariamente en la enseñanza fundamental y en la educación infantil; los Estados y el Distrito Federal, actúan especialmente en la Enseñanza Fundamental y Media. Para ejercer en la educación infantil y años iniciales de la Enseñanza Fundamental se requiere del curso de Normal Superior; para enseñar en los años finales de la enseñanza fundamental y la enseñanza media se requiere de la licenciatura. Los profesionales que tienen diploma de educación superior que no sea en Educación, pueden ejercer la profesión si realizan un complemento de formación en Metodología Didáctica. Para los profesores en servicio se ofrecen cursos de formación continua con duración variable. Las maestrías son de una duración media de dos años y los doctorados de cuatro. Además del título que se exige en cada nivel de educación, existen tres formas para acceder a un cargo docente: a) Por concurso de pruebas y de títulos, b) Por indicación de la autoridad administrativa correspondiente, mediante una habilitación personal para el ejercicio de la función, c) Por combinación de las dos anteriores. Si bien no existe un estatuto único de los profesionales de la educación, se establece en la Ley de Directrices y Bases la obligación para cada sistema de enseñanza de crear estatutos y planes de la carrera docente. Partiendo de la autonomía relativa que tienen las esferas administrativas, en todas las jurisdicciones la carrera docente debe respetar los siguientes lineamientos: el ingreso a la carrera se debe dar únicamente por concurso público de pruebas y títulos; debe estipularse el perfeccionamiento continuo con licenciamiento periódico remunerado, debe acordarse una base salarial, los

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ascensos deben realizarse con base en titulación o habilitación y evaluación de desempeño y la experiencia docente debe ser prerrequisito para el ejercicio de cualquier función del magisterio. Con respecto a los salarios, éstos son muy variados y dependen esencialmente de lo siguientes: el nivel en el que se desempeñan los docentes, el lugar donde trabajan, las regulaciones laborales de cada jurisdicción, el estatus administrativo, el número de horas que dedican y las certificaciones de los éstos. La carrera docente se pierde por retiro voluntario, por sanción o por jubilación. Para la jubilación se requiere que las mujeres tengan 25 años de servicio y 50 años de edad, los hombres deben tener 30 años de servicio y 55 años de edad. En Brasil se evalúa a los maestros cuando egresan de las Instituciones Universitarias a través de pruebas al final de la carrera, pero aunque los lineamientos legales establecen que la evaluación del desempeño debe incluirse en los diseños de la carrera docente de las jurisdicciones, aun no se cuenta con marcos normativos y legales que orienten las modalidades, objetivos, instrumentos y técnicas para su desarrollo. Sin embargo, existen disposiciones, en algunos estados, relacionadas con la evaluación de las instituciones escolares que incluyen la evaluación de los docentes utilizando como fuente de información principalmente a los superiores jerárquicos, colegas y estudiantes.” [Fuente: UNESCO-OREALC. Evaluación del desempeño y carrera profesional docente. Un estudio comparado entre 50 países de América y Europa. Santiago de Chile, junio 2006.]

The financing of education Brazil’s education system is financed by funds both from the public sector (through direct and indirect administration agencies at the federal, state and municipal levels of government) and the private sector, which charges tuition fees. The Federal Constitution lays down that states and municipalities are obliged to spend on education at least 25% of income from the tax revenues, 60% of which must go to primary education, the minimum percentage is 18% of tax revenue. The following are the most important public sources of education financing at the governments’ levels: The (Federal) Union: • Budgetary funds raised by federal tax revenues. According to Article 212 of the Federal Constitution, the Union shall spend at least 18% of the total tax revenues collected each fiscal year on the maintenance and development of education. • Funds raised by the “Education Salary” tax, earmarked for primary education. This social contribution totals 2.5% of the total payroll in the case of commercial and industrial businesses. These resources are sent to central government in the form of a Federal Quota and to the states, Federal District and municipalities in the form of a State and Municipal Quota on the basis of 1/3 and 2/3 respectively. • Other funds from various sources, and particularly the Emergency Social Fund. States: 54

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• • •

Regular budget funds from state tax revenues. According to Article 212 of the Federal Constitution, at least 25% of state tax revenues must be spent on the maintenance and development of education. The constitutions of some states earmark percentages that are higher than the floor established by the Federal Constitution. The Share for the States Fund (SSF), from federal block grant transfers to the states. Of the total, 25% must be spent on education. Funds from the states’ quota of the social contribution for education, equaling two-thirds of the total collected in the state; these funds must be spent on primary education. Other funds from several sources, particularly those from the quota of the social contribution for education under the administrative responsibility of the Ministry of Education and Sports, and subsequently transferred to the states.

Municipalities: • Ordinary budget funds from municipal tax revenues. According to Article 212 of the Federal Constitution, 25% of the revenues at the municipal level must also be spent on the maintenance and development of education. Several municipalities, particularly state capitals, earmark proportions that are higher than the minimum established by the Constitution. • The Share for the Municipalities Fund (SMF), from federal block grant transfers; 25% of these transferred funds must be spent on education. • Other funds from various sources, particularly those from the quota of the social contribution for education under the responsibility of the Ministry of Education and of the state education secretariats, transferred to the municipalities. In 1995, the different levels of government earmarked approximately R$27.8 billion (representing 4.5% of the Gross Domestic Product estimated at R$631.6 billion) for the financing of the various education programmes. An additional R$750 million, collected by the three major national services for vocational training, should be added to this figure, raising the total from tax revenues and social contributions to R$28.6 billion, or 4.6% of the GDP. An analysis of the funding provided at each level of government, reveals that the states have the largest share of the public education financing (approximately 50%), followed by the municipalities, which account for approximately 28%, and the Union (approximately 21%). Primary education receives the largest portion of investments (approximately 36%), followed by higher education (25%). Secondary education (5%) and pre-school (4%) are the segments of regular education which absorb the smallest part of public investments. When investments are examined for each level of government, these percentages change: the states spend significantly more than the average on primary education, while the municipalities spend more than the average on pre-school education. At the federal level, however, the largest proportion of total expenditure goes to the maintenance of the higher education network. Finally, it is possible to estimate private investments based on the average costs for each educational level. Thus, considering an average cost of R$350 for 55

primary education, R$750 for secondary education, and R$2,500 for higher education, total private expenditure can be roughly estimated as being about 20% of the total public investments––approximately R$5 billion or 0.87% of the GDP in 1995. Therefore, if one considers both public and private expenditure, total educational expenditure in 1995 equaled 5.5% of the GDP. [Source: WDE]

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CHILE Leyes y otras normas fundamentales relativas a la educación Los principales textos que norman la educación en Chile son los que se indican a continuación. El Decreto Ley de Rentas Municipales n° 3.063 del diciembre de 1979, que facultó al Gobierno para traspasar servicios desde la administración central del Estado a las Municipalidades, entre ellos los establecimientos educacionales que dependían del Ministerio de Educación, y el Decreto con Fuerza de Ley n° 1-3063 de junio de 1980, que reglamenta el traspaso de los establecimientos educacionales de enseñanza básica y media y su personal desde el Ministerio de Educación a las Municipalidades, y norma también el régimen de financiamiento de los mismos. La Ley de Subvenciones Educacionales, dictada en 1980 como Decreto Ley n° 3476 y cuyo texto actualmente vigente se aprobó mediante Decreto con Fuerza de Ley n° 2 de Educación, de fecha 21 de febrero de 1990. Aunque se trata de una normativa sobre el subsidio estatal a la educación particular subvencionada y a los establecimientos bajo administración municipal, contiene importantes preceptos relativos al funcionamiento de los centros educativos de nivel pre-básico, básico y medio. La Constitución Política (1980) que, además de los principios y conceptos fundamentales referidos a educación, incluye diversas disposiciones generales que inciden sobre la organización y gestión del sistema educacional, como las relativas a la administración del Estado, a la descentralización y a la propiedad privada y la libre gestión de las empresas. En 2003 se modificó la Constitución para asegurar 12 años de escolaridad obligatoria y gratuita para todos los jóvenes del país hasta los 21 años. La Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza n° 18.962, vigente desde el 10 de marzo de 1990. En el sistema constitucional chileno, un texto de este tipo es una ley especial, cuya dictación ordena la propia Constitución, con el objeto de detallar la aplicación de algún precepto constitucional específico. De hecho, esta ley – que se refiere a la educación básica y media y más extensamente, a la educación superior – opera como legislación matriz de la estructuración y funcionamiento del sistema educativo nacional. La Ley n° 18.956, de fecha 8 de marzo de 1990, mediante la cual se reestructura el Ministerio de Educación estableciendo las distintas reparticiones u organismos que lo forman y sus correspondientes facultades o atribuciones. El Estatuto de los Profesionales de la Educación, aprobado como Ley n° 19.070 del 1 de julio de 1991, fue modificado y perfeccionado en 1995, por la Ley n° 19.410. Junto con continuar elevando las remuneraciones, se introdujeron disposiciones que amplían o precisan derechos, resuelven adecuadamente el tema de la estabilidad laboral y establecen nuevos principios, como el de bonificar la 57

excelencia en el desempeño de los equipos docentes. Se ha creado el Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño de los Establecimientos educacionales subvencionados (SNED) que incluye, además de las mediciones del logro de los alumnos, otros factores como la atención a la igualdad de oportunidades, la iniciativa y la capacidad de innovación, la participación y el cumplimiento de las normas. La Ley n° 19.715, del 31 de enero de 2001. Otorgó un mejoramiento especial de remuneraciones a los profesionales de la educación. Esta ley introduce dos significativas innovaciones: i) crea una “asignación de excelencia pedagógica” a favor de los docentes de aula que acrediten un desempeño de alta calidad; y ii) funda la “Red Maestros de Maestros” formados por aquellos docentes de excelencia que se sometan voluntariamente a una nueva selección para desempeñarse en funciones de tutoría, formación en servicio y otras actividades a favor del desarrollo profesional de sus colegas de su escuela o de otras, sin dejar la docencia de aula. Estas nuevas oportunidades de desarrollo profesional estarán abiertas a los profesionales de todos los niveles y modalidades de la educación subvencionada por el Estado. La Ley n° 19.961, del 14 de agosto de 2004 de evaluación docente. Esta ley establece la evaluación del desempeño profesional de los docentes, a cargo de evaluadores pares, es decir, profesores de aula que se desempeñen en el mismo nivel escolar, sector del currículo y modalidad del docente evaluado, aunque en distintos establecimientos que el docente evaluado. La ley determina que los docentes evaluados con desempeño insatisfactorio en una tercera evaluación anual consecutiva deben dejar la docencia.

Administración y gestión del sistema educativo El Ministerio de Educación es encargado, entre otros, de proponer y evaluar las políticas y los planes de desarrollo educacional y cultural; asignar los recursos necesarios para el desarrollo de las actividades educacionales y de extensión cultural; y evaluar el desarrollo de la educación como un proceso integral e informar de sus resultados a la comunidad, a lo menos anualmente (Ley n° 18.956). El Ministerio realiza sus funciones de administración de la educación en tres niveles: nacional, regional y provincial. El nivel regional está constituido por Secretarías Regionales Ministeriales. Hay una Secretaría en cada una de las 13 regiones en que se divide administrativamente el país, a cargo de un Secretario Regional Ministerial, quien es el representante del Ministerio en la región y actúa como colaborador directo del respectivo Intendente Regional. Les corresponde a las Secretarías planificar, normar y supervisar el desarrollo del proceso educativo en los establecimientos ubicados en su territorio jurisdiccional, cautelando el cumplimiento de los objetivos y políticas educacionales y su correcta adecuación a las necesidades e intereses regionales. Les corresponde cumplir, además, todas las funciones y atribuciones que las normas legales les otorgan, especialmente en materias técnico-pedagógicas y de inspección y control de subvenciones.

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A escala provincial, el Ministerio de Educación cumple sus tareas administrativas a través de los Departamentos Provinciales de Educación (en un número de 40), que están a cargo de un Jefe y son organismos desconcentrados funcional y territorialmente de las Secretarías Regionales Ministeriales, encargados de la supervisión y asesoría técnico-pedagógica y de la inspección administrativa y financiera de los establecimientos educacionales de su jurisdicción. En julio de 1990, por Decreto n° 616 del Ministerio de Educación, se crearon los Consejos Provinciales de Educación, organismos de carácter asesor cuya finalidad es asistir al Ministerio de Educación y en particular al Jefe del Departamento Provincial en la adopción de decisiones relativas a la aplicación de las políticas educacionales a la situación de cada provincia, y hacerle proposiciones tendientes al mejoramiento de la calidad de la educación y al logro de equidad en la distribución de las oportunidades educativas en la correspondiente jurisdicción. Figuran entre sus funciones específicas el proponer formas de articulación y coordinación entre los distintos niveles y modalidades de educación de la provincia; también, proponer formas de articulación entre los sistemas municipales de educación, los establecimientos educacionales privados y los organismos descentralizados del Ministerio de Educación. Los establecimientos educacionales públicos de enseñanza básica y media existentes quedan fuera de la dependencia administrativa del Ministerio, correspondiendo a las municipalidades realizar esta función en la jurisdicción comunal (las comunas existentes en el país son 335). Para llevar a cabo la administración de los establecimientos y de sus profesores, la ley permite a los municipios crear entidades autónomas de derecho privado sin fines de lucro, presididas por el alcalde, y comúnmente denominadas Corporaciones Municipales. Por otra parte, el municipio puede también administrar directamente los establecimientos, a través de la creación de una unidad específica inserta en su organigrama: el Departamento de Administración de Educación Municipal (DAEM). La dirección de los establecimientos está a cargo de un Director(a), quien es responsable además de administrar y coordinar los procesos que ocurren al interior del establecimiento. Tiene tuición directa sobre todo al personal docente, administrativo, inspectores, auxiliares de servicio. Le corresponde especialmente planificar, organizar, ejecutar, supervisar y evaluar las actividades relacionadas con el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, de acuerdo a la normativa vigente. Además, puede asesorar a organismos de la comunidad vinculados con el establecimiento, en materias educacionales y culturales. El Estatuto Docente establece que en los establecimientos educacionales habrá Consejos de Profesores u organismos equivalentes de carácter consultivo. Participa en ellos el personal docente directivo, técnico-pedagógico y docente de aula, y se les declara organismos técnicos en los que se expresará la opinión profesional de sus integrantes. Pueden tener carácter resolutivo en materias técnico-pedagógicas, en conformidad al proyecto educativo del establecimiento y su reglamento interno. Además, se establece que en los consejos se encauzará la participación de los profesionales en el cumplimiento de los objetivos y programas educacionales de alcance nacional o comunal y en el desarrollo del proyecto educativo del establecimiento.

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Los Centros de Padres y Apoderados se rigen por un reglamento (Decreto n° 565 de junio de 1990) que los define como organismos que comparten y colaboran en los propósitos educativos y sociales de los establecimientos educacionales de que forman parte. Sin embargo, sus acciones deben realizarse con plena observancia de las atribuciones técnico-pedagógicas que competen exclusivamente al establecimiento. Entre sus funciones, las principales son: apoyar la labor educativa del establecimiento, aportando esfuerzos y recursos para favorecer el desarrollo integral de los alumnos; proponer y patrocinar dentro del respectivo establecimiento y en la comunidad, iniciativas que favorezcan la formación integral de los alumnos, en especial aquellas relacionadas con el mejoramiento de las condiciones económicas, sociales y de salud que puedan afectar las oportunidades y el normal desarrollo de los alumnos. En abril de 1990, recién asumido el gobierno democrático, se aprobó el Reglamento General de organización de los Centros de Alumnos de los establecimientos educacionales de enseñanza media reconocidos oficialmente por el Ministerio (Decreto n° 524). Se define al Centro de alumnos como una organización cuya finalidad es servir a sus miembros como medio de desarrollar en ellos el pensamiento reflexivo, juicio crítico y la voluntad de acción; de formarlos para la vida democrática y de prepararlos para participar en los cambios culturales y sociales. Los Centros de alumnos se constituyen sobre la base de los consejos de curso, integrados por todos los alumnos del curso respectivo. El Consejo Superior de Educación es un organismo autónomo con personalidad jurídica y patrimonio propio que se relaciona con el Presidente de la República a través del Ministerio de Educación. Este Consejo está presidido por el Ministro y lo constituyen además siete académicos, cuya designación es como sigue: uno por las universidades estatales; uno por las Universidades privadas; uno por los Institutos Profesionales; dos por los académicos del Instituto de Chile; uno por la Corte Suprema de Justicia; uno por el Consejo Superior de Ciencias y el Consejo Superior de Desarrollo Científico; uno por los Comandantes en Jefe de las Fuerzas Armadas. Entre sus atribuciones principales, le corresponde: a) pronunciarse sobre los proyectos institucionales que presentan las distintas universidades e institutos profesionales para obtener reconocimiento oficial, y verificar progresivamente el desarrollo de los proyectos institucionales; b) dictaminar sobre los objetivos fundamentales para cada uno de los años de estudio de los niveles de educación básica y media, como asimismo acerca de los contenidos mínimos obligatorios que faciliten el logro de tales objetivos; y c) aprobar los planes y programas de estudio, así como el sistema para la evaluación periódica del cumplimiento de los objetivos fundamentales y contenidos mínimos, para los niveles de enseñanza básica y media. Existen, además, tres corporaciones autónomas con personalidad jurídica de derecho público que colaboran activamente con el Ministerio de Educación. La Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (JUNAEB), creada en 1964 (Ley n° 15.720), tiene a su cargo la aplicación de medidas coordinadas de asistencia social y económica a los escolares, conducentes a hacer efectiva la igualdad de oportunidades ante la educación. La Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI), creada en 1970 (Ley n° 17.301), tiene a su cargo las funciones de crear y planificar, coordinar, promover, estimular y supervigilar la organización y funcionamiento de jardines infantiles. La Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica asesora

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al Presidente de la República en el planeamiento, fomento y desarrollo de las investigaciones en el campo de las ciencias puras y aplicadas. En el ámbito de la educación superior, desde 1954 existía un Consejo de Rectores compuesto por los Rectores de las universidades que recibían financiamiento público, presidido por el Rector de la Universidad de Chile. A partir de 1964, este Consejo tiene personalidad jurídica y le corresponde proponer a las respectivas universidades las iniciativas y soluciones destinadas a coordinar en general las actividades de éstas en todos sus aspectos y a mejorar el rendimiento y calidad de la enseñanza universitaria. En 1975 se estableció que está presidido por el Ministro de Educación, quien designa un Vicepresidente de entre los miembros del Consejo. La acción del Ministerio de Educación puede ser complementada, mediante convenios con otros Ministerios y por la existencia de comisiones mixtas permanentes para implementar acciones conjuntas sobre temas afines. Es el caso de las acciones con el Ministerio de Salud, para las campañas de vacunación masiva y para el control periódico de la salud, incluida la salud dental, de los alumnos de la educación general básica. Ambos Ministerios mantienen una comisión mixta que se encarga de asesorar y coordinar las actividades que involucren competencias y necesidades en ambos organismos. También existe contacto con los respectivos niveles de la Dirección General de Deportes y Recreación, organismo dependiente del Ministerio de Defensa, que se encarga de fomentar el deporte y la recreación en la población en general. Las actividades deportivas y recreativas de educación extraescolar donde participan escolares, y la formación de profesores como monitores en este ámbito, se realizan frecuentemente en coordinación y colaboración con los comités correspondientes de esa Dirección. Otra instancia con la cual el Ministerio de Educación mantiene hoy contacto es el Ministerio del Trabajo, específicamente en relación con el Programa de Capacitación de Jóvenes, impulsado desde este Ministerio, sobre todo en lo que se refiere a la realización de cursos de capacitación en liceos técnico-profesionales y en el perfeccionamiento de instructores y profesores integrados al Programa. La educación preescolar o parvularia (EP) no es obligatoria, y está destinada a atender a los niños y niñas de la cohorte 0-5 años. La EP comprende tres niveles: a) sala-cuna, que atiende al grupo de edad de 0 a 2 años; b) nivel medio, grupo entre 2 y 4 años de edad, dividido en dos subniveles, el menor y el mayor, que corresponden a las edades 2-3 y 3-4 años, respectivamente; y c) nivel transición (4 a 6 años), dividido en primer nivel y segundo nivel, atendiendo al grupo de edad 4-5 y 5-6 años respectivamente. Aunque la educación preescolar no es obligatoria, todos los niños tienen acceso a los centros educativos, si los padres así lo solicitan y si, según los casos, disponen de los recursos necesarios. La atención es prestada por varios tipos de establecimiento. Las sala-cunas atienden niños desde los tres meses hasta los 2 años de edad. Prestan un servicio educativo asistencial a los hijos de madres trabajadoras. Funcionan anexas a instituciones estatales (hospitales, servicios públicos)

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instituciones privadas a industrias. Tanto instituciones públicas como privadas prestan el servicio de atención, por convenio. La sala-cuna puede formar parte de un jardín infantil, y en este caso funcionan como un nivel más dentro de estos establecimientos. Los niños pueden permanecer en ella durante toda la jornada de trabajo, y reciben estimulación, alimentación y cuidados necesarios por esta etapa de su desarrollo. Las escuelas de párvulos atienden niños desde los 2 años hasta su ingreso a la educación general básica (EGB). Están constituidas por varios cursos de párvulos o preescolares, conformando una escuela específica. Pueden pertenecer a las municipalidades o a entidades particulares reconocidos oficialmente por el Estado. Educan y entregan alimentación, esto último sólo a aquellos niños provenientes de familias de escasos recursos. Generalmente los niños asisten medio día. Los jardines infantiles atienden preescolares durante el día, hasta la edad de su ingreso a la EGB. Pueden dar atención en los tres niveles y ofrecer alimentación y atención en salud. Pueden funcionar bajo el reconocimiento oficial del Ministerio de Educación o empadronados por la JUNJI, o sólo con patente municipal. Sin embargo, en la práctica, hay jardines infantiles que funcionan sin autorización de las instancias respectivas. Los cursos de párvulo, constituidos por niños de 4 a 5 años y/o 5 a 6 años de edad, funcionan anexos a un establecimiento de EGB, municipal, particular pagado o subvencionado por el Estado. Los centros abiertos ofrecen una alternativa de atención a aquellos niños en edad preescolar, de sectores de extrema pobreza. Son administrados por la Fundación INTEGRA. Atienden niños entre 2 y 6 años y proporcionan alimentación adecuada, asistencia social, asesoría y orientación a los hogares y a las madres de los niños atendidos, en lo que respecta a la educación de sus hijos. Las Bases Curriculares de la Educación Parvularia corresponden al nuevo currículo que se propone como marco orientador para la educación desde los primeros meses hasta el ingreso a la Educación Básica. Ellas toman en cuenta las condiciones sociales y culturales que enmarcan y dan sentido al quehacer educativo a inicios del siglo XXI, y han sido elaboradas teniendo como criterio fundante el derecho de la familia de ser la primera educadora de sus hijos. El nuevo currículo propuesto para este nivel ofrece un conjunto de fundamentos, objetivos de aprendizaje y orientaciones para el trabajo con los niños. Ha sido actualizado en términos de las mejores prácticas, tanto del país como internacionales, así como de los avances de la investigación sobre el aprendizaje de la última década. También, ha sido concebido como apoyo necesario para la articulación de una secuencia formativa de la mejor calidad: respetuosa de las necesidades, intereses y fortalezas de los niños y, al mismo tiempo, potenciadora de su desarrollo y aprendizaje en una etapa decisiva. Estas Bases Curriculares constituyen un marco referencial amplio y flexible, que admite diversas formas de realización. Sus definiciones se centran en los objetivos de aprendizaje y desarrollo a favorecer y lograr; sus orientaciones sobre los cómo son generales y deben ser especificadas y realizadas por las instituciones, programas y proyectos educativos que constituyen el nivel, en forma acorde con su propia diversidad y con la de los contextos en que trabajan. De acuerdo a esto, ellas posibilitan trabajar con diferentes énfasis curriculares, considerando, entre otras dimensiones de variación, la diversidad étnica y lingüística así como los requerimientos de los niños con necesidades educativas especiales. El nuevo currículo para la Educación Parvularia responde a necesidades de actualización, reorientación y enriquecimiento de objetivos y contenidos, que se

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fundan en cambios acelerados en el conocimiento y la sociedad, y en el propósito de ofrecer las mejores oportunidades formativas al conjunto de la niñez del país En su elaboración, las Bases Curriculares fueron enriquecidas por un proceso de consulta amplio a educadores y padres durante el año 2000; asimismo, un conjunto de instituciones, estatales y privadas, nacionales e internacionales, aportaron su visión y juicio experto a las mismas. Los programas de estudio para la EGB elaborados por el Ministerio de Educación son comunes para todo el país, asegurando así una referencia mínima para todos los educandos. Están formulados, en su mayoría, en forma de objetivos, con el fin de estimular la iniciativa, la creatividad y la originalidad del profesor en el desarrollo de los mismos. Al mismo tiempo, deben usarse como guías de aprendizaje, adaptables a la realidad de las distintas escuelas. Están organizados secuencialmente, pero ello no indica que los objetivos de cada programa deban cumplirse necesariamente en el año. El Director, con la Unidad Técnica del establecimiento y el profesor jefe de curso, determinan el grado en que deban alcanzarse los objetivos del programa, de acuerdo a la realidad de cada curso. En todo caso, deberán cumplirse al menos los objetivos terminales mínimos para la EGB. Entre 1990 y 2003, Chile ha invertido US$ 160 millones en la introducción de tecnologías de información y comunicación (TIC) en su sistema escolar. Lo logrado se puede resumir en que el 92% de los estudiantes subvencionados cuenta en su escuela con una sala de computación, el 85% de los cuales (en 2004), cuentan también con acceso a Internet y el 76% de los profesores del país ha recibido capacitación en informática educativa. [Fuente: WDE]

“En función del nivel educativo que imparten, existen los siguientes tipos de profesores en la educación pública no universitaria: docentes de educación parvularia, de educación general básica y de enseñanza media superior. Además hay que agregar a los docentes de educación especial. Según la Ley 19.070 tienen derecho a acceder a la profesión las personas que posean título de profesor o educador, concedido por las Escuelas Normales, universidades o institutos profesionales. En ausencia de profesionales titulados que puedan ocupar las plazas, también se considerarán a las personas legalmente habilitadas (los inscritos en el Colegio de Profesores en Chile) y los que cumpliendo ciertos requisitos, son autorizadas por el Ministerio de Educación para ejercer la docencia (p.e. extranjeros). La formación de profesores tiene planes de estudio variable según las diferentes instituciones y la especialidad. En general, la formación de los docentes de educación parvularia y de educación general es entre los 3 y 5 años y la de profesores de Enseñanza Media entre los 4 y 5 años. El Estatuto Docente (Ley 19.070) es el principal marco legal con el que se rigen las condiciones de servicio del personal docente. Éste se aplica a todos los profesionales de la educación, cualesquiera que sea el tipo de establecimiento educacional donde trabajan (municipal, particular subvencionado, particular pagado). Sin embargo, el Estatuto configura de manera diferenciada los contratos de los docentes dependiendo de dónde trabajan. Aquellos que se desempeñan en

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establecimientos municipales se rigen por el tipo de contrato que se denomina carrera docente. En contraste, los que se desempeñan en el sector particular se rigen por un contrato privado, regulado por las normas del Código del Trabajo que se aplica a todos los trabajadores del sector privado (excepto en determinadas normas referidas a la jornada laboral, los feriados legales y la terminación del contrato, donde se le exige al empleador pagar una indemnización adicional equivalente a los meses que faltaren para el fin del año laboral en curso). Los profesores contratados dentro del sector público son considerados como funcionarios públicos. Para ingresar a la profesión docente en las instituciones del sector público, además de los requisitos de titulación, se exige lo siguiente: ser ciudadano chileno, haber cumplido con la Ley de Reclutamiento y Movilización, cuando fuere procedente, tener salud compatible con el desempeño del cargo y no estar inhabilitado para el ejercicio de funciones o cargos públicos, ni hallarse condenado o procesado por crimen o simple delito. En el sector público municipal, el ingreso se hace en calidad de titular o de contratado. Son titulares los que ingresan a una dotación docente previo concurso público de antecedentes. Estos concursos deben ser publicitados a través de convocatorias nacionales al menos dos veces al año. Son contratados los que desempeñen labores docentes transitorias, experimentales, optativas, especiales o de reemplazo de titulares. En cada municipio deben formarse anualmente comisiones calificadoras de concursos para las funciones docentes de enseñanza básica y prebásica; de enseñanza media y directiva y técnico-pedagógica. Éstas son integradas por: el director del Departamento de Administración Educacional Municipal (DAEM), el director del establecimiento donde se ha producido la vacante; y un docente elegido por sorteo. En el concurso se debe asignar un puntaje ponderado al desempeño profesional, antigüedad y perfeccionamiento. La comisión debe ordenar a los postulantes en orden decreciente y el alcalde, dentro de cinco días, debe nombrar al que ocupa el primer lugar, y en caso de que éste renuncie deberá proceder en estricto orden de precedencia. El salario de un docente de educación básica está compuesto por la Remuneración Básica Mínima Nacional (RBMN), que es el producto resultante de multiplicar el valor mínimo de la hora cronológica, que fije la Ley, por el número de horas para las cuales haya sido contratado cada profesor. El RBMN se reajusta en el mismo porcentaje y oportunidad en que se reajustan las remuneraciones del sector público. En el año 2004, el RBMN de un docente de educación básica y de educación media fue de $ 7.047,00 (USD 11.85) y de $7.417,00 (USD 12,47) respectivamente. A estas cifras, hay que sumarle las horas extras y algunos beneficios pagados de forma esporádica. Además del RBMN, se otorgan otras asignaciones especiales para configurar la carrera profesional: a) Asignación de experiencia (bienios). 6,76% de la RBMN por los dos primeros años y 6,66 por cada 2 años adicionales, con un tope de 100% de la RBMN y 30 años de servicio. b) Asignación por perfeccionamiento (cursos, programas de post-título o post-grado, en instituciones reconocidas). Hasta un 40% de la RBMN. c) Asignación por desempeño en condiciones difíciles (ubicación geográfica, marginalidad, extrema pobreza). Hasta un 40% de la RBMN. d) Asignación por responsabilidad directiva o responsabilidad técnico pedagógica. Hasta un 20% de la RBMN para funciones directivas y 10% para funciones técnicopedagógicas. El personal docente de los distintos niveles del sistema educativo nacional y de las diferentes dependencias está incorporado al régimen general de pensiones de

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jubilación que afecta al conjunto de los trabajadores del país. El régimen general y permanente de pensiones de jubilación fue establecido y normado por el Decreto Ley No. 3.500, de 1980 y está basado en el principio de la “capitalización individual” de los fondos que aportan los afiliados. El sistema generalizado del D.L. 3.500, provee sólo pensiones de jubilación por vejez o por invalidez, además de pensiones de sobrevivencia, para cónyuges o hijos de los afiliados que fallecen. La jubilación por edad se obtiene normalmente a partir de los 60 años en el caso de las mujeres y de 60 años de edad en el caso de los hombres, aunque es posible anticiparla ateniéndose al uso de un fondo de capitalización individual insuficiente, que da origen a una pensión de menor monto. El Sistema de Evaluación del Desempeño Profesional Docente nació el 25 de junio del año 2003 a partir del Acuerdo Marco Tripartito suscrito por el Ministerio de Educación, la Asociación Chilena de Municipalidades y el Colegio de Profesores de Chile. Esta evaluación se le realiza a todos los docentes del sistema Municipal y fue puesto en marcha a partir de agosto del 2003. Está regulado por el artículo 70 del Estatuto Docente, reemplazado por la letra d) del artículo 12 de la Ley Nº 19.933, publicada en el Diario Oficial el 12 de febrero de 2004. Dicho artículo reemplaza al antiguo sistema de calificaciones y establece el nuevo sistema de evaluación que tiene carácter formativo, establece también, que se realizará cada cuatro años, y que el resultado final de cada profesor corresponderá a una apreciación global relativa al desempeño profesional relacionado con el Marco para la Buena Enseñanza, sus dominios y criterios; y se establecerá su desempeño en uno de los cuatro niveles siguientes: destacado, competente, básico e insatisfactorio. De acuerdo con el Marco para la Buena Enseñanza, los 4 dominios que se consideran para la evaluación son: a) preparación de la enseñanza, b) creación de ambientes propicios para el aprendizaje, c) enseñanza para el aprendizaje de todos los alumnos y d) responsabilidades profesionales. La evaluación se realiza en base a evidencias del desempeño profesional a través de los siguientes instrumentos: portafolio docente, autoevaluación, entrevista estructurada e informe de referencia de terceros.” [Fuente: UNESCO-OREALC. Evaluación del desempeño y carrera profesional docente. Un estudio comparado entre 50 países de América y Europa. Santiago de Chile, junio 2006.]

“La Educación de Adultos depende del Ministerio de Educación y, específicamente, de la División de Educación General. Además, desde el año 2002 ha comenzado a operar en el país, con crédito del Banco Mundial, un programa de formación permanente –Programa Chilecalifica–, sustentado en tres ministerios: Educación, Economía y Trabajo, a través del cual ha habido mayores recursos para el financiamiento de la alfabetización y para la nivelación de estudios básicos y medios a través de una modalidad flexible. Por ello mismo, el equipo responsable de la educación de adultos, tanto de la modalidad regular como de la flexible, se ha visto fortalecido con recursos humanos y materiales. Se espera que, cuando termine el Programa Chilecalifica (2008), la educación de adultos quede fortalecida y la modalidad flexible de nivelación de estudios, institucionalizada, dependiendo, entonces, del presupuesto nacional. En estos años se desarrolla una gran reforma de la educación de adultos, apoyada por el Programa Chilecalifica, que incluye un nuevo marco curricular, nuevos programas, perfeccionamiento docente, nueva normativa, acorde con las necesidades de la población que atiende y apoyo a las instituciones que desarrollan

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educación de adultos.” [Fuente: Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). Plan Iberoamericano de alfabetización y educación básica de personas jóvenes y adultas 2007 – 2015. Informes de Países.]

“When the process of decentralization in the early 1980s made public education institutions report directly to the municipalities, teachers lost their rights as public employees and became employees governed by the same regulations as the private sector. Once democracy returned in 1990 there was strong pressure from the teachers to change the situation. As a result, the Teachers Act was passed in 1991 for all education professionals working in public, private-subsidized and private schools stating that they are subject to the current labour law. Given the decentralized nature of the system, teaching vacancies are decided by each municipality using certain standards defined by MINEDUC, and which are related mainly to the maximum class size, contract hours and teaching hours. In relation to the teaching staff, it is made up of administrative and teaching personnel. The majority of teachers work in public schools, but in recent years the trend is downwards: in 2003 56% of teachers worked in the municipal sector, whereas in 2004 this figure was only 51%. In terms of level, 58% of teachers work in primary education and 28% in secondary education. The introduction of market-oriented reforms during the 80s, such as the voucher system, is one of the most important elements contributing to develop accountability in the education system. In addition, since 1996 MINEDUC has made available to the different stakeholders, information on school performance (via the results of the national assessment exam - SIMCE) in 4th, 8th and 10th grades. Currently, there are efforts leading to improving feedback on performance to parents. In addition, teacher standards are also being developed as certain measures of professional accountability. The Teachers Act determines that all education professionals working in primary and secondary schools in the municipal sector must undergo performance assessment. The results of this assessment must be taken into consideration when the teacher applies for other posts, scholarships, further training or postgraduate studies, or to receive financing for innovative teaching projects, among others. In 2002 a framework for performance standards was developed and the pilot project for performance assessment was applied in four regions of the country. The new system has been gradually put in place as of 2003. From 2003 to 2006, over 30,000 teachers were assessed, basically in Primary Education. To become Head Teacher of a municipal school, as of 1995 it is necessary to contest for the position and the term of the position is limited to a period of 5 years with the possibility of re-standing in the contest. As to the Head Teachers who did not have a fixed term for the duration of their position because they were appointed prior to 1995, as of 2005 they are now obliged to contest according to a progressive schedule from 2006 to 2008 based on their years of seniority in the position. Therefore, by the end of 2008, all Head Teachers of municipal schools will have attained the position by contest. In the private sector the government does not control nor determine conditions for the appointment or retention of the Head Teachers of those schools. It was not until 2003 that a series of policy actions were initiated to promote and strengthen school leadership. Most important of these actions was the setting up of a reference framework called the Good School Leadership Framework (MBD), with performance standards or criteria as well as guidance for the professional development of teaching leaders and technical-pedagogical staff at

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subsidized schools, which includes the private sustainers receiving government subsidies. Recently, MINEDUC has implemented other policy initiatives such as the National Performance Assessment for municipal Head Teachers and leadership teams, which include Head Teachers, technical pedagogical heads, counsellors, and all staff on contract for school management and technical pedagogical functions. Implementation of this national system began in 2005, under municipal responsibility. The purpose was contributing to the improvement of the educational quality provided by the municipal education system in Chile. However, implementation has not been widespread and only a few municipalities are working towards setting up this assessment system. Both Municipal and Private subsidized schools are financed through a voucher-type system of financing whereby each local administrator (either municipal or private sustainer) receives resources on a monthly basis, calculated according to the average student attendance over the previous three months. The system is based on statements submitted by the schools and subjected to a periodic, random control by supervisors from the provincial boards of MINEDUC. The subsidy takes into account differences in the cost of providing the service according to the type and level of education, as well as the geographical location of the school. The subsidy is expressed in an accounting unit known as the School Subsidy Unit (USE) of a monetary value adjusted periodically to compensate for price increases. Per-student subsidy plays a central role in transferring financial public resources to schools. Empirical studies about Chile and some OECD countries show that vouchers and school choice in general has proven to be neither a cure-for-all nor a catastrophe for the quality of education in terms of educational achievement and cost efficiency, i.e. the evidence is not conclusive. Since 1994, a mix of public and private financing took shape when both subsidized types of schools were authorized to raise funds through a system of shared financing. On the one hand, municipal schools can charge tuition fees only at secondary level if parents agree with the policy and the fee. On the other hand, private subsidized schools are allowed to charge fees at both primary and secondary levels. The tuition fee must not exceed 4 USE as established in the legislation and the amount of the public subsidy will depend on the average fee paid by the students where the rules state that the higher the fee charged by the school, the lower the subsidy it receives. In any case, the discount in subsidy is absolutely marginal. Municipalities can assign resources to schools from their own budget in the same way that private sustainers can also allocate private resources to their schools. In general, public schools do not enjoy legal faculties to manage funds, hence it is the municipality who manages and allocates financial resources to all schools. Nevertheless, some public schools can manage the resources coming from tuition and enrolment fees through the shared financing system, donations and other funding sources (except the money from the per capita subsidy). These resources can be assigned to any project aiming at improving the quality of education but cannot be used to pay teachers’ salaries at all. On the other hand, modifications to the legal framework have permitted the development of some school-based management for public schools. Private subsidized schools are autonomous in allocating and managing their resources, but they are subject to the minimum teacher’s wage imposed by the Teachers Act and salary negotiations.” [Source: Chile. Ministry of Education. Improving school leadership. Country background report for Chile. OECD, 2007.]

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Financiamiento de la educación El Ministerio de Educación es el encargado de realizar el pago de las subvenciones, a través de sus organismos. Le corresponde igualmente la fiscalización y el control del cumplimiento de las normas y obligaciones vigentes. Los Departamentos Provinciales están facultados para realizar las correspondientes visitas de inspección a los establecimientos. El aporte estatal se entrega mensualmente a los establecimientos de acuerdo a la asistencia media a clases registrada por curso en el mes precedente al pago. La subvención se expresa en la denominada Unidad de Subvención Educacional (USE), que corresponde al valor unitario de la subvención mensual por alumno y que tiene mecanismos de incremento. La educación privada en Chile, desde el punto de vista de la propiedad y administración de los establecimientos, constituye un solo sector, denominado también educación o enseñanza “particular”. Sin embargo, desde el punto de vista del financiamiento, la educación particular aparece dividida en dos sub-sectores: el “particular subvencionado” y el “particular pagado”. El primero corresponde a los establecimientos de propiedad y administración privada, pero que reciben financiamiento estatal mediante el sistema de subvenciones. Los establecimientos particulares pagados se financian con recursos provenientes de las familias de los alumnos, que pagan matrícula y mensualidades por el servicio educacional. La ayuda financiera estatal a la educación privada se rige por el Decreto con Fuerza de Ley n° 2 de 1989, que refunde textos anteriores y fija las normas sobre subvenciones del Estado a los establecimientos educacionales. El texto legal establece que el régimen de subvenciones propenderá a crear, mantener y ampliar establecimientos educacionales cuya estructura, personal docente, recursos materiales, medios de enseñanza y demás elementos propios de aquélla, proporcionen un adecuado ambiente educativo y cultural. Las ayudas estatales a los estudiantes de escasos recursos son administradas principalmente por la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (JUNAEB). La JUNAEB desarrolla sus actividades mediante la implementación de programas en diferentes áreas, a saber: a) programas de alimentación en escuelas básicas; b) programas de becas para estudiantes de EGB y educación media que deben desplazar su residencia hacia lugares donde puedan continuar sus estudios; c) programa de vestuario, que consiste en la entrega de uniforme escolar y calzado a escolares de familias de pobreza extrema; d) programas de apoyo a la recreación; y e) programa de útiles escolares. En relación con las becas, al crédito educativo y otras ayudas al estudio, existe la voluntad política de perfeccionar los mecanismos que permitan a todo estudiante que egresa de la educación media y cumpla con los requisitos de ingreso a la educación superior, continuar sus estudios en este nivel de enseñanza, independiente de cual sea su situación económica. Con el fin de ayudar económicamente a los

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alumnos que no disponen de los medios suficientes para financiar sus estudios superiores, se han establecido becas y un sistema de crédito universitario. El crédito universitario constituye un sistema de préstamos para estudiantes que no disponen de recursos suficientes para pagar los aranceles de su carrera. El reembolso de estos préstamos permite crear un fondo rotatorio, que pretende autofinanciar el fondo a largo plazo. Este sistema incorpora condiciones de pago subsidiado respecto de los plazos de pago e intereses. Además, cada institución dispone de mecanismos de ayuda al estudiante, de acuerdo a su capacidad económica. Entre estas ayudas se pueden mencionar becas de alimentación, y servicio médico y dental. El gasto público en educación en Chile pasó de un 2,4% del producto interno bruto en 1990 a un 4,4% en 2001, creciendo a un promedio anual por sobre el 6%. La centralidad de la educación para las personas y el proyecto de país tiene su correlato más claro en un cambio de escala en los recursos destinados al sector, como puede apreciarse en el cuadro anterior. El gasto público en educación casi se ha triplicado, pasando de 940 a 3.017 millones de dólares (de igual valor) entre 1990 y 2002 (y a 3.392 millones en 2004); el gasto por alumno crece en forma acorde. En los años 90 el gasto privado en educación aumentó en forma sustancial, principalmente por parte de las familias y en especial en la educación superior. El gasto total que el país destina al sector ha crecido significativamente del 3.8% del PIB en 1990 a un 7,4% del PIB en 2000. [Fuente: WDE]

“Trends in spending on education and health care have diverged over the years. A sizeable increase in total spending (public and private) on education in relation to GDP contrasts with a relative stability of outlays on heath care. In the case of education, most of the increase in spending is associated with rising payroll costs (due to higher teacher salaries and the hiring of new teachers as a result of the introduction of full-day schooling in 1997) and the expansion and upgrading of school infrastructure, including ICT equipment and libraries. The increase in public spending has been directed essentially at the primary and secondary school levels, which almost doubled in real terms from 1990 to 2004 on a per-student basis. As a result, the share in GDP of total spending on primary and secondary education is now comparable in Chile to the OECD average. Expenditure is tilted towards private financing. This is particularly the case for tertiary education and, to a lesser extent, health care. Educational services are delivered by the municipalities and private accredited institutions, which may be subsidised or not. Public financing is granted through a voucher scheme: parents are free to choose the schools in which to enrol their children, and voucher payments are made directly by the central government to the municipalities where the schools are located. Through the voucher scheme, public and private subsidised schools compete for students (and voucher receipts), which has the potential for enhancing efficiency in service delivery. Empirical evidence suggests that the impact of competition on school performance in Chile is limited. It is often argued that the transfer of voucher

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payments to the municipalities in a lump sum for all schools located in their jurisdictions allows for cross-subsidisation among the schools, which weakens the incentive for bolstering performance through competition within municipalities. Schools therefore seek to improve performance by attracting better students, rather than by providing services more efficiently. Problems also arise from the demand side, because parents are not always able (or willing) to switch schools on the basis of performance. Rather, practical considerations, such as school location, tend to play a determinant role in choice, which reduces the scope for competition. The municipalities are the main agents in the delivery of publicly-funded services. Since the mid-1970s, local governments have been granted increased autonomy in service delivery. The education system was decentralised in the 1980s, and private-sector involvement was encouraged.1 Local governments took on responsibility for hiring and firing teachers (under the conditions set out below) and for maintaining school infrastructure. The Ministry of Education retained a regulatory role, setting general guidelines (i.e. school hours, academic calendar), designing curricula and running special programmes, such as the provision of school meals, textbooks and school equipment. The voucher system is the main financing instrument for primary and secondary education. There are three types of schools: municipal (fully public), subsidised private and fully private, fee-based institutions. Only the first two classes of schools are entitled to receive voucher payments. Parents receive vouchers from the government for each school-aged child, which they can “cash in” at the school of their preference. The government transfers the per-student subsidy directly to the private school or the municipality where the public school is located. The subsidy paid to the schools is a multiple of a “school subsidy unit”, which depends on whether the school provides half- or full-day education, the level of education (primary or secondary) and the amount of co-payments, which are allowed in the case of subsidised private schools. While municipal schools also receive additional transfers from the municipalities and through ancillary national programmes, private schools are financed solely through fees and user charges. To ensure access by poor students, these schools are required to set up scholarship funds financed by 15% of all revenue from co-payments. The Teachers’ Statute was introduced in 1991. It centralised wage negotiations and enhanced municipal teachers’ protection against dismissal. Subsidised private schools can still freely negotiate teachers’ contracts, while abiding by norms on wages, holidays, payment of performance bonuses, etc. Fully private schools have complete autonomy to negotiate compensation and the terms of contracts. Upper-secondary education became compulsory in 2003, resulting in 12 years of compulsory education. Full-day schooling was introduced in 1997 for municipal and subsidised private schools. Considerable budgetary resources were needed to implement full-day schooling through expanded capacity and the hiring of teachers. Implementation was gradual during 2003-06 for the municipal schools and is expected to be completed in 2010 for the subsidised private schools.” [Source: OECD. Economic survey: Chile. 2007.]

“Public expenditure on education in Chile went from 2.4% of Gross Domestic Product in 1990 to 4.4% in 2001, rising on average more than 6% yearly. Education’s prime importance to individuals and the new Chile was clearest in the magnitude of the new resources invested in this sector. Public expenditure in education almost tripled, going

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from USD 907.8 million to USD 3.017 billion (in constant dollars) from 1990 to 2002; per student spending rose accordingly. In the 1990s, private expenditure, mainly by families and particularly on post-secondary education, rose substantially. The country’s total expenditure on this sector rose significantly from just 3.8% of GDP in 1990 to 7.4% of GDP in 2000. Schools are defined by their administrative and funding relationships, in the following categories (created by the 1981 decentralising and privatizing reform): Municipal schools are administered by Chile’s 341 municipal governments, using either of two possible systems: municipal education administrative departments (DAEM) or municipally controlled non-profit corporations. The administrative departments (of which there are 288) answer directly to the mayor and are subject to more rigid rules regarding personnel management. The municipal corporations (totalling 53) are governed by less strict rules regarding personnel hiring and resource use. Eighty percent of municipalities manage education through DAEMs. Private subsidised schools are financed through an attendance-based, per-pupil public subsidy or grant. Private paid schools receive no government subsidies and operate entirely on parental contributions. Corporation schools are vocational high schools managed by business corporations with government funding, especially established for this purpose (not a per-pupil subsidy).” [Source: OECD. Reviews of National Policies for Education: Chile. 2004.]

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COLOMBIA Leyes y otras normas fundamentales relativas a la educación Además de la Constitución Nacional (1991), los principales dispositivos legales relativos a la educación en el país son los siguientes: La Ley n° 30 de 1992, por la cual se organiza el servicio público de la educación superior. La Ley n° 115, Ley General de Educación, del 8 de febrero de 1994, y el Decreto n° 1860 de agosto de 1994, mediante el cual se reglamenta parcialmente la Ley n° 115 en los aspectos pedagógicos y organizativos generales. El Plan Decenal de la Educación 1995-2005, establecido por la Ley General de Educación (Artículo 72) y reglamentado por el Decreto n° 1719 de 1995, tiene por objeto fundamental elevar la educación a la categoría de política de Estado trascendiendo así los márgenes de un período de Gobierno. El Plan es una guía de acción que pretende definir las metas para la educación colombiana hasta fines del 2005 y provocar una movilización no sólo institucional, sino social y continua en torno a la educación. El Decreto n° 2886 del 29 de diciembre de 1994, por el cual se reglamentan los procedimientos y demás formalidades necesarias que deben cumplir las entidades territoriales para obtener la certificación del cumplimiento de los requisitos que les permita asumir la administración de los recursos fiscales y la prestación del servicio educativo. El Decreto n° 804 del 18 de mayo de 1995, el cual reglamenta la atención educativa para los grupos indígenas presentes en el territorio nacional. La Ley n° 188 de 1995, mediante la cual se define el Plan Plurianual de Inversiones, que consagra una importante estabilidad de los recursos financieros para el sector educativo. La Resolución n° 2343 del 5 de junio de 1996, por la cual se adopta un diseño de lineamientos generales de los procesos curriculares del servicio público educativo y se establecen los indicadores de logro curriculares a nivel de la educación formal. El Decreto n° 2082 del 18 de noviembre de 1996, reglamenta la atención educativa para personas con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales. El Decreto establece los principios fundamentales y las orientaciones curriculares especiales para ofrecer dicha atención; señala las reglas generales para la organización del servicio; y contiene las orientaciones para la formación de docentes y formula criterios para el apoyo financiero de los programas.

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La Resolución n° 2707 del 26 de junio de 1996, mediante la cual se definen los criterios generales par la evaluación institucional y de docentes estatales ligada al otorgamiento de incentivos de calidad. El Decreto n° 2247 del 11 de septiembre de 1997, por el cual se establecen normas relativas a la prestación del servicio educativo del nivel de preescolar. El Decreto n° 3112 del 19 de diciembre de 1997, por el cual se adoptan disposiciones para la organización y el funcionamiento de las escuelas normales superiores. El Decreto n° 3011 del 19 de diciembre de 1997, por el cual se establecen normas para el ofrecimiento de la educación de adultos y se dictan otras disposiciones. El Decreto n° 272 del 11 de febrero de 1998, por el cual se establecen los requisitos de creación y funcionamiento de los programas académicos de pregrado y postgrado ofrecidos por las universidades y por las instituciones universitarias, se establece la nomenclatura de los títulos y se dictan otras disposiciones. La Ley n° 715 del 2001, por la cual se dictan normas orgánicas en materia de recursos y competencias de conformidad con los artículos 15, 288, 356 y 357 (Acto Legislativo 01 de 2001) de la Constitución Política y se dictan otras disposiciones para organizar la prestación de los servicios de educación y salud, entre otros. Esta Ley ha modificado la Ley n° 60/93 de Distribución de Competencias y Recursos entre los diferentes ámbitos territoriales del país. La Ley n° 749 del 2002, por la cual se organiza el servicio público de la educación superior en las modalidades de formación técnica profesional y tecnológica, y se dictan otras disposiciones. El Decreto n° 230 de 2002, reglamenta disposiciones de la Ley General de Educación, relacionadas con la inspección y vigilancia, la de fijar los criterios para evaluar el rendimiento escolar de los educandos y para su promoción a niveles superiores, así como las disposiciones de la Ley 715 de 2001 de Recursos y Competencias, en cuanto le corresponde a la Nación establecer normas técnicas curriculares y pedagógicas para los niveles de la educación preescolar, básica y media, sin perjuicio de la autonomía escolar que tienen los establecimientos educativos y de la especificidad de tipo regional, y definir, diseñar y establecer instrumentos y mecanismos para el mejoramiento de la calidad de la educación.

Administración y gestión del sistema educativo En los últimos años se ha dado un fuerte impulso a la promulgación de normas que faciliten la modernización y el desarrollo de la educación, entre las cuales es importante destacar: a) la Ley n° 60 de Distribución de Competencias y Recursos (1993) entre los diferentes ámbitos territoriales del país, mediante la cual el Estado define y asigna funciones en los tres niveles del gobierno (nacional, regional y municipal) al tiempo que garantiza un flujo adecuado de recursos a las entidades

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territoriales (situado fiscal y participaciones) para mantener el equilibrio entre estos y sus competencias. Esta Ley también aborda aspectos relativos a la descentralización, administración y prestación de los servicios educativos, la planeación, el manejo de la información y el desarrollo institucional; b) la Ley General de Educación de 1994, a través de la cual se reafirma el proceso educativo como derecho fundamental; c) la Ley n° 188 de 1995 que consagra una importante estabilidad de recursos financieros para el sector educativo; y d) la reorganización del Ministerio de Educación Nacional (MEN) como ente central, congruente con todo lo anterior. En este marco, el Ministerio de Educación Nacional promueve acciones orientadas al fortalecimiento de la capacidad institucional del sistema educativo tanto a nivel nacional como en el ámbito regional (Departamentos y Distritos) y local (Municipios e instituciones educativas). En relación con el ámbito regional y local, además de un programa permanente de asistencia técnica, se impulsa un Plan de Descentralización como herramienta que incluye los procesos que deben seguir los Departamentos y los Distritos para asumir las competencias que tienen asignadas por la Ley para descentralizar responsabilidades y recursos a los Municipios. En cuanto a la descentralización del sector educativo, el énfasis mayor se centra en el fortalecimiento del proceso de planeación dirigido a la formulación de políticas, el establecimiento de metas y la elaboración de planes. Es así como en el nivel nacional se elabora el Plan Nacional de Desarrollo Educativo, sustentado en el Plan de Gobierno, pero dentro de los lineamientos del Plan Decenal. A nivel regional, se elabora anualmente el Plan de Desarrollo para la Prestación del Servicio Educativo (PED). A nivel local, el Municipio debe elaborar el Plan de Desarrollo Educativo (PEM). Por último, a nivel de las instituciones educativas, se debe diseñar y poner en funcionamiento el Proyecto Educativo Institucional (PEI). A partir de la formulación del Plan Decenal de Educación, las políticas adoptadas por cada gobierno en el sector educativo han tenido en cuenta las metas planteadas para cumplir en el largo plazo, logrando trascender los límites de los cuatro años del respectivo período. Esta estrategia tiene como propósito fundamental el cumplimiento de los objetivos programáticos para los diversos grupos poblaciones teniendo en cuenta la heterogeneidad étnica, sociocultural y económica del país y según la estructura del sistema educativo. Como estrategias dirigidas a fortalecer la democracia participativa en educación, la Ley n° 115 contempla la vinculación efectiva de la sociedad civil al desarrollo educativo mediante: la Junta Nacional de Educación; las Juntas Departamentales de Educación; las Juntas Municipales; y, los gobiernos escolares en las instituciones educativas. Con este mismo propósito, el Plan Decenal contempla la realización anual de los foros municipales, departamentales, distritales, y de un gran foro nacional. En los foros participan las instituciones, los gremios, las empresas privadas y oficiales, las organizaciones no gubernamentales (ONG) y demás sectores y organizaciones de la sociedad civil y del Estado. •

El Ministerio de Educación Nacional tiene las siguientes funciones: De política y planeación, en cuanto a su formulación, diseño, establecimiento de metas, elaboración de programas, diseño de lineamientos generales de los procesos curriculares, ajuste del situado fiscal, establecimiento de indicadores

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de logro curriculares, promoción de la investigación educativa, evaluación y control de los resultados, elaboración y mantenimiento del registro único de docentes estatales, y preparación de programas de inversión para el sector. De inspección y vigilancia, en cuanto a velar en el cumplimiento de la ley y de los reglamentos de la educación, asesorar a las entidades regionales (departamentos, distritos y municipios) en el desarrollo de los procesos pedagógicos, evaluar la prestación del servicio público educativo, establecer los criterios para la evaluación del rendimiento escolar y cumplir y hacer cumplir el Escalafón Nacional docente. De administración, en cuanto a la coordinación – a través de las Secretarías de Educación – de los planes y programas educativos, establecimiento del sistema descentralizado de información y coordinación en general de las acciones educativas del Estado. Normativas, en relación con la definición y establecimiento de criterios para los diferentes aspectos que requiera el sector.

Las Asambleas Departamentales y los Consejos Distritales y Municipales, regulan la educación dentro de su jurisdicción. Las Secretarías de Educación (Departamentos y Distritos), en coordinación con las autoridades nacionales, ejercen las siguientes funciones: velar por la calidad y cobertura de la educación; establecer políticas, planes y programas; organizar el servicio educativo estatal; fomentar la investigación, innovación y desarrollo de currículos, métodos y medios pedagógicos; diseñar y poner en marcha los programas necesarios; prestar asistencia técnica a los municipios; y evaluar el servicio educativo. Las Secretarías de Educación Municipales deben administrar la educación, asegurando la organización, ejecución, vigilancia y evaluación del servicio educativo. Los establecimientos educativos tienen que elaborar e implementar el PEI, a través del cual se busca un plantel organizado, con una misión claramente definida, que utiliza una pedagogía activa y programas curriculares acordes con las necesidades de formación de los alumnos, con el fin de hacer todo lo posible para que los alumnos obtengan buenos logros y para mejorar los niveles de eficiencia en la utilización de los recursos. El Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior es el organismo encargado de regular la educación superior universitaria y no universitaria en el país. A través del Consejo Nacional de Educación Superior, organismo del Gobierno vinculado al MEN, se definen políticas, planes, normas y procedimientos relativos a la educación superior. El énfasis de las políticas en la última década se ha centrado en dos aspectos fundamentales relacionados con la equidad y la distribución del ingreso: la cobertura y la calidad del servicio, dentro del esquema de descentralización en el cual se comprometió el país y que ha significado un reordenamiento de competencias en los diferentes ámbitos de gestión y ha dado lugar para que la sociedad se involucre más directamente en el proceso educativo utilizando para ello los espacios de participación que la ley establece.

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El Plan Nacional de Desarrollo, Hacia un Estado Comunitario 2002-2006, fortalece la participación ciudadana en la definición, ejecución y vigilancia de las tareas públicas: “El compromiso con lo público se impulsará desde la educación básica y se facilitará la integración y participación de veedurías comunitarias en todas las actividades de la administración.” Con respecto a las administraciones territoriales, el Plan expresa, “se promoverá la participación de la ciudadanía y las organizaciones comunales" en la elaboración de presupuestos y en la formulación, seguimiento y evaluación de las decisiones de política pública que las afectan. Uno de los mecanismos principales de participación y concertación se viene dando con los Consejos Comunales de Gobierno, en los que confluyen la ciudadanía, las autoridades locales y el Gobierno Nacional.” La educación preescolar hace parte del servicio público educativo formal y se ofrece a la población de 3 a 5 años de edad. Comprende tres grados, de los cuales los dos primeros constituyen una etapa previa a la escolarización obligatoria y el tercero es el grado obligatorio, así: pre-jardín, dirigido a educandos de 3 años de edad; jardín, dirigido a educandos de 4 años de edad; transición, dirigido a educandos de 5 años de edad y que corresponde al grado obligatorio y en todos los casos gratuitos en las instituciones del Estado. El currículo está concebido de manera flexible para permitir su innovación y adaptación a las características propias del medio cultural donde se aplica. Cada establecimiento educativo mantendrá actividades de desarrollo curricular que comprendan la investigación, el diseño y la evaluación permanentes del currículo. Las instituciones de educación formal gozan de autonomía para estructurar el currículo en cuanto a contenidos, métodos de enseñanza, organización de actividades formativas, culturales y deportivas, y oferta de opciones para elección de parte de los alumnos. Sin embargo, en su diseño se debe tener en cuenta los siguientes elementos: a) los fines de la educación y los objetivos de cada nivel y ciclos definidos por la ley; b) los lineamientos generales de los procesos curriculares del servicio público educativo; c) los indicadores de logro curriculares para la educación formal; y d) la organización de las áreas que ofrezcan. Las bases nacionales del currículo se han elaborado teniendo en cuenta la experiencia de veinte años de renovación curricular realizada en el país, las pedagogías del conocimiento, los nuevos enfoques educativos de las disciplinas, los conocimientos actuales sobre la mente y las inteligencias humanas, los avances sobre ciencia, tecnología e informática. Los diferentes tipos de conocimiento se seleccionan dentro de una estructura de áreas que incluyen la lengua materna y las matemáticas como herramientas básicas para el aprendizaje y también las demás áreas del conocimiento y de la formación humana. Además, la Ley General de Educación establece como temas obligatorios los que considera necesarios de acuerdo con el momento histórico que vive el país. La organización se lleva a cabo dentro de proyectos educativos institucionales que contienen los aportes de las comunidades educativas. Las áreas se pueden trabajar en proyectos pedagógicos integrados que tengan en cuenta temas de enseñanza obligatoria como ejes transversales del currículo. En el plan de estudio se incluyen las áreas obligatorias por ley y las áreas o asignaturas que seleccione el establecimiento educativo para lograr los objetivos del proyecto educativo institucional (PEI), sin sobrepasar el 20% de las áreas establecidas

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en el plan de estudio. En cuanto a las asignaturas, el contenido, la intensidad horaria y la duración se determinan en el PEI, atendiendo los lineamientos fijados por la ley. La política de calidad está orientada al mejoramiento y fortalecimiento institucional, a través de un proceso de adquisición y enriquecimiento de las herramientas necesarias desde el punto de vista pedagógico y organizacional para el logro de las mejores competencias de los estudiantes. El Ministerio de Educación, mediante un trabajo conjunto con maestros, catedráticos, académicos y profesionales de las más diversas disciplinas, ha venido formulando unos estándares básicos de calidad, que permitan desarrollar en los estudiantes no sólo habilidades comunicativas, matemáticas y científicas, sino en competencias para ejercer los derechos y deberes de un buen ciudadano. Cualquier particular puede ofrecer educación y para fundar un establecimiento educativo debe llenar los siguientes requisitos: a) solicitar la licencia de funcionamiento – la cual autoriza la prestación del servicio – a las Secretarías de Educación de cada departamento o distrito; y b) presentar ante la Secretaría de Educación respectiva un Proyecto Educativo Institucional que responda a las necesidades de la comunidad educativa a la cual va a prestar el servicio. Todo establecimiento educativo privado está sujeto a inspección y vigilancia de parte de las autoridades competentes, con el fin de garantizar la calidad del proceso educativo y la sujeción de la educación a las prescripciones constitucionales legales. Las prestaciones laborales y sociales de los educadores privados las rigen el Código Sustantivo del Trabajo. El personal no podrá devengar un salario inferior al 80% señalado para igual categoría de quienes laboren en el sector oficial. La Ley obliga a los establecimientos educativos privados a contratar docentes de reconocida idoneidad ética y pedagógica, con título en educación, o profesionales universitarios con especialidad o profesión en la educación básica y media. También pueden contratar educadores que provengan del exterior, si reúnen las mismas calidades exigidas para el ejercicio de la docencia en el país; estos educadores tienen que homologar el título para poder ejercer la cátedra. Para definir el costo de matrículas y pensiones los establecimientos educativos privados deben llevar los registros contables para así determinar los cobros correspondientes. Los establecimientos educativos privados están agrupados, previa evaluación, en los siguientes regímenes: a) Libertad regulada: son aquellos establecimientos que, para poner en vigencia las tarifas de matrículas, pensiones y cobros periódicos definidos por ellos, tan sólo las comunican a la Secretaría de Educación correspondiente con 60 días de anticipación. Para tal efecto, deben acogerse a los criterios e instrucciones contenidos en el manual de evaluación y clasificación de establecimientos educativos privados y remitir el estudio de costos correspondientes. b) Libertad vigilada: son aquellos establecimientos que son evaluados y clasificados en categorías por el MEN, y cuyas matrículas y pensiones son las preestablecidas dentro de los rangos de valores definidos para la categoría en que resulten clasificados. Para tal efecto, debe haber obtenido en el proceso de evaluación un puntaje total de indicadores prioritarios de servicio igual o superior al dispuesto como mínimo en el manual de evaluación y clasificación de establecimientos educativos. c) Controlado: son aquellos establecimientos para los cuales es el MEN quien fija las tarifas de matrículas y pensiones. Los establecimientos educativos privados ingresan a este régimen cuando incurran en una o varias infracciones o cuando prefieren acogerse a este régimen.

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Además, de ninguna manera los establecimientos educativos privados pueden exigir cuotas, bonos o tarifas adicionales a las aprobadas por concepto de matrícula, pensiones y cobros periódicos. De acuerdo a la Ley, los textos escolares deben ser seleccionados y adquiridos por los establecimientos educativos de acuerdo al Proyecto Educativo Institucional, y el uso de los textos se debe hacer a través del sistema de bibliobanco, según el cual el establecimiento educativo estatal pone a disposición del alumno – en el aula de clase o en un lugar adecuado – un número de textos suficientes, que deben ser devueltos una vez utilizados. La biblioteca del establecimiento educativo estatal está estructurada por los bibliobancos de textos escolares y los libros de consulta. Los establecimientos no estatales que adopten este sistema pueden cobrar derechos académicos adicionales por el uso de textos escolares. La financiación de textos escolares y material didáctico para los establecimientos públicos o contratados por el Estado, se asegura a través de un sistema de cofinanciación. Los textos y materiales se distribuyen entre los establecimientos de cada entidad territorial en proporción al número de alumnos matriculados. La entrega a los establecimientos se efectúa en bonos redimibles únicamente por los proveedores de textos y materiales o equipos educativos. El monto o cuota por alumno es igual para todos y se define dividiendo el monto total asignado en la respectiva entidad territorial por el número de alumnos matriculados en los establecimientos educativos de cada jurisdicción. Los educadores del sector estatal gozan de estímulos tales como: a) un año de estudio sabático, para los 20 docentes con más de 10 años de servicio y mejor evaluados del país; b) los docentes que presten su servicio en zona de difícil acceso o en situación crítica de inseguridad, tiene una bonificación especial y disminución del tiempo de servicio para el ascenso dentro del escalafón; c) crédito educativo; d) el 1% de los proyectos de vivienda social será adjudicado prioritariamente a los docentes que presenten la solicitud correspondiente; y e) financiación par la compra de predios rurales en la zona donde trabajen. Considerando que la evaluación de la idoneidad de los docentes y directivos docentes contribuye al mejoramiento de la calidad del servicio público educativo, en el año 2003 se establecieron las reglas y mecanismos generales para la evaluación de su desempeño. El resultado de la evaluación que se efectúa cada año lectivo, está destinado al diseño de planes de mejoramiento profesional e institucional y a la determinación de los objetivos frente a los logros educativos de los estudiantes. En 2003 se evaluaron 96.000 docentes. Con la expedición del nuevo estatuto de profesionalización docente (junio de 2002), se establece un sistema de incentivos cuyo fin, más que premiar el tiempo de servicio, es recompensar la calidad del desempeño de los maestros para efectos de los ascensos, buscando con ello una educación con calidad y un desarrollo y crecimiento profesional de los docentes. De la misma manera, en diciembre de 2002 el Ministerio de Educación expidió el Decreto 3020 mediante el cual se definen los criterios y procedimientos para la organización de las plantas del personal docente y administrativo del servicio educativo estatal, para favorecer finalmente la cobertura, calidad y equidad en la prestación del servicio educativo, por parte de las entidades territoriales. La reforma de las Normales Superiores y los procesos de acreditación previa y de calidad, han producido cambios en la formación inicial de los maestros de la

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educación básica. Igualmente, a partir de 1998 y hasta el año 2000, todos los programas de formación de docentes a escala profesional debieron superar un proceso de acreditación previa, para poder seguir funcionando; este proceso de acreditación previa seleccionó los mejores programas y aseguró una mejor formación inicial de los docentes. [Fuente: WDE]

“Corresponde al Ministerio de Educación Nacional establecer los lineamientos y las orientaciones generales sobre la labor y la formación de los profesores. La formación profesional y la actualización de los docentes le corresponde a las universidades y a las demás instituciones de educación superior que posean una facultad de educación u otra unidad académica dedicada a la educación. Las Escuelas Normales están autorizadas para formar educadores en el nivel pre escolar y en el ciclo de educación básica primaria. La vinculación del personal docente, directivo y administrativo al servicio público educativo estatal, sólo podrá efectuarse mediante nombramiento hecho por decreto y dentro de la planta de personal aprobada por el Ministerio de Educación Nacional para cada entidad territorial (En Colombia existe la figura de municipio certificado y no certificado, en aquellos Municipios que no sean certificados, la responsabilidad de la administración educativa reposa en las manos de los Departamentos). Únicamente podrán ser nombrados como educadores o funcionarios administrativos de la educación estatal, dentro de la planta de personal, quienes previo concurso, hayan sido seleccionados y acrediten los requisitos legales. Los concursos para nombramientos de nuevos docentes serán convocados por el Ministerio de Educación Nacional; los educadores podrán inscribirse en cada entidad territorial y como resultado del proceso saldrá una lista de elegibles, la cual corresponderá al número de plazas o cupos para proveer en cada municipio. El Ministerio de Educación Nacional, por intermedio del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, ICFES, establecerá un sistema para celebrar los concursos, de tal manera que se asegure la total imparcialidad. En Colombia la carrera docente es el régimen legal que ampara el ejercicio de la profesión docente en el sector estatal. Se basa en el carácter profesional de los educadores; depende de la idoneidad en el desempeño de su gestión y de las competencias demostradas; garantiza la igualdad en las posibilidades de acceso a la función para todos los ciudadanos aptos para el efecto; y considera el mérito como fundamento principal para el ingreso, la permanencia, la promoción en el servicio y el ascenso en el escalafón. Los educadores de los servicios educativos estatales tienen carácter de Servidores Públicos de Régimen Especial lo que les garantiza estabilidad laboral, derecho a la profesionalización, a la actualización y a la capacitación permanente. Los educadores estatales ingresan primero al servicio, y si superan satisfactoriamente el año de prueba, se inscriben en el escalafón docente. El escalafón docente está conformado por tres grados, los cuales se establecen con base en la formación académica y cada grado está compuesto por cuatro niveles salariales que en forma ascendente se denominan A, B, C y D. Quienes superen el periodo de prueba se ubican en el nivel salarial A del correspondiente grado, según el título académico que acrediten. Se considera ascenso pasar de un grado a otro y para ello se requiere además de tres años de servicio, el título requerido, superar las correspondientes evaluaciones de desempeño y de competencias y además, de disponibilidad presupuestal. A los cargos directivos docentes como director de

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educación pre escolar, director de básica primaria rural, coordinador o rector se accede por concurso. Para participar en ellos se plantean exigencias de títulos y experiencia profesional. Los docentes reciben su salario de acuerdo al grado y nivel que acrediten en el escalafón. Los salarios correspondientes a cada categoría del escalafón son establecidos anualmente por el Gobierno Nacional diferente al que se expide para los demás empleados públicos. Además de los ascensos de grado o de categoría, los docentes pueden ser trasladados bien pos solicitud propia o por discrecionalidad de la autoridad competente. La cesación definitiva de las funciones de los educadores se puede dar por: renuncia aceptada, jubilación que se da a los 55 años, exclusión derivada de dos años consecutivos de evaluación insatisfactoria, incapacidad continua superior a 6 meses, por no superar periodo de prueba, por condenación a pena privativa de la libertad por delito doloso, por retiro forzoso que se cumple a los 60 años para las mujeres y 65 para los hombres. Por retiro del servicio o por evaluación no satisfactoria se podrá concursar en una nueva convocatoria. El ejercicio de la carrera docente está ligado a la evaluación permanente. La evaluación verificará que en el desempeño de sus funciones, los servidores docentes y directivos mantengan niveles de idoneidad, calidad y eficiencia que justifiquen la permanencia en el cargo, los ascensos en el escalafón y las reubicaciones en los niveles salariales dentro del mismo grado.” [Fuente: UNESCO-OREALC. Evaluación del desempeño y carrera profesional docente. Un estudio comparado entre 50 países de América y Europa. Santiago de Chile, junio 2006.]

“La Ley General de Educación contempla un capítulo sobre la educación para adultos, señalando entre sus objetivos: erradicar el analfabetismo, brindar la educación básica y facilitar el acceso a los distintos niveles educativos. Una norma de carácter nacional reglamentó el capítulo correspondiente a la organización y funcionamiento de la educación de adultos (Decreto 3011/97). La norma ha tenido una gran importancia en la orientación de este servicio educativo, debido a que acogió las recomendaciones de expertos y organizaciones especializadas, a nivel nacional e internacional. Tiene por objetivo ofrecer una educación pertinente a las características, condiciones y necesidades de las personas adultas en relación con sus propios contextos; adecuando los contenidos, métodos y materiales a las necesidades del proceso de enseñanzaaprendizaje. Por este motivo, se otorga flexibilidad en la organización de calendarios y horarios, a fin de facilitar la asistencia de los adultos a los establecimientos educativos, conforme a sus ocupaciones laborales y familiares. En Colombia, la educación para adultos comprende: alfabetización, educación básica, primaria y secundaria, educación media, educación no formal y educación informal. Hacia mediados de 2004, el Ministerio de Educación (MEN) expidió una Directiva Ministerial (N.° 14/07/2004) que permitió actualizar las orientaciones del decreto nacional citado. La actualización reestableció condiciones de desarrollo institucional, pedagógico y financiero de la alfabetización, la educación básica y media de jóvenes y adultos, de acuerdo con las necesidades y características de la época actual. El Programa Nacional de Alfabetización y Educación Básica de Jóvenes y Adultos del MEN está a cargo de un equipo de tres profesionales y personal administrativo de apoyo. Este equipo de trabajo pertenece a la Subdirección de Poblaciones, compuesta, a su vez, por equipos técnicos que atienden las siguientes

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áreas: etno-educación, personas con limitaciones o capacidades excepcionales, desplazados y educación rural. La Subdirección de Poblaciones depende de la Dirección de Poblaciones y Proyectos Intersectoriales, en donde se desarrollan las actividades de cobertura escolar, adscrita al Viceministerio de Educación Preescolar, Básica y Media, y éste, al despacho de la Ministra. La mayoría de los recursos provienen del presupuesto nacional. Para garantizar el logro de los recursos se inscribe el proyecto respectivo en el Banco Nacional de Proyectos del Departamento Nacional de Planeación, donde se contempla el monto de los recursos de inversión y se negocian las prioridades con el Ministerio de Hacienda y Crédito Público. Además de estos recursos, ha habido aportes de entidades de cooperación internacional. Colombia es un país descentralizado, compuesto por 32 departamentos, 4 distritos (Bogotá, Barranquilla, Cartagena y Santa Marta) y 44 municipios certificados, que administran el servicio educativo para un total de 80 entidades territoriales autónomas. Al MEN le corresponde funciones relacionadas con: la formulación de las políticas educativas y la planeación; la inspección y vigilancia; la administración del sector educativo, coordinado a través de las secretarias de educación; la ejecución de los planes de desarrollo educativo; y funciones relacionadas con el diseño y ejecución de las normas legales de carácter nacional. Por su parte, a las entidades territoriales les corresponde, en coordinación con el MEN, la ejecución de las políticas nacionales o el diseño y aplicación de las políticas y planes regionales. Según lo anterior, en el caso del Programa Nacional de Alfabetización y Educación Básica de Jóvenes y Adultos, el MEN diseña los lineamientos de la política, establece las normas nacionales, recursos, y asistencia técnica. El Programa Nacional de Alfabetización y Educación Básica de Jóvenes y Adultos ejecuta acciones junto con la Presidencia de la República para la alfabetización de campesinos del programa «Guardabosques»; con el Ministerio del Interior, para personas desplazadas; y con personal de las cárceles, mediante convenio con el Instituto Nacional Penitenciario y Carcelario (INPEC). Hay, además, un convenio tripartito con el Ministerio de Defensa y la Fundación de Aseguradores para alfabetizar a 8.000 soldados e infantes de marina. También se desarrollan convenios con la empresa privada Carbones el Cerrejón y las petroleras OXY y ECOPETROL. En el 2005, el gasto educativo correspondió al 4,68% del PBI. El presupuesto invertido en alfabetización fue de 0,53%. Además de los programas propuestos por los Ministerios de Educación, suelen existir otras iniciativas de alfabetización impulsadas por gobiernos locales, regionales, municipales, o por el tercer sector (ONG, movimientos sociales, sindicatos).” [Fuente: Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). Plan Iberoamericano de alfabetización y educación básica de personas jóvenes y adultas 2007 – 2015. Informes de Países.]

“Despite the progress, Colombia’s education challenges remain daunting. Regional disparities remain significant, with average years of education (in 2000) ranging from 5.7 in the province of Choco to 8.3 in the province of Valle; illiteracy rates are at 8 percent, 18 percent of the rural population has no education; the graduation rate from secondary education of children enrolling in primary school is only 33 percent; and it takes an average of 13 years of attendance to complete an 11-year curriculum. Quality is poor, as exemplified by test results that only 20 percent of primary education students understand what they read, are able to write their ideas, or to solve complex

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math problems. Regional disparities in quality are large, with average math and language test scores in the province of Santander almost three times the scores in the province of Amazonas. Disparities in net coverage are also considerable, particularly in secondary education, which ranged from 42 percent in the Cauca province to 75 percent in Bogotá.” [Source: World Bank. Colombia. Public Expenditure Review. Report No. 25163-CO, April 2005.]

Financiamiento de la educación Las fuentes de financiamiento de la educación básica y media son las siguientes: Recursos del Presupuesto Nacional: a nivel del Ministerio de Educación Nacional, Gestión General, en los presupuestos de financiamiento e inversión se encuentran apropiados los recursos del presupuesto nacional para el financiamiento de la educación básica y media. El presupuesto de funcionamiento se compone de recursos apropiados para gastos de personal, gastos generales y transferencias corrientes, gastos de funcionamiento de las universidades nacionales, departamentales y municipales. Otro componente importante del presupuesto de funcionamiento es el Situado Fiscal que se gira a las entidades territoriales para el funcionamiento de la educación básica y media. En el presupuesto de inversión del MEN están apropiados los recursos para el Fondo Educativo de Compensación, el cual tiene como objetivo principal el de mejorar las inequidades en la distribución del Situado Fiscal entre las entidades territoriales; y los aportes de la Ley n° 21 de 1982, que corresponden a recursos provenientes del 1% de la nómina oficial del sector central. Su recaudo se realiza por el Ministerio a nivel central y por los Fondos Educativos Departamentales y Distritales a nivel territorial; estos recursos se destinan a la escuelas industriales y a los institutos técnicos oficiales de educación secundaria y media técnica. El presupuesto de inversión del Ministerio de Educación, Gestión General, está dirigido básicamente a la realización de proyectos de mejoramiento de la calidad de la educación y de desarrollo institucional. Recursos de cofinanciación: en virtud de la liquidación del Fondo de Cofinanciación para la Inversión Social, a partir de 1999 los recursos para los proyectos de educación para subsidios a la permanencia y a la asistencia de la educación básica y secundaria se incluyeron en el presupuesto de inversión del Ministerio de Educación Nacional. Con estos proyectos se da continuidad al programa de ampliación de cobertura, que venía desarrollándose en el período de gobierno 1994-1998. Recursos de crédito externo: existen actualmente dos proyectos financiados con créditos externos: a) Implantación del Nuevo Sistema Escolar: Transformación de la Gestión y Participación Educativa, Crédito BID, con un costo total de US$ 56 millones, de los cuales el 55% se financia con recursos del presupuesto nacional y el 45% con recursos de crédito externo. El objeto de este proyecto es iniciar reformas en el sistema educativo colombiano dirigidas a fortalecer la gestión descentralizada y autónoma y mejorar la eficiencia y equidad social en la asignación de los recursos, como medio para ofrecer un servicio educativo de mejor calidad. b) Ampliación y Mejoramiento de la Cobertura en Educación Básica y Media - Educación Rural, cuyo costo asciende a US$ 20 millones, de los cuales el 50% se ejecutarán con recursos del

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Banco Mundial y el 50% con recursos del presupuesto nacional y de departamentos y municipios. Este proyecto se constituye en la principal estrategia del gobierno nacional para la educación rural y tiene por objeto mejorar el acceso a una educación básica con calidad en las áreas rurales. Transferencias de la Nación: comprende los recursos transferidos por la Nación a los entes territoriales y corresponden al 46,5% de los Ingresos Corrientes de la Nación (ICN): a) Situado Fiscal, porcentaje del 24,5% de los ICN, cedido por la Nación a los departamentos y distritos para financiar la educación preescolar, primaria, secundaria y media. b) Participaciones Municipales en los ICN, corresponde al 22% de los ICN, se transfiere a los municipios, distritos y resguardos indígenas para la atención de áreas prioritarias de inversión social, de estos recursos el 30% se destina al sector educativo. Recursos propios de los departamentos y municipios: se trata de recursos que provienen de los ingresos corrientes de los departamentos y municipios, procedentes de los ingresos tributarios y no tributarios. Las fuentes de financiación de la educación superior son las siguientes: Recursos del presupuesto nacional: que se encuentran apropiados en los presupuestos de las diferentes instituciones de orden nacional que están adscritas al sector, como por ejemplo el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, el Instituto Colombiano de Crédito Educativo y Estudio Técnico en el Exterior, Universidades, Institutos Técnicos y Tecnológicos. Fondo de Desarrollo para la Educación Superior: se trata de una entidad de economía mixta, de derecho privado, cuyos objetivos principales son promover el financiamiento de proyectos de inversión de las instituciones de educación superior públicas y privadas, así como preparar programas y proyectos económicos para su beneficio, en concordancia con el desarrollo académico de dichas instituciones. Recursos propios de las instituciones de educación superior: que provienen de las matrículas, derechos académicos y otras rentas, y prestación de servicios. Recursos propios de las entidades territoriales: provenientes de las rentas propias de los departamentos, municipios y de entidades oficiales, destinados al financiamiento de las universidades ubicadas en las diferentes regiones del país de carácter departamental o municipal. Recursos de crédito interno y externo y de cooperación técnica: que proceden de la Banca Nacional y están orientados a solucionar problemas de liquidez o a la financiación de gastos de infraestructura. Con el fin de facilitar la permanencia en las escuelas de estudiantes provenientes de familias de estratos socioeconómicos bajos, a través del sistema de cofinanciación se dispone de recursos dirigidos a programas que tienen como objetivo otorgar subsidios a niños de preescolar, básica primaria y secundaria, y a madres jefes de hogar.

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En 1996 el Situado Fiscal representó el 24,5% de los ingresos corrientes de la Nación, proporción que ha permanecido constante en los últimos años. De ese total, cerca del 75% debe asignarse al sector educativo y el 25% a la salud. Entre 1994 y 1996, el 50% del gasto público en educación se financió con recursos del Situado Fiscal, participación que disminuyó a un 45% entre 1997 y 1998, debido al decrecimiento de los ingresos corrientes de la Nación. Estos recursos fueron sustituidos por el Fondo Educativo de Compensación, que en 1997 financió aproximadamente el 8% del total del gasto. Le siguen en importancia las participaciones municipales, que cubren en promedio el 10% de los gastos del sector. Los recursos de cofinanciación alcanzaron a financiar el 5% del gasto en 1995, disminuyendo paulatinamente su participación hasta llegar solamente al 2% en 1998. Asimismo, los recursos del presupuesto nacional que se asignan a través del MEN, participan con el 9% del total del gasto público en educación. Con respecto al gasto total del sector, los departamentos y municipios solamente destinaron el 10% de sus rentas propias al financiamiento de la educación. De esta manera, se observa que a medida que las transferencias de la Nación han incrementado su participación, el esfuerzo fiscal de los departamentos y municipios ha disminuido. Esta situación se ha agravado en los últimos años, presentándose una mayor dependencia en relación con la Nación de estos entes territoriales, que se acentúa cuando las circunstancias sociales, económicas y políticas determinan condiciones de pobreza y marginalidad. Lo anterior limita su campo de acción en la ejecución de las políticas de ampliación de cobertura y de mejoramiento de la calidad del servicio educativo en el nivel local. Entre 1997 y 1998, el gasto público en educación decreció significativamente en términos reales, debido a las políticas de restricción y de racionalización del gasto público impuestas por el gobierno nacional. En cuanto a la participación del gasto público en educación en relación al producto interno bruto (PIB), se observa que a partir de 1992 se ha mantenido por encima del 3%, y particularmente en los últimos años ha alcanzado más del 4%. Esta situación es el resultado de la importancia que se dio a la educación en la Constitución de 1991. Por su parte, el gasto privado en educación es prácticamente igual al del Estado: 4,1% del PIB. El 60% de este gasto está constituido por pago de oferta de educación privada, y el resto por pagos complementarios, como son textos, uniformes, transporte y materiales. Según cálculos del Plan Nacional de Desarrollo 1998–2002, esto significa que el 3.26% del PIB se destina a financiar el 33% de la matrícula en establecimientos privados. Desde la década de los 90 se ha promovido la descentralización de la educación básica. Sin embargo, estos esfuerzos no han significado una mejora de la gestión de las entidades territoriales. A pesar del aumento en el gasto público, las familias contribuyen de manera significativa a la financiación de la educación, en tanto que las fuentes públicas son insuficientes para garantizar el cumplimiento de las metas de universalización de la educación básica. Esto se debe a la ineficiente distribución de los recursos entre las distintas regiones, así como al incremento en los costos de la nómina docente que se dio desde mediados de la década de los 90. [Fuente: WDE]

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“Under the Constitution and related legislation (Law 60 of 1993 and 115 of 1994), public education is financed through sharing of revenues collected by the central government. The central government sets education standards; departmental governments plan, manage and coordinate education services, decentralize to municipalities, and train teachers; and municipal governments manage preschool, primary and secondary as delegated, invest in school infrastructure, and supervise service provision. Execution of these responsibilities is undermined by a number of constraints. There is no mechanism to monitor and assess the use of shared revenues, governments lack key information to plan and evaluate (e.g., accurate information on the number of teachers); municipalities are unable to set teacher wages, the largest education expenditure component, which is in effect centralized. Salaries are set uniformly and independently of location and teachers are poorly assigned across the country. The teacher's union plays a powerful rule in policy, particularly in wage setting. Under the revenue-sharing system introduced in a 2001 Constitutional Reform (Acuerdo Legislativo 01), transfers from the national government are guaranteed real annual increases of 2.0 percent (2002-05) and 2.5 percent (2006-08) from a 2001 base equivalent to 5.8 percent of GDP (the legacy from the prior system introduced in 1993). By 2001, as a percent of total expenditures, territorial transfers had grown to over 28 percent, from 18 percent in 1990, over which the central government has little discretion or control. It should be noted that this inflexibility is duplicated at the local level as the bulk of transfers are earmarked for specific current expenses, mainly wages. These transfers are now distributed as follows: one share for education (58.5 percent), one for health (24.5 percent), one to be freely used (17 percent), and one (4 percent) for other special purposes (indigenous reserves, Magdalena River municipalities, school lunches, and territorial public pensions). Transfers for education and health are made on a capitation basis (with costs per student differentiated by level of education and rural/urban location, with any residual amounts distributed as a function of the number children that are not attending school and/or as a function of poverty levels). The un-earmarked component is distributed based on poverty (40 percent), population (40 percent), per-capita tax revenue growth (20 percent), and municipal investment (20 percent). Under Colombia’s Constitution, the role of the state of ensuring universal provision of 10 years of schooling—one preschool and 9 basic—is financed through sharing of revenues collected by the central government. To discharge this role, public expenditures on education increased from 3.53 percent of GDP in 1985 to 4.49 percent of GDP in 1997 (after peaking at 5.03 percent of GDP in 1996). Public expenditures benefit mostly the poorer students in preschool, primary, and secondary education and the richer students in university education. These expenditures have since declined to about 4.2 percent of GDP in 2002. Between 1992 and 1996, real public expenditures per student served by public education increased by about 44 percent and have since declined to 1994 levels. A key source of increase in education expenditures was the rise in public teacher salaries, particularly between 1995 and 1998, when public teacher salaries increased 3 percent more per year than salaries of other public employees. In real terms, teacher salaries increased by 2.9 percent in 1996, 3.2 percent in 1997, and 6.3 percent in 1998. In 2002, public school teacher salaries had a 15 percent premium over private school teacher salaries. Prior to law 60/93, transfers for education (and health) were based on population. After the 1993 bill, transfer amounts were to be determined based on targeted population and social services coverage criteria. In reality, resources are

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assigned principally on the basis of historical transfers, and more specifically, have been largely determined, in the case of education, by the existing number and distribution of teachers. The central government yielded to pressure from the national teachers’ union, FECODE, to continually expand the pay and size of teaching staff, rather than to shift the allocation of transfers to the number of students. The evolution of transfers has been principally determined by salary negotiations carried out between the central government and the public teachers’ union. Teachers’ salaries and pay scales are largely determined by laws and collective bargaining agreements (e.g. law 30192 which defined pay scales, decree 707 of 1996 granting special benefits and bonuses, decree 51 of 1999 granting a 15 percent salary increase, among others) and are thus highly inflexible. Laws for the sector, for example, do not permit regional differences in teachers’ pay, making it doubly difficult to distribute teachers’ effectively across the country. Faced with the virtual impossibility of re-distributing teachers from one place to another, local governments, in need teachers, have had to hire more of them, diverting scarce resources from other sectors; in addition, local governments could rely on the central government to pick up the tab. In response to the many problems facing resource allocation and the confusion in the respective responsibilities of the various levels of government, a reform of law 60/93 (law 715/01) was passed in 2001; the law regulates the changes enacted in the Acto Legislativo. According to the new law, in the area of education, resources are to be transferred to municipalities as a function of the number of students, following a 2-year transition period. Local governments are prohibited from hiring new teachers without ensuring that their salaries will either be covered by regular transfers or by un-earmarked own-revenues. The law also regulates teachers’ movement up the pay scale, in an effort at achieving greater cost controls, and grants the central government the power, during the transition period, to re-allocate teachers regionally and to grant incentives for such re-allocation. Increased resources during the 1990s did not improve performance. Several studies point to the general ineffectiveness of the added resources and the educational reforms adopted over the decade. In particular, studies find that spending on education does not appear to have any relation to educational coverage, to its growth, to improve the relative quality of public education, or to bridge the gap in access to education between regions. Local governments have little incentive to take steps towards greater fiscal efficiency as long as the Central Government continues to control the main elements of education spending, namely salaries and pensions. Political pressures affect the distribution of public education teachers, as teachers press for their desired transfers, generally away from the poor and rural municipalities. Another conclusion is that the expansion of public resources to the sector during the 1990s has not contributed to an improvement in the quality of public education as compared to that of private education. Moreover, spending and decentralization have not managed to bridge the gap in access to education between regions.” [Source: World Bank. Colombia. Public Expenditure Review. Report No. 25163-CO, April 2005.]

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COSTA RICA Leyes y otras normas fundamentales relativas a la educación La Ley Fundamental de Educación n° 2160, del 25 de septiembre de 1957, puede ser considerada como la ley marco del sistema educativo, después de la Constitución Política. En sus artículos 2 y 3 concreta los fines de la educación costarricense y define la estructura del sistema educativo. La Ley Orgánica del Ministerio de Educación Pública n° 3481 de 1965, establece la estructura y organización de este Ministerio, que deben verse en complemento con reglamentos posteriores que también definen aspectos de la organización actual de dicha entidad. En el año 1980 se promulga la Ley n° 6551, la que regula todo lo referente a la creación y el funcionamiento de las instituciones de educación superior parauniversitaria. Estas instituciones tienen como objetivo principal ofrecer carreras cortas completas, de dos o tres años de duración, a las personas egresadas de la educación diversificada. Esta ley cuenta con su propio reglamento. Mediante la Ley n° 6693 del 23 de noviembre de 1981, se crea un órgano especial, adscrito al Ministerio de Educación Pública, cuya misión es autorizar la creación y el funcionamiento de las universidades privadas. Se trata del Consejo de Educación Superior Privada (CONESUP). Esta ley puede calificarse como la ley que define el marco jurídico de las universidades privadas. La regionalización educativa se estableció mediante el Decreto Ejecutivo n° 21169-MEP del 17 de marzo de 1992. El Decreto n° 23490-MEP del 11 de julio de 1994 promulga el Reglamento de la organización administrativa de las Direcciones Provinciales y Regionales de Educación; las Direcciones Provinciales, establecidas en la Ley Orgánica del MEP, no se han implementado por razones de carácter legal. Por otra parte, se han fortalecido las 20 Direcciones Regionales, modernizando sus sistemas de gestión y desconcentrando funciones técnicas y administrativas. El 1ro de julio de 1994, se dictó el Decreto n° 23489-MEP, el cual pretende modernizar el Ministerio definiendo con precisión las funciones ejecutivas y de asesoría de la sede central, como marco de referencia para la Política Educativa hacia el siglo XXI. El 27 de febrero de 1995 se firma el Decreto n° 24017-MEP, que fija los procedimientos de oficialización, equiparación, certificación y acreditación de los estudios realizados en los centros docentes privados. Además norma el ejercicio de la inspección que ordena el artículo 79 de la Constitución Política. El 29 de marzo de 1996 se promulga la Ley n° 7600 “Igualdad de Oportunidades para personas con Discapacidad”, que pretende ofrecer una

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educación no discriminatoria en la instancia educativa que mejor se acomode a sus características y estilos de aprendizaje. El 18 de marzo de 1997, el Consejo Superior de Educación ha aprobado la creación del Centro Nacional de Evaluación para la Educación, como órgano desconcentrado del mismo Consejo. En virtud de la reforma introducida al artículo 78 de la Constitución Política en 1973, se declaró obligatoria la educación general básica, estructurada en tres ciclos, a saber: los dos ciclos de educación primaria, de tres años cada uno, y el primer ciclo de la tradicional enseñanza media, también de tres años de duración. El 26 de julio de 1997 se ha reformado el artículo 78 de la Constitución (Decreto Legislativo n° 7676), declarándose a la educación preescolar obligatoria. Además, el artículo reformado fija el nivel de inversión del Estado en educación a un 6% del producto interno bruto (PIB).

Administración y gestión del sistema educativo El sistema educativo es administrado por el Ministerio de Educación Pública (MEP), el cual fue creado, en un principio, como Ministerio de Hacienda, Educación Pública, Guerra y Marina, el 10 de febrero de 1847. Posteriormente, según la Constitución Política de 1949, se creó el Ministerio de Educación Pública, el 10 de agosto de ese año. El Consejo Superior de Educación es el órgano competente de rango Constitucional encargado de darle dirección general a la educación oficial. Para la administración de la educación el país se encuentra dividido en regiones que responden a características geográficas, culturales y económicas, lo mismo que a necesidades del desarrollo nacional. El territorio nacional está dividido en siete Direcciones Provinciales y en 20 Direcciones Regionales de Educación, según los Decretos n° 23489 y n° 23490 del 29 de julio de 1994. Cada Dirección Regional se subdivide en unidades territoriales menores, denominadas circuitos escolares, que corresponden a la agrupación de las instituciones de servicios educativos dependientes del MEP. Estos circuitos están a cargo de un Asesor Supervisor, quien es el jefe inmediato de todos los directores y directoras de los centros educativos correspondientes a su jurisdicción escolar. Las Municipalidades tienen un conjunto de funciones de carácter administrativo. En efecto, las Juntas de Educación y las Juntas Administrativas son delegaciones de las Municipalidades, es decir, son organismos o agencias de que disponen para impulsar la educación en el cantón. Las relaciones externas de las instituciones educativas se realizan por medio de las Juntas de Educación, de las Juntas Administrativas, de los Patronatos Escolares y de las Asociaciones de padres de familia y cooperativas escolares. En cada distrito escolar funciona una Junta de Educación nombrada por la Municipalidad del cantón a propuesta de los funcionarios que ejercen la supervisión educativa de esos distritos,

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existiendo algunos requisitos para su nombramiento y remoción. En las instituciones de tercer Ciclo y educación diversificada existen las Juntas Administrativas de nombramiento similar a las Juntas de Educación. Los Consejos Municipales definen las normas para el nombramiento de los miembros. Los patronatos escolares y asociaciones de padres de familia son organismos de apoyo para las Juntas de Educación y Administrativas respectivamente, pero en muchos casos éstas se constituyen en auxiliares de aquellas. El Centro Nacional de Didáctica (CENADI) es un órgano del MEP que fue creado con el propósito de brindar apoyo directo a la acción del docente y al aprendizaje del alumno, con la colaboración y la participación de los padres de familia y la comunidad. El Centro de Investigación y Perfeccionamiento para la Educación Técnica (CIPET) desarrolla acciones de capacitación y actualización de los profesores en servicio de las diversas especialidades de esta modalidad. La educación preescolar es la parte inicial del sistema formal regular de la educación. Comprende por lo menos un año de duración (llamado ciclo de transición) y la edad de ingreso es de 5 años y 6 meses cumplidos al último de febrero, con un margen inferior de 5 años y 3 meses cumplidos a la misma fecha. En julio de 1997 se ha declarado la educación preescolar obligatoria. En cuanto a la administración de los servicios educativos, el 85% de la matrícula de la Educación Preescolar se atiende en los establecimientos públicos, mientras que el restante 15% en los centros privados de enseñanza, incluido un 1% de centros privados con subvención del Estado. Mediante el Decreto n° 24017 del 27 de febrero de 1995, se estableció un Reglamento sobre centros docentes privados, cuyos objetivos son: a) establecer los procedimientos en cuya virtud se oficializan, equiparan, certifican y acreditan los estudios realizados en los centros docentes privados; b) normar el ejercicio de la inspección que ordena el artículo 79 de la Constitución. El Reglamento en mención es aplicado a los centros docentes cuyos estudios tengan o pretendan tener correspondencia con los grados de los niveles de la educación preescolar, la EGB y la educación diversificada, en sus distintas ramas y modalidades. Además, establece que la educación que se ofrezca en estos centros será necesariamente democrática en su esencia y en su orientación general, se regirá por los principios, fines y objetivos establecidos para la educación costarricense en la Ley Fundamental de Educación, y en el Derecho Internacional vigente en el país. Existe en el MEP una Oficina de Centros Docentes Privados encargada de hacer cumplir lo que se establece en el Reglamento. Por otro lado, la educación universitaria privada se rige por el Reglamento emitido el 24 de abril de 1996, que determina que el Consejo Nacional de Enseñanza Superior Universitaria Privada continúa siendo el organismo encargado de cumplir las funciones y atribuciones consignadas en su ley de creación. Entre sus principales funciones se establecen las de autorizar la apertura de las universidades privadas y las carreras que se imparten en ellas. También le corresponde aprobar lo referente a derechos o tasas de pago de los estudiantes. Los programas de los centros privados deben contemplar los contenidos de los programas de estudio oficiales de las asignaturas básicas establecidos por el Consejo Superior de Educación. Lo anterior se encuentra regulado en el artículo 10 del Reglamento, en donde se establece que el proceso de enseñanza y el aprendizaje en

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los centros docentes privados deberá propender a la consecución, como mínimo y sin perjuicio de la formación integral del educando, de los objetivos formativos y cognitivos que se establecen para el sistema estatal en las disciplinas de español, estudios sociales, ciencias y matemática. De conformidad con los resultados del censo nacional sobre infraestructura educativa realizado todos los años por el Departamento de Estadística, el país dispuso en el curso lectivo del 2003, de un total de 3.767 aulas para impartir el servicio de educación preescolar, de las cuales se reporta que un 4.3% se encuentran en malas condiciones y se registra un déficit de 812 aulas. Por su parte, dos años después, en el curso lectivo 2005, se registran un total de 4.099 aulas, lo que representan 332 aulas adicionales. Es importante mencionar que se carece de información que permita determinar cuál es la fuente de financiamiento de estas aulas adicionales, ha de suponerse que estas aulas se construyeron con el aporte del Presupuesto Nacional por medio del Ministerio de Educación, del PROMECE, del aporte de las instituciones públicas y privadas de la comunidad y del esfuerzo de las propias comunidades. La selección del personal docente y su reclutamiento la realiza el Departamento de Selección Docente de la Dirección General del Servicio Civil. En las instituciones privadas el director tiene autonomía para nombrar y despedir a su personal. Las plazas docentes en estos centros no salen a concurso. La persona con interés de trabajar en la educación pública presenta la “oferta de servicios” en los formularios que suministra el citado Departamento. En ella el oferente declara bajo juramento la veracidad de los datos que suministra. Hace constar que no tiene impedimentos para ejercer el puesto solicitado y que está libre de otros oficios. Los servidores docentes de las instituciones privadas son considerados funcionarios del sector privado. Los servidores de las instituciones semioficiales sí son considerados funcionarios del Estado al igual que los de las instituciones oficiales. Entre los organismos e instituciones responsables de la formación permanente se encuentra, en primera instancia, el MEP a través de las Asesorías Nacionales, Regionales, del Centro Nacional de Didáctica, del Departamento de Desarrollo Profesional y del Centro de Investigación y Perfeccionamiento para la Educación Técnica. Otros organismos encargados de la formación permanente son las universidades estatales y las asociaciones gremiales, las cuales operan mediante convenios con el MEP. Cabe también mencionar el proyecto Sistema Nacional de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Costarricense (SIMED), el cual por medio de publicaciones, seminarios, consultorías y talleres ha dado un gran impulso a la formación permanente. El SIMED ha implementado una modalidad de acción denominada “Escuelas Líderes”, atendiendo a 220 instituciones de primero y segundo ciclos a escala nacional. Estas escuelas, desde 1992 en adelante, han venido trabajando un modelo de cambio institucional centrado en la calidad de la educación. Su acción se proyecta hacia los componentes técnico-pedagógico, administrativo y al clima institucional, mediante proyectos de capacitación presencial y a distancia. No existen criterios de selección ni restricciones para el acceso a los cursos de capacitación en las diferentes instituciones de formación, salvo que se trate de especialidades con cupo restringido. En relación con la modalidad, ésta puede ser presencial, a distancia y mixta. Sin embargo, los docentes prefieren la modalidad presencial con especialistas. Entre los temas que los docentes solicitan que se desarrollen en las capacitaciones, la preferencia es para técnicas didácticas,

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evaluación curricular, legislación educativa, utilización de tecnologías, evaluación cualitativa en el aula y planeamiento curricular entre otras. El Ministerio de Educación incorpora como una prioridad la capacitación y actualización docente, dictando una directriz en el año 2003 de concentrar y articular todos estos esfuerzos, en los diferentes ámbitos del sistema educativo, en el Centro Nacional de Didáctica. Por medio de este Centro Nacional se desarrolló en el curso lectivo del 2002, diversas actividades de capacitación docente entre las que destacan 704 cursos presenciales, mixtos y virtuales sobre diferentes áreas del currículo y un gran número de talleres. [Fuente: WDE]

“La selección del personal docente y su reclutamiento la realiza el Departamento de Selección Docente de la Dirección General del Servicio Civil y el Departamento de Personal del Ministerio de Educación Pública. En Costa Rica de acuerdo con la preparación académica y los antecedentes, los profesores se clasifica en: a) Titulados: poseen un grado o título profesional que los acredita para el ejercicio docente, extendido por las instituciones oficiales del país, o reconocido y equiparado por la Universidad de Costa Rica o por el Consejo Superior de Educación. b) Autorizados: sin poseer título o grado específico para el cargo que desempeñan, ostentan otros afines, según es determinado para cada caso. c) Aspirantes: aquellos que, por sus estudios y experiencias no pueden ser ubicados en ninguno de los dos grupos anteriores. Existen profesores de Enseñanza Pre escolar, Enseñanza Primaria y Enseñanza Media. Además, hay profesores de Enseñanza Técnico-Profesional, Enseñanza Especial y Enseñanza Normal. El estado es el responsable a través de las universidades o de instituciones especiales de formar a los docentes necesarios para satisfacer las demandas cuantitativas y cualitativas del sistema educativo nacional. Para tal fin se creó el Instituto de Formación Profesional del Magisterio. La formación de maestros de primaria de los dos primeros ciclos exige un nivel de diplomatura universitaria con duración de dos años. Para ser profesor del tercer ciclo y de educación diversificada se cursan carreras de docencia de Segunda Enseñanza o de Bachiller en Educación con una duración de cuatro años. También hay Licenciaturas en Educación con cinco o seis años de duración. Todas las opciones que ofrecen las universidades incluyen un periodo de cuatro meses a un año de práctica docente. Para ingresar a los cargos vacantes en propiedad pueden y tienen prioridad los profesores titulados y en su defecto los autorizados, los aspirantes pueden ser nombrados con carácter interino en ausencia de los otros dos. En todos los casos, se tendrá en cuenta la calificación de servicios, la experiencia, los estudios y demás condiciones de los educadores que resultaren elegibles en los concursos, el resto de los nombramientos se hará siguiendo el estricto orden descendente de calificación. Para efectos de sueldo, para la asignación a un grupo, así como para los cambios posteriores, se realiza una clasificación de los docentes en grupos. Esta clasificación se establece un rango numérico en forma descendente que se hace en función de los niveles de enseñanza (pre escolar, primaria, media, técnico-profesional, especial, normal), y del tipo de nombramiento (titulado, autorizado, aspirante). Por ejemplo el profesor catalogado como KT3 (Profesor Titulado de Enseñanza Pre escolar grado 3) está en mejor categoría que el profesor catalogado como KT2. Esta clasificación también sirve para la selección, nombramiento, traslado y valoración. En

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la enseñanza pre escolar hay tres categorías para los profesores titulados y cuatro para los profesores autorizados; en la Enseñanza primaria hay 6 categorías para los profesores titulados y dos para los autorizados; en la enseñanza media hay 6 categorías para los profesores titulados y dos para los autorizados; iguales categorías hay para los profesores de enseñanza técnico-profesional. Hay cuatro categorías para los profesores titulares de enseñanza especial y dos categorías para los profesores autorizados en este nivel. En cuanto a la enseñanza normal hay tres categorías para los profesores titulares y dos para los autorizados. Para obtener un traslado, ascenso o descenso en propiedad, será indispensable haber cumplido el cargo anterior, como servidor regular, durante un periodo no menor de dos años. Las permutas sólo podrán ser solicitadas por servidores regulares, después de cumplidos dos años como mínimo, en el puesto objeto de permuta. Los profesores se retiran de la carrera docente cuando hayan cumplido 30 años de servicio. Si han laborado 10 años consecutivos, el tiempo de servicio se disminuye a 25 años; este tiempo puede ser de 15 años si se han desempeñado en condiciones de zona incómoda e insalubre, enseñanza especial u horario alterno. Los profesores recibirán anualmente una evaluación y calificación de sus servicios. Para tal fin, la Dirección General de Servicio Civil confeccionará los respectivos formularios y los modificará, si fuere necesario, previa consulta al Administrador General de Enseñanza del Ministerio de Educación Pública. En la evaluación deberá considerarse toda “acción personal” que beneficie al servidor, el que será también factor que se considerará para los traslados, aumentos de sueldo, licencias, etc. La observación directa de las clases, realizada por el Director de la institución, es una de las principales técnicas utilizadas para la evaluación del desempeño del profesor.” [Fuente: UNESCO-OREALC. Evaluación del desempeño y carrera profesional docente. Un estudio comparado entre 50 países de América y Europa. Santiago de Chile, junio 2006.]

“El asidero legal más sólido que tiene la educación de adultos se encuentra en la Constitución Política del país, en el capítulo relacionado con la educación y la cultura, en el artículo siguiente (Artículo 83): El Estado patrocinará y organizará la educación de adultos, destinada a combatir el analfabetismo y a proporcionar oportunidad cultural a aquellos que deseen mejorar su condición intelectual, social y económica. La Ley Fundamental de Educación, por otra parte, asume en el capítulo II, artículo 11, el mandato constitucional citado anteriormente (art. 83), y en el art. 17 enuncia que: La enseñanza técnica se ofrecerá a quienes desearan hacer carreras de naturaleza vocacional o profesional de grado medio para ingresar a las cuales se requiere haber terminado la escuela primaria o una parte de la secundaria. La duración de dichas carreras y los respectivos planes de estudio serán establecidos por el Consejo Superior de Educación de acuerdo con las necesidades del país y las características peculiares de las profesiones u oficios. Además, en el capítulo V de la Ley Fundamental de Educación, relacionado con la educación y la comunidad, se ve comprometida directamente a la educación de adultos, en el art. 32, en el cual se señala: El Estado desarrollará programas de educación fundamental que capaciten a sus habitantes para la responsabilidad social y cívica; para conseguir un buen estado de salud física y mental; para explotar racionalmente los recursos materiales; y para el nivel de la vida y fomentar la riqueza nacional.

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No existen, según se puede constatar en el Presupuesto 2006, aportes financieros de instituciones privadas e internacionales para la educación de jóvenes y adultos. El financiamiento proviene del Presupuesto General de la República (Ley de Presupuesto, MEP, 2006). La alfabetización y la educación de jóvenes y adultos están en la misma estructura y con el mismo presupuesto, el cual se distribuye en subpartidas. El pago a los docentes se realiza mediante recargos salariales de hasta un 30%. Al Departamento de Educación para Jóvenes y Adultos se le asigna un monto de ¢ 16.211.026.383, el cual abarca el presupuesto de las veinte direcciones regionales. (Ley de Presupuesto, MEP, 2006). En cuanto a la inversión en educación pública (MEP) para el año 2006 la misma es de ¢ 536.314.644.485. De esta cantidad, el 0,15% se destina al pago de recargos salariales para los docentes que atienden el proceso de alfabetización (Ley de Presupuesto, MEP, 2006). Las relaciones con otros ministerios se realizan en forma esporádica, especialmente en el campo técnico y no en el administrativo. El nivel de descentralización prácticamente no existe, más bien se ha dado una desconcentración con el establecimiento de 20 direcciones regionales, las cuales dependen técnica y administrativamente del nivel central. La educación abierta se imparte en el ámbito nacional en los proyectos y sedes establecidas con tal fin, así como en los institutos profesionales de educación comunitaria (IPEC) y en las escuelas nocturnas. La educación abierta, el plan de estudios para jóvenes y adultos en el primer nivel y las escuelas nocturnas son ofertas educativas que posibilitan el acceso con equidad al sistema educativo costarricense para quienes desean completar alguno de los ciclos o años de la educación formal, ya que propician el autoaprendizaje y facilitan el aprendizaje permanente para jóvenes y adultos a partir de los 15 años. Las citadas ofertas educativas son flexibles desde el punto de vista curricular y administrativo, por lo que se adecuan a las características de los usuarios, a su ritmo, capacidad y condiciones psicosociales y sociolaborales. Estas ofertas cubren las necesidades educativas en el territorio nacional. El Ministerio de Educación Pública es el encargado de nombrar a los docentes para los diversos proyectos, los cuales se abren con un número mínimo establecido de estudiantes; en el caso de la alfabetización, se requieren diez estudiantes, y en primaria, quince. Las mayores dificultades que presentan estas ofertas educativas son los limitados recursos económicos, lo que imposibilita cumplir con las expectativas que requieren las comunidades.” [Fuente: Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). Plan Iberoamericano de alfabetización y educación básica de personas jóvenes y adultas 2007 – 2015. Informes de Países.]

Financiamiento de la educación De acuerdo con lo establecido en el artículo 36 de la Ley de Administración Financiera, el Ministerio de Educación Pública debe presentar al Ministerio de Hacienda, a más tardar el 1ro. de junio de cada año, el proyecto de presupuesto para el año fiscal inmediato, el cual debe tomar en consideración los objetivos, metas y techos presupuestarios previamente establecidos por las autoridades de Hacienda. El Gobierno de la República utiliza la técnica de presupuestación por programas para asignar los recursos anuales a las instituciones públicas. Esto permite distinguir con suficiente claridad la distribución correspondiente a cada programa

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ministerial con base en sus objetivos y metas. En el caso del MEP, la mayor parte de los recursos destinados al sector educación (universidades estatales y colegios universitarios entre otros), se canalizan por medio del presupuesto de este Ministerio, mediante el rubro de transferencias. La asignación de recursos por medio de transferencias se hace sobre todo de acuerdo con las leyes que fijan montos y porcentajes preestablecidos. La práctica indica que el MEP actúa más como órgano canalizador de tales recursos, pues las solicitudes, montos, etc., corresponden a las propias instituciones interesadas. Los gastos corrientes son el rubro más significativo del presupuesto del MEP, con un porcentaje constante cercano al 98% del total. Dentro del presupuesto de algunas instituciones del gobierno central se asignan recursos cuya finalidad es satisfacer necesidades requeridas en la educación. Estas asignaciones son utilizadas para: mantenimiento, construcción y reconstrucción de infraestructuras educativas; compra de materiales, mobiliario y equipo; apoyo al programa de bibliotecas escolares; y otorgamiento de becas. La educación pública costarricense se financia básicamente con recursos del gobierno central. Dichos recursos provienen en su mayor parte de los ingresos corrientes y, en menor proporción, de la emisión de bonos de deuda interna. En algunos períodos también se ha contado con financiamiento externo de importancia. Durante el período 1988-1994 el país recibió un total de más de 86 millones de US$, en su mayor parte destinados al mejoramiento de la calidad de la educación básica y a la educación técnica. Las escuelas privadas son subvencionadas por el Estado mediante el pago de los salarios de algunos o de la totalidad de los docentes. A pesar de lo anterior, no son tratadas de forma diferente por las leyes vigentes sino que están comprendidas dentro de la legislación aplicable a las instituciones privadas. Del total del presupuesto para educación, el porcentaje que le corresponde específicamente al Ministerio de Educación no supera el 70%. En el período 19881996 le correspondió el menor porcentaje al año 1991 con un 62,9%. Esto lleva a que si se calcula éste en relación con el producto interno bruto (PIB), ha oscilado entre 2,6% y 3,1% del año 1988 al 1996. Aún cuando ha habido atención para el presupuesto del Ministerio de Educación, lo que se ha hecho para incrementarlo es insuficiente para cubrir todas las necesidades del sistema educativo. Para el pago de los funcionarios del Ministerio de Educación se invierte el 92% del presupuesto. [Fuente: WDE]

“Entre 1987 y 2003 el gasto público total creció un 48 por ciento o sea un crecimiento medio anual real del 2,5 por ciento en los últimos 16 años. Como la contracción más fuerte se produjo en el año 1990, el crecimiento acumulado es mayor en los últimos 13 años (59 por ciento), para una media anual del 3,1 por ciento real. El gasto público social consolidado representa, según cifras de 2003, el 18 por ciento del PBI y el 66 por ciento del gasto público total. Esta medida representa un 7

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por ciento menos que las estimaciones oficiales en donde se toman como base de cálculo las instituciones. En términos per capita el GPS equivale a 331 mil colones por persona o algo más de 25 mil colones por mes (US$ 64.2). Según la Secretaría Técnica de la Autoridad Presupuestaria (STAP) del Ministerio de Hacienda, para el año 2003, 16 instituciones o unidades presupuestarias conformaban el conjunto de servicios educativos públicos. Debido al cumplimiento de la ley de presupuestos públicos, dos entidades a saber, el Fondo Nacional de Becas (FONABE), que administra las becas para la educación básica financiada principalmente con recursos del FODESAF, y la Oficina de Cooperación Internacional para la Educación (OCIE), que administra los recursos del FODESAF dirigidos a los comedores escolares y al bono escolar, se integran al presupuesto ordinario del Ministerio de Educación (MEP). No obstante, se mantienen en forma separada el Proyecto para el Mejoramiento de la Educación Costarricense (PROMECE), que administra un préstamo inicial conjunto del BID y el Banco Mundial, de inicios de los años noventa, dirigido a mejorar la infraestructura en primaria y la gestión del MEP y otro préstamo más reciente del BID dirigido a la ampliación de la cobertura en preescolar y secundaria, particularmente en el ámbito rural. También se mantienen en forma separada, el Centro de Formación de Formadores (CEFOF) ente encargado de capacitar los profesores de los colegios técnicos y aparece por primera vez desagregada, los recursos dirigidos a la Junta Administrativa del Colegio San Luis Gonzaga. El resto de los recursos dirigidos a las Juntas de Educación (primaria y preescolar) y las Juntas Administrativas (secundaria), se incorporan dentro del presupuesto ordinario del MEP. Los recursos que reciben estas juntas por parte del MEP, y también por parte de los municipios, se destinan a compras de materiales y mantenimiento de los centros educativos, pero no se identifican claramente en las liquidaciones presupuestarias, de modo que no se puede arribar a una cifra clara de los recursos adicionales canalizados a la función de educación y en particular a la educación básica. El 70,6 por ciento del gasto social en educación en el 2003 fue realizado por el MEP que tiene a su cargo la educación general básica (preescolar, primaria, secundaria y modalidades especiales o abiertas para completar estos ciclos). Su presupuesto en el 98,5 está dedicado a gastos corrientes y dentro de éstos el 83.9 del gasto total se dedica a salarios y cargas sociales. Solo el 1 por ciento se dedica a compra de bienes y servicios y el resto a transferencias. En ellas se incluyen los incentivos para estudiar (comedores, becas, bonos, transporte) y las otras transferencias a las Juntas, que se usan en parte para materiales y reparaciones. Un 22 por ciento del gasto público social (GPS) en educación se dedica a la educación postsecundaria. En ella participan seis colegios universitarios que imparten educación parauniversitaria dirigida a la formación de técnicos medios y cuatro universidades estatales. Los colegios universitarios solo reciben el 1 por ciento del GPS en educación (4 por ciento del gasto en educación postsecundaria), de modo que la estructura del gasto está determinada por las universidades. Ellas muestran una amplia dispersión, aunque en promedio, invierten cerca de un 11 por ciento de su presupuesto y destinan un 63 por ciento al pago de sueldos y salarios. El 25 por ciento restante se dedica a compra de bienes y servicios y a transferencias corrientes. Cabe señalar que la STAP excluyó desde finales de los años ochenta, al Consejo Nacional de Rectores (CONARE), entidad coordinadora de las universidades estatales y que se financia con los fondos que el Estado transfiere a estas a través del MEP. También las universidades estatales han venido utilizando fundaciones privadas para manejar las donaciones que reciben para investigaciones o las ventas de servicios, y que por su

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carácter privado se encuentran fuera del control de la STAP. La consecuencia directa es una subestimación de los recursos destinados por el país a la educación superior. Por el contrario, la STAP si incluye a la Comisión Nacional de Préstamos para la Educación (CONAPE), entidad estatal financiera que se encarga de otorgar préstamos especialmente para estudios universitarios, dentro y fuera del país y con independencia del carácter o no de estatal de la institución en que se estudia. El gasto de CONAPE, representa el 1 por ciento del GPS en educación y el 73 por ciento de este corresponde a concesión neta de préstamos. Completa el cuadro de las instituciones del sector educativo, el Instituto Nacional de Aprendizaje (INA) entidad encargada de la formación profesional y cuyo financiamiento proviene de un impuesto sobre las planillas. Esta institución maneja el 6 por ciento del GPS en educación y muestra una estructura del gasto donde solo un tercio del gasto se dedica al pago de salarios. Ello es así pues la Autoridad Presupuestaria le impide contratar nuevos trabajadores y debe recurrir a la compra de servicios de capacitación para ampliar su oferta educativa. Ello trae aparejado la generación de un superávit que se destina a la compra de títulos del gobierno central. Ello explica el porqué destina un 31 por ciento a la compra de bienes y servicios y su también alta inversión. El gasto social en el sector educación (384 mil millones en 2003) alcanza el 31 por ciento del GPS, el 22 por ciento del GPT y el 5,5 por ciento del PIB. Dentro de este, un 72 por ciento se gasta en educación general (incluyendo incentivos para estudiar), un 22 por ciento en educación superior y un 6 por ciento en formación profesional. La educación primaria es la que absorbe la mayor proporción del gasto (34 por ciento sin incluir incentivos y 11 por ciento del GS). Los incentivos para estudiar (comedores, becas, bonos y otros) solo representan el 3 por ciento del gasto del sector y el 0,2 por ciento del PIB. La educación general representó el 55 por ciento del gasto educativo en 1990 y sube al 69 por ciento en el 2003. Por el contrario, la educación postsecundaria pierde participación al bajar del 33 por ciento del gasto educativo en 1990 al 22 por ciento en el 2003. El sector educativo muestra una distribución progresiva del gasto social pues los quintiles más pobres captan una proporción mayor del GPS. Esta progresividad se sustenta en la educación general, particularmente la preescolar, la primaria y la educación especial, junto al conjunto de incentivos para mantener a los niños en la escuela (alimentación, becas, transporte, etc.). La educación secundaria, la educación abierta y la formación profesional tiende a favorecer más a los grupos medios, en tanto que la educación postsecundaria muestra una amplia concentración en los estratos de mayor ingreso. Casi dos de cada tres beneficiarios de la educación postsecundaria pertenece a los dos quintiles de mayor ingreso. Como se ha mostrado en otros trabajos esta regresividad de la educación superior estatal no se sustenta en barreras que impone este nivel educativo sino más bien en las dificultades que tienen los jóvenes de los estratos de menor ingreso en acceder a la educación.” [Fuente: Banco Interamericano de Desarrollo. El gasto público en Costa Rica. (Informe preparado por Humberto Petrei, Juan Diego Trejos y Eric Thompson), Febrero 2006.]

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CUBA Leyes y otras normas fundamentales relativas a la educación Cuba es una república socialista cuyo sistema educativo es función del Estado, el cual orienta, fomenta y promueve la educación, la cultura y las ciencias en todas sus manifestaciones. Sus objetivos y principios fundamentales han sido refrendados por la Constitución de la República (24 de febrero de 1976), en sus artículos 9, 39, 40, 51 y 52. La enseñanza es gratuita y se basa en las conclusiones y aportes de la ciencia y en estrecha relación con la vida, el trabajo y la producción. La ley precisa la integración y estructura del sistema nacional de enseñanza, así como el alcance de la escolaridad obligatoria y define la preparación general básica que, como mínimo, debe adquirir todo ciudadano. El derecho a la educación, que la sociedad garantiza, presupone e implica el deber de recibirla por parte de todos los niños y jóvenes y la población en general, con la responsabilidad que ello entraña no sólo para los que directamente la reciben, sino también para los padres, la familia y las organizaciones de masas. La combinación de tareas escolares con laborales busca: desarrollar una conciencia de productor de bienes sociales; ir creando las condiciones para eliminar los prejuicios que se derivan de la división entre el trabajo manual y el intelectual; eliminar el intelectualismo en la enseñanza y fomentar el interés por la investigación del mundo circundante. El objetivo económico persigue integrar a la producción y al trabajo social la capacidad de centenares de miles de escolares, dosificando el tiempo de estudio regular y la participación en la producción en la jornada del estudiante. A partir de 1961, la educación es sólo competencia del Estado y no existe educación privada. Es un mandato constitucional que la educación es pública y libre de toda carga en todos los niveles. Las principales bases legislativas de referencia para la educación en el país son las siguientes: La Ley sobre la Primera Reforma Integral de la Enseñanza, promulgada el 26 de diciembre de 1959, que dispuso una nueva organización y determinó su objetivo fundamental de acuerdo con los intereses de la revolución. La Ley de Nacionalización de la Enseñanza, promulgada el 6 de junio de 1961, que declaró pública la función de la enseñanza y gratuita su prestación. Estableció que dicha función la ejerce el Estado como deber intransferible y derecho de todos los cubanos, sin distinción ni privilegios, de conformidad con los profundos cambios productivos en el sistema educacional. La Constitución de la República, aprobada el 24 de febrero de 1976. La Resolución Ministerial n° 403 del 22 de julio de 1989, que define el plan de estudio para toda educación obligatoria (general, politécnica y laboral). El sistema de evaluación de los alumnos de la educación obligatoria está regulado por la Resolución N° 216 del 7 de junio de 1989.

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La Ley n° 1306 del 31 de julio de 1976, mediante la cual se ha creado el Ministerio de Educación Superior. Con igual fecha, se publicó la Ley n° 1307, que define la estructura organizativa de la educación superior y los tipos de centros. El Decreto Ley n° 67 del 19 de abril de 1983 ha reafirmado que el Ministerio de Educación Superior es el organismo encargado de dirigir, ejecutar y controlar la aplicación de la política del Estado y del gobierno en cuanto a la educación superior. El Decreto Ley n° 147 del 21 de abril de 1994 dispuso la reorganización de los organismos de la administración central del Estado, proceso que está en desarrollo y que al concluir modificará el mencionado Decreto Ley n° 67 de 1983. La educación obligatoria comprende la educación primaria (seis años de duración) y la educación media básica (tres años).

Administración y gestión del sistema educativo El Ministerio de Educación es el organismo encargado de dirigir, ejecutar y controlar la aplicación de la política del Estado y del Gobierno en la actividad educacional, excepto de la educación superior. Están bajo la responsabilidad del Ministerio las direcciones provinciales de educación, las direcciones municipales de educación, los Institutos Superiores Pedagógicos, el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, el Centro de Documentación e Información Pedagógica y el grupo de Intercambio Científico Educacional. Completa la estructura básica del Ministerio de Educación su sistema empresarial. Se subordinan directamente al aparato central las empresas nacionales: Productora de Materiales Varios para la Educación; Medios de Enseñanza; Editorial Pueblo y Educación; Transportes Escolares; Construcción y Montaje; Impresora Gráfica, Películas y Diapositivas; y Abastecedora de Material Docente. El Ministro de Educación representa al Estado en funciones de gobierno y administración en la esfera de la educación preescolar, primaria, media y la formación de personal pedagógico y, por lo tanto, es la autoridad superior de todas las unidades que componen el sistema que dirige, del personal que trabaja en el mismo y de los servicios que están bajo su jurisdicción. A su vez, dicta, para el ejercicio de sus funciones, cuantas resoluciones, circulares y medidas organizativas o de cualquier otra índole estime adecuado para el más eficaz cumplimiento de los deberes que le incumben y delega parte de sus funciones en los Viceministros, cuando lo considere conveniente. El Consejo de Dirección del Ministerio es el órgano colectivo de más alta jerarquía en el Ministerio y su función básica consiste en analizar y discutir bajo la dirección del Ministro, los planes y orientaciones fundamentales del desarrollo de la política educacional. Está integrado por el Ministro, los Viceministros y el director del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Son invitados permanentes: el director provincial de educación de ciudad de La Habana, el rector del Instituto Superior Pedagógico «Enrique José Varona» y los representantes de las organizaciones políticas, de los trabajadores y de los estudiantes. El Consejo de Dirección puede ampliarse según las características del asunto que figure en la agenda con los directores y jefes de departamentos nacionales, directores provinciales de educación, rectores de los institutos superiores pedagógicos y filiales.

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Corresponde al Ministerio de Educación Superior dirigir, ejecutar y controlar la aplicación de la política del Estado y del Gobierno en lo relativo a la educación superior. Por el Acuerdo n° 2654 del 16 de enero de 1993 del Comité Ejecutivo del Consejo de Ministros, se han establecido las normas provisionales que regulan la organización y el funcionamiento de los consejos de administración provinciales y municipales del Poder Popular. Las direcciones provinciales y municipales de educación están sujetas al principio de doble subordinación, es decir, al órgano local del Poder Popular en lo operativo y administrativo, y al Ministerio de Educación en lo normativo y metodológico. El total de trabajadores de la dirección provincial de educación y del nivel municipal es aprobado por el Ministro de Educación, pero el de cada municipio en particular es aprobado por el director provincial correspondiente quien decide cuantos trabajadores asigna a cada unidad organizativa a él subordinada. A la dirección municipal de educación se adscribe el Centro de Diagnóstico y Orientación a este nivel de subordinación. El director municipal es el representante máximo del Ministerio de Educación en el correspondiente municipio y el encargado de ejercer bajo la orientación del director provincial las funciones de orientar, dirigir, coordinar, supervisar, controlar y evaluar los servicios educacionales que están bajo su responsabilidad, lo que incluye la actuación del personal docente y administrativo y las actividades de los centros docentes en el territorio. Es nombrado, a propuesta del director provincial de educación, por la Asamblea Municipal del Poder Popular. La educación preescolar se concibe como una etapa de desarrollo en sí misma, que con un carácter integral da respuesta a objetivos formativos, del desarrollo físico y psicopedagógico de niños y niñas, al propio tiempo que proporciona una preparación adecuada para su futuro aprendizaje en la escuela. Es parte inicial del sistema, no es obligatoria y los niños acceden a ella a partir de los seis meses y finalizan con 5 años. Existe una modalidad no formal que atiende a niños de 0 a 2 años que funciona, fundamentalmente, en los hogares, y otra que agrupa niños de 2 a 4 años, la cual se lleva a cabo en parques dos veces por semana sin regla fija. El grado preescolar (o grado preparatorio para la escuela), destinado a niños de 5 años, puede estar indistintamente ubicado en un círculo infantil o una escuela primaria. En la escuela cubana, a partir del triunfo de la Revolución se destacan dos momentos de significativas transformaciones, que representan verdaderas reformas educacionales. La primera, en 1961, dio respuesta a los grandes cambios sociales ocurridos en el país después de 1959, y la segunda en 1975, que representó un salto cualitativo con la conformación de todo el Sistema Nacional de Educación. Aunque esta segunda reforma logró una determinada estabilidad, las exigencias sociales impusieron la necesidad de continuar realizando transformaciones, primero fue necesario realizar adecuaciones en el contenido de diferentes asignaturas y posteriormente hubo que modificar la propia concepción del plan de estudio de la escuela. Así, entre la etapa de 1987 a 1990, se produjo esta modificación, la que tuvo como centro, entre otros, los supuestos siguientes: conservar la estructura del plan de

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estudio establecido en el año 1975, mejorando la articulación entre los ciclos y niveles, perfeccionando su concepción y relación intermaterias; búsqueda de una mayor concentración en los contenidos esenciales de las asignaturas, como vía que permitiese la disminución del volumen de información y el número de asignaturas por curso; enfatizar en la selección del contenido por su influencia en la preparación para la vida de los escolares y en la concepción científica del mundo; propiciar un mayor ajuste a las características y edades de los alumnos, del contenido seleccionado; lograr una mejor precisión en la formulación de los objetivos de las distintas asignaturas y niveles; y perfeccionar las formas organizativas del trabajo en el primer ciclo en la enseñanza primaria y el tránsito del maestro por los diferentes grados del ciclo. En la selección del contenido de enseñanza de las diferentes asignaturas, se realizó un profundo análisis teórico en el que participaron especialistas, investigadores y maestros. En esta investigación teórica se partió de principios relacionados con: el papel del contenido del currículo en la concepción científica del mundo, en la preparación para la vida como aspecto que de respuesta a la formación y educación de los alumnos y alumnas, en la concentración de conocimientos en lo esencial y en la precisión del sistema de habilidades, así como, la programación de su desarrollo. Las últimas investigaciones pedagógicas de los años 90, estuvieron dirigidas a la búsqueda de nuevas estrategias que pusieran más en el centro la actividad de directivos, docentes, alumnas y alumnos, como agentes protagónicos de los cambios educativos. Ello permitió una mejor atención a la diversidad de contextos e individuos y derivaron en acciones pedagógicas consecuentes que facilitaron el máximo desarrollo de sus potencialidades en su acercamiento al logro de los objetivos educacionales. Los cambios que se han producido en la educación cubana en los niveles de primaria y secundaria básica atienden a modificaciones en la manera de entender la actividad curricular y algunos de sus fundamentos. Cobra cada vez más comprensión en el sistema educativo cubano la idea de que el currículo no puede verse de una manera restringida, como relación de asignaturas o como proyecto educativo de las instituciones, sino que este abarca el sistema de actividades y de relaciones, dirigidos a lograr el fin y los objetivos de la educación para un nivel de educación y tipo de escuela determinados, es decir, los modos, formas, métodos, procesos y tareas, mediante los cuales, a partir de una concepción determinada, se planifica, ejecuta y evalúa la actividad pedagógica conjunta de maestros, estudiantes y otros agentes educativos, para lograr la educación y el máximo desarrollo de los estudiantes. Esta posición, ha fortalecido el papel de la actividad de los diferentes agentes educativos (el colectivo pedagógico, la familia, la comunidad, los propios alumnos, los medios de comunicación) en la educación de los estudiantes, para lo cual se estructura un sistema de influencias organizadas en cada institución. En los programas de formación de docentes se toma como punto de partida para esta formación la plataforma científico cultural que se le ofrece, la que junto con la parte metodológica del plan de estudio posibilitan que se encuentren en condiciones de, una vez graduados, poder aplicar y adaptar el currículo de la escuela donde trabajen, a sus condiciones concretas. En 1976, la Ley de Reforma General de la Educación Superior dejó establecida la red de centros de educación superior formados por universidades, centros universitarios e institutos superiores, adscribiendo al Ministerio de Educación los institutos superiores pedagógicos (ISP).

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Los ISP son centros de nivel universitario donde se realiza actualmente la formación de maestros y profesores con cursos diurnos y cursos para trabajadores en ejercicio. La duración de los estudios es de cinco años para los cursos regulares diurnos y de seis años para los de trabajadores en ejercicio. El ingreso a las diferentes especialidades pedagógicas se produce mediante la realización de exámenes de ingreso (matemática y español) y la aplicación de pruebas de aptitud y entrevistas para comprobar la vocación del aspirante por la profesión y sus posibilidades personales de trabajar en ella. Estos exámenes son los mismos que se aplican a todos los aspirantes a ingresar en la educación superior. Tienen acceso a estas carreras los graduados de preuniversitario (bachilleres) y en el caso de las especialidades de la educación técnica y profesional los graduados de dicha enseñanza con nivel medio superior en ramas afines a las carreras que solicitan. Para los aspirantes que resultan aprobados en las pruebas de aptitud y entrevistas, se establece un orden escalafonario a partir del resultado obtenido en las pruebas de ingreso y el índice académico alcanzado en el nivel medio. Las plazas se otorgan de acuerdo a un plan de ingreso establecido para cada año en función de la demanda de profesionales prevista para el año de su graduación universitaria. A los cursos para trabajadores, actualmente en liquidación por concluir la incorporación a ellos de todo el personal no titulado en ejercicio, tienen acceso todos los trabajadores docentes no titulados de nivel superior que se encuentren en ejercicio en un centro educacional del país. En los cursos diurnos no existen diferencias en las características de los admitidos en comparación con los que ingresan al resto de las carreras universitarias, excepto en lo que a vocación se refiere, y sus aspirantes provienen de familias de todos los sectores laborales del país. En el caso de los cursos para trabajadores docentes en ejercicio sí existen diferencias en los requisitos de matrícula con respecto a otras profesiones, ya que los trabajadores de este sector tienen acceso a las carreras pedagógicas sin tener que realizar pruebas de ingreso o concursos de oposición, abarcando la matrícula a la totalidad de los aspirantes, por ser de interés prioritario del Estado su superación y titulación en el nivel superior. En todo el proceso de formación, tanto el centro pedagógico como la escuela asumen la responsabilidad compartida de planificar, orientar y controlar la actividad práctica de los estudiantes, la cual se desarrolla en estrecha integración con las actividades académicas de cada disciplina y con las tareas investigativas que ejecutan en todos los años de la carrera. El aspecto investigativo adquiere una connotación especial en los nuevos planes, al propiciar que los estudiantes, desde los primeros años, desarrollen habilidades para el trabajo científico dentro del marco de su práctica docente, vinculándose a la solución de los problemas reales existentes en el medio donde actúan, es decir, la escuela, la familia y la comunidad. Tienen acceso a la profesión todos los graduados de los centros pedagógicos. Se garantiza la ubicación laboral de todos los egresados de los centros de formación pedagógica, la que se realiza teniendo en cuenta las plazas disponibles y el cumplimiento del servicio social. En casos de no existir plazas disponibles los recién graduados son asignados a las diferentes instancias de educación (municipios y provincias) para cubrir plazas de maestros y profesores seleccionados para incorporarse a la superación a tiempo completo. Desde el curso 2001-2002 se iniciaron transformaciones sustanciales en la estructura y contenido de los currículos de la formación docente, así como en la

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estructura de las carreras, con respecto a los planes que estaban vigentes desde 1992, los cuales asimismo fueron el resultado de un profundo diagnóstico de la realidad educacional del país. Una de las transformaciones más sustanciales la constituye la creación de la carrera para formar profesores generales integrales para la Secundaria Básica (7º a 9º grados), una respuesta a los reconocidos problemas que hoy se presentan a escala mundial en este importante tramo de la educación básica obligatoria. El salario del docente se mueve en rango de los resultados obtenidos anualmente en la evaluación del trabajo. Los docentes reciben además incrementos salariales por concepto de antigüedad cada cinco años hasta los 25 años de trabajo efectuado. Se pagan incrementos adicionales según los cargos de dirección en los centros docentes. Para el cambio de lugar de trabajo existe un sistema escalafonario y concursos de oposición que permiten al docente optar por una plaza en el lugar que se produzca una vacante. No existe personal docente sin empleo ya que los integrantes de la reserva son utilizados para propiciar la salida a cursos de superación de otros docentes y están subordinados a una entidad educacional donde reciben sus salarios, empleándose también como sustitutos de personal que se encuentra enfermo o de licencia por otras causas. Las pensiones de jubilación se reciben de acuerdo al sistema de seguridad social establecido en el país teniendo derecho a la jubilación, todo trabajador con 25 o más años de trabajo y edades de 55 años para la mujer y 60 para los hombres. El sistema establece el pago de una pensión base determinada por un porcentaje del promedio de salario devengado en los cinco años de un mayor acumulado de los últimos diez laborados e incrementos de un 1% por cada año trabajado a partir de los 25 años de servicio; también se establecen incrementos por años trabajados después de cumplida la edad de jubilación. Todos los trabajadores de la educación tienen derecho a afiliarse al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación la Ciencia y el Deporte, del cual existen secciones sindicales en todos los centros educacionales del país. La mujer docente al igual que el resto de la mujer trabajadora recibe la atención que establece el sistema de seguridad social del Estado. Recibe además los beneficios de las licencias por maternidad donde se le abonan los salarios correspondientes a tres meses, con posibilidad de extenderla hasta un año para atender a su hijo; en ningún caso las licencias solicitadas provocan la pérdida de su vínculo laboral. [Fuente: WDE]

“Todos los trabajadores de la educación laboran jornadas completas en un mismo centro docente. Los profesores de la educación media trabajan entre 12 y 20 horas de docencia directa por semana dependiendo del número de grupos que atienden y de la frecuencia semanal de la asignatura que imparten. En el caso de la educación primaria, cada maestro atiende un grado determinado y en el caso de las escuelas rurales de reducida matrícula el maestro puede atender alumnos de diferentes grados. La formación y el perfeccionamiento del personal pedagógico se integra en un solo subsistema y se desarrolla fundamentalmente en institutos superiores pedagógicos que funcionan como universidades pedagógicas adscritas al Ministerio

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de Educación. La formación continua tiene como punto de partida la evaluación profesoral que anualmente se realiza a cada docente en su propia escuela. Los profesores pueden ingresar a laborar en las escuelas una vez que terminen su primer año de formación en los institutos superiores pedagógicos. Después de este primer año, como parte de su formación, los futuros profesores son ubicados en una escuela en el municipio de su residencia bajo la tutoría de docentes de experiencia. Para el cambio de lugar de trabajo existe un sistema de concurso de oposición, que le permite al docente optar por una plaza que le convenga más en el lugar donde se produzca una vacante. Con respecto a los salarios, existe una escala salarial para cada categoría ocupacional del sector. A manera de estímulo se incrementa el salario básico dependiendo de los resultados obtenidos anualmente en la evaluación del trabajo. Además, los profesores reciben incrementos por años de servicios prestados. También, hay incrementos adicionales según los cargos de dirección y otros cargos de acuerdo con el tipo de centro en el que se trabaje y con su ubicación urbana y rural. A la jubilación tiene derecho todo trabajador con 25 años o más de servicio y con edades de 55 años para la mujer y de 60 para los hombres. La evaluación profesoral en Cuba se concibe como un proceso sistemático continuo y obligatorio que asume como centro del proceso docente al niño. El sistema de evaluación y capacitación del personal docente analiza y valora el comportamiento y competencia de los educadores y determina el nivel y la calidad del logro de los objetivos trazados para el proceso docente educativo. En Cuba la evaluación profesoral incorpora la evaluación de la práctica aun desde la formación que recibe el futuro profesor. Ello porque como se indicaba anteriormente desde el segundo año de su formación realiza prácticas laborales en la escuela. Los profesores mejor evaluados reciben estímulos económicos y de capacitación, mientras los docentes que no logren los resultados esperados tienen la oportunidad de prepararse intensamente en las universidades pedagógicas sin que se prescinda de sus funciones. Este sistema cuenta con una comisión de evaluación integrada por el Rector, por docentes con amplia experiencia y por miembros del sindicato. La evaluación de los profesores es responsabilidad principalmente del Director de cada centro quien utiliza como fuente a los padres, alumnos, comunidad en general, otros docentes, organizaciones sindicales, supervisores o técnicos especializados y el propio docente.” [Fuente: UNESCO-OREALC. Evaluación del desempeño y carrera profesional docente. Un estudio comparado entre 50 países de América y Europa. Santiago de Chile, junio 2006.]

Financiamiento de la educación Todos los gastos educacionales, tanto corrientes como de inversiones (construcciones escolares, equipamiento, entre otros) se sufragan con fondos estatales aprobados en el Presupuesto Estatal por la Asamblea Nacional del Poder Popular. El Ministerio de Educación cuenta además con fondos propios provenientes de la producción y distribución de material educativo de ayuda. Como en otras actividades del país, el Ministerio de Finanzas y Precios es responsable del financiamiento, control económico y auditoría de la educación.

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En los últimos años los gastos corrientes destinados a los servicios educacionales han crecido a un ritmo promedio de más del 3% anual, alcanzando en 1997-1998 el 10,2% del producto interno bruto (PIB), y el 11,7% en el curso escolar 1998-1999, correspondientes al 16,5% de los gastos totales del país. Asimismo, se ha aplicado la reforma salarial a los trabajadores del sector educacional, con un incremento promedio del 30% como reconocimiento a su esfuerzo. (Ministerio de Educación, 1999 y 2001). Entre los años 1990 y 1999 el gasto en educación en porcentaje del Producto Interno Bruto ascendió en un 3,2 % (de 8,5% a 11,7%). Los aumentos en los últimos cinco años han permitido la recuperación de indicadores que miden el nivel de vida de los estudiantes, como son la alimentación, el suministro de base de materiales de estudio y de vida, así como el mantenimiento y las reparaciones de centros escolares. El presupuesto para el año 2000 consideró mantener los niveles de aseguramiento alcanzado, así como los incrementos que permitirían la continuidad en la aplicación de la política en materia de trabajo y salarios, además los aumentos de matrícula y la introducción de nuevas tecnologías de la computación y la informática, entre otros. [Fuente: WDE]

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DOMINICA Laws and other basic regulations concerning education The Education Act No. 11 of 1997 was passed in the House of Assembly (Parliament) on 10 October 1997. It is based on the Harmonized OECS Education Bill. This Act provides the regulatory framework for the delivery of educational services at all levels. Subject to the availability of resources, the Act states that all persons are entitled to receive an educational programme appropriate to their needs. Section 27 of the Education Act provides for compulsory attendance at school between the ages of 5 and 16 years. There are several new and improved provisions, which cater to those with special education needs, as well as those students who are challenged, physically or mentally. The role, functions and responsibilities of the Chief Education Officer are clearly defined. So, too, are the rights and responsibilities of students, teachers and parents. Much greater involvement is prescribed in the Act for the management of government-assisted schools. Corporal punishment has been restricted to the principal and deputy, with the Minister given the power to abolish such punishment by Order published in the Official Gazette subject to an affirmative vote in Parliament. This new legislative enactment also calls for further transparency in the management and utilization of resources. Special provisions have been made for annual audits by the Director of Audit, or an officer authorised by him/her. Also, under the 1997 Act (Section 70), the Minister has been given the power to appoint the Board of Management of assisted private secondary schools.

Administration and management of the education system The Education Act (1997) confers a wide array of powers on the Minister of Education and also imposes a considerable range of duties and responsibilities on him/her for the administration of education in Dominica. The Law requires the Minister to establish a relevant, varied and comprehensive education system that is characterized by excellence. The Minister also has power for framing educational policy. Essentially, the administration and management of the education system is vested in the Minister and the Ministry of Education, Sports and Youth Affairs (since 2007, the Ministry of Education, Human Resource Development, Youth Affairs and Sports). The Minister has power to appoint an Education Advisory Board as well as School Management Boards. Under the Act, the Advisory Board shall advise the

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Minister on educational matters, respecting the performance of any of his/her responsibilities; and on any matter relating to the promotion of education. All secondary assisted, as well as private schools, have management boards. These Boards have responsibility for policy formulation, financial management and infrastructural development. Although the new law makes provision for boards at government secondary schools, these have not been commissioned. More than 50% of primary schools have established Parent-Teacher Associations (PTAs), while all secondary schools operate with functional PTAs. These bodies have been particularly useful in submitting advice to government and providing assistance with policy formulation on matters of discipline, institutional and infrastructural development. Recently a Council was established on Early Childhood Education. Although early childhood education is not within the scope of the Education Act, there are several establishments in the island providing early intervention in core areas for the 3-5-year-olds. There are three other public institutions that play a significant role in education. These are: the Establishment, Personnel and Training Department (EPTD); the Public Service Commission (PSC); and the Ministry of Finance. The EPTD has responsibility for general management and control of the public service subject to the Constitution and the Public Service Act. These two instruments define powers of ministers and the role of permanent secretaries in public service management. Over the last decade, the EPTD had been implementing reforms aimed at greater efficiency and effectiveness in the delivery of government services. The Department has also introduced standards of performance and criteria of accountability amongst teachers and principals. Recently, these standards and the Performance Appraisal System have been undergoing critical review for greater objectivity and acceptance. Appointments in the public service are vested in the Public Service Commission established under Section 84 of the Constitution. The PSC is therefore an important institution as it is responsible to observe the policy decisions regarding entry and promotion within the teaching service. All government expenditure is centrally controlled by the Ministry of Finance. The Ministry therefore regulates the size and influences quality of the teaching service through the allocation of expenditure. In recent times, particularly under the World Bank Reform Project, the Ministry of Education has exhibited a preference for submitting its requests for additional resources directly to Cabinet, whose decisions supersede those of the Ministry of Finance. Non-governmental organizations (NGOs) are also involved in education, though in a non-formal manner. The Christian Children’s Fund works with disadvantaged children, and supports parents and children with materials, textbooks, and uniform and transportation allowances. The Fund also supports leadership

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training at the local level. The Social Centre and CALLS (the "Centre where Adolescents Learn to Love and Serve") provide skills training and life skills primarily for adolescents, young mothers and unemployed youth. The Small Project Assistance Team (SPAT) and several other less formal groups focus on community programmes for participatory decision-making. Several other NGOs and community-based organizations (CBOs) offer evening classes for external examinations such as CXC and GCE Ordinary- and Advanced-level subjects. These programmes are all aimed at enhancing youths’ skills and increase their chances of obtaining jobs. Significant contributions are also made by private companies through sponsorship of sports, particularly cricket and soccer leagues organized by the Ministry of Education through its Sports Division. The Curriculum section of the Curriculum, Measurement and Evaluation Unit is responsible for the development, management and implementation of the National Curriculum. The developmental functions of the Unit include: Establishment of subject teams for each key stage of education; Development if programmes of study and curriculum guides for each key stage; Preparation of teacher resource materials; Evaluation and review of curricula materials; The publication of the Ministry’s magazine ‘Education Matters’. Officers from the Unit monitor the implementation of the curriculum though school visits and classroom observations. Visits serve to assist teachers in lesson planning and delivery and help ensure that there is adherence to the national curriculum. Early childhood care and education (ECCE) is optional and is offered through a variety of facilities, largely by non-governmental organizations. A few nurseries exist and cater to the youngest children. ECCE caters to children between the ages of 2½ and 5 years. The Social Centre—a Catholic-sponsored NGO—has been the leader in providing pre-primary education. For several years, the Centre obtained generous funding from the Bernard Van Leer Foundation, a European NGO that supported administrative staff costs and teacher training. There are seventeen establishments around the island supported by the Centre. All the major population centres offer early childhood care and education. There are no establishments providing adult and non-formal education. However, the Adult Education Division of the Ministry of Community Development organizes literacy programmes throughout the country. The work is done through fifty rural committees in seven zones. [Source: WDE]

“In 1995 the Government of Dominica implemented the Basic Education Reform Project (BERP). This project addressed concerns over the unequal access to educational opportunities for school-aged citizens and the need to improve the efficiency, quality and effectiveness of the educational system. As part of this programme universal access to secondary education is being expanded. This programme incorporated a range of measures including the construction of new high

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schools (4) and the rehabilitation of other primary and secondary schools. The key impetus for BERP was the low transition rate from primary to secondary schools. Between 1984 and 1992 an average of 31% of the student population transferred to secondary school. Follow ing the construction of two new comprehensive secondary schools – one at Castle Bruce and another at Grand Bay – and the expansion of Portsmouth Secondary, the transition rate increased to 78% in 2001 indicating that the previously low transition rates were more a factor of supply than demand. The location of the new schools is also notable in that it served to reduce both the overcrowding in schools in and around Roseau, and the distance that secondary students had to travel to school. BERP also addressed concerns over the quality of teachers and teaching. Targets with regard to student teacher ratios have been set as well as for improving the qualifications of teachers. The proportion of trained/certified teachers in primary schools has increased from 38% in 1991 of all staff to around 60% in 2001. The Education Trust Fund (ETF) has been operating since 1981 and provides financial assistance to students whose families have significant financial difficulties. The Fund is primarily geared to secondary and tertiary students who would be unable to continue their education without such financial assistance. Funds (around EC$45,000 p.a) coordinated through the Trust Fund are from government and contributions or donations from individuals, local, regional and international organisations and via fund raising activities. A range of financial assistance is provided including transport costs (which can cost up to $180 per month), text books costs, school fees, school uniforms and exam fees. As regards statistics for 2001/2002, financial assistance for transport is still the most frequently requested followed by assistance for textbooks. Almost 60% of all applications are for transport assistance indicating that this is considered a key financial burden for parents. It would also appear that demand for transport assistance outstrips supply as around two thirds of applications not approved were for such assistance. Around a third of all applications made in 2001/2002 were not successful. Existing beneficiaries must reapply each year. A Board of Trustees appointed by the Minister of Education administers the fund and determines who is eligible for assistance. The Text Book Scheme (TBS) began operating in 1996 in response to low attendance in primary and secondary schools and concerns over low pass rates in CEE and CXC examinations. Free text books are provided for all primary school students (Kindergarten to Grade 6) and for Year 1 in secondary schools. Since 1999 a loan fee has been charged to cover for lost books, replacement due to wear and tear and to part fund the purchase of new books. Currently secondary textbook fees are $85 a year which is only around a third of the cost of purchasing the books. Primary schools are heavily subsidised. Students on bursary or scholarships are provided with additional funds for text books and those students unable to pay the loan fee may be able to gain assistance through the ETF. Budgets for the TBS have become more limited in recent years and the Scheme co-ordinator is now investigating options of obtaining donations from publishers, from other countries donating books (when finished with them in their own education programme) as well as increasing book loan fees. There is concern that the budget restrictions are limiting the type and range of books able to be purchased and that this will restrict access for some pupils to study certain topics. The increased demand on ETF to support text book loan fees would exacerbate the ability of children from poor backgrounds and in vulnerable situations from fully utilising the TBS.

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The School Feeding Programme (SFP) has been in operation for around 12 years. Initially funded by the World Food Programme, funds are now provided by GOCD central funds. The number of schools benefiting has been reduced from 22 to 7 (out of about 60 public primary schools) although education officials have indicated that at least another 3 schools would benefit from the programme. Within the programme two hot meals and three snacks are provided at lunchtime throughout the school week for all children within the school. The SFP was supported by education officials and teachers (teachers from three schools forming part of the programme were interviewed) but concerns were raised that the nutritional value of the meal had been reduced due to cost cutting measures. Both teachers and Ministry of Education officials indicated that attendance at school for those students within the feeding programmes had improved dramatically since joining the programme. Education Planning Unit figures indicated that attendance had climbed from around 70% to 96% as a result of SFP. The Adult Education programme incorporates literacy, a Junior Schools Project, Parenting, Health and Family Education, skills training and outreach. All aim to enable adults (over 15 years) to live full and productive lives. Programme participants are self-selecting and facilitators are volunteers, drawn, as far as possible, from the communities the programmes are serving.” [Source: Caribbean Development Bank; Government of the Commonwealth of Dominica. Country Poverty Assessment: Dominica. Final Report. (Prepared by Halcrow Group Limited), Main Report, June 2003.]

“Secondary education underwent a remarkable expansion over the last decade, reaching a gross enrollment rate of 92 percent in 2000, and a completion rate of 56 percent (46 percent for boys and 65 percent for girls). In 1995, only three out of 10 graduates from primary school were admitted to general secondary education. In 2002, the transition rate increased to 8 out of 10. This impressive development is due to two factors: (a) falling absolute numbers of graduates from primary education, which accounts for 55 percent of the increase in the transition rate; and (b) concerted efforts by the government and donors, the Department of International Development (DFID) and the World Bank, to increase capacity in secondary education. This expansion explains 45 percent of the increase. The progress in enrollment in secondary education in Dominica places the country among the topperforming Caribbean countries in enrollment from primary into secondary education. This expansion benefited especially the underperforming segments of the student population. In 1995, boys comprised only 40 percent of the intake into secondary education compared to 49 percent in 2002. Increasing learning opportunities for the adult population and recognizing skills learned outside of the formal schooling system can result in important human capital improvements, and raise labor productivity significantly. In Dominica, contrary to other OECS countries, the secondary education exam (CXC-exam) i s open to both pupils in secondary school and to other individuals. More than 4 out of 10 examinees are individuals that did not participate in formal classroom teaching.” [Source: World Bank. Dominica. OECS Fiscal Issues. Policies to Achieve Fiscal Sustainability and Improve Efficiency and Equity of Public Expenditures. Report No. 27467-DOM, June 2005.]

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The financing of education The education system is largely financed by the State. Primary education is predominantly financed by the Government with the exception of a religious denomination, which operates four primary schools, while another denomination operates five such schools but heavily assisted by the State. Under the financing system, government-owned and controlled secondary schools are fully financed by the State. Assisted schools receive grants and subsidies for payment of salaries, pensions and gratuities for teachers where the latter two are applicable. Capital costs for construction and expansion is the responsibility of denominational or private schools. These denominational or government-assisted schools co-exist with fully financed state institutions and private schools. Private schools are a relatively new development. One private denominational school provides an individualized learning environment and prepares students for the CEE. The 1997 enrolment was 81 students. A pioneering effort seeks to combine pre-primary and primary education. It was opened in September 1997 with the principal seconded from the primary school system. The fees are relatively high since financing and governance are vested in the promoters/owners. There are three other private schools catering to the needs of preprimary and primary pupils whose parents or guardians are convinced that such setting would challenge their children and provide a more rewarding learning experience. The evidence suggests that some parents are prepared to pay for private education. Central government financing mainly covers to the following: teachers’ salaries of all government and government-assisted schools; secretarial support; maintenance of physical plant; textbooks; supplementary material; supplies; and school feeding. There are two categories of assisted schools, those mentioned above and others where the government makes a grant equal to 25% of staff costs. Also included in the government’s budget is the training of nationals at tertiary institutions overseas. Dominica depends heavily on external sources to finance construction and equipping of schools, training at overseas institutions—particularly at the degree and post-graduate levels—and the provision of support to needy children. Most of that support for this category of pupils is channelled through the Education Trust Fund. Several international agencies provide financial support to the education sector. It is not surprising therefore that many of the policies and programmes are externally driven. These agencies include: the World Bank, CIDA, the World Food Programme (WFP), the British Development Division (now the Department for International Development—DFID), the European Union and the Government of Taiwan. Significant investment has been made through the provision of training awards. In recent years, the Government of Cuba has granted an average of twenty scholarships annually in the fields of medicine, dentistry, engineering and agriculture. The European Union, the World Bank, the Caribbean Development Bank (BNTF), CFTC, OAS, the British Government and the Commonwealth Scholarship Fellowship Plan 110

have all made impressive contributions towards human resource development and capacity building in the country. Recent trends in educational financing indicate that government expenditure has remained fairly constant at approximately 15% of total national recurrent expenditure. However, expenditure on education has shown modest increase during 1995-1998, due largely to the higher levels of capital expenditure from project funds. [Source: WDE]

“On average during FY1995/96-FY2001/02, Dominica spent 6.6 percent of GDP on recurrent and capital education expenditure. From a regional perspective, this is an exceptionally high share of public spending on education. Latin American and Caribbean countries invest on average below 5 percent of GDP on education. In a Caribbean context, Dominica is equally above average. However, the relatively high level of expenditures did not result in commensurate educational outcomes. While there have been significant gains in coverage, education expenditures suffer from serious efficiency and equity issues. Except for preschool education, public and publicly assisted institutions are the main providers of education services. Preschool education is mostly provided by private institutions (66 schools). In the 19 publicly assisted institutions, the government only supervises and assists in training activities. Public and publicly assisted schools enroll more than 90 percent of the students in primary school and above. In primary and secondary education, publicly assisted schools are mainly religiously affiliated schools. The government assistance consists of teacher salaries and the transfer of a small per-pupil subsidy. Education expenditures increased from about 5.3 percent of GDP in FY1995/96 to about 7 percent of GDP in FY2002/03. However, most of the increase was in capital expenditures. Education capital expenditures increased from 0.2 percent of GDP in FY1995/96 to an average of 1.9 percent of GDP in FY1998/99 and FY 1999/2000. Thereafter, education capital spending declined to 0.8 percent of GDP in FY2002/03. The increase occurred as a consequence of the construction of three secondary schools funded by grants and loans and the construction of the Windsor Park project. The Windsor Park project accounted for approximately 1.5 percent of GDP and, due to fiscal constraints, as mentioned, the government imposed a moratorium on construction, and only the foundation of the stadium was built. In real terms, recurrent education expenditures increased on average by 7 percent per fiscal year during FY 1995/96-FY2002/03, and capital education expenditures increased by 39 percent per fiscal year. During FY1995/96 to FY2002/03, secondary and tertiary education, in conjunction with administrative costs, has taken an increasing share of recurrent education expenditures. The recurrent education budget for FY2002/03 is allocated in the following manner: preschool education, 0.2 percent; primary education–including JSP–44 percent; general secondary education, 34 percent; tertiary education–including teacher training–11 percent. This allocation is the result of four trends in budget allocations: (a) a reduction in the share of recurrent expenditures to primary education, (b) an increase in secondary education, (c) an increase in tertiary education and teacher training, and (d) a rise in administrative costs. In accordance with Dominica’s demographic and educational transition, resources were shifted from primary education to secondary education. From

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FY1995/96 to FY2002/03, the share of the education budget devoted to primary education decreased from 60 percent to 44 percent, while the share allocated to secondary education increased from 26 percent to 34 percent. This shift occurred as the demographic transition of the population reduced enrollment into primary education from 14,400 pupils in 1995 to 11,750 pupils in 2002. The share of tertiary education in recurrent education expenditures increased from 4.7 percent in FY1995/96 to 7.6 percent in FY2002/03. In a Latin American context, this share is significantly below average, but so is coverage of tertiary education in Dominica. Dominica is the only OECS country that has introduced a tuition fee for nationals enrolled in tertiary education. The fee amounted to EC$250 per semester (US$93) in 2002, and is payable directly to the community college. It constitutes an important source of revenue for the community college-13 percent of total expenditure on tertiary education. The additional resources have allowed the institution to increase enrollment and quality of teaching. The typical primary school teacher in Dominica receives EC$29,400 per year, which is slightly above the OECS average of EC$27,800. When compared to the income level of each country, primary teachers in Dominica are paid relatively more than their colleagues from other OECS countries. Dominican teachers receive a salary corresponding to 303 percent of GDP per capita, while the average OECS teacher earns 252 percent of GDP per capita. Importantly, this analysis does not necessarily indicate that teachers per se are more highly paid than other public employees with similar skill level. The higher salary is a result of higher salaries to all public employees in Dominica compared to other OECS countries. The Dominican teacher corps belongs to the least certified in the subregion. In 1999, 6 out of 10 teachers in primary education were certified. In secondary education, only 3 out of 10 teachers were certified .Moreover, teacher quality in secondary education has deteriorated in the last five years as the secondary education system expanded without available trained teachers.” [Source: World Bank. Dominica. OECS Fiscal Issues. Policies to Achieve Fiscal Sustainability and Improve Efficiency and Equity of Public Expenditures. Report No. 27467-DOM, June 2005.]

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DOMINICAN REPUBLIC Leyes y otras normas fundamentales relativas a la educación La normativa fundamental que constituye el marco jurídico del sistema educativo dominicano comprende la Constitución de la República, la Ley General de Educación, las Ordenanzas y las Ordenes Departamentales. La Constitución de la República de 1966 establece el carácter obligatorio y la gratuidad del servicio educativo, así como los principios que deben orientar la formación. La Ley General de Educación n° 66-97, aprobada el 9 de abril de 1997, ha sustituido a la ley 2909 del año 1953. Esta nueva ley de educación es el resultado del consenso y la concertación entre el Estado y la sociedad civil que se produjo a raíz de la aprobación del Plan Decenal de Educación. Las Ordenanzas, son disposiciones emanadas del Consejo Nacional de Educación, y tienen fuerza de ley. Las principales Ordenanzas que se han emitido a partir de la puesta en marcha del Plan Decenal de Educación son las siguientes: La Ordenanza 2-93, mediante la cual el Consejo Nacional de Educación reglamenta las pruebas nacionales de conclusión de la educación media. La Ordenanza 1-95, que establece el currículo para la educación inicial, básica, media, especial y de adultos. La Ordenanza 1-96, mediante la cual se ha establecido el sistema de evaluación del currículo de la educación inicial, básica, media, especial y de adultos. La Ordenanza 1-97, que define el currículo del programa de profesionalización de maestros bachilleres en servicio. La Ordenanza 2-97, que establece el currículo de formación inicial para el profesorado de educación básica. Las Ordenes Departamentales, son disposiciones emanadas del despacho del/la Secretario/a de Educación; su cumplimiento es obligatorio, pero no tiene fuerza de ley. Según la Constitución (artículo 16), la educación básica – de ocho años de duración – es obligatoria. La educación media no es obligatoria, pero el Estado tiene el deber de ofrecerla gratuitamente.

Administración y gestión del sistema educativo El Consejo Nacional de Educación (CNE) es el máximo organismo de decisión en materia de política educativa y, junto a la Secretaría de Estado de Educación y Cultura (SEEC), es el encargado de establecer la orientación general de la educación dominicana en sus niveles de competencia, y garantizar la unidad de acción entre las

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instituciones públicas y privadas que realicen funciones educativas. El CNE está presidido por el/la Secretario/a de Estado de Educación y Cultura. Según la Ley de Educación de 1997, son atribuciones generales del Consejo Nacional de Educación, entre otras: difundir las políticas generales de la educación nacional y aprobar los planes nacionales de desarrollo educativo; autorizar la creación y el funcionamiento de nuevas especialidades y de modalidades innovadoras de enseñanza; aprobar el currículo de los distintos niveles y modalidades y sus reformas; aprobar el Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación; establecer las normas para la obtención de títulos y certificados oficiales y los requisitos de reconocimiento, acreditación y convalidación de estudios. Compete a la Secretaría de Estado de Educación y Cultura (hoy la Secretaría de Estado de Educación) y sus órganos descentralizados realizar las siguientes funciones principales: ejecutar las políticas señaladas por el CNE y hacer realidad el cumplimiento de los principios y fines de la educación dominicana; poner en ejecución el currículo aprobado por el CNE y dictar políticas curriculares para los distintos niveles, tipos y modalidades de la educación; efectuar labores sistemáticas de observación, evaluación y asesoría para conocer las necesidades pedagógicas de quienes participen en la actividad educativa y ayudarles a satisfacerlas; supervisar en lo administrativo y en lo docente el funcionamiento del sistema educativo. La estructura regional comprende 16 Direcciones Regionales de Educación y 96 Distritos educativos. Son funciones de las Direcciones Regionales de Educación: aplicar las políticas emanadas del CNE y de la SEE; administrar la educación e impulsar los aspectos científicos culturales; investigar y planificar la educación; coordinar la ejecución de los programas y proyectos educativos; asesorar el desarrollo de los aspectos técnicos y administrativos; coordinar, supervisar y controlar el funcionamiento de los Distritos Educativos y responsabilizarse por la buena marcha de la educación. Son funciones de los Distritos educativos: supervisar y controlar todas las actividades educativas que se desarrollan en los centros educativos de su jurisdicción; verificar que en todos los centros educativos se cumplan con los planes y programas educativos establecidos por la SEE; suministrar a los centros educativos todos los materiales necesarios para el quehacer educativo; implementar acciones orientadas a lograr el ingreso y la permanencia de los alumnos en el sistema. Entre las instancias descentralizadas de la SEE, cabe mencionar las siguientes: el Instituto Nacional de Bienestar Estudiantil, que tendrá como finalidad promover la participación de los estudiantes en las diversas actividades curriculares, cocurriculares y extracurriculares y promover la organización de servicios de apoyo; el Instituto de Bienestar Magisterial, creado con el fin de coordinar un sistema integrado de servicios de seguridad social y mejoramiento de la calidad de vida del personal docente; y el Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio, responsable de coordinar la oferta de formación, capacitación, actualización y perfeccionamiento del personal de educación en el territorio nacional.

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Existen además Juntas Regionales y Juntas Distritales de Educación, que participan en la definición de planes de desarrollo en educación y cultura en el ámbito de su jurisdicción, y Juntas de Centros Educativos, que aplican los planes de desarrollo del centro educativo y tratan de fortalecer las relaciones entre la escuela y la comunidad. El Consejo Nacional de Educación Superior (CONES) es el organismo que se encarga de regular la educación superior del país. Sus funciones son las siguientes: coordinar los esfuerzos del sistema de educación superior, a fin de que los mismos coadyuven al desarrollo económico, social y cultural del país; supervisar el cumplimiento por parte de las universidades o institutos de estudios superiores, los criterios y metas en base a los cuales se les otorgó la autorización para su funcionamiento; establecer los objetivos mínimos que deberán cumplir las instituciones de educación superior y cada una de las carreras para conservar el derecho de continuar inscribiendo estudiantes. El Consejo Nacional para la Niñez (CONANI) es una institución normativa y asistencial, con atribuciones específicas dirigidas a la población infantil y adolescente, familia y comunidad, que desarrolla los siguientes programas: Centros Infantiles de Atención Integral, Programa “Ayúdame a Ser Niño” y Educación Masiva. Para la ejecución de estos programas, el CONANI recibe la colaboración de la SEE en los siguientes aspectos: capacitación del personal docente y técnico que labora en los centros; desayuno escolar; y pago salarial de una proporción del personal docente. El Instituto Nacional de Formación Técnico Profesional es una institución autónoma encargada de coordinar los recursos y los medios destinados a la formación de los trabajadores del país. Está regido por una Junta de Directores, de la cual forma parte el Secretario de Estado de Educación y Cultura. El Instituto de Auxilios y Vivienda es una institución que tiene por fines realizar obras y servicios de mejoramiento social y de velar por la seguridad de los servidores de la administración pública, así como de los empleados de las instituciones autónomas y descentralizadas. La Secretaría de Estado de Salud Pública y Asistencia Social ejecuta una series de programas, los cuales son llevados a la población escolar, incluyendo a los padres de los alumnos, y que básicamente están encaminados a la corrección y prevención de problemas de salud tanto física como mental de la población escolar. La Secretaría de Estado de Deporte, Educación Física y Recreación (SEDEFIR), tiene un papel preponderante en cuanto al desarrollo, integración y promoción del deporte en la población escolar. De esta forma, la SEDEFIR a través del Programa de Apoyo al Deporte en la Escuela y la SEEC, a través de la Dirección General de Educación Física Escolar, coordinan la realización de eventos deportivos en las Direcciones Regionales Educativas. Con la aprobación de la Ley 139-01 del 13 de agosto del 2001, que crea la Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología (SEESCYT), culmina el proceso de expansión y ordenamiento de la educación superior que ha experimentado la República Dominicana durante los últimos cuarenta años; así como de los esfuerzos por definir una política nacional de ciencia y tecnología.

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Finalmente, la Asociación Dominicana de Rehabilitación (ADR) es una institución sin fines de lucro responsable de desarrollar programas de prevención, habilitación y rehabilitación de toda persona afectada por limitaciones físicas o mentales, congénitas o adquiridas, que le coloquen en situación de desventaja frente a sus semejantes. La ADR desarrolla sus actividades a través de varios programas, entre los cuales se encuentra el Programa de Educación Especial. Este programa comprende la escolarización y capacitación de niños con retardo mental y dificultad de aprendizaje. La ADR también desarrolla actividades de capacitación de docentes en técnicas de educación especial y el aprovechamiento de los recursos especializados. La educación inicial está organizada en tres ciclos: el primero atiende al grupo de edad 0-2 años; el segundo, el grupo de 2-4 años; el tercero, el grupo de 4-6 años. La educación inicial no es de carácter obligatorio con excepción del último año. La enseñanza privada es ofrecida por entidades religiosas (representadas por la Unión Nacional de Colegios Católicos, la Asociación Nacional de Colegios Evangélicos, la Asociación de Colegios Adventistas, Colegios de la Iglesia Episcopal Dominicana) o seglares (Unión Regional de Colegios Privados, Consejo Nacional de Colegios Privados, Asociación Nacional de Centros de la Educación Privada, Asociación de Colegios de Sabana Perdida, Asociación de Colegios de Los Guaricanos). Durante los últimos años se ha podido constatar un mejoramiento de la calificación profesional del personal docente que trabaja en el sector privado, así como un mejoramiento de la infraestructura. Buena parte de los establecimientos se han incorporado a la transformación curricular y los resultados de las pruebas nacionales sugieren que la calidad de la oferta se encuentra en aumento sostenido. A partir del año 1993, el sistema educativo dominicano inició un programa de texto nacional para el nivel básico. Antes de esa fecha se contaba con una presencia casi simbólica en las aulas del sector público de ese importante medio del proceso enseñanza-aprendizaje. En el área urbana sólo el 2,5% de los estudiantes de educación básica poseía libros, y en el área rural apenas un 0,5%. Desde el principio, el programa de textos estuvo destinado a cubrir el universo de la educación básica. En la edición de 1993 se publicaron 2.4 millones de libros de textos y un igual número de cuadernos escolares. En la edición de 1994, se alcanzó un total de 2.5 millones de libros y 2.5 millones de cuadernos. Para 1995 sólo se produjeron cuadernos de trabajo (2.4 millones de ejemplares), y una cantidad de 120.000 libros para reposición. En el año 1996 se inició la redacción de los libros de textos de la Transformación Curricular, y se produjeron 1.2 millones de libros. En 1997, la SEEC tuvo en prensa una edición completa de libros de textos para un total de 4.5 millones de copias, con variaciones técnicas significativas: por primera vez los libros del sector público fueron a colores y en un papel de buena calidad. Los libros respondieron a los aspectos metodológicos del nuevo currículo y, respecto a las ediciones anteriores que incluían en un solo volumen dos materias, en la edición actual se contó con un libro para cada materia. Por otra parte, se incluyeron por primera vez libros para la educación media. En los últimos años se distribuyeron 10 millones de libros de texto, con lo que la relación es en la actualidad, de cuatro textos por un estudiante. En la última década, se ha elevado la cantidad y la calidad de las aulas. Hasta el año 2002, se contó con un total de 25.256 aulas propias, 152 alquiladas, 473 prestadas, para un total de 25.881 aulas.

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[Fuente: WDE]

“En función del nivel educativo que imparten, existen los siguientes tipos de profesores en la educación pública no universitaria: docentes de educación inicial, básica y media. La formación de los docentes es impartida en el nivel de educación superior, en coordinación con el Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio. Las Escuelas Normales Superiores otorgan el título de profesores de educación y su formación es de al menos dos años de duración. En las universidades, la duración es de al menos cuatro años y se otorga el título de licenciatura en educación. Es posible obtener el título de profesor y después revalidar los estudios en alguna universidad para obtener el grado de licenciatura. Los profesores del sector público son funcionarios o servidores públicos. La legislación laboral para los docentes queda comprendida principalmente en la Ley General de Educación Nº 6697 y en los manuales y reglamentos que de ella se desprendan. El personal docente de la educación pública forma parte de los trabajadores al servicio del Estado y es facultad exclusiva de la secretaría de estado de educación la contratación de docentes de acuerdo a sus necesidades. Para la contratación como titulares, los profesores deben estar durante un año lectivo en periodo de prueba. El estatuto docente establece los aspectos de ingresos, normas de trabajo, remuneración, profesionalización, perfeccionamiento, bienestar de los docentes, protección, seguridad, derecho de organización, promoción, ascenso, traslado, licencia, vacaciones, regalía pascual, sanciones, pensiones o jubilaciones. La carrera docente se inicia con docencia de aula o en actividades afines a la enseñanza. Los requisitos de contratación son: a) Ser profesional de la educación graduado de las escuelas normales superiores, universidades, institutos y entidades superiores de educación de las áreas afines. b) Reunir las cualidades morales, éticas, intelectuales y afectivas necesarias, así como los conocimientos y competencias requeridas para el ejercicio de la profesión. Para el caso de los puestos directivos (director y supervisor) y los de asesoría y orientación, la contratación se realiza mediante un concurso de oposición. Los ascensos y promociones dentro del sistema, se harán por oposición y méritos profesionales. El personal docente estará protegido por un régimen de escalafón definido como régimen legal que determina la clasificación de los docentes en categorías y especialidades, tomando en cuenta los niveles, ciclos y modalidades de la educación. En éste se establecerán los requisitos para la promoción y ascensos de los docentes. La política salarial, de valorización del trabajo docente se vincula al escalafón magisterial, con el esquema de incentivos como sigue: Incentivos personales y la profesionalización; Incentivos institucionales; Incentivos de seguridad social; Incentivos laborales. Los profesores del sistema público gozan de estabilidad en el ejercicio de su profesión, salvo violaciones a las leyes, las normas éticas y morales y las disposiciones administrativas. El Instituto Nacional de Bienestar Magisterial (INAMIBA) es el responsable de las pensiones y jubilaciones del magisterio y se operan a través del programa de pensiones y jubilaciones del sistema educativo. El docente adquiere el derecho a la jubilación automática de acuerdo a la siguiente escala: Haber cumplido 35 años en servicio, sin importar la edad; Haber cumplido 30 años en servicio y 55 años de edad; Haber cumplido 25 años de servicio y 60 años de edad. Los salarios de los docentes pensionados y jubilados son revisados cada 3 años y su sueldo nunca será menor al mínimo del sector oficial. En caso de muerte del

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pensionado o jubilado, el cónyuge o superviviente recibirá el valor de 12 mensualidades completas. La evaluación del personal se lleva a cabo tomando en cuenta el rendimiento escolar de los alumnos y en los siguientes criterios: la capacidad, la formación, la localización del centro donde trabaja, el agrado que atiende, el escalafón, la responsabilidad y los reconocimientos por obras escritas o méritos sobresalientes. La ficha de supervisión es utilizada regularmente por los técnicos distritales y regionales para supervisar la labor de los docentes. Generalmente, la escala empleada es del 1 al 5.” [Fuente: UNESCO-OREALC. Evaluación del desempeño y carrera profesional docente. Un estudio comparado entre 50 países de América y Europa. Santiago de Chile, junio 2006.]

“Regarding the 2005-2006 school year, broken down by sector, the public sector accounted for the highest proportion (73.05%) of the teaching staff; while the private sector represented 24.73%. nationwide. The semi-official sector, although administered mostly by religious entities, is financed with public funds; thus it may be considered public. When it comes to Adult Education, the size of the teaching staff (45.3%) is worth mentioning. In Adult Education the highest percentage of teachers (98.1%) belongs to the public sector. Relatively high proportions are found in the private sector – in pre-primary, primary, general secondary and vocational/technical education (49.0%, 35.5% and 30.6%, respectively). During the 2004-2005 school year, a total of 97 474 posts were filled by the teaching staff of the Ministry of Education (public sector), accounting for a total of 58 261 teachers, which reflects a slight increase when compared to 2002 and 2003, with 92678 and 92640. A study carried out by the National Institute for Teacher Training (INAFOCAM) showed that the SEE staff is made up mostly of teachers working in the classroom (79.4%), followed by administrative/teaching and technical/teaching personnel (11.4% and 6.4%, respectively). In terms of their qualifications, these civil servants have either a certificate or a Bachelor’s degree (76.2% for both categories). Only 2.2% have a Master’s degree, while the number of postgraduate degrees or specialisations is at a low 4.7%. Of all bachelor degrees awarded, the majority (75.44%) are earned by females, as well as the highest proportion of teaching certificates (74.41%), while most of the doctorate degrees (52.73%) are obtained by males.” [Source: OECD. Review of national policies for education: Dominican Republic. 2008.]

“La educación básica de jóvenes y adultos es el nivel académico que permite alcanzar una formación integral a personas mayores de 14 años de edad, en un período no mayor de cinco años, tomando en consideración los conocimientos derivados de la experiencia vital con los que la persona llega a los centros educativos (Ley General de Educación 66’97, art. 53, numeral b). El nivel básico de adultos se estructura en tres ciclos que se completan en un máximo de cinco años. El primer año del primer ciclo se dedica exclusivamente a la alfabetización. En estos ciclos se asumen procesos educativos que permiten desarrollar capacidades básicas de aprendizaje, las cuales contribuyen a elevar el nivel educativo de los participantes. Las personas egresadas de los programas de alfabetización desarrollados por la Dirección General de Educación de Adultos junto con las organizaciones de la sociedad civil son evaluadas y

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certificadas para que puedan integrarse en los procesos educativos asumidos en los centros de educación básica de adultos, y en otros espacios de formación vocacional y laboral. La Dirección General es una dependencia directa de la Subsecretaría de Estado de Servicios Técnicos Pedagógicos y está integrada por los siguientes departamentos: Departamento de Alfabetización, Departamento de Educación Básica de Adultos, Departamento de Educación Media, y Departamento de Educación para el Trabajo. La Secretaría de Estado de Educación cuenta con 18 regionales educativas y 105 distritos educativos. En cada una de esas regionales hay un técnico regional y técnicos distritales de educación de adultos, que son los responsables de coordinar las acciones del área de adultos de los diferentes programas en cada una de las comunidades y provincias en que se encuentran localizados. Ellos acompañan a los grupos de alfabetización, las escuelas de educación básicas de adultos, los centros de educación para el trabajo y el Programa de Educación Básica y Bachillerato Semipresencial (PREPARA). Existe un proceso de coordinación y comunicación entre la Dirección General de Educación de Adultos, las regionales educativas y los distritos educativos. Esta relación se facilita mediante un programa que contempla reuniones de sensibilización comunitaria y de capacitación a los coordinadores y facilitadores, encuentros de seguimiento y evluación de los programas de alfabetización, actos de certificación e intercambios de experiencias. En estos eventos participan activamente los técnicos nacionales, regionales y distritales del área de educación de adultos y representantes de instituciones no gubernamentales. Se incorpora en los órganos de gestión y en las instancias correspondientes, una representación directa de las respectivas comunidades. Asimismo, hay una relación con diversas instancias del Estado que se han comprometido para la implementación de las políticas sociales de nuestro país, tales como: la Oficina del Gabinete Social, Comunidad Digna, Pro-Comunidad, Secretaría de Estado de Trabajo, Despacho de la Primera Dama, Plan Social de la Presidencia, entre otras. Con estas instituciones se realizan convenios de colaboración en el campo de la Alfabetización, donde cada una de las partes asume responsabilidades en tareas concretas y en un tiempo específico. A partir del 2005, la Secretaría de Estado de Educación, consciente de la existencia de un 13% de la población dominicana sin dominio de la cultura letrada, lo cual significa una dificultad para el desarrollo humano y una expresión de exclusión social, asumió la construcción y el fortalecimiento de una Red Nacional de Alfabetización de Personas Jóvenes y Adultas. Dicha red se inscribe en la política de la actual gestión educativa, que busca la articulación de educación, calidad, eficiencia y creatividad en la perspectiva de un proyecto de nación que promueva en todos los sectores del país el compromiso de involucrarse en un proceso de transformación y mejoramiento de la educación dominicana. El presupuesto de la Dirección General de Educación de Adultos para el año 2006 es de RD$ 622.290.790. Este presupuesto incluye los recursos económicos de los diferentes programas que se desarrollan en la educación de jóvenes y adultos. El presupuesto de la Secretaría de Estado de Educación está organizado por programas, subprogramas y actividades. La educación de adultos constituye un programa, y la alfabetización y la educación básica de adultos son subprogramas de la misma estructura y presupuesto. La relación de los gastos que ejecuta la SEE y el gasto del Gobierno Central en el periodo 1995-2004, muestra una tendencia creciente: de un 10,3% en 1995 a un 12,4% en 2002, destacándose el año 1999 en el que la participación de ejecución de la

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SEE con la del Gobierno Central fue de 15,1%.” [Fuente: Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). Plan Iberoamericano de alfabetización y educación básica de personas jóvenes y adultas 2007 – 2015. Informes de Países.]

Financiamiento de la educación El sistema educativo tiene una estructura de financiamiento centralizada, en la que el gobierno realiza la mayor aportación. A partir del inicio del Plan Decenal de Educación en 1992, se introdujo la modalidad de “apadrinamiento” de escuelas, a través de la cual una empresa o entidad privada patrocina el financiamiento parcial de un plantel escolar. Cabe también mencionar la participación de la comunidad en las construcciones y mantenimiento de los planteles escolares, y el apoyo significativo recibido de fuentes internacionales. A partir de la puesta en ejecución del Plan Decenal, la Secretaría de Educación implementa una serie de programas y proyectos que reciben ayuda externa a través de préstamos y/o donaciones de diversos organismos internacionales. En términos globales, los recursos externos han crecido en forma sostenida, pasando de 0,11% en 1990 a 3,39% en 1995. La cuota de financiamiento para la educación está consignada en la Ley de gastos públicos del gobierno central aprobada cada año; existen otras fuentes internas de financiamiento, pero su participación no es significativa. El Gobierno, a través del presupuesto nacional, aporta a instituciones educativas privadas y benéficas subvenciones mensuales que, para la ejecución presupuestaria del año 1995, ascendieron a un 13% del presupuesto destinado a educación a través de la Secretaría de Estado de Educación y Cultura. Estas subvenciones se asignan a las instituciones como aportes tanto corrientes como de capital, todos los meses, a través del programa “Financiamiento a Instituciones” que está consignado en el capítulo de educación. En los últimos años del siglo XX el gasto público creció sostenidamente a un promedio anual de 24,6% en las ejecutorias de gastos destinados a la educación. No obstante el crecimiento verificado, su relación con el PBI dista en forma considerable del mandato legal. La relación porcentual entre el gasto público destinado a educación durante el período 1992-2001 y el Producto Bruto Interno a precios corrientes, aunque ha mejorado en especial a partir de la promulgación de la Ley de Educación, no supera la mitad de lo que manda la Ley. La Ley en su artículo 197 establece que "el gasto público anual en educación debe alcanzar en un período de dos años, a partir de la promulgación de esta ley, un mínimo de un 16% del gasto público total o un 4% del producto bruto interno (PBI) estimado para el año corriente, escogiéndose el que fuere mayor de los dos". Si el 4% del PBI es equivalente al del 25% del presupuesto nacional, y la Ley de Educación establece escoger como referencia el valor que fuera mayor entre el 4%

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del PBI y el 16% del gasto público total, se puede concluir que el Estado ha acumulado una gran deuda con la educación nacional. Durante el período 1992-2001, el gasto público en educación, que incluye el nivel superior, ha verificado un aumento sostenido hasta lograr su mayor expresión en el año 2000, con la ejecución de un monto equivalente al 16,9% del Gasto Total del Gobierno (GTG). En cuanto a los recursos destinados a los niveles educativos, el nivel de básica ha sido privilegiado, con una ejecución creciente, de 1.525 millones de RD$ en 1996 a 3.896 millones de RD$ en el año 2001. En cuanto a los demás niveles, aunque verificaron incrementos durante el período, su evolución fue menos dinámica y con valores de ejecución considerablemente más bajos. El porcentaje de ejecución de gastos en los principales niveles y modalidades educativas ratifica la prioridad concedida al nivel básico, que destina entre 46 y 57% del total presupuestario de la Secretaría a la educación básica. No obstante, se observa una tendencia de descenso en los gastos destinados a este nivel, sin que se refleje un efecto proporcional de transferencia hacia los demás niveles contemplados. Esto significa que otros programas de la SEE han ganado preeminencia en las decisiones vinculadas a la asignación de recursos. [Fuente: WDE]

“The DR’s expenditures in education are low by international standards. The preliminary figures for the 2005 executed budget show that 1.9 percent of GDP went to education down from 2.9 percent of GDP executed in 2002. As a share of total public expenditures (net of debt service), expenditures on education, which grew from 13.5 (14.8) percent in 1995 to 16.7 (18.2) percent in 2000, are down to 8.8 (10.7) percent in the 2005 budget allocation. DR expenditures on education, as a percent of GDP, are comparable to those of Guatemala, which is the country spending less in Central America. Extremely limited resources are allocated to public Early Childhood Development (ECD) and pre-school programs (2.2 percent of budgeted public expenditures in education in 2005). Basic education receives more than half of the public resources spent on the sector (54 percent in 2005) but the gross amount is still insufficient to meet the supply-side (quality and quantity) constraints that create inequities in access in rural areas, especially in the second cycle of primary education; and poor urban areas. Beyond primary education there is a distortion in the allocation of resources between secondary (12.1 percent of budgeted public education expenditures in 2005) and university levels (10.9 percent of budgeted public education expenditures in 2005), with university institutions receiving much more public resources per student than secondary institutions. This pattern of underinvestment in secondary education relative to tertiary education is also observed in Honduras and Guatemala.” [Source: Inter-American Development Bank. The education sector in the Dominican Republic: overachievements and underperformance. (Prepared by Laura Ripani, Ferdinando Regalia y Carola Alvarez), November 2006.]

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“The Dominican education system is financed mainly with resources of the central government, 52%, families, 39%, and the remaining sources come from external loans, donations, resources and contributions of private companies. The financial statistics of the Dominican education reveal that the contributions of families have diminished significantly, as of year 2000, the contribution of the year 2005 being similar to year 2000. Similarly, the government diminished significantly its financing, as of the 2003, by effect of the economic crisis that forced budgetary adjustments to be made that affected the social expenditures for education. The other sources of financing such as external resources and from other private institutions had an important effect that compensated in some years for the reduction of the contributions of the government and the families. In the case of the government, the percentage to finance education increased only 2.2% from 1996 to the 2005 (it increased from 49.9% to 52.1%), whereas families decreased their participation from 44% to 39.1%, a loss of 4.9 percentage points in the same period, which partly has been covered with external resources (loans and donations) and contributions with private institutions. Between 1996 and 2002, public expenditure on education as a percentage of GDP increased from the 1.9% to 2.9%. This tendency was more accentuated in the period 1997-1999, constant in 2000-2001, and increased significantly in 2002, although it did not reach the percentage that must be achieved according to the Law of Education 66-97 (which establishes that 4% of GDP from the government or 16% from the budget would be designated for education, depending on which one is the highest). The economic crisis of 2003 severely hit public financing, with levels reverting to those of 1996 when public expenditure for education was almost 2.0% of GDP, a loss of 0.9 percentage points compared with 2002. Public investment in education decreased from 16% in 2002 to 10.6% of the government budget. As a result, the real expenditure on education in 2003, compared to 2001, decreased by 34%. In 2004-2005, because of the aforementioned crisis, the percentage continued decreasing to 1.5% and 1.9% with respect to GDP, respectively, erasing the gains made between 1997 and 2002. In those years, the government had to make adjustments in the fiscal accounts to adapt expenses to income that had decreased significantly. Financing of public education in the Dominican Republic tends to concentrate mainly on basic education. In the 2005 budget, around 54% of the resources of the budget in education were concentrated in basic education; whereas middle-level education and higher education received only 12% and 11%, respectively. Initial (preschool) education is the level in which the least resources are invested, which explains the low coverage at that level, as well as at the middle-level education.” [Source: OECD. Review of national policies for education: Dominican Republic. 2008.]

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ECUADOR Leyes y otras normas fundamentales relativas a la educación Los principios fundamentales del sistema educativo están explicitados en tres documentos básicos: la Constitución Política del Estado (1993), la Ley de Educación y Cultura (1983) y la Ley de Carrera Docente y Escalafón del Magisterio Nacional (1990). Los documentos fundamentales vigentes que conforman la base legislativa del sistema educativo son: La Constitución Política del Estado, aprobada en plebiscito celebrado el año 1978. La nueva codificación de la Constitución fue aprobada por el plenario de las comisiones legislativas permanentes del Congreso Nacional el 31 de marzo de 1993, y publicada en el Registro Oficial n° 183 del 5 de mayo de 1993. La Ley de Educación, expedida el 15 de abril de 1983 y publicada en el Registro Oficial n° 484 del 3 de mayo de 1983. El Reglamento General de esta Ley ha sido expedido el 10 de julio de 1985. La Ley de Cultura, expedida el 1ero de agosto de 1984, y el Reglamento correspondiente, aprobado el 23 de mayo de 1986. La Ley de Carrera Docente y Escalafón del Magisterio Nacional, expedida el 2 de agosto de 1990, y el Reglamento correspondiente, aprobado el 11 de marzo de 1991. La base legislativa de referencia de la educación universitaria y politécnica hasta el año 2000 ha sido la Ley de Universidades y Escuelas Politécnicas, expedida el 11 de mayo de 1982 y publicada el 14 del mismo mes y año en el Registro Oficial n° 243. La Ley de Educación Superior n° 16/RO77 ha sido expedida el 15 de mayo del 2000. De conformidad con la Ley de Educación y su Reglamento, la educación es obligatoria en el nivel primario (seis años) y en el ciclo básico del nivel medio (tres años).

Administración y gestión del sistema educativo El Ministerio de Educación (anteriormente el Ministerio de Educación y Cultura, que había substituido el Ministerio de Educación, Cultura, Deportes y Recreación) es la instancia de la función ejecutiva responsable del funcionamiento del sistema educativo nacional, de la formulación y ejecución de la política cultural y deportiva, y de la difusión del desarrollo científico y tecnológico. La autoridad superior del ramo es el Ministro de Educación, asistido técnica y administrativamente por los Subsecretarios. Cuenta, además, con las direcciones

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nacionales especializadas y las oficinas técnicas que se determinan en el Reglamento General de Ley de Educación, de acuerdo con los requerimientos del desarrollo educacional del país. Son atribuciones de las Direcciones Nacionales: a) el planeamiento, la normatividad, la dirección, el control, el seguimiento y la evaluación del proceso educativo; b) la promoción y difusión de la cultura, de la educación física, deportes y recreación. El Ministerio cuenta también con una organización integrada por unidades de asesoramiento, de planificación y ejecución. El Consejo Nacional de Educación tiene la responsabilidad de formular sugerencias y recomendaciones, dictaminar y efectuar estudios específicos requeridos para la toma de decisiones. El Consejo Nacional de Educación Superior tiene la misión de definir la política de educación superior y estructurar, planificar, dirigir, regular, coordinar, controlar y evaluar el sistema nacional de educación superior. En términos de administración y gestión, el sistema educativo ecuatoriano ha tratado, históricamente, de reducir los centros de decisión a un número restringido de instancias; es decir, se ha basado en la centralización y concentración. Los intentos de descentralizar o desconcentrar hasta el momento no han logrado los efectos esperados. El país se encuentra dividido en cuatro regiones naturales: Amazonía, Sierra, Costa e Insular. Esta realidad geográfica y la difícil topografía complican la administración del sistema educativo por un solo organismo en el ámbito central, por lo cual se ha creado la Subsecretaría Regional de Educación, con sede en la ciudad de Guayaquil, que se encarga de administrar todo lo relacionado con el quehacer educativo de las provincias costeñas de Guayas, Los Ríos y el Oro, y de la Insular de Galápagos, en tanto que el nivel central lo hace con las demás provincias del país. El Subsecretario Regional de Educación es responsable de todo lo referente a la operacionalidad y la aplicación de la política educacional en todos los niveles educativos en el ámbito de su jurisdicción geográfica. El nivel provincial responde también a la división geográfica. En cada una de las 21 provincias del país existe el organismo denominado Dirección Provincial de Educación que, en su jurisdicción territorial, se encarga de la administración del sistema educativo y de que se cumpla la política educacional definida por el Ejecutivo. La cabeza de este organismo es el director provincial. Los supervisores provinciales de educación tienen competencia en su respectiva jurisdicción geográfica en todos los establecimientos educacionales de los diferentes niveles ubicados en ella, constituyéndose en asesores de profesores, directores y rectores de aquellos establecimientos. La supervisión es la función especializada encargada del cumplimiento de los fines y de las normas de educación, y de promover el mejoramiento de la enseñanza y el desarrollo de la comunidad mediante acciones sistemáticas y permanentes. La supervisión, al constituirse en un servicio de asesoramiento profesional y de control, tiene en cuenta las opiniones de la comunidad, para que el proceso educativo se desenvuelva en función de los problemas, necesidades y aspiraciones de ella. Las provincias del país se encuentran divididas en cantones, constituyendo, cada uno de estos, un ente municipal (Concejo). La mayoría de cantones sostienen

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establecimientos educacionales de diversos niveles: escuelas primarias, colegios secundarios (en las provincias de mayor concentración poblacional: Guayas, Pichincha, Manabí, Esmeraldas, Tungurahua, Azuay), academias y centros de formación artesanal, la mayoría en las especializaciones de corte y confección y belleza. El director del Departamento Municipal de Educación y Cultura se encarga de aplicar la política educacional y cultural según las orientaciones definidas por el Ministerio. En los establecimientos educacionales pueden crearse asociaciones estudiantiles con fines culturales, sociales, deportivos y de investigación científica. En cada establecimiento puede funcionar, además, un Comité de Padres de Familia cuyas atribuciones son determinadas en el Reglamento General de la Ley de Educación. Existen además varios organismos que funcionan con cierto grado de autonomía administrativa, con dependencia de la autoridad central. Entre ellos cabe señalar: la Dirección Nacional de Construcciones Escolares; la Dirección Nacional de Educación Física, Deportes y Recreación; la Dirección Nacional de Capacitación y Mejoramiento Docente e Investigación Pedagógica; y, el Servicio Nacional de Libros y Material Escolar. Entre los organismos que disponen de autonomía administrativa y financiera, se encuentran el Instituto Ecuatoriano de Crédito Educativo y Becas, y la Empresa Nacional de Pronóstico Deportivo. Hay otros ministerios que realizan acciones educativas, de conformidad con las normas establecidas en la Ley de Educación: el Ministerio de Trabajo y Recursos Humanos; el Ministerio de Bienestar Social y Promoción Popular; el Ministerio de Salud Pública; el Ministerio de Agricultura y Ganadería; y, el Ministerio de Defensa Nacional. La educación en los jardines de infantes dura un año lectivo y está destinada para niños de 5 a 6 años de edad. Los establecimientos de este nivel que dispongan de los recursos necesarios, pueden organizar un periodo anterior para niños de 4 a 5 años. La educación preprimaria no es obligatoria, aunque desde el año 1998 la educación preescolar o primer año de educación básica es en principio obligatoria. Mediante el Acuerdo Nº 1947 de 14 de junio del 2002 se ha creado el Programa de Educación Inicial, responsable de brindar atención a niños y niñas de 0 a 5 años. Los Ministerios de Frente Social han implantado programas que han venido contribuyendo al desarrollo integral de los niños y niñas menores de 6 años, mediante la participación activa de la comunidad, la coordinación interinstitucional y la canalización prioritaria de las inversiones. La formación de docentes de los niveles preprimario y primario, anteriormente estaba a cargo de los colegios e institutos normales de nivel medio. En agosto de 1991, los colegios e institutos normales se convirtieron en Institutos Pedagógicos, administrados por el Ministerio de Educación, en la perspectiva de mejorar la calidad de la educación en un contexto de innovaciones pedagógicas y de fortalecimiento institucional de los mismos. Existen dos tipos de Institutos Pedagógicos: los hispanos y los interculturales bilingües.

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La formación inicial de los docentes de nivel medio se realiza en las facultades de filosofía, letras y ciencias de la educación, de las universidades estatales y particulares del país. Para ingresar como alumno al Instituto Pedagógico se requiere: poseer el título de bachiller en ciencias, especialización físico-matemática, químico-biológica, sociales o educación; y haber aprobado las pruebas de admisión. Para ingresar a la facultad de filosofía, letras y ciencias de la educación, se requiere poseer el título de bachiller en ciencias, especialización: físico-matemática, químico-biológica, sociales o educación; o el título de bachiller técnico, en sus diferentes especializaciones; y haber aprobado el curso de nivelación. El ciclo de especialización en formación docente para los niveles preprimario y primario dura tres años lectivos. La formación del docente de nivel medio dura cuatro años para la licenciatura y dos años más para el doctorado. Terminados los estudios reglamentarios, se otorga el título de profesor de educación preprimaria, primaria o de áreas especiales, según los casos. La calificación final del título es el promedio de: a) las notas globales de primero, segundo y tercer cursos; b) las calificaciones de la práctica docente interdisciplinaria, individual guiada e independiente. Los centros de práctica docente están constituidos por jardines de infantes, escuelas completas, escuelas pluridocentes, escuelas unidocentes, seleccionados por una comisión integrada por un representante de la Dirección Provincial de Educación, el Consejo Directivo del Instituto Pedagógico, el jefe del Departamento de Tecnología Docente, y los directores de los centros educativos matrices del área de influencia del respectivo Instituto. La contratación del personal docente y no docente la realiza el Ministerio de Educación a través de la Dirección Nacional Administrativa y de las Direcciones Provinciales de Educación, de conformidad con las disposiciones de la Ley de Carrera Docente y Escalafón del Magisterio Nacional y su Reglamento General. Para ingresar a la carrera docente se requiere: a) ser ciudadano ecuatoriano y estar en goce de los derechos de ciudadanía; b) poseer título docente reconocido por la ley; y c) participar y triunfar en los correspondientes concursos de merecimientos y de oposición. Cuando un profesional de la educación tiene dos o más títulos docentes, se considera el de mayor categoría. Los títulos docentes obtenidos en el exterior se equiparan a los títulos reconocidos por la ley, previa la revalidación por parte de las instituciones correspondientes. El ejercicio profesional en la educación se inicia desde la posesión en el cargo. Todos los docentes que ingresan al sistema educativo deben iniciarse trabajando en la zona rural. La contratación del personal docente y no docente en el sector privado está sujeta a las disposiciones de la Ley de Carrera Docente y Escalafón del Magisterio Nacional, por la naturaleza y alcance del Estatuto; y también a las disposiciones pertinentes del Código de Trabajo. La Ley de Carrera Docente y Escalafón del Magisterio Nacional ampara a los profesionales que ejercen la docencia o que desempeñan funciones técnico administrativas o técnico docentes, en los niveles central, provincial o institucional. También ampara a los docentes que trabajan en los establecimientos particulares. Los docentes con nombramiento tienen derecho a la estabilidad en el cargo. En cuanto al ascenso de categoría, tienen derecho a ello cada cuatro años los docentes que laboran en el sector urbano; y cada tres años, quienes trabajan en los sectores rurales y en las provincias fronterizas y la provincia insular de Galápagos. El docente tiene también derecho a obtener comisión de servicios con sueldo completo para su

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perfeccionamiento docente, hasta por dos años consecutivos en el exterior, y para desempeñarse como dirigente de la organización que agrupa a los docentes del país, la Unión Nacional de Educadores (UNE). Los criterios de remuneración los establece el Estado. Los salarios de los docentes están dados de acuerdo con la categoría, señalando que la ubicación inicial de los docentes, por títulos, está entre la cuarta y séptima categoría del escalafón. La Ley de Carrera Docente y Escalafón del Magisterio Nacional contempla que siempre que se produzca incrementos en el salario mínimo vital general, se procederá al aumento del sueldo básico del magisterio en la misma cantidad. En los ascensos de categoría se reconoce un 10% sobre el sueldo básico de la categoría correspondiente, porcentaje que se paga exclusivamente a quienes se encuentran desempeñando funciones específicas mediante documento legal. Las asignaciones complementarias a que tienen derecho los docentes amparados por esta Ley son las siguientes: subsidio familiar mensual por cada carga, con un límite máximo de cuatro; compensación pedagógica anual, que será pagada en doce cuotas mensuales; subsidio de antigüedad; gastos de representación y subsidio de transporte en beneficio de los docentes que los vinieren percibiendo en los valores actualmente vigentes; y subsidio a favor de los docentes que laboran en las zonas rurales comprendidas hasta los veinte kilómetros de la línea de frontera y los de la provincia de Galápagos, que se paga en forma igual y adicional al de antigüedad. El magisterio nacional recibe los beneficios del régimen del Seguro Social, en los términos de su Ley, Estatuto y Reglamentos. Están sujetos al régimen del seguro social obligatorio, entre otras, las personas que prestan servicios o ejecutan una obra en virtud de un contrato de trabajo o por nombramiento; esto es, los empleados privados, los obreros y los servidores públicos. Los maestros trabajan por nombramiento y están considerados como servidores públicos. Regularmente, el docente que ha cumplido 35 años de servicio y 55 años de edad puede tramitar su jubilación; es decir, cumplir la edad indicada y tener 420 imposiciones (420 meses de aportación). El Instituto Ecuatoriano de Seguridad Social periódicamente realiza el análisis actuarial y estudia, sobre la base de este análisis, la posibilidad de rebajar el tiempo de imposiciones y límite de edad para la jubilación o la de aumentar cuantías de pensiones, de conformidad con tablas elaboradas según experiencias nacionales. Según la Ley de Carrera Docente y Escalafón del Magisterio Nacional, el Ministerio de Educación tiene la responsabilidad de ejecutar el sistema nacional de capacitación y mejoramiento docente, que tendrá carácter obligatorio, descentralizado, científico y técnico, a través de cursos de mejoramiento profesional. Los cursos de capacitación y mejoramiento docente de los profesores en servicio están a cargo de la Dirección Nacional de Capacitación y Perfeccionamiento Docente e Investigación Pedagógica (DINACAPED), cursos que responden a planificaciones basándose en pedidos expresos de supervisores e instituciones educativas de acuerdo con sus necesidades. Los cursos de perfeccionamiento docente para ascenso de categoría son financiados parcialmente por el Estado u otras instituciones educativas, correspondiendo al docente cancelar el valor de los materiales de apoyo para el desarrollo del curso en presencia o el pago de los paquetes autoinstruccionales para los cursos a distancia. La participación de los docentes en los cursos de perfeccionamiento es obligatoria, y para ser admitido como alumno se requiere estar en ejercicio de la docencia y poseer título. Los cursos se desarrollan en horario diferido de las labores docentes. A los docentes en servicio que participan en los cursos especiales de profesionalización, se les concede el título de bachiller en ciencias de la educación

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preprimaria o primaria, si han cumplido con los requisitos legales y reglamentarios establecidos para el efecto. Para efectos de Escalafón y Sueldos del Magisterio Nacional, estos títulos se equiparan con el de bachiller en ciencias de la educación. Los docentes que participan en los cursos de perfeccionamiento para ascenso de categoría se hacen acreedores a la certificación correspondiente, emitida por el Ministerio de Educación. [Fuente: WDE]

“Education performance in Ecuador has improved substantially in past decades. However, points of concern are that progress has slowed recently, while education gaps between rich and poor, between rural and urban, and between indigenous/black and mestizo population groups are large and widening, particularly at the secondary and tertiary school level. The curriculum reforms have been supported by World Bank and IDB-supported programs (EB/PRODEC and Redes Amigas) to improve the quality of basic education in urban and rural areas. These programs have made an important contribution to a more decentralized education system and increased active participation by the communities. The most important experiences include the creation of 120 Education Matrix centers (Centros Educativos Matrices, CEM), with each CEM being made up of 15 to 30 primary schools and kindergartens. Parents and communities have an important say in the management of these networks of schools. The Autonomous School Networks program, known as Redes Amiga, also promotes decentralized school management at the level of a network of again 15 to 30 schools administered through a so-called Education Unit Center (EUC), as compared to the previous system where one administrative unit supervised up to 3,000 schools. After 1999, this was taken a step further, allowing schools belonging to the same EUC to form autonomous school networks, manage their own budget and design their own teacher incentive systems. Currently, the program covers about 140,000 pupils, 2,200 schools and 6,000 teachers operating in 187 networks. This implies coverage of 58 percent of pupils enrolled in public primary schools in rural areas and 40 percent of those living in the poorest areas of Ecuador. About 60 networks (30 percent) are managed by indigenous communities. A third example is the decentralization of approximately 1,800 schools which receive lump sum transfers directly from the Ministry of Economy and ad have control as autonomous units to use the resources to pay operational costs.” [Source: World Bank. Ecuador. Creating Fiscal Space for Poverty Reduction A Fiscal Management and Public Expenditure Review. Main Report. Report No. 28911-EC, November 2004.]

“El número y la asignación docente son factores clave en la cobertura de la educación básica. Básicamente, hay dos problemas fundamentales. Primero, muchos docentes no están donde deberían estar, es decir, se encuentran en áreas urbanas en vez de estar en áreas rurales, indígenas y fronterizas donde la demanda por la educación ha venido creciendo. Segundo, por dificultades institucionales y políticas no ha sido viable reasignar docentes de áreas urbanas a áreas rurales y fronterizas para poder satisfacer esta demanda. En la actualidad existen aproximadamente 115.000 docentes que trabajan en escuelas públicas (escuelas ‘fiscales’), lo que da una relación de aproximadamente 20 alumnos por docente. Sin embargo, esta relación promedio de

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alumnos por docente a nivel nacional es engañosa dada la mala distribución de docentes y la escasez de docentes en áreas rurales y pobres. El resultado neto es que mientras las escuelas urbanas centrales cuentan con docentes suficientes, aquellas escuelas fronterizas, rurales, indígenas y remotas permanecen sin personal. Basándose en las solicitudes de asignación de maestros, en el año 2006 se estimó un déficit de 8.000 docentes principalmente en dichas zonas. También se estimó que hay cerca de 5.000 escuelas cerradas debido a la falta de docentes. Esta situación se debe al poco control que ha tenido el Ministerio de Educación central sobre la administración de sus docentes. Hasta el año 2007, la asignación de docentes a las escuelas quedaba a total discreción de las Direcciones Provinciales de Educación. Cuando un docente pedía y era transferido a otra escuela, éste llevaba consigo su nombramiento y partida presupuestaria, lo cual hacía muy difícil, si no imposible, que la escuela original pudiera reemplazarlo dadas las restricciones fiscales a nivel nacional para incrementar partidas para docentes. Las transferencias de docentes por cuenta propia han sido frecuentes y típicamente han ocurrido de la zona rural a la urbana. Por parte de la demanda, un factor que ha limitado el acceso a la educación particularmente en áreas rurales es el bono de matrícula que las escuelas cobraban a los padres de familia. Con este bono anual de US$25 se financiaban varios gastos, incluidos los de luz y agua. A pesar de ser una contribución voluntaria, el bono se volvió una condición para la matrícula en la escuela. Junto con los gastos adicionales para la compra de textos escolares, útiles, uniformes y alimentos, se estima que el costo privado de la educación pública llegó hasta US$100/estudiante anual en zonas rurales y hasta US$85/estudiante anual en zonas urbanas. Considerando que las familias del quintil uno tienen ingresos de alrededor de US$279/mes, para ellas el costo de la educación ha sido un gasto bastante alto y por lo tanto, una barrera al acceso. Hasta el año 2007, por ineficiencias en el sistema de información y los canales de distribución, así como la falta de recursos presupuestarios por parte del Ministerio de Educación, por lo menos 30% de niños y jóvenes de educación inicial y básica, mayormente en áreas rurales y lejanas, no contaban con los textos necesarios. El Ministerio de Educación está incentivando la demanda a través de la campaña de textos gratuitos y la sustitución del aporte voluntario de US$25 de los padres de familia a las escuelas. Para el año lectivo 2007-2008, la administración del Ministerio de Educación ha iniciado la entrega gratuita de textos a los niños de 1º a 10º de Educación General Básica. Dichos textos han sido seleccionados a través de un concurso nacional en el que se organizaron varios comités pedagógicos para velar por la calidad de los contenidos. A partir del año 2006, como parte de su programa de universalización de la educación básica y con el propósito de eliminar barreras de ingreso al sistema educativo, el gobierno prohibió que las escuelas cobren a los padres el bono de matrícula de US$25 y optó por reponer este monto con recursos del Estado. Dichos recursos han sido incorporados en el presupuesto regular del Ministerio de Educación, poniendo en evidencia la alta prioridad que se está dando a la educación y revertiendo la tendencia histórica del bajo gasto en el sector. En el año 2007 se han impreso y entregado 4.266.343 textos para 1.197.905 estudiantes de 1º a 10º de básica del sistema hispano en el régimen Costa; 3.767.274 textos que benefician a 1.063.781 estudiantes del sistema hispano en el régimen Sierra; y 365.351 textos para 86.741 estudiantes del sistema bilingüe. Esto representa un gran

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avance dado que casi todos los estudiantes matriculados han recibido los textos requeridos.” [Fuente: Banco Interamericano de Desarrollo. Ecuador: Apoyo a la universalización de la educación básica. Propuesta de préstamo. Documento ECL1018, diciembre 2007.]

Financiamiento de la educación El Artículo 71 de la Constitución prescribe que «en el presupuesto se destinará no menos del treinta por ciento de los ingresos corrientes del Gobierno central para la educación y la erradicación del analfabetismo». Por otra parte, el Artículo 63 de la Ley de Educación consigna que «las asignaciones e ingresos de cualquier orden, destinados a los programas de educación, no podrán ser invertidos en otro objetivo diferente al previsto». Cabe sin embargo señalar que, a partir de los años 80, el presupuesto destinado a la educación no ha sido superior al 20% de los ingresos del Gobierno central, y que durante los últimos años el presupuesto del sector educación y cultura, sobre el total de ingresos del presupuesto del Estado, ha disminuido. A partir de 1984 han crecido los egresos por el incremento extrapresupuestario de determinadas partidas, particularmente las que tienen relación con los gastos de personal. Al respecto, los mayores incrementos están en la partida correspondiente a los aumentos de los sueldos básicos del magisterio fiscal. El Instituto Ecuatoriano de Crédito Educativo y Becas es una entidad de derecho público, con personería jurídica, autonomía administrativa, patrimonio y fondos propios. El principal objetivo del Instituto es conceder crédito a los ecuatorianos de capacidad intelectual comprobada, de reconocidos méritos personales y de escasos recursos económicos para que cursen estudios en planteles nacionales o extranjeros. El crédito educativo es un préstamo reembolsable que permite al estudiante financiar su educación. La beca consiste en una ayuda económica no reembolsable que se otorga al estudiante como un mecanismo de promoción socioeconómica o socio-cultural, para ofrecer oportunidades educativas en función del talento. Del presupuesto general del Estado, el porcentaje asignado para el sector educación es muy reducido, más aún si se lo compara con la disposición constitucional que establece el 30% para dicho sector. Así, en 1996 alcanza el 10,11%; en 1997 el 11,48%; en 1998 el 12,31%; en 1999 desciende a 7,27%, experimentándose un pequeño incremento en el 2000 que llega al 8,01% y en el 2001 asciende al 9,25% monto que aún sigue siendo insuficiente para atender en forma efectiva las demandas y requerimiento propios del proceso educativo. Del presupuesto por sectores del frente social el 46,4% que corresponde a educación equivale a 573,65 millones de dólares, de ellos el 99,23% es asignado al Ministerio de Educación y Culturas; y el 0,55% a la Secretaría Nacional de Ciencia y Tecnología – SENACYT. El 91,08% del presupuesto total del Ministerio de Educación y Culturas se destina a remuneraciones del recurso humano del sistema; de

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éste el 38,53% se destina para educación básica hispana y bilingüe y el 38,05% a educación media. Las fuentes de financiamiento del presupuesto para el sector educación es 88% gobierno central, 9,85% créditos externos y 1,41% por autogestión. [Fuente: WDE]

“In 2004, education and health spending accounts for about 4 percent of GDP, about half the LAC averages of 7.5 percent of GDP. The share of wages within education expenditure jumped from 67 percent during 1995-99 to 80 percent during 2000-02. There has been a dramatic decline in real public spending on education and health over the last two decades. Despite the recovery in recent years, by 2003 the real level of education spending per beneficiary was 40 percent below that of 1980.2 Because much of education spending is on teacher salaries (about 80 percent of the total in 2000), and recent budget increases have been mainly driven by salary adjustments, by applying the wage deflator, there is no actual recovery in real education spending. This is consistent with the hypothesis that most, if not all, budget increases after 2000 went into raising teachers' nominal salaries. In 2003 the Ministries of Education and of Economy and Finance signed an agreement for a new allocation mechanism of central government transfers to education service units. The formula for allocating resources by province (and then on to public schools or school networks) considers the following variables: population in primary and secondary schooling age, the share of the population with Unmet Basic Needs (NBI), enrollment rate targets and type of school. As to the latter, a larger weight is given to areas with a larger share of schools with one teacher (unidocentes).” [Source: World Bank. Ecuador. Creating Fiscal Space for Poverty Reduction A Fiscal Management and Public Expenditure Review. Main Report. Report No. 28911-EC, November 2004.]

“Ecuador ha tenido uno de los niveles más bajos de la región en gasto social y en particular, gasto educativo. En el año 2006 el gasto en educación fue de 2,8% del Producto Interno Bruto (PIB) en tanto que el promedio latinoamericano fue alrededor de 4,5%. El bajo nivel de gasto ha tenido un impacto evidente en la cobertura de servicios educativos, el desarrollo de los recursos humanos, la provisión oportuna de insumos educativos y en consecuencia, en el deterioro de su calidad y gestión. El problema principal en términos de grupos de edad para la matrícula en el nivel básico está en las edades iniciales y en las finales. A nivel nacional, del total de niños de cinco años de edad, apenas el 60% se encuentran matriculados en el primer año de básica (preescolar), esto significa que cuatro de cada diez niños no asisten a ningún establecimiento escolar. La situación es mucho más grave en las zonas rurales, donde la mitad de niños en edad preescolar no asiste a ningún plantel. La tasa de matrícula para el nivel secundario es de apenas el 45% con más de medio millón de niños fuera del sistema educativo. De acuerdo con la consulta popular de noviembre de 2006, el gobierno se encuentra implementando las reformas y leyes necesarias a fin de que el techo macro fiscal del sector de educación permita el cumplimiento de las metas del Plan Decenal, con lo cual se garantizaría a partir del año 2008, los recursos suficientes para financiar los programas y proyectos necesarios para alcanzar dichas metas. Específicamente, se garantizaría un incremento anual equivalente al 0,5% en la participación del sector

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educativo en el PIB hasta el año 2012, o hasta alcanzar al menos el 6% del PIB. Además, se promoverá que los programas y proyectos del Plan Decenal se ejecutarán a nivel nacional y con equidad regional, dando preferencia a las zonas rurales, urbano marginales, indígenas y afroecuatorianas, así como a las áreas de menor desarrollo relativo. Paralelamente, el Ministerio de Economía y Finanzas (MEF) ha establecido: (i) un proyecto de preservación de capital, lo cual es uno de los instrumentos seleccionados por el Gobierno de Ecuador para canalizar más recursos al sector; y (ii) la Cuenta Especial de Reactivación Productiva y Social (CEREPS), una fuente de recursos fiscales extraordinarios del Estado que se financia con los excedentes de los ingresos petroleros, a través de la cual se pueden financiar gastos de inversión en los sectores sociales. La Ley establece que un 15% de los recursos de esta cuenta especial CEREPS se canalicen a través del Ministerio de Educación para proyectos de inversión social que respondan a las prioridades establecidas. Esto permite que para el período 2008-2010, además del presupuesto regular del Ministerio de Educación (US$1.330,7 millones en el año 2007), se destinen alrededor de US$200 millones anuales de recursos CEREPS para impulsar las políticas y programas del Plan Decenal de Educación. A fin de incentivar el trabajo en zonas difíciles, el gobierno ha iniciado los siguientes dos programas: (i) un estímulo financiero mensual de hasta 10% del sueldo para los docentes en áreas fronterizas y rurales; y (ii) para los docentes en escuelas unidocentes, un programa de construcción de viviendas.” [Fuente: Banco Interamericano de Desarrollo. Ecuador: Apoyo a la universalización de la educación básica. Propuesta de préstamo. Documento EC-L1018, diciembre 2007.]

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EL SALVADOR Leyes y otras normas fundamentales relativas a la educación La Constitución de la República de El Salvador (Decreto Legislativo n° 38 del 15 de diciembre de 1983) contiene los fines de la educación nacional y las disposiciones fundamentales para la organización del sistema educativo. La Ley General de Educación (Decreto Legislativo n° 917 del 19 de diciembre de 1996) determina los fundamentos, principios, características, objetivos generales de la educación y regula la organización y funcionamiento del sistema educativo. La Ley General de Educación ha sufrido modificaciones en tres ocasiones (1990, 1994 y 1996) en consideración a las demandas educativas que ha señalado los procesos de la Reforma Educativa. Lo relevante que contiene esta Ley es lo referido a las políticas de acceso a la educación, la estructura del sistema educativo, la orientación del currículo nacional, la conformación del sistema nacional de evaluación e investigación y los procesos de administración y supervisión educativa que enfatizan la participación organizada de la comunidad. La Ley de la Carrera Docente (Decreto Legislativo n° 665 del 7 de marzo de 1996) regula las relaciones del Estado y de la comunidad educativa con los educadores al servicio del primero, de las instituciones autónomas, de las municipales y de las privadas. Garantiza que la docencia sea ejercida por educadores inscritos en el Registro Escalafonario del Ministerio de Educación. La Ley de Educación Superior (Decreto Legislativo n° 522 del 30 de noviembre de 1995) tiene por objeto regular de manera especial la educación superior, así como la creación y funcionamiento de las instituciones estatales y privadas que la impartan. La misma ley crea el Consejo de Educación Superior como ente consultivo y propositivo del Ministerio de Educación para el mantenimiento y desarrollo de la calidad de la educación superior. La educación parvularia y básica son obligatorias para todos y juntamente con la educación especial son gratuitas, cuando las imparte el Estado.

Administración y gestión del sistema educativo La Constitución de la República (Art. 54) asigna al Ministerio de Educación, entre otras, las siguientes funciones: a) planificar, organizar, dirigir, ejecutar y evaluar técnicamente las diversas actividades del sistema educativo nacional, incluyendo la educación sistemática y la extraescolar, coordinándose con aquellas instituciones bajo cuya responsabilidad operen otros programas de carácter educativo; b) organizar, coordinar y orientar técnica y administrativamente los servicios de educación en todos los niveles del sistema educativo nacional formal y no formal; c) crear las instituciones y servicios que fueren necesarios para el cumplimiento de sus finalidades

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tales como: escuelas de educación inicial, parvularia, básica, especial, media, superior y de adultos, centros docentes de experimentación y de especialización. El Ministerio de Educación ha reconcentrando funciones territorialmente en 14 Oficinas Departamentales de Educación, las cuales desempeñan funciones de apoyo al centro educativo. En el marco de la Reforma Educativa y como parte de la descentralización, se han implementado en los centros educativos tres modalidades de administración escolar: las Asociaciones Comunales para la Educación (ACE), los Consejos Directivos Escolares (CDE) y los Consejos Educativos Católicos Escolares (CECE) a partir de 1997. A dichas modalidades de administración escolar se les ha delegado la gestión educativa en el ámbito local, con lo que se pretende desarrollar nuevas formas de administración y organización escolar. El Ministerio de Educación pretende que, a través de las modalidades de administración escolar local, la gestión educativa esté en manos de todos los miembros de la comunidad educativa para que dicha gestión sea pertinente y responda a sus necesidades, problemas e intereses de su entorno. El Proyecto Educativo Institucional es el "instrumento que recoge y comunica una propuesta integral para dirigir y orientar coherentemente los procesos de intervención educativa que se desarrollan en una institución escolar." (Ministerio de Educación, 2002). En el 2002 las ACE y los CDE pasaron a manejar directamente el 17% del presupuesto asignado al MINED, y el 41%, si se excluye del presupuesto lo asignado para salarios. El involucramiento de la comunidad educativa aumenta la valoración social por la educación y con ello la asistencia escolar. También se desarrollaron instrumentos de planificación del desarrollo al nivel de centro escolar como el Proyecto Educativo Institucional (PEI), de mediano plazo, y el Plan Escolar Anual (PEA). En 1991 se crea el Consejo Nacional para la Cultura y el Arte (CONCULTURA) como institución desconcentrada del Ministerio de Educación, con el fin de contribuir en la consolidación del esfuerzo conjunto entre la sociedad civil y el gobierno, para el fortalecimiento de la identidad cultural. CONCULTURA es el ente responsable del rescate, promoción y fomento del patrimonio nacional, de los valores humanos, de la sensibilización y de la promoción de la mujer ante la sociedad y la cultura. Es la instancia responsable de normar y coordinar el conocimiento, fomento y difusión del desarrollo cultural. En el ámbito operativo, existen 119 Casas de la Cultura, las cuales están distribuidas a lo largo del territorio nacional y que ofrecen sus servicios a la población. En 1990 se reinició la Supervisión Educativa como una acción técnica y administrativa, dirigida a mejorar el funcionamiento de las instituciones y el desarrollo de los demás elementos que constituyen el sistema educativo. Las acciones que le ha correspondido desempeñar son las siguientes: ha mantenido un sistema de verificación e información confiable, válido y oportuno para la toma de decisiones en los niveles de educación parvularia y educación básica; ha facilitado información de retorno a los niveles operativos de enseñanza; ha estimulado el intercambio de experiencias entre las regiones educativas y dentro de las mismas; ha contribuido en las evaluaciones parciales o globales que se han ejecutado en el marco de los

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diferentes proyectos desarrollados en el presente período, tales como: “Capacitación de Maestros de Educación Parvularia, 1º, 2º, 3º y 4º grado de Educación Básica”; el proyecto “Relación Escuela-Comunidad”; el Servicio Social Estudiantil y el Programa de Fortalecimiento a las Acciones de Alfabetización; ha desarrollado un seguimiento constante a las acciones realizadas en el sistema educativo, principalmente para los niveles de educación parvularia y educación básica; ha proporcionado asistencia técnica a directores de escuela, maestros y algunas veces a alumnos y padres de familia; ha tenido una decisiva participación en la implementación del Programa EDUCO. En el año 1992 se constituyó una Dirección Nacional de Supervisión y se diseñó un mapa educativo, por medio del cual se constituyeron 15 Supervisorías Departamentales y 210 Distritales, correspondiendo a cada una de ellas un promedio de 25 escuelas entre urbanas y rurales. En 1997 el sistema de supervisión ha pasado a depender de la Dirección Nacional de Educación. La educación de adultos se ofrece en su mayor parte a través de organismos de la sociedad civil y a través de los programas impulsados por municipalidades y el Ministerio de Educación. Este último desarrolla cuatro programas de educación de adultos: alfabetización, educación básica, educación a distancia y habilitación para el trabajo. Sin embargo, hay acciones educativas cuya población objetivo es adulta y que tienen como fin esencial la salud materno infantil, nutrición, medio ambiente, el desarrollo de competencias para el trabajo, desarrollo de la mujer, organización comunal. En este ámbito el Ministerio de Salud, el Ministerio de Agricultura y Ganadería, el Ministerio de Trabajo, el Ministerio del Interior y la Secretaría Nacional de la Familia cumplen una importante misión. El Instituto Salvadoreño de Formación Profesional, es un organismo del Ministerio de Trabajo. Está encargado de fomentar y promover las acciones de capacitación ocupacional. El Currículo Nacional surge, se desarrolla y se consolida teórica y prácticamente en un momento histórico trascendental para la vida del país y de la nación: la construcción de una paz duradera, fundamentada en la democracia, la equidad, el desarrollo humano, la solidaridad y la libertad. Los elementos teóricos de la innovación curricular se han ido ajustando en la medida en que se daba paso a la reformulación de los planes de estudio de los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo; a la edición de textos y guías didácticas; a los programas de capacitación docente y a la descentralización educativa. Los componentes curriculares que se desarrollan en la planificación educativa son: i) objetivos curriculares: son los puntos de llegada de la acción educativa; ii) áreas curriculares: están constituidas por el saber universal en todos su ámbitos; iii) metodologías, entendidas como las distintas maneras o modos de facilitar los aprendizajes: conllevan al mismo tiempo la base conceptual sobre el aprendizaje y los lineamientos didácticos; iv) recursos educativos: son elementos de apoyo para los aprendizajes; incluyen tanto los materiales, instrumentos, tecnologías, equipos, cuanto las situaciones de aprendizaje promovidas por los maestros de acuerdo con el medio, a fin de lograr experiencias significativas y motivantes para los(as) alumnos(as); v) evaluación: es un proceso científico-técnico, integral, cualitativo y permanente de análisis y síntesis sobre el cumplimiento de los objetivos generales y particulares del sistema educativo; tiene por misión el proporcionar informaciones válidas y

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confiables, útiles para encauzar positivamente los procesos educativos en sus diferentes dimensiones y ámbitos. Globalmente, las estrategias metodológicas responden a la necesidad de superar un sistema centrado en el control, en el dirigismo y en la transmisión, promoviendo un aprendizaje centrado en la construcción personal del saber. El Proyecto Curricular del Centro educativo (PCC) es uno de los componentes más importantes del Proyecto Educativo Institucional (PEI). Define el carácter educativo de la institución, su propuesta pedagógica: principios pedagógicos, objetivos, contenidos, metodología, sistema de evaluación del centro educativo y sus diversas áreas y niveles. Después de haber definido la visión y la misión del centro educativo, la comunidad educativa se organiza para realizar un diagnóstico que defina las fortalezas y debilidades de la escuela. El paso siguiente es elaborar el PCC. El currículo se constituye así en el eje estructurador del conjunto de aspectos o variables que intervienen en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Se reconoce que el mismo cumple una doble función; por un lado, la de explicar las intenciones educativas y, por otro, servir de guía para orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje favoreciendo determinado tipo de interacciones entre los diferentes actores y teniendo como actor principal al estudiante. El PCC se diseña y desarrolla en tres grandes niveles, que tienen responsables y contenidos diversos. En el primer nivel de concreción se tienen en cuenta los grandes lineamientos que el Ministerio de Educación propone a partir de la Reforma Educativa. Insumos importantes son documentos como: Desafíos de la Educación Nacional, Fundamentos Curriculares, Ejes Transversales, Dominios Curriculares, Lineamientos para la Evaluación de los Aprendizajes, Programas de Estudio, etc. En estos documentos se encuentran los grandes lineamientos en los que debe enmarcarse el PCC. Son, por tanto, un marco de referencia obligado. El segundo nivel es responsabilidad del equipo docente de la institución. Aquí se retoman los elementos que se presentan en el primer nivel de concreción, así como en la visión, misión, ideario y objetivos del PEI (ya definidos) y la información pertinente del diagnóstico. Posteriormente se analizará el proceso para concretar los componentes de este nivel. El tercer nivel es el más específico del PCC. Cada docente de grado es el responsable de adecuar el diseño que ya se ha hecho en la institución para decidir qué es lo que se estudiará con el grupo que está bajo su responsabilidad. La educación parvularia comprende los componentes curriculares que propician en el educando, normalmente de 4 a 6 años, el desarrollo de los valores de la sociabilidad, el apresto para la lecto-escritura, el cálculo, el conocimiento de la naturaleza y, en general, su desarrollo integral. El certificado de educación parvularia autoriza, en forma irrestricta, el acceso a la educación básica. El Ministerio de Educación atiende a los párvulos a través de centros de educación formal y no formal, agrupando a los niños en secciones por su edad específica o de manera integrada. Las escuelas parvularias prestan su servicio en el área urbana y rural. Además, se cuenta con: secciones de parvularia anexas a las escuelas de educación básica; el Programa de Educación con Participación de la Comunidad (EDUCO), en el área rural; el Programa de Atención Integral al Niño (PAIN); y el programa de atención preescolar no formal dirigida a la población rural y/o urbano marginal.

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La educación inicial se ofrece en las salas cunas y guarderías del Instituto de Protección al Menor y en los hogares materno-comunitarios de los organismos gubernamentales y no gubernamentales. El nuevo currículo de educación parvularia tiene como propósito guiar sobre nuevas pautas metodológicas el desarrollo del proceso educativo del niño y de la niña de 4, 5 y 6 años de edad. La teoría curricular en que se sustenta concibe al niño/a como persona en desarrollo individual y social; al proceso educativo, como una expresión de encuentro entre niños, padres, educadores y otros miembros de su grupo familiar y social, en un lugar y momento determinado; y al educador, como persona y profesional facilitador del desarrollo y mediador de las relaciones entre los niños y su realidad. Existen programas específicos para 4, 5 y 6 años. La diversificación del contenido curricular está orientada a favorecer el desarrollo del niño como ser individual y social. En ese sentido, atiende el desarrollo del pensamiento y del movimiento consciente, la formación de actitudes y valores positivos, el desarrollo de la capacidad de expresión, de la creatividad y de la sensibilidad estética. En ese marco de referencia, el contenido curricular del programa de 4 y 5 años, se organiza y define en tres unidades de aprendizaje integrado. Entre los servicios de educación inicial y parvularia que se ofrecen en el país están los Centros de Atención Infantil (CAI) bajo dos modalidades: a) escuelas parvularias: atienden a la población durante una parte del día (de tres a cuatro horas diarias), en los meses que comprende el año lectivo oficial; b) parvularia tipo guardería: cuyo objetivo es cuidar a los menores de la comunidad durante el tiempo que sus padres trabajan, además del cuidado diario realizan una labor educativa y en algunos casos atienden aspectos de salud y nutrición y están bajo la organización y administración de directivas comunales, parroquias y organizaciones no gubernamentales (ONG). El sector privado en los últimos años ha incrementado su participación en la oferta de servicios educativos. En educación básica ha pasado del 8% en 1984 al 15% en 1994. En el ámbito de la educación superior, los centros privados representan el 90% del total nacional. Con relación a la calificación profesional de los docentes del sector privado, éstos deben acreditar capacidad en la forma que la ley establece. Sin embargo, en la realidad existen muchos docentes sin título profesional ejerciendo sus funciones en las escuelas privadas. Hay que añadir que los salarios del sector público son significativamente más altos que los del sector privado y que, paradójicamente, la carga de trabajo es notablemente mayor en el sector privado. Durante 2002, se dio inicio a la EDURED como instrumento para fortalecer el intercambio de experiencias pedagógicas entre los maestros y los centros educativos. Asimismo, se creó el Sistema Nacional de Laboratorios de Ciencia, que integra la enseñanza de las ciencias en el currículo nacional mediante la didáctica experimental en el aula. En el segundo semestre de 2001 se llevó a cabo el proceso de adquisición de más de un 1,3 millón de libros, por medio de un Convenio Especial entre la Secretaría de Educación Pública de México, la Cámara de la Industria Editorial Mexicana y el Ministerio de Educación. Gracias a este esfuerzo, se entregaron 2.300 bibliotecas escolares, 10.350 bibliotecas de aula y 150 bibliotecas a Bibliotecas Públicas y de Casas de la Cultura.

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El componente de alimentación escolar es una de las áreas fundamentales del programa Escuela Saludable y, en 2002, logró atender el 100% de los centros educativos de la zona rural. El programa Escuela Saludable benefició durante 2002 a 675.330 estudiantes en 3.988 centros educativos del área rural y urbano-marginal de todo el país. Este programa contribuye a la creación de condiciones educativas más igualitarias en el proceso de formación mediante la mejora de la salud, educación y nutrición de los niños y niñas de 4 a 13 años. Los programas de educación de adultos en el Salvador tienen sus bases legales principalmente en la Constitución de la República. La alfabetización se concibe como una tarea de común interés social a la que todos los habitantes del país tienen que contribuir. Los principios generales de la educación básica de adultos se centran en satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje para el desarrollo humano. El Programa Nacional ha retomado los postulados de la educación permanente y de la Declaración Mundial de la Educación para Todos. Una de las políticas del sector educación es el fortalecimiento de la educación integrada de adultos, y el mejoramiento de la calidad y cobertura de la oferta educativa. Para lograrlo, se ha puesto en marcha la estrategia de consolidación del subsistema nacional de educación de adultos por medio de la concertación de acciones educativas entre todos los sectores y formas de educación. También se promueve la construcción de redes de apoyo a la alfabetización y educación básica de adultos para que los programas respondan en sus contenidos, metodologías, materiales y estrategias de participación a las necesidades básicas de aprendizaje de esta población en relación con las necesidades del desarrollo regional y local. La Coordinación Nacional de Educación de Adultos (DEA) ofrece programas de educación básica integrada con las modalidades formal, no formal, presencial y a distancia. Estos programas ofrecen oportunidades de acciones relativas al desarrollo de la alfabetización, escolaridad hasta el sexto grado en forma presencial y capacitación para el trabajo. Además se promueve y favorece la implementación de acciones del tercer ciclo de educación básica y el bachillerato por medio de la modalidad a distancia. Para tal fin, se ha diseñado y puesto en marcha un currículo actualizado con sus correspondientes materiales didácticos. La educación básica formal comprende tres niveles correspondientes a un año lectivo y a dos grados cada uno. El primer nivel incluye la alfabetización y el tercer nivel permite la incorporación al tercer ciclo y al bachillerato. La educación formal, se imparte en escuelas nocturnas que son atendidas por docentes que trabajan dos horas durante cinco días a la semana. El proceso comienza en cualquier época del año y se realiza en círculos que funcionan en casas de familia, casas comunales y escuelas. Los cursos de habilitación para el trabajo se realizan en talleres móviles y semifijos, duran de tres a diez meses y comienzan en cualquier época del año. Los cursos se vinculan a proyectos productivos en las comunidades o a la obtención de puestos de trabajo en las empresas. El Sistema de Educación a Distancia, ofrece servicios educativos de tercer ciclo (7º a 9º grados) y los bachilleratos académicos, opción humanidades y comercio, y administración, opción contaduría. En el campo de la educación no formal de adultos impulsada por organismos privados, las iniciativas han sido desarrolladas en su mayoría bajo la denominación de Educación Popular. Fueron las circunstancias que vivió el país en la década de los años 80, lo que propició el surgimiento de más de 300 organizaciones no

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gubernamentales vinculadas a los gremios y a las iglesias, los cuales han desarrollado acciones significativas para jóvenes y adultos. En el campo de la capacitación técnica vocacional se destacan las iniciativas de la congregación de los salesianos con la Ciudadela y el Polígono Industrial Don Bosco, los programas del Instituto Tecnológico Centroamericano, y la Fundación Empresarial para el Desarrollo Educativo que aglutina una Red Nacional de más de 100 instituciones. El Programa de Educación Básica de Adultos (PAEBA) y la Participación Social han sido factores clave en la reducción del analfabetismo. Centrado en áreas rurales, facilita recursos, materiales y un servicio para jóvenes y adultos a través de instituciones educativas (universidades y ONG). Esta iniciativa ha permitido una reducción del analfabetismo aproximado del 1% anual. A partir de 2005, y considerando las definiciones estratégicas del Plan 2021, el PAEBA hace énfasis en los municipios más pobres, enfocando sus acciones en las zonas geográficas donde se presentan mayores índices de rezago educativo, y focaliza las áreas rurales y las acciones hacia las mujeres. La formación de maestros estuvo centralizada por el Estado hasta 1981, año en que Ciudad Normal fue cerrada. A partir de entonces, la responsabilidad de formar maestros de educación básica pasó a los institutos tecnológicos, trasladándose así la formación de maestros del nivel de educación media al nivel de educación superior. El Ministerio de Educación decidió reformar los planes de formación docente a partir de 1993. Dicha reforma se inició con la implementación, en 1994, del Plan de Formación de Maestros de Educación Básica para primero y segundo ciclos, el cual se encuentra actualmente en etapa de validación en seis instituciones de educación superior. Posteriormente, la Comisión de Educación, Ciencia y Desarrollo recomendó, entre otros aspectos, hacer extensiva la renovación curricular al resto de planes de formación docente, debido a que éstos son ejecutados en diferentes instituciones con enfoques y programas distintos, generándose así una formación de maestros con perfiles no ajustados a las necesidades de la sociedad salvadoreña. Esto se debió principalmente a la inexistencia de una normativa nacional en esta materia. Es así como en los Lineamientos del Plan Decenal de la Reforma Educativa en Marcha, se incorpora el diseño e implementación de un Sistema Nacional de Formación de Maestros para los distintos niveles, modalidades y especialidades del sistema educativo nacional. Esto fue reforzado por la Ley de Educación Superior aprobada a finales de 1995, la cual establece que los planes y programas para la formación de los maestros de los niveles y modalidades educativas serán determinados por el Ministerio de Educación. Para dar cumplimiento a este mandato, a partir de 1996 la Dirección Nacional de Educación Superior, en estrecha colaboración con la Dirección Nacional de Educación, asumió la responsabilidad de coordinar el proceso de diseño e implementación de los planes y programas de formación docente. Con este propósito se conformó la Comisión de Formación Docente, integrada por profesionales de ambas Direcciones. A esta Comisión se le encomendó la preparación de los lineamientos para orientar la reforma curricular de los planes y programas de formación docente. Esta tarea se concretó en septiembre de 1996, con la presentación del documento “Lineamientos para el Diseño e Implementación del Plan Nacional de Formación de Maestros” a los rectores, decanos y directores de las instituciones formadoras.

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Actualmente la formación de maestros se realiza en las universidades y algunos institutos especializados de educación superior autorizados por el Ministerio de Educación. El año 2003 se impulsó el sistema de formación, evaluación y desarrollo profesional para el mejoramiento de la calidad de los docentes, apoyado por a) los Centros Regionales de Desarrollo Profesional Docente; b) el Sistema de Asesoría Pedagógica; c) la Dirección de Desarrollo Curricular y d) la Formación Inicial Docente. Se destaca en este esfuerzo el proceso descentralizado de formación y actualización permanente de directores y docentes en servicio y las actividades de formación y capacitación que el MINED considera vitales para el mejoramiento de la calidad. [Fuente: WDE]

“El Ministerio de Educación es el responsable de normar y coordinar la formación de los educadores. Las carreras de profesorado fueron reformadas en 1998 y actualmente, 8 instituciones de educación superior están autorizadas para la formación inicial de docentes. Para obtener el título de profesor, la duración de la carrera es de 3 años, mientras que para el título de Licenciatura - en Ciencias de la Educación o alguna especialidad - es de 5 años. Los profesores del sector público son trabajadores del Ministerio de Educación y se les considera como servidores o funcionarios públicos. La legislación Laboral con la que se rigen queda comprendida principalmente en la Ley General de Educación y la Ley de Carrera Docente. Para ejercer la docencia en los centros educativos del Estado o privados en cualquiera de los niveles educativos son necesarios los siguientes requisitos: a) poseer el correspondiente título pedagógico, b) estar inscrito en el Registro Escalafonario17 y c) no tener ninguna incapacidad para ejercer la función de forma adecuada. El Tribunal Calificador (conformado por 3 miembros: dos designados por el Ministerio de Educación y el tercero por los docentes) es el responsable de la contratación de las plazas nuevas y vacantes, de la selección de los directores y subdirectores y de los ascensos de nivel. La convocatoria para las plazas docentes de nueva creación se realiza durante el primer trimestre de cada año, los docentes aspirantes a la plaza deberán presentar su solicitud al Consejo Directivo Escolar. En caso de no haber más aspirantes, el propio Consejo Directivo podrá asignar directamente la plaza. En caso de dos o más aspirantes, el Consejo Directivo enviará al Tribunal Calificador la documentación para que ellos seleccionen. La carrera docente está estructurada en niveles, de acuerdo a la formación académica, y en categorías, según el tiempo de servicio activo. El ascenso por categoría es por derecho, mientras que el ascenso por nivel requiere que los docentes presenten algún titulo que sustituya al título inscrito con anterioridad y los resultados de las pruebas de suficiencia. El salario de los docentes se fija teniendo en cuenta el cargo, con revisiones periódicas no mayores de tres años y atendiendo los siguientes factores: El sueldo base propio del nivel y categoría; El sobresueldo correspondiente al cargo que desempeña; El sobresueldo por trabajar en áreas rurales distantes y de difícil acceso; El sobresueldo por atender doble sección; u horas clase; y, El sobresueldo por haber desempeñado satisfactoriamente el cargo de director, subdirector o supervisor por un periodo de diez años consecutivos. El sueldo base es diferenciado atendiendo al nivel docente y categoría a la que pertenece. Las pensiones y jubilaciones se operan a través

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del nuevo Sistema de Seguridad Social Magisterial. Las pensiones por vejez requieren 60 años para los hombres, 55 para las mujeres o más de 35 años en servicio. La evaluación del desempeño docente está contemplada en la Ley de Carrera Docente. Está a cargo de las unidades técnicas del Ministerio de Educación, a fin de asegurar la formación docente así como la aplicación de métodos idóneos para su profesionalización. Los resultados obtenidos se comunican por escrito al docente.” [Fuente: UNESCO-OREALC. Evaluación del desempeño y carrera profesional docente. Un estudio comparado entre 50 países de América y Europa. Santiago de Chile, junio 2006.]

“El presupuesto para la ejecución del PAEBA procede del presupuesto general del gobierno de El Salvador, éste fue asumido a partir de 1998, y el monto actual es de $ 2.857.175. Además se cuenta con un presupuesto adicional para la cancelación de salarios del personal técnico y administrativo del nivel central de Educación de Adultos. Con el presupuesto actual se está atendiendo a una población de 60.000 personas mayores de 15 años. Para el Trienio de la Alfabetización se tiene programado atender a una población de 120.000 personas por año, haciendo un total de 360.000 personas atendidas hasta el 2009. El presupuesto anual para la alfabetización, con fondos del gobierno de El Salvador, pasarán de $ 2,8 millones a $ 5 millones, además se gestionarán financiamientos adicionales con organismos cooperantes, tanto nacionales como internacionales. La educación básica de adultos que se desarrolla en escuelas nocturnas tiene presupuesto en el área de la educación formal y está en la misma infraestructura de los centros educativos. En cambio, las secciones de segundo y tercer nivel se encuentran bajo el presupuesto del PAEBA y pueden estar o no en centros escolares, en su gran mayoría funcionan en casas comunales, iglesias, alcaldías o casas particulares al igual que los círculos de alfabetización. Operativamente, la educación de adultos está descentralizada y en la estructura de cada Dirección Departamental de Educación recae la responsabilidad de la verificación de las acciones a nivel técnico operativo. Las que son realizadas con las orientaciones técnico-normativas del nivel central. Cada dirección departamental cuenta con su propio presupuesto y el recurso humano para la ejecución de los diferentes proyectos que se desarrollan en su departamento. Para el año 2006 se está coordinando con el Ministerio de Gobernación, por medio del Fondo de Inversión Social para el Desarrollo Local (FISDL), la ejecución de un proyecto de alfabetización en los 32 municipios más pobres del país. Estos municipios están siendo atendidos además con el Programa de Red Solidaria, impulsado por el gobierno de El Salvador, con el propósito de mejorar las condiciones de vida de su población. El porcentaje del presupuesto público que se asigna a la alfabetización y la educación de adultos es el 0,6% del presupuesto global. En el 2006 el presupuesto del MINED constituye el 3% del PBI.” [Fuente: Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). Plan Iberoamericano de alfabetización y educación básica de personas jóvenes y adultas 2007 – 2015. Informes de Países.]

“El Ministerio de Educación (MINED) es el responsable de la administración de todos los niveles de enseñanza del sector público y de regular y supervisar la creación y funcionamiento de centros educativos privados. Corresponde al MINED planificar,

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organizar, coordinar, orientar, dirigir, ejecutar y evaluar técnicamente las diversas actividades del sistema educativo y los servicios de educación. El MINED administra centralmente el 84% de las escuelas que ofrecen educación básica y el sector privado se responsabiliza del 16% restante. La mayor parte de las escuelas básicas se localizan en la zona rural y el promedio de alumnos por profesor es de 35 (40 zona rural y 26 urbana). Los resultados de la prueba de logros para la educación básica en el año 2001 indican que los alumnos de áreas urbanas tienen mejores resultados que aquellos de las zonas rurales. De la misma forma, los resultados del sector público están por debajo del sector privado. De acuerdo con la Encuesta de Hogares de Propósitos Múltiples de 2003, el 20% de la población de más de 15 años de edad con los ingresos más bajos, no alcanza a cumplir cuatro años de educación básica, mientras que el quintil más alto logra más de nueve años de educación promedio. En zonas rurales la escolaridad disminuye significativamente. Se estima que la mediana de años de educación para la población rural alcanza sólo los tres años, mientras que en zonas urbanas es de nueve años. Para operar el Plan 2021, el MINED ha concebido para su gestión 2004-2009, un conjunto de programas destinados a enfrentar los problemas anteriormente descritos, tales como: (i) programa COMPRENDO, destinado a mejorar las competencias en lenguaje y matemática en los alumnos del primer ciclo básico; (ii) programa Redes Escolares Efectivas, orientado a mejorar el acceso y la eficiencia en la provisión de servicios educativos, especialmente en municipios de mayor pobreza y rezago educativo, lo que supone el desarrollo de estrategias flexibles de atención como la enseñanza multigrado (aulas alternativas) y la nivelación de estudiantes en sobreedad (aceleración del aprendizaje); (iii) programa COMPITE, orientado a desarrollar competencias en el manejo de la lengua inglesa en estudiantes del tercer ciclo de educación básica; (iv) programa EDIFICA, cuyo propósito es contribuir al aumento de cobertura y mejoramiento de la calidad del sistema educativo a través de la construcción de nuevas aulas, adquisición de mobiliario escolar y mantenimiento preventivo; y (v) programa PODER, cuyo propósito es fomentar en el tercer ciclo y bachillerato el cultivo de actitudes positivas y la libertad de tomar decisiones responsables mediante actividades extracurriculares.” [Fuente: Banco Interamericano de Desarrollo. El Salvador. Educación básica con equidad. Propuesta de préstamo. Documento ES-0159, octubre 2005.]

Financiamiento de la educación El gasto público en educación como porcentaje del PIB se duplicó desde el inicio de los años 90: pasó de 1.7% del PIB en 1990 a 3.4% en 2001. Mientras que el aumento en 2001 está ciertamente influenciado por los gastos relativos a la reconstrucción de las escuelas dañadas por los terremotos, los presupuestos aprobados para los años 2002 y 2003 fueron equivalentes a 3.3% y 3.2% del PIB, respectivamente. Después de un cambio negativo en 2004 (2.86% del PIB), la inversión se recuperó en 2005, pues subió a 3.1%. Aún así, el gasto público en educación con relación al PIB está por debajo del promedio de América Latina, que alcanzó para 2000 el equivalente al 4.4% del PIB.

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El incremento de los recursos públicos asignados al sector Educación refleja un fuerte consenso nacional sobre la necesidad de su fortalecimiento. Las mayores asignaciones han posibilitado aumentar la cobertura, particularmente en preprimaria y primaria en las áreas rurales donde la pobreza es mayor y la cobertura educativa menor. Este esfuerzo se ha reflejado gradualmente en un aumento en la escolaridad promedio de la población más pobre, y a retener los estudiantes en la escuela. El Ministerio de Educación se ha apoyado fuertemente en la obtención de fondos de cooperación externa para apoyar oportuna y adecuadamente los servicios educativos. Durante el período 1989-1994 se han ejecutado 11 proyectos de cooperación internacional financiera por un monto de ¢ 464.081.930 y 39 proyectos de cooperación técnica por un monto de ¢ 118.600.800. Estos proyectos han sido ejecutados por las diferentes instancias del Ministerio de Educación. En 1996, la cooperación externa ha sido utilizada principalmente para impulsar el programa de la Reforma Educativa. La inversión ha sido priorizada en los componentes de cobertura, calidad y modernización; el monto ejecutado a través de cinco proyectos de inversión y 14 proyectos de asistencia técnica ha ascendido a ¢ 284.573.880. En 1997 el Ministerio de Educación inició un nuevo programa de becas para estudiantes de educación media con excelente desempeño y escasos recursos económicos. El programa es administrado por una fundación privada. A partir de la información que surge de la encuesta de hogares de propósitos múltiples que realiza la Dirección de Información del Ministerio de Economía, se ha podido estimar el gasto privado en educación. Dicho gasto incluye los siguientes conceptos: pago de matricula, cuota mensual (durante nueve meses), uniformes y otros gastos como compra de materiales para estudiar, transporte, etc. El gasto promedio toma en consideración el realizado tanto por los alumnos que concurren a centros educativos privados, como el de los alumnos de nivel medio de las escuelas públicas, ya que éstas últimas perciben ingresos por matricula y cuotas mensuales que pagan los estudiantes. En este sentido, para 1996 el gasto de origen privado podría estimarse en ¢ 1.961 millones. [Fuente: WDE]

“En cuanto al sistema de financiamiento, el estado salvadoreño realizó esfuerzos apreciables durante la década de los noventa para reorientar recursos hacia el sector educación. El presupuesto de educación pasó de 1,9% del Producto Interno Bruto (PIB) en 1994 a cerca del 3,2% en 2003. A pesar de esta mejora, el nivel de gasto actual es bajo comparado con el promedio de América Latina (4%), incluso por debajo de países vecinos como Honduras y Nicaragua. Una buena proporción del gasto educativo por estudiante es absorbida por los salarios. En los niveles de parvularia y básica, estos captan entre el 72% y 75% de los recursos, los gastos administrativos y los otros gastos, entre el 12,4% y 10,4%, mientras que los gastos para inversiones en material didáctico, capacitación, infraestructura, etc. ascienden a cerca del 16% del gasto por estudiante.” [Fuente: Banco Interamericano de Desarrollo. El Salvador. Educación básica con equidad. Propuesta de préstamo. Documento ES0159, octubre 2005.]

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“During the 1990s, the administration of the public education system was substantially decentralized. In the early 1990s, MINED established EDUCO, a community-based school program managed through community associations, ACEs, which has been the instrument to expand pre-primary and basic education in rural areas. The ACEs have the responsibility for managing the school resources including the hiring and firing of teachers. In mid-1990s the authorities began transferring the positive experience with the ACEs to the traditional system where School Councils were created, CDE, with the responsibility for: i) planning and implementing the school activities; ii) manage the resources transferred to schools; and iii) raising additional funds to support school activities. Other instruments were developed at school level to empower the schools such as the Institutional Education Project (PEI) that sets forth the school medium term objectives and the associated Annual School Plan (PAE). Until 1996, MINED resources were managed in a centralized manner. Departmental offices and traditional schools had virtually no decision-making capacity over any of the budgeted resources. Staffing and procurement decisions were taken at the center. For the EDUCO schools, resources were administered in a decentralized manner. ACES received transfers to pay for the teachers (who are hired under an annual contract) and for school materials. In 1996 and consistent with its strategy of giving autonomy to the schools, MINED established a Education Quality voucher (or bono) that transfers resources to the schools (pre-primary, basic and secondary) to buy key goods and services to improve education quality. The voucher systems was accompanied by a series of other reforms that were gradually implemented, including: i) a teacher training/development program that is administered in a decentralized manner with strong school participation and the support of the Pedagogic Advisors, who replaced the previous school supervisors; ii) a decentralized system of administrative support to the schools; iii) incentives for teachers in rural areas; and iv) a performance-based incentive system for all teachers. At the same time MINED strengthened the capacity of its Departmental Offices to support the schools. In 1999, the voucher system was used to transfers resources to repair the damage caused by Hurricane Mitch to the schools. In 2000, MINED established another seven types of vouchers. With the 2001earthquakes, MINED again used the voucher system to help finance the reconstruction of damaged infrastructure in a decentralized manner. In addition it created two other vouchers: to finance administrative assistance to the schools and to support the program Quality Models of Education. In 2002, it created a voucher to finance preventive maintenance in schools that had been reconstructed with IDB support. In 2003 the vouchers represented 6.4 percent of MINED’S budget. The public education budget has increased significantly in the last several years. As a share of GDP, it increased from 1.9 percent in 1992 to 3.2 percent in 2003; as a share of the overall Central Government budget from 12.4 percent in 1996 to 19.5 percent in 2003. Public education spending in El Salvador is, however, still below the average for Latin American and Caribbean (LAC). Moreover, in the last two years the education budget has declined as a share of GDP; the proposed 2004 MINED budget would drop to 3 percent of GDP and to 16.6 percent of the overall Central Government budget, certainly a worrisome development. Basic education absorbs the greatest share of MINED’S recurrent budget. During 1996-2003, its share averaged 63 percent of the recurrent education budget;

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pre-primary and secondary education absorbed 8.2 percent and 6.9 percent, respectively. Allocations for higher education, which include the transfers to the University of El Salvador (UES), averaged 6.7 percent. Resources assigned to basic education increased during the period while for the other levels had an erratic trend. The item “other” includes administrative expenditure or overhead that cannot be assigned to any individual level. These other expenditures declined substantially during the period, from 19 percent of the overall recurrent budget in 1996 to 12.5 percent in 2003. MINED’S expenditure on wages and salaries constitutes over one-half of its total budget but has been generally declining in importance, from 71 percent of the budget in 1996 to 57 percent in 2003. This relative decline has been continuously since 2000. In contrast, expenditures on goods and services, which include textbooks and other materials, have had an increasing trend form 12.4 percent in 1998 to 15.8 percent in 2003. Current transfers that includes the transfers to the UES (60 percent of current transfers in 2003) and to other educational and cultural institutions, have average 12 percent of total expenditures during the period. Despite the decline in the share of wages and salaries in total expenditures, teachers’ salaries have been increasing. The relative reduction in wages and salaries results from an early retirement program implemented by MINED in 2001/02. A number of teachers elected to retire under that program and a new generation of teachers has entered the system, at lower average wages. The 1996 law that regulates public teachers pay (Ley de Carrera Docente) introduced a new salary scale and made teachers salaries a function of education background and experience rather than the level of teaching. Public teachers’ real hourly wage has increased by 37 percent between 1995 and 2002 and is very similar to the private teachers wage level. Also, public teachers pay compares well with other professions. In addition to the salary, teachers receive monetary incentives if they serve in rural areas (incentivo de ruralidad) or if they perform well (Reconocimiento a la Labor Educativa institucional). In 2002, the former incentive was US$480 a year; it was given to 15,249 teachers (of a total of about 31,000 teachers) at a total cost of US$ 7.3 million for MINED. The incentive for working in rural areas has since been added to the teacher salary (sobresueldo). The performance incentive is equivalent to US$ 228 a year and is attributed to the school on the basis of an independent and standardized evaluation conducted by UES; it reviews the quality of the school’s institutional plan, school administration, quality of education, and teacher’s classroom management. MINED'S capital expenditures have fluctuate widely in recent years. Since 2001, a large share of MINED capital budget was to reconstruct the infrastructure damaged by the 2001 earthquakes. Of the 2,647 existing educational centers, the earthquakes destroyed about 8 percent (232) and another 56 percent (1,530) was damaged. According to MINED, most of the damaged infrastructure had been reconstructed at a cost of about US$ 50 million. Notwithstanding, school infrastructure continues to be a challenge. A diagnostic of the state of school infrastructure conducted in late 1990s revealed that 50 percent of the buildings presented some physical deterioration. Many schools do not have basic facilities such as water or sanitation. MINED does not have a permanent program to finance school maintenance. MINED has prepared a school maintenance manual which has been distributed to the schools. It has also authorized the schools to use part of the Education Quality voucher for infrastructure repairs. In 2002, with financing from the

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IDB, MINED established a new voucher to finance the maintenance of schools that had been reconstructed after the earthquakes with IDB support. External resources have financed an important share of MINED'S spending in the last several years. External loans and grants have increased from an average of 7 percent of the overall budget in 1996-99 to more than 17 percent in the last four years. The large increase in external finance in 2000 resulted from a large grant received from USAID to support basic education. The continued relatively high percentage of external finance since then is mostly related to the 2001 earthquakes. External loans and grants have financed not only capital expenditures and capital transfers but also recurrent expenditures. The vouchers are partly financed by external loans. They do not have a line item in the budget and are classified according to the destination of funds. If they are for the purchase of goods and services, they are included in current transfers; if they are to purchase capital goods they appear as capital transfers. The vouchers for Education Quality and school lunches are financed by local funds; all other vouchers are financed either by World Bank or IDB loans. In 2003, of a total of US$ 31 million spent on the vouchers, the Government financed US$ 18 million (58 percent) and the World Bank and the IDB the remaining US$ 13 million (42 percent). Some vouchers seem to be cost-effective, though there are already too many vouchers. Currently, there are ten types of voucher being transferred to the schools. A new voucher created in 2004 (Grutuidad) will compensate the schools for the lost money given the decision of the National Assembly in late 2003 to prohibit the socalled “voluntary payments” or cuotas in public schools. All schools are eligible to receive the Professional Development (training) and Administrative Assistance vouchers. Basic education schools receive also the Fondo Alegria voucher and the secondary schools the Youth Fund voucher. These vouchers are to promote and finance extra curricular activities. In addition, rural schools receive a school lunch voucher. The CRA voucher is for secondary education to finance the purchase of technological-based teaching equipment. The administrative process of passing the voucher funds to the schools is cumbersome because of the large number of vouchers and the procedure to disburse the funds. Schools at the basic level receive at least 5 vouchers; if they are in rural areas, 6 vouchers. For each voucher each ACE/CDE director and treasurer must sign off a receipt before the funds are requested by the Departmental Office to the MINED-center; MINED-center in turn requests the Ministry of Finance the funds; when the funds are received, they are transferred to the Department Office and then to the school. It may take as much as three months for the schools to get the funds. When asked in the 2002 Household Survey why they did not attend school, 40 percent of the youth give as reasons either because it i s too expensive, need to work, need to work at home, of family reasons which are directly or indirectly associated with affordability. The percentage of youth giving these money-related reasons for not attending school increases very rapidly with the age of the cohorts: for those in upper basic and secondary education age group, they reach 48 percent and 64 percent, respectively. The magnitudes and pattern is similar between urban and rural areas.” [Source: World Bank. El Salvador. Public Expenditure Review. Report No. 32856-SV, December 2004.]

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GRENADA Laws and other basic regulations concerning education The 1976 Education Act is still in effect, although new regulations have been enacted. This Act is now under review using as a reference a Model Education Bill for the OECS States. This Act provides for a regulatory system for the delivery of educational services at all levels. In addition, it provides for the free admission of pupils to all public schools, and for compulsory education of all children aged 5-16. A student may remain in a public secondary institution up to the age of 20. The review of the Education Act could result in the following changes, among others: increased provisions for physically and mentally challenged students; provision for female students who would have become pregnant before the end of the compulsory education period; changing the eligibility qualification for entry into the teaching service at the primary level from four GCE/CXC (General Certificate in Education/Caribbean Examinations Council) credits including English to five GCE/CXC credits including English; specifying the dimensions of the instrument to be used in the corporal punishment of children; rights and responsibilities of children, parents and teachers; regulation of Parent-Teachers Associations (PTAs).

Administration and management of the education system The overall administration of education is centralized in terms of personnel, resources and decision-making with limited discretionary authority assigned at the school level. Educational services at all levels are under the control of the Ministry of Education and Labour. Under the Minister, the administrative head of the Ministry is the Permanent Secretary. The administration section is responsible for all financial management (budgetary and accounting) and for personnel administration. The education section is managed by the Chief Education Officer (CEO) who is assisted by a technical team including Senior Education Officers (SEOs) responsible for the principal areas of planning and development, school administration and management, and curriculum development. The main national body related to education is the Education Advisory Council, which is required to meet at least four times per year to consider matters relating to education and educational development. The Council is required to advise the Minister accordingly, but there is one caveat: the Minister is not obligated to accept the advice of the Council but may refer matters back to the Council for reconsideration.

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School Management Boards (government and government-assisted schools and colleges) provide a range of functions that include, inter alia: assisting the principal in the overall management of the school; assisting in the identification and formulation of specific educational projects to be undertaken by the school, as well as identifying sources of funds and technical assistance for various educational programmes and projects; proposing to the Ministry of Education a short list of candidates for the post of principal in the respective denominational/parochial schools; advising the principal on general school organization, reform and development; providing control and management of all matters relating to the establishment and maintenance of a new school, and the maintenance, rebuilding and extension of any school. Principals, in their administrative role, generally function as the main initiators, executors and analysts of educational policy at the macro level. In this context, the principal is also responsible for the proper organization, conduct, activities and administration of his/her school. According to the Education Act, there shall be a Student Council in every school to give the students some experience in administration and to enable them to participate to some degree in promoting and maintaining the discipline, aims, objectives and standards of the school. Other ministries provide general support to the programmes of the Ministry of Education. A typical example is that of the Ministry of Communication and Works which is responsible for the major part of the work to be done in the construction and rehabilitation of educational institutions. Additionally, broad educational policy is defined as supported by the Cabinet—particularly for initiatives that require its approval. Non-governmental organizations (NGOs) and the private sector participate in the formulation of educational policy via the consultative approach employed from time to time for the purposes of educational planning. They meet the demand for educational opportunity in areas of deficiency by the improvement of educational infrastructure and delivery of education as occurs in adult and continuing education programmes, other non-formal education programmes and private education institutions at all levels. They also provide practical support to the instructional programme in schools, such as on-the-job training. Pre-school education was introduced in 1962 as a private venture, assisted by the government. In 1976, the government amended the Education Act to take over the responsibility for early childhood care and education programmes. In the 1980s, the government included pre-school education in the national primary education system. Standards, policy and regulatory framework for early childhood were established and endorsed through a consultative process at every level in the society in the period 1998–2002. The Ministry of Social Development is responsible for the day care services catering to children 0–2 years of age (that had first been introduced in 1958). The Ministry of Education (MoE) is responsible for the pre-school institutions. Curricula are developed by the Early Childhood Unit of the MoE, which follows a thematic

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approach. Programmes are monitored by the Day Care Coordinator and Early Childhood Officers. The mission of pre-school education is to promote the all-round development of 3–4 year olds. The establishment and functioning of private education institutions are regulated by the Education Act. These institutions are within the direct purview of the Ministry of Education through the Chief Education Officer. There have been recent attempts to form an association of private education institutions to provide support to private education providers. Private education institutions operate under current regulations in terms of the conditions of schooling in areas such as infrastructure, curriculum, age range of students, etc. The concentration is on primary education from kindergarten to Grade VI. The curriculum followed is primarily the one prescribed for primary education by the Ministry of Education although alternative curricula based on sectarian interests are used as instructional support materials. These institutions are constrained to prepare students for secondary education via the CEE. Private education is offered by education professionals—either those who have retired from the public education systems or others with interest in education, responding to the need for alternatives to the public education system where overcrowding and the general quality level of education may cause some concern. Religious organizations also provide private education, placing some emphasis on specialized curricula that are delivered concurrently with the public sector curricula. Private education is financed exclusively from the tuition fees charged by the institution and by the support of the community. The Ministry does provide materials such as curriculum guides to ensure common curricula in public and private education. All private educational institutions are co-educational. There are nineteen private primary schools and one full-fledged secondary institution although students in three private schools are able to remain and pursue secondary education. The non-formal education sub-section is intended for priority pupils who did not complete primary and/or secondary education—the result of which puts such persons at a disadvantage in the society with regard to, among others, social and employable skills. Both governmental and non-governmental organizations participate in the delivering of non-formal education. The main governmental agency that conducts a continuing education programme is the T.A. Marryshow Community College’s Division of Foundation Adult and Continuing Education Programme (FACE). This programme has evolved from the Centre for Popular Education Programme (CPE) introduced during 1980-1983. Courses are offered in the following areas: (a) primary education up to the level of the locally administered school leaving certificate examination; (b) secondary education with the sitting of GCE O-level and CXC subjects; (c) skills training in a range of technical and vocational disciplines (e.g. home economics, electronics, etc.); (d) courses leading to the GCE A-level. Other courses are taken for personal interest with a focus on improving literacy. Other governmental departments deliver non-formal programmes relating to the development of personal skills for strategic social groups. The Department of Social Services, for example, has run programmes for young offenders to minimize the re-occurrence of criminal behaviour. The Department of Community Development conducts programmes in communities to facilitate the development of

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groups with special emphasis on women. The Ministry of Health actively works toward the reduction of unwanted pregnancies, especially among the adolescent population; other health care issues are targeted through the family life education programme. Non-governmental organizations (NGOs) involved in non-formal education (some with support from the government) carry out similar programmes resulting in either recognized certification or personal development skills. Besides the academic programmes delivered, vocational and skills training programmes in areas such as sewing, home economics, typing, small business development, and health and family life education, among others, are presented. The New Life Organization (NEWLO) focuses on vocational skills training for the youth, many of whom are school dropouts and desire to be skilled in a trade or craft. The Programme for Adolescent Mothers (PAM) is designed to provide further educational opportunities for females having left school (primary or secondary) on account of becoming pregnant. The programme is supported by the government and delivers courses leading to the SLCE, GCE O-level or CXC certificates. Ongoing counselling for the students is an integral part of the programme. Other NGOs deliver programmes to a wide spectrum of community groups with particular emphasis on skills training, personal development and incomegenerating projects. As part of the reform of the education system, the minimum entry requirement into the teaching service is set at four CXC/GCE O-level passes including English language, mathematics, and a science or social studies subject. Teacher training at the pre-primary level is conducted by the staff of the Early Childhood Unit (ECU). This training primarily takes place during regular instructional supervision of the pre-school and infant department. A recent policy of the Ministry of Education allows for the enrolment of pre-primary teachers into the two-year University of the West Indies (UWI) Teacher Education Certificate Programme at the Community College. Teachers are recruited through a process consisting of: advertisement of vacancies; interviewing; and recommendation to the Ministry by the principal, and/or the School Management Boards (in the case of parochial schools). The Ministry can assign teachers to fill vacancies in schools where there is a critical need. The recruit would normally have worked in the teaching service on a temporary basis and job appraisal reports would be used to determine suitability, aptitude, commitment, etc. Principals, too, may have prospective teachers on staff pending the approval of the Ministry in specific instances when service bottlenecks are to be addressed. The following major benefits are afforded to teachers: maternity leave; study leave with six months full pay (for teachers completing at least three years of consecutive service); maternity leave to be claimed by male spouse on behalf of wives; sabbatical leave for teachers with at least ten years post-qualification service; pension and gratuities; travelling allowance and 50% duty-free concession on the purchase of a vehicle; hardship allowance for teachers transferred from one part of the country to another. Teachers can elect to retire after twenty years of service. Incentives include reduced interest on loans taken from the National Insurance Scheme (NIS) for home building, etc.; concessionary commercial and insurance transactions with business firms and insurance companies (medical insurance, etc.);

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10% of crown lands apportioned to public officers including teachers for development purposes. Promotion opportunities are limited, due in part to a low attrition rate of 3.1% across primary and secondary levels. Another contributing factor is the tendency for the senior staff to remain within the system, especially at the primary level, serving in senior administrative roles (Heads of Department, etc.) for long periods. Remunerative incentives for such positions are at best negligible and this serves as a demotivating factor for the more ambitious individuals. Since promotion is linked to training, the training levels and opportunities in the system also mitigate against promotion. However, the average principal and vice principal (two of the major promotion areas in the system) serve for extended periods usually until retirement. In-service training is available to almost all pre-primary and primary teachers in either of the two modalities discussed earlier. At the secondary level, inadequate infrastructure (especially in training centres) and limited trained personnel preclude ongoing and comprehensive training. The Grenada Union of Teachers (GUT), the sole trade union representing teachers nationally, provides the main avenue of professional support for teachers. The GUT conducts its own professional development seminars and provides ongoing professional support by representing teachers’ interests and concerns before the Ministry of Education and other related agencies. A predominance of female teachers exists at the pre-primary and primary levels. The feminization of the teaching profession can be attributed to a number of factors which include, inter alia: the relatively unattractive salary scales perceived as inadequate by males in their traditional role of “breadwinners” of the family; the monitoring component of the delivery system at those levels with pre-schoolers and children very much in the formative years of their development–a task still perceived as a largely feminine role. [Source: WDE]

“The education system in Grenada consists of five levels: pre-primary, primary, senior primary, secondary, and tertiary education. The government is expected to phase out senior primary by the year 2010, but until now, there is no plan on how to implement this objective. At the end of primary education, a student’s result at the Common Entrance Exam (CEE) determines whether he/she will enter the five-year secondary cycle or continue education in the three-year senior primary cycle. Almost all children in the ages of three to four years are enrolled in pre-primary school. However, a recent survey by the Ministry of Education shows that many early childhood centers do not provide the minimum quality expected, despite the fact that most centers are well equipped with the furniture for routine play and learning. The Minimum Competency Test, administered to students in grade 4 and designed to determine whether students at that grade level had acquired the expected knowledge and skills reveals the need to improve the quality of primary education. The test was introduced in 1999 as part of the overall education reform process and its results have showed major shortcomings in the learning outcomes. In 2003, only 21 percent of students obtained the minimum pass level (50 percent score) in Math, and 26 percent in English. These early learning deficiencies propagate throughout the education system and seriously reduce future learning of the children.

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There exist considerable disparities in test results between schools. For primary schools the CEE pass rate in 1999 ranges from less than 15 percent for one school to 100 percent for another. A similar pattern is evident in the Minimum Competency Test, where the pass rate spans from 13 to 77 percent. A similar gap exists for repetition rates among primary schools: in 1999, in grade one, twelve schools had zero percent repetition rates, while three schools had over ten percent rates. In secondary schools, the performance gap can be measured in the pass rates in CXC. According to the Survey of Living Conditions, 54 percent of pupils in the public primary and secondary school system have all required texts for their exclusive use; 6 percent of pupils have all required texts but only through sharing; 36 percent have access to only some of the texts, while 2 percent have none. Schools and the government provide limited help to the pupils: 6 percent of the pupils in public primary and secondary education receive books free of charge. The Survey shows that poor families are more than twice as likely to rent: 18 percent of poor households currently rent books compared to 9 percent of non-poor households. The continued hiring of untrained teachers lies at the root of the problem of insufficient teacher qualification. Grenada was the first OECS country to initiate a pre-service teacher-training program. However, the pre-service training is only a twoweek introduction course that endows teachers-destined for both primary and secondary education-with only a hint of the basic understanding of the teaching profession. For the majority of teachers, this course is the first professional teacher training before commencing teaching in the classroom.” [Source: World Bank. Grenada. OECS Fiscal issues. Policies to achieve fiscal sustainability and improve efficiency and equity of public expenditures. Report No. 28334-GRD, October 2004.]

The financing of education The educational finance system could be broken down simply into government financing and non-government financing. The government provides the bulk of the finance for services provided at the central level. It provides an annual budget for both recurrent and capital expenditure, financing wholly the recurrent budget while relying heavily on external aid for capital expenditure. Funds are allocated on a programme basis consistent with the budgeting system in place. Government financing includes the following: teachers’ salaries of all government-owned and government-assisted schools; maintenance of the physical plant of all government-owned and government-assisted schools; provision of grantsin-aid to secondary schools; provision of special grants to primary schools, e.g. grants in support of the School Feeding and Home Economics programmes; provision of special assistance to needy students (books and uniforms); the economic cost of nationals studying at overseas educational institutions; the study cost of persons obtaining Island Scholarships; the administrative costs associated with the provision of education in general. The Government obtains financial assistance from various external and local agencies, institutions and organizations for the construction, equipping and

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maintenance of schools and other educational facilities, the training of nationals in overseas training institutions and the provision of support for needy children. Grenada depends heavily on external financial support for the construction and maintenance of schools, the provision of equipment, the provision of higher-level training and of nutritional and other forms of support for needy students. Capital investment in the education sector has been externally financed heavily over the period 1990–1995, principally by the World Food Programme (WFP), the Caribbean Development Bank (CDB), the Canadian International Development Agency (CIDA), the European Development Fund (EDF) and the British Development Division (BDD). Capital budget constitutes about 7% of the government’s capital budget. CIDA programmes of assistance in the 1990s concentrated on the financing of higher-level education and technical training. Prior to 1990, much assistance was given to infrastructural development. WFP provided assistance to human resource development focusing on the needs of the socio-economically disadvantaged. The CDB focused on job creation at the middle and upper managerial skills level, and the BDD assisted with construction of facilities. Training awards are provided by the Commonwealth Fund for Technical Cooperation, the Organization of American States (OAS), the United States Agency for International Development (USAID), the Commonwealth Scholarship Fellowship Plan and the St. George’s University School of Medicine, among others. International organizations such as UNESCO, OAS (Organization of American States) and UNICEF provide ongoing support for a wide range of educational activities, i.e. training, provision of equipment, curriculum development among others. The local private sector is involved in the provision and financing of education services and facilities through: the provision of scholarships to needy students at the secondary and tertiary levels; the operating of pre-primary and primary schools; the provision of support (donations, etc.) to government programmes such as the School Feeding Programme. Some private firms provide funding for overseas study through the awarding of scholarships. Other firms provide support for students of local secondary and tertiary institutions in the form of grants for books, uniforms and other expenses. In 2004, government expenditure in education as a percentage of the gross domestic product was 6.4%. [Source: WDE]

“Grenada has a dual budget system. The Budget and Debt Management unit in the Ministry of Finance (MoF) is responsible for recurrent expenditures and for monitoring overall expenditures and revenues, while the Project Management and Technical Cooperation Unit takes the lead with respect to capital projects. Grenada has a calendar fiscal year. Unlike other OECS countries, which have adopted a continuous 24-month budget cycle, Grenada has retained an 1 8-month cycle, which seriously constrains the ability of all parties to conduct adequate strategic and operational planning.

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The budget, in line with the 1997 budget reform, is prepared based on the Strategic Policy Paper that is in turn anchored in the current Medium Term Economic Strategy Paper (MTESP) and the ministries’ Corporate Plans. Both the Strategic Policy Paper (a yearly document that presents the economic prospects of the country for the next fiscal year including revenue projections and proposals for expenditure limits for each ministry) and the 2003-05 MTESP (a three-year economic plan that provides the information for the next budgets) last prepared for the Caribbean Group for Cooperation in Economic Development (CGCED) in June 2002, suffer from the same shortcomings: (a) top-down estimates of aggregate resources available for public expenditure not always consistent with macroeconomic stability (mainly fiscal), (b) lack of bottom-up estimates of the cost of carrying out ongoing and new activities or based on unreliable assumptions, and (c) no attempt to reconcile the aggregate resources with the cost estimates of ongoing and new activities. Moreover, unfortunately, the attempt to base the budget also on the ministries corporate plans did not succeed. Given the dual budget system, the capital budget prepared by the Project Management and Technical Cooperation unit is appended to the Strategic Policy Paper, but it is not an integrated element of this document. Indeed, both the Public Sector Investment Program (PSIP) (which presents the investment plan for three years) and the capital budget (that presents the current investment plan) are a list of desired investment projects rather than a well-thought-out and feasible investment plan with growth and poverty reduction as main objectives. In this budget process, the government solicits views from its social partners. The Multipartite Consultative Committee was established in the late 1990s as a means for discussing public policy options. It has met regularly, but Committee members feel it has not been effective. The Chamber of Commerce submits budget recommendations each year. The Grenadian government invested on average about 5.7 percent of GDP in education from 1996-2002. Recurrent expenditures represented about 80 percent of this spending. This level of expenditure is significantly higher than the ratio in the Latin American and Caribbean Region (4.1 percent of GDP), but below the average for English-speaking Caribbean countries (6.6 percent of GDP). However, this high level of expenditure fails to translate into adequate educational outcomes due to inefficiencies at all levels of the educational system. From pre-primary to tertiary education, the government is the main provider of education in Grenada. During the same period, capital expenditures increased three fold in real terms or 21 percent per year, while recurrent expenditures increased by about 4 percent per year. In 1996, capital expenditures in education amounted to EC$ 4.2 million (1995prices) and rose to EC$ 13.0 million in 2002. Capital expenditures were mainly allocated to six broad areas: (i) improvement of educational management, (ii) school feeding, (iii) computerization of secondary schools, (iv) expansion of secondary schools, (v) expansion of tertiary education, and (vi) many small maintenance and some larger rehabilitation work mainly in primary schools. The World Bank-financed Basic Education Project formed a central pillar in the education capital budget; it cost a total US$ 11.1 million (US$ 7.0 million financed by a loan from the WB) with disbursement in the period 1996-2001. The project focused on (i) strengthening of management (US$ 2.6 million); (ii) qualitative improvements in basic education (US$2.6 million), and (iii) expansion of access to secondary education (US$5.9 million). The school feeding program has been financed since 1998 by Taiwan, China. In 2001, the program cost EC$ 2.0 million.

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On average, from 1996 to 2002 three tens of capital expenditure originated from own resources, four tens from loans, and the balance came in the form of grants from donors. The share of capita1 expenditures financed by grants has been rapidly rising throughout the period. Although grants come with no repayment obligations, it is critical for the government not to finance strategic projects with grant without evaluating the possibility that the government will have to take over the financing in the future if grants are reduced. During the period 1996-2002, the share of the budget (recurrent and capital) allocated to education has showed a decreasing trend. In 1996, the share allocated to education was 16.7 percent and decreased to 14.9 percent in 2002. This decline is not due to an increased efficiency in the provision of education, rather it reflects a larger increase in the government’s total budget envelope to other votes in budget. The allocation of recurrent expenditures by educational level has remained fairly stable since 1996. In 2002 the primary education system continues to receive the lion’s share of the budget, 47 percent, with secondary schools as the second largest recipient with 25 percent. Thereafter follow the sub-sectors administration (10 percent), tertiary education (8.5 percent), pre-primary (6 percent) and other (3.5 percent). Administration expenditures in Grenada take up twice the resources compared to larger countries. Teacher salaries consume the lion’s share of recurrent expenditures in education. However, in Grenada the salaries share is the lowest of all the OECS countries. Salaries share in recurrent education expenditures decreased from an average of 90 percent in the mid-nineties to 82 percent in 2002. Other expenses such as learning material, funds for communications, and maintenance have hence steadily increased. However, once maintenance and communication costs are deducted, only 4-5 percent remains for learning supplies. The main reason for the lower share of salaries in recurrent expenditures is that Grenada is among the Caribbean states that employ their teacher force most efficiently. Although the teacher corps is efficiently deployed, the training that they have received is limited, in particular for secondary teachers. The percentage of teachers with at least two years of qualifications after the CXC exam is 70 percent and 31 percent in primary schools and secondary schools respectively. In 2001, 11 percent of the teacher force was on study leave: 65 teachers in primary education (out of 765) and 62 teachers in secondary education (out of 439). Thus, the government pays not only the full two to three year costs of tertiary education for the teachers on study leave, but in addition provides a full-time salary during their studies. In 2003, this generous tradition cost the government EC$ 2.9 million (5.3 percent of the 2003 recurrent education budget). In contrast to the large sum spent for study leaves, the investment in in-service teacher training is insignificant. The government started budgeting for teacher training in 1999, and it reached EC$13,000 in 2002 (0.02 percent of recurrent expenditure). [Source: World Bank. Grenada. OECS Fiscal issues. Policies to achieve fiscal sustainability and improve efficiency and equity of public expenditures. Report No. 28334-GRD, October 2004.]

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GUATEMALA Leyes y otras normas fundamentales relativas a la educación Los dos principales textos legales relativos a la educación en el país son la Constitución Política de la República de Guatemala de 1985 (sección cuarta: Educación), cuyos principios se indicaron anteriormente, y la Ley de Educación Nacional (Decreto Legislativo n° 12-91 de 1991). El Programa Nacional de Educación Bilingüe Intercultural (PRONEBI) fue transformado en la Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural (DIGEBI) en 1995, según el Acuerdo Gubernativo 726-95 del 21 de diciembre 1995. Los Acuerdos de Paz de 1996 que establecen la reforma educativa constituyen el marco en que se realizan las transformaciones que ya fueron mencionadas. Dentro del cumplimiento de los Acuerdos, especial relevancia tiene la constitución de la Comisión Paritaria de Reforma Educativa por Acuerdo Gubernativo 262-97 de fecha 20 de marzo de 1997, cuya finalidad fue el diseño de una reforma del sistema educativo congruente con los Acuerdos de Paz, particularmente el Acuerdo sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas. La Comisión Consultiva para la Reforma Educativa (CCRE) fue creada mediante Acuerdo Gubernativo 748-97 del 29 de octubre de 1997, y ampliada por cuatro años más mediante el Acuerdo Gubernativo 145-2001. Con el propósito de fortalecer la participación comunitaria, en la Ley del Organismo Ejecutivo, decretada en 1997, se instituyeron los Comités de Educación (COEDUCA) y las Juntas Escolares, y se facultó al MINEDUC, como órgano rector del sistema educativo, para que les reconozca personería jurídica. El mandato de descentralizar la educación fue reforzado en el año 2002, por nuevas leyes. La Ley General de Descentralización preceptúa que se debe transferir poder de decisión, competencias, funciones y recursos para la aplicación de políticas públicas, del Organismo Ejecutivo a otras entidades del Estado, en especial las municipalidades, o a las comunidades organizadas con participación municipal; y señala como primera prioridad la descentralización educativa. El Código Municipal precisa qué se debe descentralizar, al reconocer como competencia propia del municipio, la gestión de la educación preprimaria, primaria y bilingüe, y de los programas de alfabetización. Según lo establecido en la Constitución, la enseñanza es obligatoria y gratuita, abarca el grupo de edad de los 6 a los 15 años e incluye la educación preprimaria, primaria y el ciclo básico del nivel medio. [Fuente: WDE]

“En 1996 la firma de los Acuerdos de Paz, en particular el de Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas y el de Aspectos Socioeconómicos y Situación Agraria, impulsó el proceso de Reforma Educativa. Una década más tarde, el 27 de febrero de 156

2006, el Congreso decretó las Reformas a la Ley de Educación Nacional Decreto Nº 12-91, incorporando los puntos tratados en dichos Acuerdos. El texto de la Iniciativa de Ley de Reforma del Decreto Nº 21-91 resalta que “los Acuerdos de Paz contienen el compromiso del Estado guatemalteco de impulsar la Reforma Educativa. Reforma cuyas finalidades incluyen hacer efectivo el derecho constitucional a la educación, responder a la diversidad cultural y lingüística de Guatemala, otorgar a las comunidades y a las familias -como fuente de educación- protagonismo en la definición de los currícula y calendarios escolares. Y que, además, debe garantizar que las mujeres tengan iguales oportunidades educativas, evitar la perpetuación de la pobreza, contribuir a la incorporación del progreso técnico y científico, y educar para la democracia y la paz”. [Fuente: Néstor López. Las nuevas leyes de educación en América Latina: una lectura a la luz del panorama social. Buenos Aires, UNESCOIIPE, 2007.]

Administración y gestión del sistema educativo El sistema educativo posee cuatro ámbitos de ejecución y decisión. Al nivel de los organismos técnicos centrales del Ministerio de Educación se deciden las políticas nacionales, el planeamiento del sistema, el financiamiento y el nombramiento de personal. Las Direcciones Departamentales de Educación se ocupan de la ejecución en cada uno de los 22 departamentos del país. Su capacidad para tomar decisiones es aún limitada aunque se han desconcentrado tareas y decisiones operativas. Cuentan con organismos técnicos que apoyan sus tareas pero no tienen atribuciones en lo relativo a personal y financiamiento. El nivel distrital generalmente coincide con el municipal, salvo en los casos de imposibilidad geográfica. En los 331 municipios del país, existe una Supervisión Distrital que, como su nombre lo indica, se limita a supervisar la ejecución de las tareas educativas en los centros a su cargo. Los centros escolares están a cargo de un(a) Director(a) apoyado(a) por la Junta Educativa del plantel que se integra con maestros y padres de familia elegidos al efecto. Cuentan con una pequeña asignación presupuestaria para cubrir las necesidades prioritarias de infraestructura. Los establecimientos que funcionan en el Programa de Autogestión manejan totalmente los recursos financieros y la contratación de maestros. Todos los centros escolares, públicos o privados, están sujetos a la supervisión y control del Estado. Derivada de los Acuerdos de Paz, se organizó la Comisión Consultiva del Ministerio de Educación, en la que participan representantes de las siguientes instituciones: Ministerio de Educación; Comité Nacional de Alfabetización; Academia de Lenguas Mayas de Guatemala; Consejo Nacional de Educación Maya; Consejo de Organizaciones Mayas de Guatemala; Universidad de San Carlos de Guatemala; Universidad Rafael Landívar; Universidad Mariano Gálvez; Universidad del Valle de Guatemala: Universidad Francisco Marroquín; Universidad Rural; Asamblea Nacional del Magisterio; Asociación de Colegios Privados; Conferencia

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Episcopal; Alianza Evangélica; y Comité Coordinador de Asociaciones Agrícolas, Comerciales y Financieras. Este es el único organismo de coordinación a escala nacional, establecido con el fin expreso de realizar la reforma educativa. El organismo que vela por la calidad del nivel académico y autoriza la creación de nuevas universidades es el Consejo de la Enseñanza Privada Superior, que incluye dos delegados de la universidad nacional, dos delegados de las universidades privadas y un delegado de los colegios profesionales. En el sector público cabe señalar las acciones educativas realizadas por: el Ministerio de Cultura y Deportes en lo que se refiere a la educación artística, cultural y deportiva no escolar; el Ministerio de Agricultura en el ámbito de la formación agropecuaria escolar y extraescolar; el Ministerio de la Defensa en lo referente a la formación militar; y el Ministerio de Salud en materia de educación para la salud. Las organizaciones no gubernamentales (ONG) son particularmente activas y desarrollan componentes educativos en sus programas ya sean éstos de organización social, producción, desarrollo sostenible, etc. Generalmente lo hacen en programas de capacitación acordes a sus propósitos. La educación preprimaria atiende a los niños de 4 a 6 años. Legalmente es obligatoria, pero de hecho no lo es debido a la escasez de establecimientos. La educación preprimaria se ofrece en tres modalidades: párvulos, preprimaria bilingüe (lenguas maya–español) y preprimaria acelerada. Los dos primeros programas constan de un promedio de dos horas diarias de atención. La preprimaria acelerada consiste en un programa de aprestamiento para niños de 6 años que se imparte durante 35 días durante las vacaciones escolares. La Reforma Educativa se propone lograr una sociedad pluralista, incluyente, solidaria, justa, participativa, intercultural, multicultural y plurilingüe, en la cual todas las personas participen en la construcción del bien común y en el mejoramiento de la calidad de vida individual y de los pueblos. El nuevo paradigma curricular promovido por la Reforma y elaborado a partir de la segunda mitad de 2002 tiene como base la visión prospectiva de nación, del ciudadano y ciudadanos que se aspira a formar en las próximas décadas y las tendencias del mundo moderno. El currículo debe dar respuestas a las necesidades educativas, en congruencia con las características sociales, económicas, políticas y culturales de los seres humanos, de los pueblos y del país y con las exigencias que plantea el siglo XXI. Un currículo centrado en ejes, áreas de formación y en competencias implica considerar el tipo de sociedad y de ser humano que se desea formar. Por "competencia" se entiende un conocimiento particular puesto en práctica, dominio de integrar elementos de diferentes ámbitos y un nivel de complejidad que mantiene y controla una relación dialéctica entre diferentes ámbitos. En el currículo se establecen: i) Competencias Marco: reflejan los aprendizajes de contenidos conceptuales, procedimientos y actitudinales que se espera tengan las y los estudiantes al concluir un nivel; ii) Competencia de Ejes: señalan los aprendizajes ligados a desempeños que articulan el currículum con los grandes problemas, expectativas y necesidades sociales; iii) Competencias de Área: son competencias ligadas a los diversos campos del saber y representan conocimientos actuados, lo cual implica una estrecha relación entre lo

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cognitivo (interno) con lo sociocultural (externo); iv) Competencias de Ciclo: señalan los aprendizajes que marcan la finalización del trabajo de las etapas en cada ciclo y están ligadas a los desempeños que reafirman niveles intermedios de aprendizaje; v) Competencias de Etapa: son actuaciones idóneas que emergen de una tarea concreta y son conocimientos en el acto, más que conocimientos abstractos; vi) Indicadores de logro: se refieren a la utilización del conocimiento. Los establecimientos de enseñanza privada están sujetos a los currículos y planes de estudio oficiales, de manera que para su funcionamiento deben contar con la aprobación del Ministerio de Educación. Únicamente algunos establecimientos basados en convenios bilaterales con otro gobierno, o algunas escuelas experimentales que han sido autorizadas por el mismo Ministerio, pueden utilizar otros planes de estudio y contratar profesores extranjeros. Según la Constitución de la República, el Estado tiene el derecho y la obligación de inspeccionar y legitimar lo actuado en los colegios privados y es el único que puede acreditar los estudios realizados con la expedición de títulos y diplomas. El organismo encargado de la educación privada es parte del Ministerio de Educación y realiza los trámites para su autorización. El funcionamiento de los colegios privados es supervisado por el personal del Ministerio en la localidad donde está situado cada plantel. Las opciones que ofrecen no pueden apartarse del sistema regular y lo único que se ha observado en el ciclo diversificado es la tendencia a agregar al título o diploma de estudios alguna especialidad. Entre las organizaciones que ofrecen educación privada las hay confesionales no lucrativas, lucrativas y algunas subvencionadas por gobiernos de otros países. Durante los últimos años la educación privada ha mantenido la tendencia de concentrarse en la oferta de educación media, que resulta muy limitada en el sector público. Con algunas excepciones, la calidad de la educación privada es baja, los salarios del personal son inferiores a los del magisterio del sector público y la infraestructura no es adecuada para los fines a que se destina. La provisión de medios de enseñanza a las escuelas públicas es limitada. Hacen falta equipos audiovisuales, mobiliario y la infraestructura se encuentra deteriorada por falta de mantenimiento. La producción de libros de texto se ha concentrado en el nivel primario en las áreas de lenguaje, matemática, ciencias naturales y estudios sociales. Los textos se producen en el país y se distribuyen gratuitamente en las escuelas, donde existen, al menos, un libro para cada dos alumnos. Anualmente se distribuye aproximadamente un millón de libros. En el nivel medio los docentes eligen los libros de texto y los estudiantes los adquieren con sus propios recursos. En los últimos años se han equipado aulas dedicadas al aprendizaje del uso de computadoras, aunque su número es aún reducido. En general, el financiamiento de la producción y distribución de los textos escolares depende de préstamos o donaciones de organismos internacionales. La educación escolar de adultos se realiza en escuelas nocturnas. La educación no formal es atendida por el Comité Nacional de Alfabetización y, desde el año 2001, por el Movimiento Nacional de Alfabetización, en lo que se refiere a alfabetización y post-alfabetización.

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Asimismo la Dirección de Educación Extraescolar ofrece programas modulares para jóvenes y adultos, aún cuando su cobertura es reducida, aproximadamente 6.000 usuarios. Las ONG incluyen generalmente componentes educativos en sus proyectos de desarrollo comunitario pero no existen datos sistematizados acerca de sus programas y usuarios. La formación de maestros para el nivel preprimario y primario se realiza en el ciclo diversificado del nivel medio. La formación de profesores para la enseñanza media tiene nivel superior intermedio, es decir, se realiza en las universidades del país como carrera de pregrado con alguna especialidad científica o humanística. El reclutamiento del personal se realiza por medio de comisiones locales integradas por padres, maestros y autoridades municipales, quienes presentan candidatos a la Dirección de Personal del Ministerio. La selección y el nombramiento se realizan a escala central. El apoyo técnico a la tarea docente es prestado por personal asignado en cada distrito escolar. Ese mismo personal planifica la capacitación en servicio cuando tiene recursos para ello. Aún cuando se considera prioridad el mejoramiento económico y profesional de los docentes en servicio, no se han realizado acciones permanentes para lograrlo. El personal administrativo de los centros escolares no posee una formación específica para el cargo sino solamente experiencia docente. El personal técnico y de supervisión, generalmente ha cursado algunos estudios en las universidades y, a nivel departamental, es requisito el grado académico de licenciatura en pedagogía. En los primeros años del siglo XXI se impulsó un plan de profesionalización para docentes en servicio. Comenzó en junio del 2002 con 63.000 docentes inscritos (75% de la planta docente en ese año) para participar en un programa de cuatro semestres, dirigido a directores de escuelas y al magisterio de preprimaria y primaria. Al final del programa, los docentes obtendrían título de profesorado técnico, con acreditación universitaria. El programa era semi - presencial, con asistencia a sesiones un día a la semana (20 por semestre) y trabajos a distancia. Uno de los inconvenientes que tuvo la profesionalización fue que implicaba retirar al magisterio de las aulas 40 días al año. Para no afectar la educación de la niñez se contempló el diseño de guías de estudio y la participación de padres de familia y maestros sustitutos. Organizaciones magisteriales cuestionaron la capacidad de los facilitadores de la profesionalización y demandaban que a la par de ella se incrementaran sus salarios y mejoraran sus condiciones de trabajo. Luego de una huelga magisterial, a principios del 2003, la profesionalización fue suspendida. La cantidad de maestros egresados de las normales excede con creces la capacidad de absorción del sistema educativo nacional, e incluso puede ser ya superior a las necesidades de personal para alcanzar cobertura universal en educación primaria. Exceso de egresados de escuelas con deficiencias curriculares implica la necesidad de revisar el modelo de formación inicial de docentes. [Fuente: WDE]

“En lo que se refiere a la alfabetización, el órgano superior es el Comité Nacional de Alfabetización (CONALFA), integrado por representantes del sector público y

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privado. Veintidós coordinaciones departamentales y una coordinación en Ixcan son las responsables de coordinar, en el ámbito de competencia geográfica, la formulación y ejecución de programas de alfabetización a cargo de la propia entidad ejecutora o de entidades gubernamentales y no gubernamentales. Además, cada coordinación departamental define las metas municipales de atención, en coordinación con el resto de unidades. También desarrollan procesos de gestión ante OG y ONG que permitan generar acciones de cooperación, impulsando el proceso de alfabetización departamental y nacional. El presupuesto asignado a CONALFA es de Q. 82.410.780. No obstante, Q. 10.307.100 corresponden a Financiamiento 61,000 (donaciones externas), y a la fecha no se puede utilizar debido a que no se tiene ningún convenio de donación. Lo anterior significa que se dispone de Q. 72.103.680, del cual Q. 12.595.609 es para pago a personal contratado en el renglón presupuestario 022 (personal por contrato) y Q. 59,508.071 para el renglón 446 (transferencias para alfabetización). El origen de los Q. 72.103.680 es de los ingresos tributarios, específicamente del grupo 70 (impuesto fiscal por salida del país; 71 por viajes al extranjero), a través de la fuente de financiamiento 29.000 y otros recursos del tesoro con afectación específica. CONALFA, a través de su entidad ejecutora, pone en práctica dos opciones para la adecuada administración y ejecución del proceso de alfabetización: la desconcentración y la descentralización. La desconcentración se pone en práctica a través de las coordinaciones departamentales de alfabetización, las que ejercen la representación de CONALFA en su ámbito geográfico de competencia. Específicamente, representan a la secretaria ejecutiva de la entidad ejecutora, para lo cual tienen delimitadas sus áreas de autoridad y responsabilidad. La descentralización se ejerce a través de la participación de las ONG en la realización del proceso de alfabetización, para lo cual se suscriben los convenios de cooperación respectivos. Existe un proceso de coordinación y comunicación permanente con los coordinadores departamentales, el cual se realiza por la secretaria ejecutiva y las distintas unidades que integran la organización de la entidad ejecutora de CONALFA. También existe un programa de reuniones mensuales en las que participan todos los coordinadores departamentales, la secretaria ejecutiva y los coordinadores de unidades centrales. Se realizan reuniones de acuerdo a una programación, en las sedes de las coordinaciones departamentales, en las que participan personal de éstas, representantes de organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, secretaria ejecutiva y coordinadores de unidades centrales. Durante el período 2000-2003, las estrategias de alfabetización cambiaron. El gobierno de turno impulsó el Movimiento Nacional de Alfabetización, a través del decreto 15-2001, donde se estableció que los estudiantes de último año de diversificado debían alfabetizar al menos una persona, lo que implicó que el proceso se concentrara en las áreas urbanas. Asimismo, se dejó de utilizar la estrategia de coordinación con organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, vinculadas en la mayoría de los casos con programas de desarrollo en las áreas rurales. Esto trajo como consecuencia: esfuerzos paralelos, acciones descoordinadas y aplazamiento en el logro de las metas. En virtud de que este Movimiento no dio los resultados deseados, fue suprimido, retomando CONALFA su papel rector del proceso de alfabetización. Otra tendencia de cambio en la alfabetización fue la incorporación de estrategias vinculadas al trabajo productivo y laboral, tomando en cuenta los aspectos lingüísticos de cada región del país. Se implementaron programas de alfabetización y post- alfabetización bilingüe, considerando el español y los diecisiete idiomas mayas. Estos programas dieron muy buenos resultados en la alfabetización integral para el

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trabajo. [Fuente: Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). Plan Iberoamericano de alfabetización y educación básica de personas jóvenes y adultas 2007 – 2015. Informes de Países.]

“En función del nivel educativo que imparten, existen los siguientes tipos de profesores en la educación pública no universitaria: educación preprimaria, primaria, secundaria y normal, educación vocacional y técnica. La formación inicial de los docentes consiste en tres años de estudios en escuelas normales o colegios privados del nivel medio, donde se gradúan de maestros de educación preprimaria o primaria, urbana o rural. Para que un maestro pueda enseñar en la Secundaria es necesario que continúe estudios universitarios para obtener un título de profesor de enseñanza media o licenciatura. Actualmente, 70 normales públicas y 250 privadas cuentan con reconocimiento del MINEDUC. Los profesores del sector público son contratados por el Ministerio de Educación, y son considerados como trabajadores del Estado. Los nombramientos de profesores, previo proceso de convocatoria y oposición a nivel municipal, están a cargo del Ministerio de Educación. Para los niveles de educación preprimaria y primaria, el Jurado Nacional y los Jurados Municipales son los responsables del la ejecución del proceso de oposición. La remuneración de los docentes del sector público está regida por el escalafón o catalogación magisterial, en el cual se establecen los salarios y el procedimiento para subir de clase docente, atendiendo a los criterios de tiempo de servicio y logros personales, que se traducen en puntos. No existen incentivos salariales para el buen desempeño docente. En la Ley de Dignificación y Catalogación Magisterial se establecen seis clases de catalogación: Clase A con el sueldo básico; Clase B con un aumento del 25% sobre el sueldo básico; Clase C con un aumento del 50% sobre el sueldo básico; Clase D con un aumento del 75% sobre el sueldo básico; Clase E con un aumento del 100% sobre el sueldo básico; y Clase F con un aumento del 125% sobre el sueldo básico.” [Fuente: UNESCO-OREALC. Evaluación del desempeño y carrera profesional docente. Un estudio comparado entre 50 países de América y Europa. Santiago de Chile, junio 2006.]

“Since the Peace Accords of 1996, Guatemala initiated a process to: (i) decentralize its education system across central, departmental, school and community (including indigenous and rural) management levels; (ii) improve its Management Information Systems; and (iii) modernize Human Resources administration. As part o f t he decentralization and modernization goals o f the Education Sector, in 1998 Guatemala created the 22 departmental education offices (subregional division). These offices have delegated authority in the areas of school administration, human resources management, and monitoring school construction. The two largest lower secondary education modalities for the rural sector in Guatemala are: Telesecundaria (Video-supported teaching) and Alternancia (semidistance modality that alternates students between school and community learning). Both modalities were initiated in Guatemala over 15 years ago, with support from other countries where the models were developed: Mexico, France, Belgium and Brazil. However, these modalities must be strengthened in terms of its pedagogical methods, curricular content, and integration with the school-management strategies of the country. Some of the lower secondary education modalities in Guatemala-such as

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NUFED (Núcleos Familiares Educativos - Family and Community-Based Education Centers)-have experienced a massive expansion in recent years, but require a detailed review of their methodology, teacher and student materials, teacher training, and learning evaluation. Other modalities-such as Telesecundaria (Developed in Mexico) and Sistema de Aprendizaje Tutorial, SAT (a Tutorial Learning System Developed in Colombia)-require contextualizing to local curricula, culture, geography and history (for example in the social subjects). In 2005, a standardized test was applied in a significant proportion o f 9th grade classes. The data showed that the learning level is very deficient overall, and especially in rural secondary education models. The Ministry of Education has begun a reform of the Pre-service Training Program for Primary Education Teachers. The reform includes: (i) curricular improvements (both in terms of content specialization and pedagogical process); (ii) a structural reform for a more in depth preparation of teachers trained at the secondary level (grades 10-12), possibly including some post-secondary training (at least one additional year); and (iii) inclusion of admission and graduation exams for the teaching training tracks.” [Source: World Bank. Project Appraisal Document on a proposed loan to the Republic of Guatemala for an education quality and secondary education project. Report No: 36712-GT, January 2007. FOR OFFICIAL USE ONLY.]

Financiamiento de la educación La educación es financiada por el sector público, el sector privado lucrativo y no lucrativo, las municipalidades, las ONG y organismos financieros internacionales. No hay ninguna estimación de las proporciones en que participan los diferentes sectores en el financiamiento de la educación y, por lo general, se dispone únicamente de los datos relativos a los servicios proporcionados por el Ministerio de Educación, ya que no hay informaciones disponibles sobre los varios ministerios que financian acciones educativas específicas dentro de su jurisdicción. La educación superior que ofrece la universidad estatal es totalmente financiada por el Estado por mandato constitucional. El monto es entregado directamente a la universidad por el Ministerio de Finanzas. Existen algunas subvenciones a centros educativos privados no lucrativos pero su otorgamiento no es sistemático ni constituye una política pública. En cuanto el financiamiento externo, aunque hay algunas donaciones la mayoría se contrata en forma de préstamos con organismos financieros internacionales. En 1999, el Banco de Guatemala reportó una deuda externa del sector público que asciende a 2.504,4 millones de dólares. Parte de ellos se ha destinado a proyectos educativos, aún cuando no hay cifras exactas publicadas al respecto. La fuente principal de financiamiento de la educación es el Estado, lo cual resulta coherente con la obligación de éste de proveer educación gratuita a la población que necesita el servicio y con la obligación asumida en el marco de los Acuerdos de Paz, que se ha convertido en una política de Estado.

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En 1998, a la enseñanza primaria le correspondió el 52% del total del gasto público ordinario en educación (MINEDUC únicamente). En el período 1990–1998 el gasto ordinario del Ministerio de Educación en la enseñanza primaria ha evolucionado hasta alcanzar un poco más del 50% del gasto público ordinario. Entre 1992 y 1998, los indicadores económicos revelan crecimientos progresivos. Sin embargo, la participación de la enseñanza primaria como porcentaje del producto interno bruto (PIB), total y por habitante, continúa siendo baja. En la década pasada se constata el incremento de los recursos públicos aplicados a la educación. Entre 1990 y el año 2001, el presupuesto del MINEDUC se incrementó, en términos reales, en 67%. La inversión social en educación realizada por el Estado guatemalteco ha sido mayor, ya que no toda se canaliza a través del MINEDUC. La inversión en infraestructura educativa se realiza por medio de fondos sociales y el financiamiento para alimentación escolar es administrado por el Ministerio de Agricultura, Ganadería y Alimentación. El total de recursos públicos destinados al sector educación tuvo un crecimiento sostenido en el último decenio del siglo XX. [Fuente: WDE]

“Public education expenditures increased at a pace of 9% annually between 1996 to 2004, and the share of public educational expenditures in GDP increased from 1.6% in 1996 to 2.7% in 2005. Achievements to date include: (i) significant primary education coverage; (ii) standards-based curricular reforms in primary education, and national learning assessments in grades 3, 6 and 9; (iii) bilingual education programs for grades 1-3; (iv) focused support for rural primary schools through multi-grade schooling in isolated and dispersed communities; and (v) decentralized education management, with increased decision making at the school level (most primary schools in Guatemala have some form of school government and have received public funds for local investments).” [Source: World Bank. Project Appraisal Document on a proposed loan to the Republic of Guatemala for an education quality and secondary education project. Report No: 36712-GT, January 2007. FOR OFFICIAL USE ONLY.]

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GUYANA Laws and other basic regulations concerning education The Constitution does not enshrine a right to education, but Article 27 confers on “every citizen […] the right to free education from nursery to university as well as at non-formal places where opportunities are provided for education and training.” Article 28 promises every young person the right, inter alia, to ideological, social, cultural and vocational development. The Parliament may, by law, provide for the enforcement of these in a court or tribunal “only where and to the extent to which (Parliament by law so) provides […] and not otherwise” (Article 39, Constitution of the Cooperative Republic of Guyana, Constitutional Amendment Act No. 1, 1988). The Constitution provides for a system of State controlled and directed system of education. Children are protected from compulsory religious education and citizens are conferred “freedom of conscience and religious beliefs and observance.” The Constitution also permits the imposition of restrictions by the State on teachers rights to freedom of expression and freedom of association, providing that the restrictions are required for the proper performance of their functions and are “reasonably justifiable in a democratic society”. The Education Act makes provision for the appointment of attendance officers in order to enforce compulsory attendance. Magistrates are given powers to deal with offences connected to the non-attendance of school age children. The Act also provides for a National Council for Education to advise and make recommendations to the Minister of Education on matters relating to all levels of education. The Secondary School (Admission) Regulations state that no person shall be admitted to a secondary school unless he/she has attained the specified score and has been allocated a place or a free place. However, the Ministry of Education may permit a governing body to admit a student to a secondary school even though he/she did not qualify to take the examination on account of his/her age (i.e. being over 11 years of age). The President’s College Act of 1990 established a College managed by a Board of Governors with the aim of providing: “a place of education, learning and research of a standard required and expected of a secondary school of the highest standard and to promote the advancement of knowledge and the diffusion and extension of arts, sciences and technology”. Students are admitted into this College on the basis of their performance at the Secondary School Entrance Examination. The Education Act was enacted in 1876 and was amended several times. Many changes have been made in the education system without regard to the legal presumptions governing education and, as a result, many of the existing enactments are outdated and irrelevant. Private schools in Guyana have only been encouraged since the 1990s and they are not given any assistance by the State (Anthony, 1993). A process has begun for a new Education Act to ensure that the education service 165

provided is more relevant to Guyana’s present needs. Some areas to be amended address the following:: effective decentralization of education to the regional level; restructuring education management to allow Central Ministry to be a strictly policymaking entity with more responsibility for monitoring and evaluation, and less of an implementer of education policies; and re-defining the roles and functions of Central Ministry officials.

Administration and management of the education system Guyana gained its independence from the United Kingdom in 1966, and now has a parliamentary government headed by an Executive President. Ministers are chosen by the President from the leading political figures in Parliament, but also include an unspecified number of non-elected ministers generally recruited from the professional and public service. Ministers of Education at various times have been appointed from amongst the ranks of government members of Parliament. Some have been nonelected technocrats. The Ministry of Education (formerly the Ministry of Education and Cultural Development—MOECD) has overall responsibility for the functioning of the education system. The Ministry of Education was restructured in 1989, as a result of reassignment and the addition of responsibilities. Child and family welfare, for example, was put under the aegis of this Ministry, while culture formed part of the Ministry of Culture and Social Development for which the Vice-President and Deputy Prime Minister had overall responsibility (Paul et al., 1991). The Ministry was reorganized again in 1991, and the Department of Culture once again was put under the aegis of the Ministry of Education, which has been renamed the Ministry of Education and Cultural Development. The Child and Family Welfare Division went to the Ministry of Labour, Human Services and Social Security. The Permanent Secretary (PS) of the MOECD has overall responsibility for the management of the education system which includes the formulation, coordination and implementation of plans. The PS is assisted by two deputy permanent secretaries, one education planning officer and one field auditor. The Deputy Permanent Secretary (Administration) supervises all personnel matters, general administration services and security. The Deputy Permanent Secretary (Finance) oversees all matters related to finance, materials, distribution, stock control, transport, buildings and maintenance. The education planning officer heads the Planning Unit and is responsible for education plans, research and evaluation. The field auditor heads the Internal Audit Section and ensures that accounting systems are in place. The Chief Education Officer (CEO) has overall responsibility for professional matters throughout the system. The CEO is assisted by three deputy chief education officers (DCEOs). The DCEO (Development) is responsible for the Cyril Potter College of Education and the National Centre for Educational Resource Development. The DCEO (Administration) oversees management of the school system, and supervises the assistant chief education officers responsible for nursery, primary and secondary schools. The DECO (Technical) is in charge of pre-vocational, vocational

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and technical education. Within the MOECD, there is also an Inspectorate headed by an assistant chief education officer who is accountable to the CEO. Guyana is divided into eleven administrative regions (and education districts), including Georgetown, the capital, which is administered separately. At the regional level, education is the responsibility of the Regional Democratic Councils and their chairpersons, who supervise regional education officers (REDOs) and teachers. These regional officers come within the political supervision of the Minister of Regional Development who, through his Permanent Secretary and Secretariat, controls the budget, maintenance and construction. The MOE remains responsible for overall educational policies and co-ordinates, monitors and evaluates the provision of educational services in the regions. The Ministry also remains responsible for examinations, curriculum, teacher training, educational planning and macro-level research. The staff of the regions include the regional education officers, education officers, education supervisors and school welfare officers. Some of the statutory powers of the CEO (e.g. to open or close schools, grant leave of absence to teachers) have been delegated to the REDOs. Monthly meetings of all REDOs and senior professional officers of the Ministry allow for the dissemination of information and for reporting and feedback. While REDOs have responsibility for all educational activities in their regions, education officers and supervisors have more specialized responsibility at the nursery, primary or secondary levels. The Ministry also has officers who specialize in specific levels. In particular, separate assistant chief education officers have overall responsibility, respectively, for nursery, primary and secondary schools across the regions. Subject Committees have been established in each regions for development work on each subject area. Subject committees are made up of experienced teachers from clusters of schools. They focus on the appropriateness of subject objectives, content, teaching strategies, materials and evaluation procedures. Members are expected to share the findings of the Committee with their school colleagues and Regional Subject Committees group representatives of the various subject committees within each region. Representatives of Regional Subject Committees form National Subject Committees for most subject areas. The National Subject Committee feeds information to the Ministry and makes recommendations on the curriculum. The Inspectorate is responsible for analyzing and reporting on the reasons for success or failure of the programmes and activities implemented within the education system. The team is, therefore, concerned with both formative and summative evaluation, and with recommendations for appropriate remedial action. An important aspect of the work of the Inspectorate is the evaluation of students' performance at the various levels of the school system in relation to regional and national norms. The Inspectorate has subject specialists for each of the core curricular areas––language arts, mathematics, science and social studies––as well as specialists in school organization and management. The National Centre for Educational Resource Development (NCERD) is an arm of the Ministry which is concerned with the developmental aspects of the work

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of the MOECD. It has a Director who is responsible for the overall co-ordination of the following units: the Curriculum Development Unit, the Test Development Unit, the Learning Resource Centre, the Broadcast to Schools Unit, and the Materials Production Unit. The Curriculum Development Unit has responsibility for the development of curriculum guide for teachers in primary schools and in Grades VII-IX of secondary schools. Under specially-funded projects, the unit has also developed school textbooks for use at the primary and secondary levels. The Test Development Unit prepares tests such as: the Secondary School Entrance Examination (SSEE) which is taken by children at the age of 11+; the Secondary School Proficiency Examination (SSPE), Parts 1 and 2, which is taken by students in Forms III and IV, respectively, in community high schools; and the National Fourth-Form Achievement Test (NFFAT) which is taken by students in Grade X (or Form IV) to determine their suitability to sit the Caribbean Examinations Council (CXC), Secondary Education Certificate examination. The Learning Resource Centre prepares teaching/learning resource materials for schools using multimedia and loans materials and equipment (e.g. science equipment, overhead projectors, tape recorders, etc.) to schools for specialized periods. The Broadcast to Schools Unit prepares exemplary lessons on various topics– –in areas such as mathematics, social studies, science and music––which are aired on national radio in the early afternoon. Teachers are given guidance on the necessary preparation of the pupils for the broadcast and on the needed follow-up. The availability of printing facilities makes it possible for the Materials Production Unit to undertake printing jobs for the MOECD. The grouping of these units into one centre permits collaboration and integration of effort and activities. On-the-job training is provided through work-study attachments in public and private firms. The apprenticeship scheme is run by the Board of Industrial Training which comes under the Ministry of Labour. The Ministry of Public Service organizes overall training in the public service, and administers the Government of Guyana Awards Scheme for undergraduate and short courses. The National Data Management Authority processes examination results. Nursery (pre-school) education is available to children from the age of 3 years and 6 months. Attendance is not compulsory. Pupils spend two years at nursery school. First-year pupils are designated as 'Level 1' and those in the second year 'Level 2'. The programme is delivered in nursery schools or in primary schools with nursery classes. The Church played an important role in education in Guyana up to 1976 when the State assumed control of all schools in the country, and the influence of the Church was removed. Private education was not consistent with the egalitarian ideals of the government of the day. Since the 1990s, the government has made efforts at harnessing the support of the community in sharing the costs of providing education, but the response so far has been limited. Some private schools have been established and recognized by the Ministry of Education. They are gradually being recognized in the society as offering a better quality of education than that offered in the public system.

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Although the Ministry of Education provides free textbooks to primary schools, they are not given out in sufficient quantities to allow each pupil a personal copy that he/she could take home to do homework. The books are kept in the schools. These books, however, are quite standard and lack the variety that one would find in a typical British primary school classroom. The infrastructure of the general secondary schools is far better than that at the primary level. Often this is because of their Old Students Associations or ParentTeacher Associations which are more well-to-do and, therefore, afford to finance the maintenance of the infrastructure. In one of the top general secondary schools, the Old Students Association has raised millions of dollars to restore the school building. Book rental schemes in these schools, coupled with the fact that parents purchase many of the school texts needed, ensure a sufficient supply of textbooks and other instructional materials. This is not the situation, however, in community high schools and in the secondary departments of primary schools where there is a dearth of textbooks and other instructional materials. Many of the community high schools have been vandalized and materials and equipment for their industrial arts and other technical/vocational areas have either been damaged beyond repair or stolen. At the tertiary level, improvement in infrastructure has been made possible by loans from international funding agencies, such as the Inter-American Development Bank in the case of the University of Guyana. Maintenance of the infrastructure continues to be a problem due to lack of funds for capital expenditure. Over the years there has been much improvement in the infrastructure of the College of Education, with a number of new buildings being put up on the campus, including computer facilities. The university also has a Computer Centre, but without sufficient computers to meet the needs of the university community. The University Library is unable to maintain a good stock of current journals due to insufficient foreign exchange to purchase these materials. This weakness has put limitations on the development of higher degree programmes, with the result that the University remains unable to offer doctoral degree programmes. Two institutions have the major responsibility for non-formal education in Guyana: the Institute of Adult and Continuing Education––recently renamed the Institute of Distance and Continuing Education, IDCE––and the Adult Education Association (AEA). The latter offers a wide range of evening classes to meet various needs, including literacy classes for adults. Recently, this institution has begun to offer classes for out-of-school youth and adults who wish to take CXCSEC examinations in various subjects. The AEA also works with community groups in order to address the literacy problem in their midst. The Cyril Potter College of Education (CPCE) offers several teacher training programmes lasting two (nursery and primary education) or three years (secondary education). Persons with a trained teacher’s certificate from CPCE, and at least two years' experience post-certification, are eligible for admission into the certificate in education programme in the faculty of education, University of Guyana. Here they can specialize in nursery, primary or secondary education. Options in the latter are offered in mathematics, science, social studies, English, Spanish, home economics and agricultural science. These specializations are offered in the Bachelor of Education (B.Ed.) programme; admission is dependent on successful completion of

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the two-year certificate in education course. The B.Ed. requires a further two years to complete. The full four-year programme on a part-time basis which culminates in the award of the B.Ed. offers candidates a solid grounding in the foundations of education. The Diploma in Education (Dip. Ed.) is a two-year in-service programme designed to prepare candidates with a first degree (B.A., B.Sc., B.Ed.) to teach in the upper levels of the secondary school, especially at the sixth-form level. Specializations are offered in administration and the subject areas (mainly social studies, science, mathematics and English). Persons with a trained teacher certificate specializing in primary education are qualified to teach in primary schools. Those with degrees in primary education are either heads of schools or function in some senior capacity (e.g. deputy head or senior master/mistress). Because of the severe shortage of teachers in Guyana, it is common practice to find a teacher at a higher level of education than that for which he/she has been trained. It is not unusual, therefore, to find persons who have been trained to teach at the primary level actually teaching in the lower forms of secondary schools. The secondary programme at CPCE prepares the teacher to teach in the lower forms of secondary schools, but many can be found teaching in the upper forms because there are very few Dip. Ed. graduates who remain in teaching, because the salary and working conditions are so unattractive. Many of the teachers trained in Guyana find jobs in the islands in the Caribbean where they can earn much better salaries. There are schools in St. Lucia, for example, that are staffed almost wholly by Guyanese teachers. The places left by teachers who have migrated have been filled by untrained and unqualified teachers. Whereas the expectation is that a teacher should have passed some subjects at the CXCSEC examination, in many rural schools, in particular, one finds teachers whose level of education has not gone beyond the community high school or the secondary department of the primary school. In-service training of teachers has largely been the responsibility of the National Centre for Educational Resource Development (NCERD) which was established as an arm of the Ministry of Education in 1988. Working conditions are poor and benefits are few. For example, teachers are not given any assistance with housing, although homes and rentals are very costly in Guyana, especially in the capital city and towns. Teachers are given monetary incentives for teaching in schools in the hinterland. Although they are normally provided with accommodation, the conditions are so rough that most teachers shy away from working in those areas. The main disincentives are: the isolation of the area; difficulties with transportation and getting water, especially in the dry season; and the high cost of purchasing food items. [Source: WDE]

“Education came under the complete control of the state in 1976. In 1980, the government decentralized the administration of education. The regional council in each of the 10 administrative regions of the country controls nursery, primary, and secondary education. MEC [currently, MOE] controls all other education services, including nursery, primary, and secondary education in Georgetown; teacher training; technical-vocation education; university education; education resource centers, and practical instruction centers. The Ministry of Agriculture runs and finances a couple of schools offering agricultural and domestic sciences. The Ministry of Health

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finances medical education at UG, which is under the administrative control of MEC. MEC is responsible for establishing national education policy and a national curriculum for all administrative regions in the country. In addition, MEC monitors education progress in all regions, and funds and distributes textbooks to all schools. A separate assistant chief education officer within MEC is designated to supervise all schools in the metropolitan Georgetown area. MEC has its own budget, which is funded by allocation in the central government budget. The Teachers' Service Commission is a semi-autonomous government body not under the administrative control of MEC. It hires and disciplines tenured teachers throughout the country. The regional executive officer can wield considerable power when the regional democratic council is weak. Some members of the council participate in an education subcommittee to guide the development of education in a region. MEC appoints a regional education officer to handle the day-to-day administration of schools in a region; he or she reports to both MEC and the regional executive officer. The regional education officer prepares the education budget for the schools in the region. The education budget forms part of the overall budget for the region, and the budget for the region is funded from allocation in the central government budget. The regional budget is submitted directly to the Ministry of Finance; there is no requirement that MEC review the regional education budget. All schools in Guyana are supposed to have parent-teacher associations (PTAs) or school boards. However, PTAs or school boards work in very few schools; community participation in schools is generally weak. PTAs tend to focus on fundraising activities and have little influence on education issues in school. Lack of learning materials and inadequate facilities are common in many schools in Guyana. The Primary Education Project currently under implementation seeks to address these deficiencies at the primary level. In addition to supporting teacher training, the project aims to develop the capacity to review and update the primary curriculum, produce and distribute a variety of teaching and learning materials, provide school furniture and equipment, and rehabilitate school buildings (Inter-American Development Bank 1989). The secondary level also needs more learning materials and better facilities. Based on a survey of 20 percent of the general secondary and community high schools in 1995, the average school had only five library books per student. Thirty percent of the community high schools surveyed did not have library books in 1995. Although the school system provides textbooks to secondary classes, 82 percent of the schools surveyed still do not have a full set of textbooks for forms 1-3. Many schools need repairs (minor and major) of classrooms and other school facilities: 33 percent report that repairs are needed for classroom walls, 73 percent for ceilings, 68 percent for classroom floors, 91 percent for windows, 73 percent for doors, and 59 percent for stairs.” [Source: Inter-American Development Bank. Access, equity and performance. Education in Barbados, Guyana, Jamaica and Trinidad and Tobago. (By Mun C. Tsang, Michelle Fryer and Gregorio Arevalo) Washington, 2002.]

The financing of education The education system is primarily financed by the central government. Private schools that have opened up since the early 1990s are self-financing. At the University of

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Guyana cost recovery measures have been introduced, thereby making it compulsory for students to pay tuition fees. The government input into the financing of schools is about 95%; some schools, however, must more or less depend on the contribution from the community and the private sector. In lieu of financial assistance, the community assists schools by donating land, supplying construction materials, electrical and plumbing fittings. The extent of such contributions is evident in the case of the elite secondary school––the Presidents’ College. This school, which was built in the mid-1980s, received donations of materials in excess of G$600,000 and financial contributions of over G$4 million. Non-governmental organizations (NGOs) such as the Lions Club and Rotary assist the education system in various ways. For example, the Lions Club partially financed a school for children with special needs which was built in Region VI in 1993-95 on a land donated by the New Building Society. In addition, Parent-Teacher Associations organize fairs, sales and give monetary contributions to schools, although the total contribution is often not disclosed to the Ministry of Education, for fear that budgetary allocation of the school will be reduced. Another important source of financing for general secondary schools, in particular, are the Old Students’ Associations (OSA). These consist of former students of the school, many of whom live abroad and organize ‘chapters in cities such as New York and Toronto. OSAs provide gifts and equipment to schools. Some even provide the funds necessary to supplement teachers’ salaries or to hire security guards for the school premises. Government agencies and public corporations also serve as ‘adoption agencies’ for selected schools. They contribute to self-financing activities of the adopted school by, for example, sponsoring a fund raising event and paying for advertisements. It is not possible to ascertain precisely the percentage of the schools’budget which is met by finances from the sources described, since school principals do not always report the totality of funds raised by their schools. The Ministry of Education exercises strict control over the use of funds generated directly by the school. Records have to be kept and prior approval has to be sought from the Ministry before schools can use the funds generated for any purpose. The Government of Guyana remains committed to “being responsible for meeting the cost of education up to age 16”, but at the same time wants to involve the community and community organizations––including NGOs––in the maintenance of the infrastructure of schools and the provision of resources, inter alia. There are plans to increase primary education’s share of the budget as well as to rationalize the budget of secondary education “by eliminating major expenditures that are of secondary importance”. Whilst the government finances schools that cater to children with special needs who reside in the city and its environs, the trend is to support the approach of the Community Based Rehabilitation Programme which puts the onus on the local communities to provide services for children with special needs particularly in the rural and hinterland areas.

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While the government does not support the payment of fees at the secondary level, it actively encourages the establishment of private schools so as to encourage cost sharing of educational provision. Funds for training in technical/vocational areas may well be provided in the future from a tax on employers. Legislation is being introduced in this regard. The University of Guyana is expected to continue raising some of its funds through the cost recovery scheme now in place. Within this scheme, the government provides student loans which are repayable over a fifteen-year period following completion of studies. The scheme meets about 60% of the cost of running the university. The institution is also expected to raise funds through the marketing of consultancy services of the staff and generate income through the development of a business arm of the university. To mark the thirtieth anniversary of the University in 1993, a fund-raising drive was held to start an Endowment Fund. This was accomplished through the efforts of the University’s Office of Resource Mobilization and Planning with the assistance of the Canadian Executive Service Organization. In its thrust to improve the quality of primary education, the Government of Guyana has relied heavily on the Inter-American Development Bank (IDB) to fund its Primary Education Improvement Project (PEIP). The IDB has provided 90% of the funds. The United Nations Development Programme (UNDP) provided 90% of the funds for the development of textbooks for use in the lower forms of secondary schools. A grant from the European Union for the Sector Programme (Education) has been used mainly in a ten-month programme for the upgrading of primary school teachers in the hinterland regions of Guyana to a point where they can pursue professional preparation at the College of Education. In the second phase of this project, funds were used for the preparation of distance teaching materials. In 1996-97, a World Bank loan of appriximately G$63 million financed the Secondary School Reform Programme (SSRP), which is designed to improve the quality, relevance, equity and efficiency of secondary education. [Source: WDE]

“Public expenditures on education consist of current (recurrent) and capital expenditures on education at the central and regional administrative levels. While education agencies incur most public expenditures, several non-education agencies also spend on educational activities. Since the country has experienced high rates of inflation, nominal expenditures and real expenditures can give different pictures of public resources for education. MEC's total budget for 2000 was G$6,800 million, which was 8.2 percent of projected GDP. The education budget consisted of G$5,304 million in current spending (78 percent) and G$ 1,496 million in capital spending (22 percent). The education budget in 2000 represented a significant planned increase over 1999, when MEC's spending amounted to 6.1 percent of GDP. In addition to MEC, other government agencies made expenditures on education-related activities, including the Office of the President, the Ministry of Finance, the Ministry of Health, the Ministry of Agriculture, and the Ministry of Public Works. These agencies'

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education spending was not trivial; for example, in 1994, it amounted to about 25 percent of MEC's spending on education. Education agencies increased spending from C$129 million in 1986 to G$2,460 million in 1994—in nominal terms, an average annual growth rate of 44.6 percent (table 5-2). However, in real terms (1994 prices), there was hardly any overall growth between 1986 and 1994; the average annual real growth rate was 0.5 percent. Real expenditures during 1989-93 actually fell below the 1986 level. Capital expenditures on education averaged 13.6 percent of total public expenditures by education agencies during 1986-94 (Government of Guyana data). This ratio fell from 14.0 percent in 1987 to a low of 7.0 percent in 1991 and then increased to 24.3 percent in 1994. Current expenditures on education followed the opposite pattern. The rapid rise in the capital share after 1991 was due to relatively larger capital investment from external sources, such as the Primary Education Project financed by the Inter-American Development Bank (IDE). Between 1997 and 1999, capital spending on education averaged 23.5 percent of total government spending on education. Current education expenditures by regional education departments averaged 45.4 percent during 1986-94. Although the government attempted to promote decentralization in education in the 1980s, the regional share actually declined from 56.5 percent in 1986 to 47.3 percent in 1994 (Government of Guyana data). The regional share reached a low of 37.2 percent in 1992, after which it moved upward. In the 1995 current budget for education, the regional share was 55.4 percent. Among the 10 regions, regions 6 and 4 had the largest current budgets in 1995. Capital education expenditures by regional education departments averaged 23.3 percent during 1986-94. The regional share increased from 18.4 percent in 1986 to a high of 33.6 percent in 1991 and then fell to a low of 14.9 percent in 1994 (Government of Guyana data). Thus, in the most recent years with available data (1992-94), the regional share of current education expenditure increased and the capital share decreased. It should be pointed out that the declining regional share in capital expenditure was due mostly to large, externally financed capital projects under MEC. After years of real decline, public expenditure on education has improved significantly since 1991-92, particularly in terms of fiscal and national-effort indicators and real current education expenditures per student. However, the level of public investment in education is still relatively low. Deficiencies in the sector reflect a long period of under-funding of education in the past and are compounded by financial leakage as a result of weak financial management. Households pay for children's education, including school uniforms, books and writing supplies, school fees (private tuition), and education-related travel, boarding, and lodging. Community organizations make cash contributions to education institutions. Some employers either provide training to their workers or support worker training outside the workplace. In 1993, household expenditures on education were significant compared with public expenditures on education. Government current expenditure per student was estimated at G$4,664 for primary education and G$8,844 for secondary education. Thus, average household expenditure on education per student was equal to about 95.4 and 50.3 percent of the government's unit cost for primary and secondary education, respectively. Households spent a total of C$759.1 million on education in 1993; this amounted to 48.4 percent of education agencies' total current expenditure on education and 41.6 percent of total government expenditure on education.” [Source: Inter-American Development Bank. Access, equity and performance. Education in

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Barbados, Guyana, Jamaica and Trinidad and Tobago. (By Mun C. Tsang, Michelle Fryer and Gregorio Arevalo) Washington, 2002.]

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HAITI Lois et autres règlements fondamentaux relatifs à l’éducation Le décret-loi de 1989 attribue au Ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports (MENJS) la responsabilité de définir et d’appliquer la politique du gouvernement haïtien en matière d’éducation. La Réforme Bernard a marqué le système éducatif haïtien. Lancée dès 1979 sous le ministère de Joseph Bernard, la réforme avait pour principaux objectifs : • La mise en place de l’école fondamentale. Comportant trois cycles d’une durée totale de dix ans (ramenée par la suite à neuf ans), l’école fondamentale remplacerait l’école primaire traditionnelle et les trois premières années de l’école secondaire. Le troisième cycle d’une durée de trois ans avec ses deux options (enseignement général et enseignement technique et professionnel), devrait offrir ou bien un débouche sur le marché du travail ou bien la poursuite de la scolarisation dans un enseignement secondaire non encore redéfini. • L’introduction de nouvelles méthodes pédagogiques axées sur la méthode scientifique (observation, découverte, expérimentation, pratique du raisonnement, etc.) remplaçant les traditionnelles méthodes d’apprentissage basées entre autres sur le dressage et la mémorisation systématique. • La promotion automatique à l’intérieur des cycles d’enseignement. • L’utilisation de la langue maternelle des élèves (le créole) comme langue d’enseignement en vue d’assurer un environnement plus propice à la communication et donc à l’apprentissage. • Des programmes de formation et de recyclage pour améliorer les performances pédagogiques du personnel enseignant. • L’élaboration de matériel didactique et la distribution gratuite de ce matériel aux élèves. • Le renforcement de l’encadrement administratif et pédagogique des écoles à l’aide d’un corps d’inspecteurs et de conseillers pédagogiques devant veiller à l’implantation de la réforme. L’Institut pédagogique national devait être l’organisme clé pour la mise en œuvre de la réforme éducative qu’il a effectivement assurée notamment en matière d’élaboration de programmes, de production de matériel didactique, de formation du personnel enseignant, etc. Une récente publication gouvernementale, réalisée dans le cadre du projet d’élaboration du « Plan national éducation 2004 », fait état de la discontinuité et des ruptures qui ont marqué l’application de la réforme depuis l’adoption de la loi sur la réforme éducative de 1982. Ce diagnostic du système souligne entre autres : l’absence de la structure éducationnelle prévue par la réforme, « notamment les débouchés vers l’emploi à différents niveaux du système » ; la non existence des normes réglementant l’accès aux différents cycles ainsi que l’évaluation de fin de

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cycle ; la pratique des prises de décisions réalisées en dehors d’une planification systématique. Selon la Constitution de 1987, l'Etat reconnaît le droit de tout citoyen à un logement décent, à l'éducation, à l'alimentation et à la sécurité sociale (article 22). Conformément à l'article 32, « L'Etat garantit le droit à l'éducation. Il veille à la formation physique, intellectuelle, morale, professionnelle, sociale et civique de la population. L'éducation est une charge de l'Etat et des collectivités territoriales. Ils doivent mettre l'école gratuitement à la portée de tous, veiller au niveau de formation des enseignements des secteurs public et privé. La première charge de l'Etat et des collectivités territoriales est la scolarisation massive, seule capable de permettre le développement du pays. L'Etat encourage et facilite l'initiative privée en ce domaine. L'enseignement primaire est obligatoire sous peine de sanctions à déterminer par la loi. Les fournitures classiques et le matériel didactique seront mis gratuitement par l'Etat à la disposition des élèves au niveau de l'enseignement primaire. L'enseignement agricole, professionnel, coopératif et technique est une responsabilité primordiale de l'Etat et des communes. La formation préscolaire et maternelle ainsi que l'enseignement non-formel sont encouragés. L'accès aux études supérieures est ouvert en pleine égalité à tous, uniquement en fonction du mérite. L'Etat doit veiller à ce que chaque collectivité territoriale, section communale, commune, département soit doté d'établissements d'enseignement indispensables, adaptés aux besoins de son développement, sans toutefois porter préjudice à la priorité de l'enseignement agricole, professionnel, coopératif et technique qui doit être largement diffusé. L'Etat garantit aux handicapés et aux surdoués des moyens pour assurer leur autonomie, leur éducation, leur indépendance. L'Etat et les collectivités territoriales ont pour devoir de prendre toutes les dispositions nécessaires en vue d'intensifier la campagne d'alphabétisation des masses. Ils encouragent toutes les initiatives privées tendant à cette fin. »

Administration et gestion du système d’éducation L’administration du système constitue une des fonctions du Ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports (MENJS). Elle a été marquée, durant ces quinze dernières années, par une suite de restructurations et la promulgation de décrets qui ont tenté d’apporter des réponses partielles à une crise à la fois conjoncturelle et structurelle. L’administration du système telle qu’elle se présente actuellement est, en principe, régie par le décret-loi de 1989. Ce décret précise les fonctions des diverses instances administratives du MENJS. La structure organisationnelle présente un ensemble de directions centralisées et décentralisées travaillant sous la supervision de la Direction générale du ministère. A cette Direction générale chargée de l’administration centrale du système se rattachent des instances administratives et techniques centrales telles que les Directions de l’enseignement fondamental (DEF) et de l’enseignement secondaire (DES), le Bureau de gestion de l’enseignement préscolaire (BEGEP) et le Bureau de coordination de l’enseignement privé (BECEP) qui jouent actuellement un rôle

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d’appui technique à la Direction générale et aux directions décentralisées. La Direction de la formation et du perfectionnement (DFP), dont la fonction est la conception et la mise en œuvre des programmes de formation du personnel enseignant et administratif, a gardé jusqu à présent la gestion centralisée des écoles normales d’instituteurs qui ne dépendent donc pas de la direction départementale de la région où elles sont localisées. L’Institut national de formation professionnelle (INFP), tout en jouant un rôle presque similaire à celui de la DFP, administre le dossier des institutions de formation professionnelle. Le début de l’année 1995 a marqué la disparition définitive de l’Institut pédagogique national (IPN), qui a joué un rôle fondamental dans la conception et la mise en œuvre des activités de la réforme éducative initiée à la fin des années 70. Enfin, la Direction de la planification et de la coopération externe est chargée de l’élaboration et du suivi de la planification du système. Dans ce rôle, elle est, en principe, conjointement avec les autres instances du système, responsable de la conception et de l’exécution des études préalables à la conception, la mise en place et le financement des différents programmes prévus par le ministère. Elle devrait également gérer et tenir à jour le système de documentation et d’information en vue, entre autres, d’établir et de maintenir la carte scolaire du pays. Les directions décentralisées sont avant tout les Directions départementales. Au nombre de dix, ces directions tendent à assurer depuis quelque temps un rôle grandissant dans la gestion de leurs systèmes scolaires respectifs. Le directeur départemental gère la mise en œuvre d’un ensemble de services dont principalement la supervision administrative et l’encadrement pédagogique de l’ensemble des écoles primaires et secondaires du département géographique qui lui est confié. Toutefois la supervision des écoles techniques et professionnelles est encore assurée par l’INFP, qui constitue une des instances centralisées de l’administration du système. Dans le cadre de la déconcentration, le Ministère délègue une partie de ses pouvoirs aux Bureaux de district scolaire (BDS) et d’Inspection de zone (BIZ) via les Directions départementales d’éducation. Le Plan National d’Education et de Formation (PNEF) a posé dans ses grandes lignes les bases nécessaires à la mise en place de politiques curriculaires qui tiennent compte des différents changements survenus dans la société au niveau des normes sociales, des mentalités et des valeurs. Il s’agit en d’autres termes d’une nouvelle manière de penser et d’assumer les processus éducatifs dans le pays en vue d’apporter les réponses éducatives appropriées aux problèmes sociaux et économiques. Dans ce cadre, le Ministère a procédé à l’analyse des programmes existants en vue de dégager leurs forces et leurs faiblesses et de formuler des propositions sur les modifications à y apporter, en y intégrant notamment l’enseignement des sciences avec une large part à l’expérimentation, l’enseignement de l’art et des activités sportives dans le nouveau curriculum. En effet, les modifications apportées aux programmes existants sont parties d’une réflexion qui intègre les objectifs sociaux générés par les valeurs citoyennes et démocratiques ainsi que les divers champs de savoirs qui doivent contribuer à la formation d’un nouvel homme haïtien, citoyen et producteur. Dans cet ordre d’idées,

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d’importants changements ont été apportés au niveau des langues et des littératures en tenant compte du bilinguisme, des sciences humaines, des sciences expérimentales et psychologiques, des arts et de la formation professionnelle et sociale. Concrètement, le nouveau curriculum répond à une orientation qui centre les apprentissages sur l’élève plutôt que sur les matières. De plus, l’approche méthodologique passe de la pédagogie par objectif à l’approche par compétence. Le Ministère a aussi élaboré un curriculum destiné à promouvoir l’éducation à la citoyenneté. Dans les trois cycles de l’école fondamentale, ce programme s’appuie sur une démarche où l’enfant est considéré comme un individu appelé à être intégré dans la société. Les différentes thématiques concernent la sécurité, l’état et la démocratie, les notions d’identité, la culture de la paix, la solidarité, l’égalité et la justice. Cette approche de la vie citoyenne aura des retombées positives sur le pays dans son ensemble, d’où la préoccupation du Ministère de faire accompagner le programme de mise en œuvre par une évaluation continue et dynamique pendant l’apprentissage et après avoir bouclé les trois cycles de l’enseignement fondamental. Le système d’éducation en Haïti se caractérise par un taux élevé d’établissements d’enseignement privé comparé au nombre d’établissements publics. Plus de 65 % des écoles du pays appartiennent au secteur privé. Cependant, certaines distinctions s’imposent. Il existe des écoles privées confessionnelles (catholiques et protestantes) et des écoles privées laïques. Au sein des écoles catholiques, il faut distinguer les écoles catholiques des grandes villes, spécialement de Port-au-Prince, celles des bourgs et des zones rurales. Parmi ces dernières, les écoles paroissiales sont en général les plus défavorisées. Situées le plus souvent dans des milieux assez difficiles d’accès, elles ont, pour la plupart, des enseignants n’ayant reçu aucune formation. Les écoles fonctionnent le plus souvent dans des conditions assez difficiles, les élèves n’ayant pas la possibilité de s’acheter du matériel scolaire, l’enseignement dispensé est nettement à l’opposé de ce qui se passe dans les écoles catholiques des villes dotées d’équipements et de matériels plus sophistiqués et recrutant un personnel enseignant beaucoup plus qualifié. Il faut noter aussi que la moyenne des écoles catholiques des villes desservent plutôt une population d’artisans et de professionnels (petits et moyens). Quant aux écoles protestantes, elles desservent pour la plupart, une population relativement pauvre. Beaucoup d’entre elles se développent dans les campagnes et le personnel enseignant est en général sous-qualifié. La disparité que l’on retrouve dans le secteur catholique à savoir l’existence d’écoles favorisées où avec une scolarité moyenne de dix gourdes le mois, n’est pas aussi accentuée. Par contre, tout comme dans le secteur public, on compte d’avantage d’élèves dans le primaire que dans le secondaire. Un autre secteur à considérer est le secteur d’écoles laïques. Elles accueillent les enfants de toutes confessions religieuses et sont indépendantes dans leur mode de fonctionnement. A partir des années 60, avec la poussée démographique et l’exode des haïtiens vers l’étranger, la demande en éducation s’est accrue. Quoique des données précises ne soient pas encore disponibles, il est certain que les haïtiens de l’extérieur ont largement contribué à l’éducation des autres membres de la famille restés dans le pays. Des écoles laïques prestigieuses ont vu le jour. Plusieurs d’entre elles comptent maintenant plus de vingt-cinq années d’existence. Leurs frais de scolarité égalent ou dépassent légèrement ceux des écoles congréganistes.

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Malheureusement, à côté de ces bonnes écoles, pullulent surtout dans les villes, des écoles qui dispensent un enseignement de mauvaise qualité avec un personnel peu formé, dans des conditions d’apprentissage nettement inadéquates. Maisons privées converties en écoles, ratio maître/élèves de 1 par 85, quasi-inexistence de matériel didactique, tel est le tableau de ces écoles dénommées écoles borlette, tant elles rappellent la loterie populaire haïtienne. Le Bureau de coordination de l’enseignement privé (BCEP) est l’organisme du MENJS chargé de l’octroi des licences de fonctionnement. Selon l’un des derniers documents publiés par cet organisme, une de ses tâches est d’analyser et de contrôler les dossiers soumis par les responsables d’écoles privées pour l’octroi de la licence de fonctionnement. Le Bureau « évalue le profil des directeurs d’écoles privées en fonction du prescrit de la loi ». De plus le bureau élabore et applique des normes et procédures pour la gestion des écoles privées. Le BCEP a aussi une fonction de recherche. A côté du système de contrôle du MENJS, il existe d’autres organismes qui s’occupent de l’organisation des école privées. La Commission épiscopale des écoles catholiques (CEEC) et la Fédération des écoles protestantes d’Haïti (FEPH) regroupent les écoles de leurs confessions respectives. La Fondation haïtienne de l’enseignement privé (FONHEP) est constituée de ces deux associations et d’un groupe d’écoles dites indépendantes formant un secteur assez faible dans le système scolaire global. La FONHEP organise depuis plusieurs années des séminaires de formation à l’intention des directeurs et enseignants de ces écoles. L’Association des directeurs d’écoles privées (ADEP) tente elle aussi, de travailler à l’encadrement des écoles privées. L’équipement dans la plupart des écoles se ramène à quelques bancs et au tableau traditionnel. Les écoles privées rurales sont parfois si démunies que même cet équipement de base peut faire défaut. Au cours de la période 1996-1997, environ 1.570.000 manuels scolaires ont été distribués aux élèves et il en est de même d’un certain nombre d’autres matériels didactiques et de fournitures scolaires. Depuis 1997, le Ministère à travers le Programme National de Cantine Scolaire (PNCS) a mis en place tout un ensemble de dispositifs destinés à surmonter les déficiences nutritionnelles affichées par les élèves des écoles fondamentales, et ce, en vue d’améliorer leur capacité d’apprendre. Jusqu’en février 2000, 110.000 élèves des deux secteurs avaient déjà bénéficié de ce programme. Conscient de l’importance de la santé dans le processus d’apprentissage, la nouvelle équipe du Ministère a réactivé, en mars 2004, le dossier de santé scolaire en créant une unité Santé et Nutrition au sein du Ministère dont les grands objectifs sont entre autres : la relance du projet d’Education à la vie familiale et l’élaboration avec les autres partenaires d’un Plan stratégique national de santé scolaire. Une étude a révélé que les trois premières causes de mortalité infanto-juvénile restent la malnutrition, les maladies diarrhéiques et les infections respiratoires aigues qui représentent 55 % des décès documentés dans la tranche d’age 6-11 ans. Chez les adolescents, les problèmes associés à la grossesse précoce et d’autres facteurs physiques se partagent la première place (15,4 %) dans le classement des décès. En matière de santé de la reproduction, une grande vulnérabilité des femmes en âge de procréer est observée, 27% des décès dans cette catégorie sont dus au SIDA et à la grossesse.

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La formation du personnel enseignant est assurée en grande partie dans les Ecoles normales. Les Ecoles normales d’instituteurs (ENI) reçoivent des diplômés du secondaire et des jeunes ayant complété au moins cinq années de scolarité. Les cours sont dispensés sur une période de trois ans et portent notamment sur la formation académique de base, la formation professionnelle et la formation disciplinaire. L’étude du français occupe une très grande place même si le créole constitue une des disciplines d’enseignement. [Source : WDE]

“The economic impact of the political turmoil and natural catastrophes in 2004 has been significant. The conflict resulted in property damage in both the public and private sectors that is now estimated at 5.5% of the Gross Domestic Product (GDP). The budget deficit widened to 2.3% of GDP (excluding grants) during the period October 2003 – March 2004 and net international reserves fell to a historic low of US$17 million. The vocational training system consists of a very heterogeneous network of institutions training workers aged 15 years and above7. Over 350 centers are registered, but hundreds of others operate outside the Government’s sphere of influence. Training centers fall into three basic categories. The most sophisticated are Technical Education Institutes (EET), which require successful completion of at least 12 years of formal education and offer both theoretical and practical instruction. The second most advanced category of institutions consists of the Vocational Education Schools (EEP), that require at least six years of basic education and focus mainly on practical training. Far below these in sophistication, but dwarfing them in number and enrollment are the Skills Training Centers (CM), which often do not require any prior level of schooling and produce semi-skilled workers. The CMs account for approximately three quarters of all centers and 90% of these are non-public. The higher end of the market is equally divided between the EETs and EEPs. Some 25% of all EEPs and 10% of the EETs are publicly financed. During the academic year 2002/2003 slightly over 3,000 students graduated from the public centers. No data are available on the number of students in the non-public centers. Within the public sector, the National Professional Training Institute (INFP), which is a specialized service within the Ministry of Education, Youth and Sports (MENJS), operates the large majority of EETs and EEPs (over 70%). The remaining public centers are operated by four different ministries: the Ministry of Social Affairs, the Ministry of Agriculture, the Tourism Secretariat of the Ministry of Commerce, and the Ministry of Public Works. The INFP is officially the only institution authorized to coordinate and regulate the vocational training system12– controlling the quality not only of the centers it operates, but also of all non-public providers of training. However, the institution is not adequately fulfilling this role. The vocational training system remains uncoordinated and unregulated, and the quality of the service it provides leaves much to be desired.” [Source: Inter-American Development Bank. Haiti. Vocational Training, Loan Proposal. Document HA-0017, May 2005.]

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Le financement de l’éducation Une analyse du financement actuel de l’éducation en Haïti montre encore des traits qui ont caractérisé ce secteur depuis deux décennies : importance du financement privé par rapport au financement public dans l’effort national de développement de l’éducation ; faible part des dépenses d’investissement dans le budget d’éducation financé par l’Etat haïtien. Cependant il faudra noter un effort accru de l’Etat à favoriser le développement du secteur de l’éducation en lui allouant une part de plus en plus grande du budget national. De 1990-1991 à 1994-1995, les dépenses d’éducation de l’Etat à travers le Ministère de l’éducation sont passées de 177 millions de gourdes à 405 millions (prévision). La tendance à l’accroissement des dépenses d’éducation a débuté tout de suite après la chute de Duvalier. Après un temps d’arrêt causé par la détérioration de la situation politique et économique entre 1989 et 1991, on assiste à une reprise de l’accroissement du budget qui atteindra 257,3 millions de gourdes en 1993-1994. Cet accroissement, a servi, entre autres, à financer une augmentation du personnel enseignant. Il n’a eu qu’un effet limité sur les dépenses de fonctionnement hors-personnel. Si on prend, par exemple, le montant alloué à l’enseignement fondamental dans l’enveloppe budgétaire totale du ministère, la plus grande partie des dépenses couvre les salaires du personnel (entre 98,5 et 89,3 %). Les dépenses de fonctionnement hors-personnel passant de 1,8 à 15 millions de gourdes semblent connaître un progrès appréciable. En fait, l’inflation augmentant au même rythme que les dépenses, les effets positifs qu’aurait pu entraîner cette augmentation ont été annulés. En valeur relative et en valeur réelle, depuis la chute de Duvalier, les dépenses d’éducation ont bénéficié d’une nette augmentation de leur part d’allocation dans le budget de l’Etat. A partir de 1986-1987, elles s’accroissent pour atteindre 19 % du budget national en 1987-1988, puis 22 % en 1988-1989. Ce taux baisse à la fin des années 80 et au début de 90. En 1990-1991, d’après les chiffres de l’Institut haïtien de statistiques, seulement 18,6 % du budget de l’Etat est alloué à l’éducation. Toutefois depuis deux années, on assiste à une reprise qui situera les dépenses d’éducation à 22,8 % du budget national (1994-1995). Malgré les tendances positives qui apparaissent au plan des efforts du financement public de l’éducation, ce secteur reste encore largement tributaire des déséquilibres à savoir la faible part des dépenses d’éducation dans le PIB, la prédominance du financement privé et enfin la faiblesse des dépenses d’investissement dans le budget national d’éducation. Nonobstant les déclarations d’universalité de l’enseignement fondamental et les prescrits de la constitution déclarant les premières années de l’école obligatoires et gratuites, l’Etat haïtien jusqu’en 1992 ne pouvait assurer la scolarisation de près de 57 % des enfants âgés de six à douze ans. En 1994-1995 il n’a pu financer que la scolarisation de 33,5 % des enfants inscrits à l’école primaire. Quant au reste, soit 66,5 %, leur éducation était financée par différentes composantes du secteur privé : les 182

ONG et surtout les ménages. Une étude récente sur les dépenses d’éducation pour un échantillon de ménages haïtiens présente des coûts unitaires qui permettraient d’estimer le montant total des dépenses d’éducation financées par les familles haïtiennes à 3,4 milliards de gourdes, soit environ sept fois le budget actuel du Ministère de l’éducation. En pourcentage du PIB 1994-1995, les dépenses des familles représenteraient environ 12 % alors que celles de l’Etat haïtien atteindraient près de 2 %. Le financement total de l’éducation serait de l’ordre de 14 % du PIB. L’autre déséquilibre mentionné au plan de la structure du financement de l’éducation concerne le faible taux des dépenses d’investissement dans le budget total de l’éducation. Depuis le début des années 80, on assiste à un désengagement continu de l’Etat dans le poste investissement du budget de l’éducation. Parallèlement s’est réalisée une prise en charge de ces investissements par la communauté internationale. Ainsi la part des investissements de l’Etat dans les dépenses nationales d’éducation qui était de 20 % au début des années 80 est tombée en 1990-1991 à son niveau le plus bas (1,4 %) avec une remontée légère en 1994-1995 (1,9 %). [Source : WDE]

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HONDURAS Leyes y otras normas fundamentales relativas a la educación Según la Constitución, aprobada por la Asamblea Constituyente el 11 de enero de 1982, « Honduras es un Estado de derecho, soberano, constituido como República libre, democrática e independiente para asegurar a sus habitantes el goce de la justicia, la libertad, la cultura y el bienestar económico y social. » El sistema educativo nacional está orientado por una serie de principios establecidos por la Constitución, en particular en lo relativo a su organización y funcionamiento. La Ley Orgánica de Educación de 1966 regula la educación en los niveles preescolar, primario, medio y magisterial. Una comisión especial está diseñando una nueva ley general de educación, la cual se encuentra en proceso de revisión para su posterior consenso y validación. La Ley Orgánica de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras de 1957, la Ley de Educación Superior de 1989 y su Reglamento General y las normas académicas de educación superior rigen la educación a este nivel. La Ley Orgánica de Educación creó, y la Ley de Educación Superior redefinió, el Consejo Nacional de Educación, que realiza una función de coordinación entre todos los niveles de educación. Mediante el Acuerdo n° 394-75-95, el Consejo Superior aprobó el reglamento de Reconocimiento e incorporación de títulos y diplomas, en conformidad con los artículos 160 de la Constitución y 26 de la Ley de Educación Superior. Otras leyes importantes que merecen ser señaladas son la Ley del Instituto Nacional de Previsión del Magisterio (INPREMA) y Ley del Estatuto del Docente Hondureño (que sustituyó a la antigua Ley de Escalafón del Magisterio), que reglamentan el ejercicio docente. La Educación especial se rige por el Decreto n° 926, mediante el cual se creó el Consejo Nacional de Rehabilitación Integral (CONRI), y la Ley de Rehabilitación de la Persona Minusválida de 1987. La Educación privada está contemplada en la Ley Orgánica de Educación; el artículo 54 establece que se « reconoce la libertad para fundar centros de enseñanza, siempre que no contraríen la organización democrática del Estado, el orden público y las buenas costumbres. » Según los dispositivos legales vigentes, la educación primaria (seis años de estudios) es obligatoria y gratuita, y está dirigida a la población de 6 a 13 años de edad.

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Administración y gestión del sistema educativo El Estado cumple su responsabilidad con la educación en los diferentes niveles por medio de dos entidades gubernamentales: una centralizada, la Secretaría de Educación Pública y otra descentralizada, la Universidad Nacional Autónoma de Honduras, cada una con sus competencias bien delimitadas. La Secretaría de Educación (anteriormente, la Secretaría de Educación Pública – SEP) tiene la responsabilidad de definir e implementar políticas y estrategias en materia de educación, administrar el sistema y buscar los mecanismos de coordinación para la ejecución de acciones educativas enmarcadas dentro de la planificación sectorial y nacional. Por otra parte, el sistema de educación superior es competencia de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras (UNAH). La SEP ejecuta sus funciones a través de los programas siguientes: educación primaria, educación media, educación de adultos, dirección sectorial y administración central. La Dirección Sectorial y la Administración Central dirigen la política educativa del país, establecen los mecanismos administrativos para el logro de los objetivos de cada uno de los programas, racionalizan los recursos y coordinan la participación tanto pública como privada. Tienen también a su cargo el diseño curricular, la evaluación y la investigación, estas últimas desarrolladas por el Instituto de Investigación y Capacitación Educativa (INICE). La Dirección General de Alfabetización y Educación de Adultos (conocida a partir de la reestructuración del Ministerio de Educación de 1997 como la Dirección General de Educación Continua) tiene como finalidad atender la población mayor de 14 años que ha estado al margen de la educación escolarizada. La Secretaría de Educación, dando cumplimiento al Programa de Modernización del Estado en su ámbito sectorial, ha iniciado un proceso para su propia reorganización y desconcentración, con el propósito principal de alcanzar un mejor desempeño individual y colectivo en la prestación de los servicios educativos. La reorganización y desconcentración de la Secretaría de Educación se está llevando a cabo por etapas, existiendo en la estructura propuesta una intención deliberada de delegar funciones a las diferentes instancias operativas de la institución y transferir hacia los departamentos, distritos y centros educativos varias tareas que hasta ahora, han sido exclusividad del nivel central. Consecuentemente, se está adoptando gradualmente una estructura funcional y organizativa compuesta por tres instancias: el despacho del titular (Secretario de Estado), encargado de conducir la institución y el conjunto de unidades centrales de apoyo a la conducción; Dos Subsecretarías, una que conducirá los aspectos pedagógicos y otra encargada de los aspectos administrativos; y las Direcciones Departamentales y Distritales de Educación y centros educativos encargados de la operatividad del sistema. En la primera mitad de la década del 90, se ensayó una estructura de desconcentración administrativa a nivel piloto. Se trató de las Direcciones Regionales de Educación. La primera (y virtualmente única) Dirección Regional comenzó a funcionar en el mes de octubre de 1993. Tenía jurisdicción en los departamentos de Santa Bárbara, Cortés y Yoro y su sede estaba ubicada en San Pedro Sula. Las nuevas 185

autoridades educativas, que tomaron posesión de su cargo hacia finales de enero de 1994, desestimaron la idea de las Direcciones Regionales y se dispusieron a crear, como de hecho hicieron, las Direcciones Departamentales de Educación las que comenzaron a funcionar a inicios del año de 1997. En los últimos años la Secretaría de Educación ha entrado en un proceso de revisión curricular. El primer esfuerzo en esta dirección ha sido el diseño del currículo nacional básico, así como la articulación del currículo de educación básica de nueve grados, con el propósito de darle secuencia y consistencia a la misma; otros esfuerzos encaminan a la actualización de los planes y programas de estudio en función de la modalidad particular en que cada uno está inserto. La reforma curricular es de inmensa necesidad, a fin de asegurar a los estudiantes de los diferentes niveles, ciclos y modalidades, la adquisición de conocimientos científicos y tecnológico actualizado, así como destrezas, habilidades y valores que le sirvan para desempeñarse con éxito en su entorno profesional. El proceso de adopción de decisiones en materia curricular parte del despacho ministerial como rector del nivel central y se ejecuta a través de la Dirección General de Servicios Pedagógicos. Las decisiones se aplican y evalúan de acuerdo a las necesidades educativas exigidas por cada nivel. Se asumen en el Currículo Nacional Básico (CNB) como principios básicos los siguientes: calidad, equidad, identidad, autonomía, unidad, participación, universalidad, integralidad, interdisciplinariedad, flexibilidad, relevancia e inclusividad. Asimismo, se sustenta en las políticas de: correlación intersectorial, atención a la diversidad, equidad de género, reducción de la pobreza, desarrollo profesional docente y altos niveles de desempeño. Según el Currículo Nacional Básico de 2000, la Educación Prebásica tiene 6 años de duración, para la atención de la población de una edad comprendida entre 0 y 6 años. Comprende dos Ciclos: 0–3 años (Primer Ciclo) y 3–6 años (Segundo Ciclo). Asimismo, la Educación Prebásica es el proceso mediante el cual se ofrece al niño y a la niña una atención integral en un ambiente de calidad que favorezca su crecimiento y desarrollo en los aspectos personal, físico, cognitivo, socioemocional, psicomotriz y del lenguaje verbal oral y gestual; considera al educando como un ser único, con una serie de inteligencias a desarrollar, con necesidades, intereses y características propias de la etapa en que se encuentra. La Constitución reconoce la validez de la existencia de la enseñanza privada al establecer que está sujeta a la supervisión y reglamentación aprobada por el Estado. La Ley Orgánica de Educación reconoce la libertad para fundar centros de enseñanza y señala que «la enseñanza impartida en los establecimientos privados será considerada como una actividad de cooperación con el Estado en el cumplimiento de su función educativa.” Además, establece que “los estudios en los establecimientos privados tendrán validez legal cuando estén autorizados por Acuerdo del Poder Ejecutivo e impartan la enseñanza de conformidad con las leyes del ramo, los planes de estudio y los programas oficiales”. En el nivel primario de la educación se consideran escuelas privadas las que son sostenidas por particulares, aunque subvencionadas por el Estado y sujetas en todo a la supervisión oficial en la misma forma en que lo están las escuelas oficiales. Las escuelas primarias privadas tienen las siguientes prerrogativas: los certificados y demás documentos que expiden tienen validez para todos los efectos legales; reciben la supervisión y las orientaciones necesarias para el mejoramiento del

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proceso enseñanza aprendizaje de parte de las autoridades educativas; pueden obtener ayuda económica del Estado. Por otra parte, tienen la obligación de suministrar los informes y datos estadísticos regulares y ocasionales que se les soliciten, llevar los libros de registro establecidos para las escuelas públicas y sujetarse en todo a las leyes y demás disposiciones que regulen la actividad educativa. Deben procurar el mejoramiento progresivo de los sueldos y la integración del personal con maestros titulados y poseer o arrendar un edificio que tenga las condiciones higiénicas y pedagógicas recomendables, lo mismo que el mobiliario y material didáctico indispensable. En el nivel medio, se consideran institutos privados los sostenidos con fondos particulares. Estos pueden ser diurnos y/o nocturnos. Deben además: poseer los medios económicos que garanticen una enseñanza eficiente; organizar el servicio docente de manera que por lo menos el 80% del mismo esté desempeñado por profesores hondureños de nacimiento; nombrar para la enseñanza de la Constitución, educación cívica y geografía nacionales, así como al cargo de director, a profesores hondureños de nacimiento; organizar los cursos y secciones de manera que haya en promedio un maestro por cada 40 alumnos; acordar los sueldos del personal docente y administrativo en base a una escala de sueldos que cada centro elaborará de acuerdo con la Dirección General de Educación Media. En Honduras hay una serie de agencias nacionales e internacionales, instituciones privadas y públicas que realizan acciones encaminadas a la capacitación de la población en diversos sectores: campesinos, obreros, artesanos, comerciantes, de servicios profesionales y otros, tanto en el ámbito organizativo como técnico y de actualización. Entre las instituciones que ofrecen servicios no formales están las siguientes: Ministerio de Educación Pública, Ministerio de Recursos Naturales, Ministerio de Salud Pública, Ministerio de Trabajo y Previsión Social, Instituto Nacional Agrario, Dirección de Fomento Cooperativo, Instituto de Formación Profesional, Centro de Desarrollo Industrial, Acción Popular Hondureña, Instituto Hondureño de Desarrollo Rural, Visión Mundial, ALFALIT de Honduras, además de varios proyectos. Estas instituciones ofrecen educación extraescolar con enfoques, objetivos, contenidos, métodos y recursos diversos. La Dirección General de Alfabetización y Educación de Adultos (conocida a partir de la reestructuración del Ministerio de Educación de 1997 como la Dirección General de Educación Continua) tiene como finalidad atender la población mayor de 14 años que ha estado al margen de la educación escolarizada. La formación del personal docente para el nivel primario está a cargo de la educación normal en el ámbito medio (sobre la base del ciclo común), y tiene una duración de tres años. La formación de docentes para el nivel medio se realiza en la Universidad Pedagógica Nacional y en la Universidad Nacional Autónoma. La Ley de Escalafón del Magisterio estuvo vigente hasta 1997, garantizando la estabilidad de los maestros en servicio y determina los requisitos para el ingreso y ascenso en la carrera docente, la clasificación de los maestros, traslados, disposiciones disciplinarias y la escala de sus sueldos. Sin embargo, el Congreso Nacional la consideró desactualizada y promulgó el Estatuto del Docente Hondureño, que se enmarca dentro del proceso de Modernización del Estado y del establecimiento de un nuevo modelo educativo. El Estatuto fue aprobado mediante el decreto legislativo n°

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136-97 del 11 de septiembre de 1997, el que fue ratificado por el Presidente de la República el 29 de septiembre del mismo año. Para ingresar a la carrera docente se requiere haber nacido en el país, estar en el goce de los derechos civiles, acreditar la identidad y los requisitos para ocupar el puesto, así como estar afiliado a un colegio magisterial y solvente, asimismo el maestro debe estar en el Escalafón de la carrera docente. La función de reclutamiento cumple la identificación, inscripción, clasificación y proposición para ocupar puestos docentes. El reclutamiento docente se realizará mediante concursos que incluirán, al menos: calificación de créditos para el puesto, prueba de conocimientos y aptitudes profesionales, prueba psicosométrica, calificación de méritos profesionales. Son docentes de educación primaria y preescolar los profesionales que ostenten título para ese nivel adquirido en una institución de educación media del país o del exterior legalmente reconocida. Ellos podrán postular para los diferentes cargos y funciones del sistema educativo. La evaluación del personal docente tendrá como propósito determinar la calidad y el rendimiento en el desempeño del puesto, con el fin de sustentar los méritos, las prestaciones y los correctivos. El sistema de evaluación será establecido en el Manual de Evaluación de puestos, en complementación con los demás sistemas que establezca la Secretaría de Estado en el Despacho de Educación. Dicha evaluación debería aplicarse a través de instrumentos objetivos y referirse a hechos y circunstancias concretas, factibles de comprobación y medición. Los establecimientos privados elaborarán y aplicarán su propio sistema de evaluación. Además, la evaluación de la labor docente será permanente, sistemática y con fines de mejoramiento de la calidad educativa, debiendo calificar por lo menos una vez en el curso de un año a cada miembro del personal. Mediante el mismo Estatuto, se establecen cuatro tipos de jornada laboral para el personal docente de los centros educativos: jornada de tiempo parcial, de tiempo completo, de dedicación exclusiva y jornada plena. Se considera 156 horas clase mensual como tiempo completo. La jornada plena será hasta dos tiempos completos en centros educativos oficiales distintos. La jornada de dedicación exclusiva consistirá en un tiempo completo y hasta un 50% de otro, dedicados a un mismo centro educativo de manera exclusiva; también tendrá este carácter la jornada de los docentes que laboren únicamente en centros educativos nocturnos de nivel medio, el tiempo equivalente al menos a veinte horas clase, a quienes se les reconocerán diez horas adicionales de salario. El maestro recibe beneficios sociales a través del Sistema de Previsión del Magisterio Nacional el cual le da protección cierta y efectiva contra el riesgo que implica tanto una vejez desvalida como la baja en el servicio por razones de antigüedad, y contra el infortunio que acarrea el estado de invalidez; además, protege a los beneficiarios del docente en caso de muerte de éste y promueve la constante dignificación del docente a través de programas de inversión. La Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán (UPNFM) es la institución que, a escala nacional, ha tenido desde su fundación como Escuela Superior del Profesorado, la responsabilidad de formar los docentes de educación secundaria y posteriormente de educación preescolar, dado que los docentes de educación primaria se han formado, hasta el año 2002, en la Escuelas Normales, que son instituciones de educación secundaria. A partir del año 2003, la UPNFM asume también la formación de los docentes de educación primaria, la que se transforma en la carrera de Licenciatura en Educación Básica. La formación que oferta la Institución es inicialmente en el ámbito

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de pregrado en 17 carreras diferentes tanto en el área de Ciencia y Tecnología como en el área de las Humanidades, con opción a que quienes lo deseen puedan continuar estudios de postgrado. Una de esas carreras es la de Educación Básica ya mencionada, y en las demás se incluyen las carreras de Educación Especial y de Educación Preescolar. En el periodo que va de 2002 al 2004, se observan varios avances en el proceso de transformación del sistema de formación de docentes y se pueden destacar los siguientes aspectos: • Realización de un estudio diagnóstico sobre la situación académica, financiera, estructura física y situación legal de las escuelas normales y que sirvió de base para la operacionalización de la propuesta de transformación. • Se ha creado el Bachillerato en Ciencias con orientación pedagógica que se convierte como el requisito para ingresar al sistema de educación superior. En el 2005 ingresarán al nivel superior alrededor de 1000 graduados de este programa con el cual se forman los futuros candidatos para la carrera docente. • La creación e implementación de la licenciatura en Educación Básica de primero a noveno grados (1ero a 9no), tanto en la UPNFM como en dos escuelas normales FID( La Esperanza y Danli). Se inicia el plan piloto en 2002 en la UPNFM y se continúa en las Normales Danli y La Esperanza. • La formación normalista de formación de maestros en el ámbito medio, entra en un plan de desgaste donde la última promoción de este modelo de formación sería en 2005. • Mejoramiento de la infraestructura y equipamiento de los centros regionales de capacitación Normales INICE. • La legalización de todos los avances mediante la emisión de acuerdos y decretos ministeriales respaldados por la Secretaría de Educación. • La sistematización en los cambios laborales de los docentes de las escuelas normales. • Diseño y ejecución del plan de formación de formadores para los docentes de las escuelas normales. [Fuente: WDE]

“El sistema educativo cuenta con el Currículum Nacional Básico (CNB) que contiene los aprendizajes y competencias que los niños y niñas necesitan para ingresar al nivel medio. Para atender a jóvenes y adultos excluidos del sistema educativo, se cuenta con el currículum propio para la alfabetización y educación básica, estructurado con las mismas áreas del conocimiento y ejes transversales del CNB. Sin embargo, dado el potencial y experiencia de los adultos, la forma de entrega de los aprendizajes y/o competencias es diferente en cuanto a metodología, tiempo, terminología, materiales educativos y espacios físicos. Para completar la educación de jóvenes y adultos se les proporciona una habilitación laboral. Así, ellos están preparados para continuar el nivel medio del sistema educativo o insertarse en el mercado laboral. Para dar cumplimiento con lo estipulado en la Constitución de la República, en el año de 1970 se crea la Dirección General de Educación de Adultos, la que en 1997 se convirtió en la Dirección General de Educación Continua (DGEC), con la desconcentración educativa, mediante decreto legislativo 008-97 (07/06/97). Asimismo, se crean las direcciones departamentales de Educación, mediante decreto 43-96 (20/04/96). A su vez, el Estado, con el propósito de impulsar nuevas iniciativas 189

de la educación de adultos, crea en el año 1998 bajo decreto 313-98 la Ley para el Desarrollo de la Educación Alternativa No Formal. Esta ley se aplica a través de la Comisión Nacional para el Desarrollo de la Educación Alternativa No Formal, cuyo propósito es atender las necesidades de educación, formación integral y capacitación laboral de la población excluida de los beneficios de la educación formal. La Secretaría de Educación con el propósito de dar cumplimiento a los preceptos legales, operatizando sus acciones mediante acuerdo 0147 (septiembre de 1995), aprueba la creación del Programa de Educación Integral para el Desarrollo Humano Productivo de Jóvenes y Adultos, como parte del sistema educativo nacional, que sustituye gradualmente la educación primaria acelerada. Posteriormente, y luego de un análisis el acuerdo anterior, se deroga mediante acuerdo 3549SE-01 (10/08/2001), dejándolo sin valor y efecto a partir del 1º de febrero de 2002. Se crea entonces la Educación Básica de Jóvenes y Adultos, con lo cual se unifica la terminología, se estructuran las áreas de estudio y se responsabiliza a la DGEC, normalizar y reglamentar la educación básica de jóvenes y adultos. La Secretaría de Educación está estructurada administrativamente por dos subsecretarías: Técnico-pedagógica y Servicios educativos, con sus respectivas direcciones generales. Dentro del organigrama de la Secretaría de Educación, en un tercer nivel jerárquico, dependiente de la Subsecretaría de Asuntos Educativos, se ubica la DGEC, conformada por dos departamentos ejecutores: Departamento de Educación de Adultos y Departamento de Educación Comunitaria. Los departamentos son las unidades operativas de las diferentes acciones que realiza la DGEC, tales como planificar, capacitar, evaluar, dar seguimiento y acompañamiento a las acciones que se realizan en el campo, tanto de los aprendizajes académicos como de las competencias ocupacionales, atendiendo a los grupos étnicos y, con especial énfasis, a la mujer. El presupuesto de la Secretaría de Educación para el año 2006 asciende a la cantidad de 13.226 millones de lempiras, equivalente al 31% del presupuesto general de ingresos y egresos de la República. Este presupuesto, aún siendo muy alto en porcentajes, es insuficiente para atender las ingentes necesidades educativas, en lo relacionado a la formación de los niños y niñas en educación pre-básica, básica, media y educación de jóvenes y adultos, especialmente en la formación del capital humano que el país necesita para su desarrollo. El presupuesto asignado para la educación de adultos es controlado por la gerencia administrativa de la Secretaría de Educación, dichos fondos proceden del presupuesto general de la República y de otras fuentes de cooperación externa (AECI, MECD-España, USAID, OEI). Los recursos internos se obtienen a través de proyectos que se presentan a instituciones y organizaciones que colaboran con el país. El porcentaje del presupuesto nacional para la educación de adultos es de 1,005% del presupuesto de la Secretaría de Educación. La alfabetización y la educación básica de jóvenes y adultos, y la formación ocupacional impartida en los centros de cultura popular, se ejecutan bajo la misma estructura presupuestaria.” [Fuente: Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). Plan Iberoamericano de alfabetización y educación básica de personas jóvenes y adultas 2007 – 2015. Informes de Países.]

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Financiamiento de la educación El Estado asume la mayor parte del gasto educativo, que hasta 1995 nunca ha representado un monto superior al 17% del gasto total del gobierno. El presupuesto de la Secretaría de Educación está constituido en su mayor parte de gastos de funcionamiento y de manera residual de gastos de inversión. Así, en 1994 se aprobó un presupuesto de 970,2 millones de lempiras (US$ 115,5 millones aproximadamente) de los cuales el 98,7% se destinó para gastos corrientes. En 1995 esta proporción se mantuvo casi inalterada. Para el año 2003 el presupuesto fijado ha aumentado considerablemente, llegando a la suma de 8.783 millones de lempiras (US$ 506,2 millones aproximadamente). Es importante señalar que la contribución financiera externa varió de 2,4% en 1994 a 1,6% en 1995. En 1994, del total del presupuesto aprobado a la Secretaría de Educación, el 47,6% se destinó a financiar el nivel primario, el 16,5% se destinó al nivel medio, el 0,6% a la alfabetización y educación de adultos, y el 28,3% a la Universidad Nacional Autónoma y la Universidad Pedagógica Nacional. De los 1.374,4 millones de lempiras (L) aprobados para 1995 (US$ 145,8 millones aproximadamente), el 50,8% se destinó a educación primaria, el 20,7% al nivel medio, el 0,7% a la alfabetización y educación de adultos, y el 23,3% a la educación superior. La contribución de los organismos descentralizados y de la empresa privada o pública es importante para algunos tipos y niveles de educación. La UNAH recibe anualmente varias contribuciones de fuentes privadas. Los gastos de la Escuela Nacional de Ciencias Forestales están cubiertos por la COHDEFOR (65%); la formación profesional ofrecida por el INFOP está financiada principalmente por los aportes del sector empresarial, privado y público. El aporte de las familias es importante en todos los ciclos y tipos de educación, tanto en el sector privado como público. Se estima que la contribución familiar asciende actualmente a los doscientos millones de lempiras. La educación preescolar es financiada principalmente por la Secretaría de Educación y en menor escala por las familias, por el Ministerio de Trabajo, la Junta Nacional de Bienestar Social y varias instituciones como Visión Mundial, Plan de Honduras, Save the Children, etc. Existe un sistema de becas y de créditos educativos, asignados a un número limitado de alumnos del nivel medio. Se otorgan: 80 L durante diez meses para institutos técnicos, industriales y agrícolas; 50 a 80 L por diez meses para institutos normales; 25 a 50 L durante diez meses para estudios generales (ciclo común); 100 L durante dos meses para realizar estudios de bibliotecología. En la Universidad Pedagógica (antes Escuela Superior del Profesorado), las becas son de 600 L durante diez meses de estudios de docente técnico. Entre 1990 y 1998, el gasto en la enseñanza primaria (que incluye también preescolar) ha mantenido un promedio de 45,7% en relación con el gasto público ordinario en educación y un promedio de 1,89% con relación al PIB. El gasto público 191

total en educación en relación con el PIB ha mantenido un promedio de 4,13%. (SEP, 1999). Entre 1999 y 2001 el promedio del gasto en educación con relación al PIB aumentó a 5,43%, pero como su base económica es reducida, el gasto real en educación sigue siendo modesto. [Fuente: WDE]

“The most conspicuous change in central government spending from a sector composition viewpoint has been the increase in social sector spending. The sector that has exhibited the greatest increase in spending is education, whose share of GDP more than doubled, from 3.2 percent in the late 1990s to 7.3 percent in 2003-05. Much, if not most of the growth in education and health sector spending since 1998 consisted of increased spending on wages and salaries. Both sectors are well organized and politically powerful, so that much of this increased spending translated into higher real wages, without evident improvements in services. To satisfy the rapidly rising demand for education in Honduras, the educational wage bill will have to rise by approximately 41 percent in real terms over the next 10 years. The agreement reached with the teachers union in August 2006 (known as PASCE) will boost the teacher wage bill by an additional 100 percent over that period. Even though public school teachers already were being well paid in comparison to similarly qualified professionals working in other sectors of the economy, there appears to be no room politically to prevent this additional wage hike. An analysis of teacher payroll data indicates significant differences across the primary and secondary levels. Over 96 percent of primary school teachers hold a single job and this job employs them full time. At the secondary level only 22 percent of teachers are single jobholders. This is largely because the vast majority of secondary school jobs do not provide full time employment. Honduras spends much more on public education than other Latin American countries on average (7.2 percent of GDP devoted to public education in 2006, which corresponds to the Central Government Expenditure in Education), but the higher public spending has not resulted in superior education outcomes. Honduras has registered steady improvements in key education indicators since the end of the last decade, but key shortcomings remain in terms of completion rates, secondary coverage and education quality. Also, inequities in enrollment and completion rates are persistent across urban-rural areas and socioeconomic strata. Given the already elevated level of public expenditures in education, increases in system-wide efficiency will be crucial in any strategy that seeks to significantly raise coverage at the preschool and secondary levels. There are readily identifiable quality and efficiency problems in the Honduran educational system, of which the most prominent include, (i) low teacher attendance and shortened class days, (ii) high grade repetition rates, (iii) and low secondary education coverage. Current educational wage expenditures stand at 6 billion Lempiras -or about USD $318 million. This amounts to 3.8 percent of 2005 GDP. MOE personnel include administrators, teachers, and teachers’ aides of various sorts. In fact, in addition to teachers, the MOE databases record 103 different non-teaching positions. However, most of them are held by a very few people. Teaching positions account for just over 91 percent of all positions held. Furthermore, at the primary level only 4 distinct positions are recorded, namely Director, Sub-director, Maestro/a and Pofesor/a whereas almost 100 administrative , auxiliary, and specialized teaching jobs

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-such as lab assistant, shop supervisor, and vocational councilor -arise at the secondary level. So, while the primary structure is very simple, the secondary structure can be very complex. Honduras had about 47,139 teachers, but 66,632 teaching positions. The definition of “teacher earnings” in this environment i s not an easy task. Teachers can hold more than one job. They can hold two or more teaching positions, they can hold teaching and administrative positions, and they can hold more than one administrative position. Job structure at the secondary level is entirely different than at the primary level. The databases list 8,948 secondary school employees holding a total o f 25,364 jobs. This is an average o f nearly 3 jobs per person. More than three-fourths of the employees hold at least two jobs (78 percent) and nearly half (47 percent) hold 3 or more. Before the agreements of August 2006, the salary structure for Honduran teachers was determined mainly by a series of statutory regulations jointly known as the Estatuto del Docente. These determine a base hourly wage (“hora clase”) of 41.45 Lempiras per hour of class, fulltime employment of 36 hours per week, and a month of 4.33 weeks. This translates into a base monthly salary (“sueldo base”) of 5,216.64 Lempiras. existing legislation also stipulates substantial bonuses for such things as formal education (69 percent), seniority (up to 120 percent), and service in the states of Gracias a Dios and Islas de la Bahia, areas with a higher cost of living (100 percent). These are stipulated as multiples of the base monthly salary. The PASCE (Propuesta Salarial y Programa de Ajuste Social y Calidad Educativa, or “Proposal for Salary Reform, Social Adjustment, and Education Quality”) agreement of August 12, 2006 implies a further, very large increase in teacher compensation. The official agreement touts a total budgetary impact of 7.2 billion Lempiras-equivalent to USD $381.8 million at the September 2006 exchange rate. MOE payroll data record a total salary bill of just over 488 million Lempiras for the month of August 2006. Assuming 14 salaries are paid per year, the annual wage bill is in the order of 6.8 billion Lempiras. In nominal terms the PASCE pay raise is therefore roughly equivalent to the country’s entire educational salary budget for one year.” [Source: World Bank. Honduras. Public Expenditure Review. Report No. 39251-HO, November 2007.]

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JAMAICA Laws and other basic regulations concerning education The Education Act of 1980 is the country’s comprehensive regulatory framework for education. The text of the Act contains modalities for national education procedures of school operation, teaching and management. The Act is being revised through a consultative process involving all stakeholders of education. Several attempts have been made to address the problem of irregular attendance in schools. For example, the Education Act (1965) was passed specifying that the Ministry of Education may declare any area within three miles from any school to be a compulsory education area and the compulsory school age in such area. A pilot project was launched in twenty-two schools in one parish in 1966, and extended to 157 schools in five parishes. Attendance officers were appointed to visit the homes of students attending schools irregularly. Some improvement resulted but was not sustained. New attempts were made in 1982 with the appointment of Community Liaison Officers. Compulsory education areas were designated and the compulsory school age was declared to be 6-12 years. There were no provisions for welfare benefits or legal machinery to enforce attendance. Primary education is universal and free but the problem of irregular attendance remains. Recent attempts include an Attendance Mobilization Programme, launched in 1997, with the introduction of various teaching strategies in schools identified as having unsatisfactory attendance rates, that is, attendance rates below 60%. Attendance rates range from as high as 92% to as low as 50% of school days. In 1998, legislation was passed into effect the transfer of the day care services of the Ministry of Health to the Ministry of Education and Culture. Consistent with the projected targets of the draft Five-Year Education Plan 1995-2000, the integration was formalized in 1999, resulting in the establishment of a comprehensive early childhood education and development programme, for children in the age group 0–5 years. Revised Education Regulations, following the 2001 White Paper, Education: The Way Upward, should reflect the following: a) Provision for non-teaching professionals in the system to strengthen capacity for student care and development. These include librarians, guidance counsellors, social workers, child psychologists and laboratory technicians; b) Obligation of education officers to ensure that school boards are regularly and appropriately informed about assessments of school performance and principal performance; c) Requirements for ongoing professional development of teachers and the obligations of teachers to participate; d) The minimum number of school day annually to be 195; e) Provision for teachers’ leave and holidays to take into account the learning cycle of students and the special needs of students and teachers; f) Protection of teachers from unfair dismissal and students from unfair exclusion. 194

Administration and management of the education system Education in Jamaica is administered and delivered by the Ministry of Education, Youth and Culture (MOEC, currently the Ministry of Education and Youth) through its administrative head office and six regional offices. The regional offices have responsibilities for such functions as schools’ personnel, schools’ supervision and maintenance of schools. Each regional office is staffed with a core of education officers responsible for monitoring, supervising and assessing the educational programmes from pre-primary to secondary. According to the Education Act, every public educational institution shall be administered by a Board of Management. Members of the Board are appointed by the Minister. In addition, every public educational institution shall have a student council that shall consist of elected representatives of students with at least one staff advisor being elected by the students. Through the student council at the secondary and tertiary levels, the students shall have the right to: (a) democratically elect their own representatives; (b) have representation on the Board of the institution; and (c) meet with the principal and staff or both on any matter affecting students’ interests. The following statutory bodies operate under the MOEC: The National Council on Education (NCE) is a multi-disciplinary, nonpartisan council established by Parliament to ensure broad-based community involvement in the development of national policies on education, as well as effectively appoint and train school boards. The Human Employment and Resource Training (HEART) Trust was established to develop, co-ordinate, monitor, encourage and provide financing for the training, employment and placement of various levels of skilled personnel. In order to carry out this mandate, a National Training Agency (NTA) was established to improve the co-ordination of vocational and technical training. The National Council for Technical/Vocational Education and Training (NCTVET) is the legal entity responsible for establishing standards and granting accreditation and certification, as well as approving standards of competence for technical occupations and certifying persons who meet these standards. The HEART Trust is financed by a levy from employers with a payroll above a specified level. The University Council of Jamaica (UCJ) was established in 1987 as a statutory body with a mission to increase the availability of university-level training through accreditation of institutions and programmes for recognition and acceptability. The UCJ facilitated the formation of the Joint Committee for Tertiary Education (JCTE), established in 1992 as an umbrella organization for all public and registered private institutions. Its main functions are professional development, participation in collaborative programmes and advising the Minister on relevant matters. The UCJ functions as the Secretariat for the JCTE.

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The Joint Board of Teacher Education (JBTE) is the plenary body through which teacher education is authorized in Jamaica, Belize and the Bahamas. It operates through two standing committees: the Curriculum Committee and the Examination Accreditation Committee. The Board functions to approve syllabuses, examine and assess students, and make recommendations for certificates. An integral part of the Examination and Accreditation Committee is the Board of Studies which is the mechanism through which college tutors, external examiners and accreditation panelists within a given subject area are brought together. Private schools are registered by the MOEC and allowed to operate if they meet certain minimum requirements. Formal education in Jamaica is provided mainly by the government solely or in partnership with churches or trusts. Churches or private trusts own approximately 33% of the total number of public schools at the primary and secondary levels. The Education Act of 1980 stipulated that the public education system should consist of the following four levels: early childhood, primary, secondary and tertiary. The government-supported early childhood education programme caters to children in the age group 3-5. The programme is offered in public infant schools and departments, as well as through a network of community-run basic schools. Private preparatory schools also offer education to a small percentage of the population at this level. In Jamaica, the early childhood education programme is administered through the MOEC’s Early Childhood Education Unit. This programme caters to approximately 84% of the age cohort. The programme is delivered through a network of institutions including day care centres, community-operated basic schools, government infant schools, infant departments in primary and all-age schools and kindergarten departments of privately owned preparatory schools. Parents pay school fees, which go toward payment of teacher salaries and school maintenance. In partnership with the communities, the government provides a subsidy to augment teachers’ salaries. This subsidy is based on the national minimum wage. The Readiness Inventory of the National Assessment Programme (NAP), being developed under the Primary Education Improvement Programme II, is administered to Grade I pupils. The main purpose of this inventory is to assist teachers in Grade I in knowing whether or not their pupils have entered with the prerequisite skills. The skills assessed were: motor co-ordination; visual discrimination; visual and auditory memory; figure ground; L-R orientation, receptive language, listening comprehension, number knowledge and auditory discrimination. Scores showing over 50% mastery were obtained except for auditory discrimination, listening comprehension and L-R orientation, which gives an indication as to which areas need to be strengthened at the early childhood education level. Learning materials in Jamaican school are chalkboards, reading books, exercise books, crayons and material for counting and number work. Access to suitable materials and equipment is identified as a major problem in many schools. Approximately 2 million textbooks (thirty-six titles) are distributed annually at the primary level free of cost as class sets, owned by the school or owned by students. Basic schools are the most resourceful with respect to the provision of learning

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materials, most of which are teacher made. The School Library Service also provides books for school libraries. In many primary schools, outdoor play equipment is unavailable. In general, lighting and ventilation are good but almost one-fifth of urban primary schools have poor ventilation with many schools having zinc roofs without ceilings, causing classrooms to become unbearably hot. On average, 52% of the primary schools are in good to satisfactory condition and 86% of the students are satisfactorily seated. The primary level has been benefiting from the use of computers to enhance teaching/learning in few schools. These computers are being used to assist in the areas of numeracy and literacy. The programme, which is funded by a number of partners, will be expanded so that more primary schools can benefit from it. Almost 100 secondary schools have computer laboratories that are being used to improve numeracy and literacy and computer literacy at the lower secondary level. At the upper secondary level, students study information technology as an optional subject. All schools are to be provided with a computer for Internet access where telephone services are available. Over the years, adult education activities in Jamaica have taken on many forms depending on the particular existing social needs. The earliest attempt involved programmes in agricultural extension, literacy, health and family life education and occupational skills. The development and implementation strategies for Adult Education Programmes are decided by each agency/organization; hence there is a need for collaboration of the agencies involved in adult education in Jamaica in order for a wide variety of approaches to be adopted, and to ensure the effective use of resources. There is also a need to establish a database that can be updated continuously with information relevant to the development of adult education programmes. The teacher education programme is pursued over a three-year period and is delivered in teachers colleges located in different regions of the country. The programme covers four areas: Early childhood education; Primary education; Special education; and Secondary education. In order to be certified as a teacher, student teachers are required to successfully complete in its entirety the programme being pursued. As part of the general thrust to upgrade the level of courses offered in teacher colleges, a Bachelor of Education (Early Childhood Education) was introduced at Shortwood Teacher College. The programme is offered in association with the University of the West Indies and is the third undergraduate degree being offered in the colleges. The others, which offer studies in special education and physical education, can be pursued at the Mico Teacher College and G.C. Foster College of Physical Education and Sports, respectively. A bachelor’s degree in technical education is offered at the University of Technology (UTECH). Different categories of teachers are employed in the education system. These range from untrained teachers to those holding higher degrees. The different institutions will require depth of understanding and mastery of skills that allow for the programmes to be effectively delivered. However, persons desirous of teaching at the primary and secondary level schools must possess a minimum requirement of four subjects in the Secondary School Certificate (SSC) examination including English language (these subjects should be at range 4 or 5, range 5 being the highest level of competence) or four subjects in the Caribbean Examination Council (CXC)

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examination including English language (at Levels I or II, Level I being the highest level of competence). Qualification to teach in high schools and tertiary level institutions range from the possession of a certificate/diploma in teacher education and/or degree obtained from higher education institutions. The Professional Development Unit within the Ministry is responsible for the delivery of in-service teacher education. The courses are not compulsory. Each year approximately 25% of teachers participate in in-service courses. [Source: WDE]

“Two political appointees, the Minister of Education and the Minister of State, head MOEC. All subordinates to the ministers are career civil servants. MOEC is responsible for establishing national education policy, with consultation from the National Council of Education. The Educational Services Division within MOEC is concerned with the detailed policy, assessment, curriculum, and supervision of various levels of education. Central allocation for education institutions at various levels is contained in the education budget of MOEC. In early childhood education, the government builds and finances infant schools and infant departments. The community initiates and operates basic schools. Recognized basic schools are schools that meet the minimum educational standards set by the government; they receive government subsidies for teacher compensation, instructional materials, and meals. Unrecognized basic schools receive financial support from the community only. MOEC provides supervision and curriculum support to basic schools and trains teachers for these schools. It has a unit that operates the early childhood program (for children aged 0-5 years) that includes the day care program. At the primary level, primary, all-age, and primary and junior secondary schools are government schools financed by MOEC. At the secondary level, government-aided schools fall into two categories: schools built and run by the government, and schools built and run by religious denominations and other community organizations. Most of the secondary and comprehensive high schools are under the second category. Preparatory and independent schools are private schools that have to meet the government's minimum educational standards; they are responsible for their own finances and operation. Tertiary education institutions are primarily funded by MOEC. Educational institutions at the primary, secondary, and tertiary levels all have an education board that sets institutional policy. Since 1996, the administration and supervision of early childhood, primary, and secondary education has been decentralized, from the central level to the regional level. The decentralization has taken the form of administrative deconcentration, by which administrative and supervisory activities are moved from MOEC's central office to its six regional offices in Kingston, Port Antonio, Brown's Town, Montego Bay, Mandeville, and Old Harbour. Government funds for education institutions at these three levels still come from budgetary allocations of the central government, but the regional offices handle the disbursement of such funds. However, the disbursement of teachers' salaries has not been decentralized.” [Source: Inter-American Development Bank. Access, equity and performance. Education in Barbados, Guyana, Jamaica and Trinidad and Tobago. (By Mun C. Tsang, Michelle Fryer and Gregorio Arevalo) Washington, 2002.]

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The financing of education The budget of the Ministry of Education is the principal source of education financing. The primary and secondary education levels are allocated the largest proportion of the educational budget. All employees pay an education tax equivalent to 2% of salary. Expenditure on primary education in 2000/2001 amounted to 37% (34% in 1995/1996) and on secondary education to 32% (same as in 1995/1996). Early childhood education is heavily dependent on private financing as is reflected by a 4.5% allocation of the Ministry’s 2000/2002 recurrent educational budget to this level (2.8% in 1995/1996). Only infant departments in primary and all-age schools are fully financed by the government. In 2000/2001, 18.3% of the MOEC recurrent educational budget went towards tertiary education (22.4% in 1995/1996). Most institutions are community-operated with subsidies provided by the government if they meet certain minimum standards. In primary education, salaries and allowances represented approximately 84% of the Ministry’s recurrent expenditure in 1995/1996. At the secondary level, it was 77%. At the tertiary level, salaries accounted for 85% of expenditures at multidisciplinary colleges and 61% at teacher colleges in the 1995/1996 financial year. The government’s cost-sharing scheme in secondary and tertiary level institutions stipulates that students pay obligatory fees that contribute to the operation of the institutions in which they are enrolled. Students at the University of the West Indies were expected to pay 15% of economic costs; they paid approximately 11.5% in 1995/1996. At the University of Technology (1995/1996), the government’s subvention was 57%, student fees amounted to 40% and income earning programmes and miscellaneous was 3% of its recurrent cost. Parental contribution is an essential part of the financing of education. Bearing in mind the difficulty that some parents would experience in contributing to the economic cost of their children’s education, the Education Ministry established a welfare programme to assist needy students with these fees. Through guidance counsellors or other qualified persons at the schools, students are identified through an assessment process and requests submitted on their behalf for assistance with a portion, or the full fees, as is deemed necessary. In this way, the Ministry seeks to ensure that no child is denied an education because of financial hardship. The programme has been enjoying approximately 85% compliance rate. Another initiative, the Income Generating Project, started in 1993, is a revolving loan scheme geared towards helping schools to develop and implement projects to generate additional income. This is being implemented across all school types. Profits from the different ventures have been used to subsidize examination fees and provide uniforms for needy children among other things. The government does not give grants or subsidies to private schools except for recognized basic schools. Basic schools are community schools of which there are

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two grades: recognized and unrecognized. Recognized basic schools are funded jointly by the government and the community, while unrecognized basic schools are totally supported by the communities in which they are located. In 1995/1996, the grants to recognized schools provided subsidies to 3,448 para-professional teachers, seventeen resource centre managers, teaching materials and recognition grants to newly recognized schools. Although the MOEC is not responsible for the building or establishments of basic schools, every year it may grant a certain number of these schools the status or recognition. To achieve the recognition standard, each school must meet certain criteria including the following: • The school building should have enough space to guarantee each child not less than ten square feet. If the community desires to have 3-year-olds, they should have a separate classroom. • The basic school should be housed in a separate building––not part of a private house. • The school must have a sponsoring body who can/will conduct the management of the school in a businesslike manner. • Teachers of the schools must attend workshops conducted by the Ministry of Education in the instructional zone in which he/she operates. Normally, and subject to the allocation of funds in the budget for this purpose, every recognized basic school will be eligible for the subsidies provided by the Ministry. Presently these subsidies include: • Salary subsidy––to subsidize the pay which is provided by the sponsoring body. • Initial recognition grant for newly recognized schools––a teacher who qualifies as a pre-trained teacher receives 80% of the salary received by a pretrained teacher of a primary school. • Classroom material subsidy––to help the teachers provide chalk, markers, cartridge paper for making instructional materials. • Nutrition subsidy––to supplement what parents, sponsors and Parent-Teacher Associations (PTAs) provide as a mid-day meal. The government is taking steps to increase its expenditure at the pre-primary and primary levels. As a result of structural adjustment of the economy, subventions to secondary and higher education proved to be inadequate to meet educational needs and stakeholders were asked to participate in sharing the cost of education. At the tertiary level, students are asked to assume approximately 20% of the economic cost of their education. However, provisions have been made to assist needy students through student loans, bursaries and scholarships. [Source: WDE]

“Public expenditure on education consists of recurrent and capital expenditures on education by the central government. At the central level, MOEC makes most of the expenditure, although several noneducation agencies also spend on education and training activities. The overwhelming majority of MOEC's budget is allocated for education programs, with the rest for cultural programs. MOEC's budget contains the 200

expenses of its six regional offices, that is, it supports the administrative and supervision costs of the regional offices. Through a number of direct grants (for instruction, direction and administration, and maintenance) to government-aided educational institutions at various levels, MOEC provides support for the recurrent costs of these institutions. MOEC is also responsible for the capital costs of government-operated education institutions. Independent (private) education institutions do not receive government funding. Government-aided but churchoperated education institutions are also responsible for their capital needs. Under a cost-sharing scheme, secondary schools can charge fees to support their recurrent costs. Such fees are raised and used at the school level and are not considered part of public expenditure on education. The total education budget in 2000/01 was 18,147.6 million Jamaica dollars (J$), which amounted to 5.8 percent of projected GDP and 10.8 percent of the government's budget. Other government agencies make expenditures related to education and training. For example, the Ministry of Finance and Planning is responsible for payments on teachers' pensions, the HEART Trust/NTA has a budget for a variety of education and training programs, the Ministry of Health pays for training health professionals and staff, and the Ministry of Labor, Social Security and Sport funds a school feeding program. While education expenditure by noneducation agencies fluctuates over time, it amounts to about 10 percent of MOEC's education spending. MOEC's nominal total education expenditure increased rapidly from J$ 1,473 million in 1990/91 to J$12,147 million in 1996/97, an annual rate of increase of 42.1 percent. In 1990 prices, real education expenditure increased from J$ 1,473 million to J$2,006 million over the same period, an annual increase of 5.3 percent. The substantially lower real annual growth rate was due to double-digit inflation rates in the 1990s. High rates of inflation meant that MOEC's real education expenditure actually declined to a low of J$ 1,056 million (in 1990 prices) in 1992/93 before pursuing a fluctuating upward trend. Between 1990/91 and 1998/99, government education expenditure averaged 11.95 percent of total government expenditure (a fiscal-effort indicator), and 5.28 percent of GDP (a national-effort indicator). Between 1990/91 and 1996/97, an average of 34.5 percent of MOEC's public education expenditure was spent on primary education, 33.6 percent on secondary education, 21.6 percent on tertiary education, and 10.2 percent on other subsectors. The share for secondary education was relatively stable. But the shares for primary and tertiary education fluctuated, with one increasing at the expense of the other. Since 1994/95, the share for primary education has been on a rising trend with a corresponding declining trend for tertiary education. Between 1990/91 and 1996/97, recurrent costs accounted for 91.3 percent of MOEC's total educational expenditure. The average share of capital cost, at 8.7 percent, was indicative of underspending on physical facilities. The average capital share is 10.5 percent for primary education. A cursory visit to primary schools in Jamaica shows that the physical environment in many of them is not conducive to learning. MOEC's recurrent education budget increased substantially from J$l 1,308 million in 1996/97 to J$14,374 million in 1997/98, corresponding to a 27.1 percent nominal growth rate. However, much of the increase was taken up by the large increase in teacher costs as a result of an agreement signed by the government and the Jamaican Teachers Association in 1996 to increase teachers' salaries in 1997 and 1998. In 1997/98, compensation for teachers in secondary schools accounted for 96.3 percent of the government-supported instructional cost of these schools. Thus, the

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total increase in instructional cost in primary and secondary schools (J$2,742 million) accounted for 89.4 percent of the total increase in the recurrent budget of the entire education sector (J$3,067 million). In Jamaica, private resources are an important part of the financing of education and training. Households make direct expenditures on children's education, such as spending on tuition and other school fees, uniforms, private lessons, transportation, books and supplies, and room and board. With the introduction of the cost-sharing scheme in 1994, school fees became the major source of funding for the operating costs of secondary schools in the country. For tertiary education, students have to pay tuition equivalent to 15 percent of the per student economic cost of operating the institutions. Community members, civic groups, alumni (both domestic and overseas), and church-related organizations are important sources of funding for schools, especially for physical facilities and financial assistance to students. The government requires employers to contribute 3 percent of their wage cost to training organized by the HEART Trust/NTA. In 1995, total household expenditure on education was estimated to be J$2,556 million. That same year, MOEC's total expenditure was J$6,814 million. In other words, total household education expenditure amounted to 37.5 percent of MOEC's public education expenditure. Thus, households provide a significant source of funding for education as well as a significant source of educational inequality.” [Source: Inter-American Development Bank. Access, equity and performance. Education in Barbados, Guyana, Jamaica and Trinidad and Tobago. (By Mun C. Tsang, Michelle Fryer and Gregorio Arevalo) Washington, 2002.]

“Sector ministries are not formally involved in the process of setting aggregate budget ceilings or inter-sectoral allocations. Progress towards achieving policy targets for the current year is not monitored and evaluated. Thus, projections for the following year are made without reference to current performance of the ministries concerned. Government allocations constitute the main source of funding for education. However, significant inputs also come from students and their families through fees at secondary and tertiary levels, "contributions" at all levels, expenditures on extra lessons, books, materials, transportation, meals and uniforms. Employers contribute to pre-employment training programs through a 3.0 percent payroll tax which is used to help finance secondary technical and vocational education and training through the HEART Trust/NTA. The financial contribution to education through the HEART Trust/NTA has increased from J$1.7 billion in 1999/00 to J$2.7 billion in 2003/04, with approximately 71 percent of the resources going directly to training. Private sector donations and direct funding of school fees for employees are also important sources of funding, although insufficient data prohibits an estimation of the amount. Between 1993/94 and 2003/04, public expenditure fluctuated between a low of 3.6 percent in 1994/95 to a high of 6.4 percent in 1997/98, ending the period at 5.9 percent of GDP. However, the percentage increase was largely due to total government spending outpacing growth. Yet at 5.9 percent of GDP in 2003/04, the current level of spending is significantly higher than the average of 4.1 percent for Latin American and Caribbean countries and above the OECD average of 5.2 percent of GDP. In 2003/04, excluding interest and amortization payments, education expenditures accounted for over 26 percent of total government spending. However, as debt consumed an increasing share of government's total budget particularly after 1997/98, the budget share of education expenditures declined. Including interest and

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amortization, current spending on education at 9.6 percent of total government spending is barely higher than 1992/93 levels Capital expenditures are financed through two budgets: the Capital A budget which is funded by government and the Capital B budget which is funded from external and government funds. Capital B spending spiked in 1996/97 due to financing of the Student Loan Project and again in 1999100 because of the Social Investment Fund Project. Since 1999/00, total capital spending in real terms has decreased by 70 percent, reflecting both a changing portfolio of capital projects as well as Government's efforts to minimize non-obligatory spending in a constrained fiscal environment. Government currently invests 5.3 percent of level-specific expenditures on pre-primary education, 33.8 percent on primary, 41.5 percent on secondary and 19.4 percent on tertiary. The small share of the public education budget that goes to preprimary reflects government's role in the sector. At the primary level, Government funds the costs of teachers' wages, utilities, property and equipment rental, purchases of goods, and small maintenance grants and regional and school-based administration. In 2003/04, teacher salaries accounted for 88 percent of total estimated spending on primary education reflecting in part the labor intensiveness of the traditional model of classroom education. Salaries of administrative staff accounted for an additional 9 percent, utilities accounted for just over 2 percent, leaving less than 1 percent for instructional materials. At the secondary level, government spending is supplemented with fees collected from students and from school based fund raising initiatives (including Parent/Teacher and Past Student associations). The Ministry of Education funds teacher's salaries, boarding and student assistance grants and regional and schoolbased administration. Subventions are calculated based on the number of teachers on a school's establishment, which in turn are prescribed by student/teacher ratios that vary by school type. Schools then charge fees, which they retain, to defray the costs of all remaining non-wage recurrent expenditures (e.g., class materials, books, supplies, utilities, classroom maintenance, equipment, laboratories, sports and other facilities as well as the use of medical services, libraries, and other services and materials, food and lodging). In 2002/03, spending on secondary education was almost J$9 billion: J$7.9 billion from the Ministry of Education and over J$900 million from school fees. Rough calculations reveal that at the secondary level, wages of teachers (71 percent) and administrative staff (14 percent) together accounted for 85 percent of total spending (from Ministry disbursements and fees). Schools devote the largest share of cost sharing revenues to: public utilities (18 percent), instructional materials (17 percent), and equipment and furniture (13 percent) and minor repairs (11 percent). Remaining funds were spent on administrative supplies, sports, security, cleaning material, transportation and other expenses. Families make significant sacrifices to help ensure their children's education. In 2002, average expenditures on education were equal to $41,681. Household education expenditures increased by 41 percent between 1998 and 2002 in nominal dollars but declined by 6 percent in real terms. On average, households devoted 7.6 percent of total consumption to education. The burden falls more heavily on the poor. In 2002, education spending accounted for only 6percent of total household expenditure for the top quintile compared to 10 percent for the bottom quintile. In addition to school and tuition fees, students' families also pay other direct costs of education. Transportation and lunch/snacks account for over half of all outof-pocket expenditures on education. Expenditures on extra lessons - which are

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typically taught in a student's school by his or her own teacher(s) - account for almost one fifth of household expenditures more than on school fees. Extra lessons are paid directly to the teachers and students from all income groups are required to pay. While it is impossible to calculate the total amount spent on extra lessons, there is no question that, in the aggregate, the amount is sizeable. The starting salary of a pre-trained teacher (J$337,470 or US$5,740) is more than twice per capita GDP, and that of a trained (university) graduate teacher (J$657,557 or US$11,145 is more than four times per capita GDP. These percentages are considerably higher than the Latin American average of two times per capita GDP and much higher than average OECD starting salaries which are equal to approximately per capita GDP. Thus, by international standards, starting salaries cannot be regarded as too low. However, the disincentives introduced by the salary structure are a concern. Most importantly, there is little incentive for strong teachers to remain in the system. The salary band for each qualification level is narrow, and thus there is little room for upward movement of salaries. In addition, equal percentage increases are granted to all categories of teachers and are not linked to any performance standards. As a result, there are few incentives for good teachers to stay teaching. Jamaican teachers enjoy generous leave entitlements. A teacher who has served for three years may go on study leave with full pay for the first year and half pay for the second year. Teachers who take advantage of study leave are under no obligation to return to teaching after completing their studies. In addition, up to 10 percent of teachers at any school can be on study leave at any one time. As a result of these factors, the system requires a significant number of teachers to replace those on leave. The private sector, in partnership with government plays key roles in the management, provision and financing of education in Jamaica. All public and private School Boards are required to have private citizens as members. Community-operated basic schools educate over 80 percent of all children enrolled in pre-primary education, and private primary and high schools enroll approximately 6 percent of students at these levels. In response to increased demand and a conducive governance framework, the number of private tertiary institutions operating in Jamaica is growing rapidly. Several government policies aim to address issues of access and equity by helping to finance education costs for poorer families, including: (a) the school fee assistance program, (b) school feeding programs; (c) education grants; and (d) tertiary loans and grants.” [Source: World Bank. Jamaica. Fiscal Consolidation for Growth and Poverty Reduction. A Public Expenditure Review. Report No. 29546-JM, February 2005.]

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MEXICO Leyes y otras normas fundamentales relativas a la educación México es una República representativa, democrática y federal, constituida por 31 estados y por un Distrito Federal. El artículo tercero de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y la Ley General de Educación (1993) son los principales cuerpos legales que regulan al sistema educativo y establecen los fundamentos de la educación nacional. Los documentos legales fundamentales en vigor en materia educativa son: la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en especial sus artículos 3 y 31; la Ley General de Educación; la Ley Orgánica de la Administración Pública Federal, en particular su artículo 38; y el Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública. La Constitución Política fue promulgada en 1917. La última modificación que sufrieron los artículos 3 y 31 fue en marzo de 1993. La Ley General de Educación (LGE) fue expedida en julio de 1993 y sustituyó a la anterior Ley Federal de Educación. La LGE amplía y refuerza algunos de los principios establecidos en el artículo tercero constitucional. Esta Ley precisa las atribuciones que corresponden al Ejecutivo Federal por conducto de la Secretaría de Educación Pública y los gobiernos de los estados en materia de educación. El ordenamiento establece la responsabilidad del Estado de ejercer una función compensatoria encaminada a eliminar las carencias educativas que afectan con mayor gravedad a determinadas regiones y entidades federativas. Asimismo, crea un marco que permite sentar las bases de un esquema de formación para el trabajo pertinente y vinculado con las necesidades del sector productivo. Su promulgación ha significado además un avance hacia una mayor claridad jurídica respecto de los particulares que proporcionan servicios educativos. La Ley Orgánica de la Administración Pública Federal fue promulgada en 1976 y las últimas reformas ocurrieron en febrero y mayo de 1992. El artículo 38 establece las atribuciones de la Secretaría de Educación Pública (SEP). El Reglamento Interior de la SEP fue expedido en marzo 1994. En este documento están descritas las funciones específicas del Secretario de Educación Pública, de los Subsecretarios, de las Direcciones Generales y de los Órganos Administrativos Desconcentrados de la SEP. La Ley para la Coordinación de la Educación Superior del 29 de diciembre de 1978 contiene un conjunto de principios y disposiciones mediante los cuales se establecen las condiciones de integración, composición, expansión y desarrollo de la educación de este nivel. De conformidad con esta ley, la función educativa superior comprende la promoción, establecimiento, dirección y sostenimiento de servicios educativos, científicos, técnicos y artísticos; edición de libros y producción de material didáctico; expedición de constancias y certificados de estudios; otorgamiento de diplomas, títulos y grados; autorización para impartir estudios y reconocimiento de validez oficial y otras acciones más. 205

El artículo tercero de la Constitución, cuya reforma fue aprobada en 1993, establece el derecho que tienen todos los individuos en México a la educación preescolar, primaria y secundaria, así como la obligatoriedad de la educación secundaria. El artículo 31 constitucional también fue reformado para establecer la obligación de los padres de enviar a sus hijos o pupilos a la escuela para que cursen los niveles de educación obligatorios, es decir, la primaria y la secundaria (educación básica).

Administración y gestión del sistema educativo El Gobierno federal, por conducto de la Secretaría de Educación Pública (SEP), detenta la autoridad normativa, técnica y pedagógica para el funcionamiento de la educación básica. Como resultado de la federalización de la educación básica, en 26 estados de la República se crearon organismos descentralizados específicos con el propósito de asumir la responsabilidad de ofrecer los servicios educativos transferidos por el gobierno federal. Otras cinco entidades federativas asumieron directamente la operación mediante sus propias secretarías de educación, y 23 de los 31 estados de la República han promulgado leyes estatales de educación. En el sector público, los asuntos que conciernen a las universidades son atendidos por la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica. Por su parte, las instituciones tecnológicas públicas dependen administrativa y académicamente de la Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológica. La diferencia consiste en que la gran mayoría de universidades públicas goza de autonomía y, por lo tanto, la Subsecretaría que las atiende cumple funciones de coordinación pero no las administra, no interviene en su gobierno y no tiene injerencia en su vida académica, como no sea promover la concertación entre las instituciones para lograr cambios en ellas. En el ejercicio de sus atribuciones normativas y de integración de la educación nacional, la SEP celebra reuniones periódicas – nacionales y regionales – entre las autoridades educativas de los estados y la Federación para articular las acciones y programas, difundir la normativa que emite la SEP, así como proporcionar asesorías y apoyos que mejoren el desarrollo de los programas en las entidades federativas y recabar la información que sustenta la toma de decisiones en las áreas sustantivas de la Secretaría. Las reuniones se han convertido en foros de discusión y análisis del acontecer educativo nacional y permiten establecer de manera conjunta mecanismos para el desahogo de los asuntos que surgen continuamente de la gestión de los diversos órdenes de gobierno en la educación. La SEP es la dependencia del Poder Ejecutivo Federal encargada de los asuntos educativos. De acuerdo con el artículo 12 de la Ley General de Educación, entre otras funciones corresponde de manera exclusiva a la autoridad educativa federal:

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Determinar para toda la República los planes y programas de estudio para la educación primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación básica, a cuyo efecto se considerará la opinión de las autoridades educativas locales y de los diversos sectores sociales involucrados en la educación. Establecer el calendario escolar aplicable en toda la República para cada ciclo lectivo de la educación primaria, secundaria, normal y demás, para formación de maestros de educación básica. Elaborar y mantener actualizados los libros de texto gratuitos, mediante procedimientos que permitan la participación de los diversos sectores sociales involucrados en la educación. Autorizar el uso de libros de texto para la educación primaria y secundaria. Llevar un registro nacional de instituciones pertenecientes al sistema educativo nacional. Realizar la planeación y la programación globales del sistema educativo nacional, evaluar a éste y fijar los lineamientos generales de la evaluación que las autoridades educativas locales quieran realizar.

La primera autoridad en las escuelas es el director del plantel, responsable del correcto funcionamiento, organización, operación y administración de la escuela y sus anexos. En las escuelas primarias que cuenten con un mínimo de cinco maestros, se integra un Consejo Técnico como órgano de carácter consultivo de la dirección del plantel, presidido por el director. En los planteles que incluyen más de doce grupos, se elige un representante de los maestros por cada grado. El consejo sesiona por lo menos una vez al mes y le corresponde analizar y hacer recomendaciones respecto a los planes y programas de estudio; los métodos de enseñanza; la evaluación de los programas tendientes a la superación del servicio educativo; la capacitación del personal docente; la adquisición, elaboración y uso de auxiliares didácticos, y otras cuestiones de carácter educativo. En las escuelas secundarias, al igual que en las primarias, existe un Consejo Técnico Escolar, como órgano de consulta y colaboración, cuya función es auxiliar al director en la planeación, desarrollo y evaluación de las actividades educativas y en la solución de los problemas del plantel. El Consejo está constituido por el director, quien lo preside, un secretario y un número variable de vocales (el o los subdirectores, un jefe por cada una de las asignaturas del plan de estudios, un orientador educativo y los presidentes de la sociedad de alumnos, de la cooperativa escolar, del consejo de la parcela escolar si ésta existiere y de la asociación de padres de familia). Además, en cada escuela se constituyen academias locales por cada especialidad o área de trabajo, para tratar exclusivamente los asuntos de carácter técnico pedagógico. Las academias se integran por la totalidad del personal de una especialidad o área de trabajo. El control administrativo y técnico-pedagógico de las escuelas primarias y secundarias es coordinado por las dependencias educativas de los gobiernos federal y estatales a través de diversas instancias y por las autoridades escolares. En el ámbito escolar, la dirección de la escuela desarrolla funciones de planificación, dirección, control de la prestación del servicio, administración de personal, de recursos materiales y financieros. En las secundarias, los subdirectores auxilian a los directores en sus tareas. El personal docente programa, conduce y evalúa la enseñanza en el grupo a su cargo. 207

En las zonas escolares los supervisores e inspectores generales (secundaria) cumplen funciones generales de vigilancia técnico-pedagógica y administrativa y de enlace entre las autoridades superiores y las escolares. Los supervisores deben conocer las necesidades educativas de la comunidad, organizar y promover el trabajo escolar en todos sus aspectos y vincular los lineamientos de la política educativa nacional con las realizaciones concretas de cada escuela. La Ley Orgánica de la Administración Pública Federal otorga a la Secretaría de Salud la facultad de dirigir escuelas, institutos y servicios de higiene establecidos por la Federación en la República, excluyendo los relacionados con sanidad animal. La Secretaría cuenta con una Dirección General de Enseñanza en Salud, cuyas atribuciones educativas son: promover la creación y desarrollo de programas de educación para la salud, de educación sexual y planificación familiar; elaborar las normas de estos programas; producir materiales educativos que coadyuven a elevar los niveles de salud de la población; y participar en el establecimiento de normas de comunicación social con fines de educación para la salud. La Secretaría de Trabajo y Previsión Social tiene entre sus funciones la de promover el desarrollo de la capacitación y el adiestramiento en y para el trabajo, así como realizar investigaciones, prestar servicios de asesoría e impartir cursos de capacitación que requieran los sectores productivos del país para incrementar la productividad, en coordinación con la SEP. Para cumplir con estas tareas la Secretaría cuenta con una Dirección General de Capacitación y Productividad. El Consejo Nacional de Población (CONAPO) es un organismo público interinstitucional que tiene a su cargo la planeación demográfica del país, con objeto de incorporar a la población en los programas de desarrollo socioeconómico. La Secretaría General del CONAPO cuenta entre sus unidades técnicas con una Dirección General de Programas. Dicha Dirección desarrolla programas de educación en población en las modalidades escolar y extraescolar, en coordinación con la SEP. A lo largo del siglo XX se han llevado a cabo varias reformas tendentes a mejorar la calidad de la educación básica, entre las cuales destacan especialmente tres proyectos en el ámbito curricular realizados en la segunda mitad del siglo: en 1959, 1972 y 1993. La reforma curricular de 1993 tiene como antecedente diversos procesos de diagnóstico y evaluación de la situación educativa del país. En particular se apoya en la consulta sobre el contenido deseable de los planes y programas efectuada en el otoño de 1992 en la que participaron cerca de 400 maestros, científicos y especialistas en educación, quienes elaboraron propuestas programáticas detalladas. La propuesta curricular entró en vigor en dos fases, la primera en el ciclo escolar 1993-1994 y la segunda en el ciclo 1994-1995. Según el Acuerdo n° 348 del 17 de septiembre 2004 por el que se determina el Programa de Educación Preescolar se reconoce que la educación preescolar, como fundamento de la educación básica, debe contribuir a la formación integral, pero asume que para lograr este propósito el Jardín de Niños debe garantizar a los pequeños, su participación en experiencias educativas que les permitan desarrollar, de manera prioritaria, sus competencias afectivas, sociales y cognitivas. La educación

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preescolar general es un servicio que ofrecen la Secretaría de Educación Pública, los gobiernos de los estados y los particulares en los medios rural y urbano. La educación preescolar indígena es una modalidad de la educación preescolar atendida por la SEP, a través de su Dirección General de Educación Indígena. Como su nombre lo indica, está dirigida a la atención de las diversas poblaciones indígenas que hay en el país y es atendida por profesores con conocimientos de la lengua de las respectivas etnias. La educación preescolar que se ofrece a través de cursos comunitarios es un servicio para localidades que carecen de escuelas de educación preescolar y primaria y que tienen más de 35 niños en edad escolar. La imparten jóvenes egresados de secundaria a quienes se capacita como instructores; su contratación y pago son gestionados por la comunidad, que se compromete a brindarles alojamiento y alimentación. Según el Acuerdo n° 348 por el que se determina el Programa de Educación Preescolar se reconoce que a diferencia de un programa que establece temas generales como contenidos educativos, en torno a los cuales se organiza la enseñanza y se acotan los conocimientos que los alumnos han de adquirir, este programa está centrado en competencias. Una competencia es un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en situaciones y contextos diversos. La reforma de 2002 al Artículo Tercero Constitucional, establece la obligación de que el Estado proporcione educación preescolar a partir del año 2005 a los niños de cinco años, para el próximo periodo escolar a los de cuatro años y en 2008-2009 a los de tres años de edad, lo que constituye un verdadero desafío ante la magnitud de la demanda potencial por atender. La educación para adultos se dirige a la población mayor de 15 años que por diversas razones no terminó o no cursó la educación básica en la edad escolar, a fin de que pueda acceder a una oferta de servicios más flexible y adecuada a los distintos grupos que la demandan. Ésta comprende los niveles de alfabetización, primaria, secundaria y cursos no formales para el trabajo y es proporcionada principalmente por el Instituto Nacional de Educación para los Adultos (INEA). Las personas que se incorporan a estos servicios y concluyen su enseñanza básica tienen la posibilidad de continuar con estudios de bachillerato y superiores, también a través de opciones de educación abierta y semiescolarizada. La transferencia de los servicios de educación para adultos a los estados constituye una línea prioritaria de acción. En 1997 se han llevado a cabo acciones para conformar y consolidar las capacidades técnicas en las entidades federativas, de manera que cuenten con el soporte técnico y humano necesario para hacerse cargo de la operación de los servicios. En este proceso se prevé, además de la participación de las autoridades educativas, un mayor involucramiento de los sectores privado y social. A partir de 1984, al elevarse los estudios de educación normal al grado de licenciatura, se integró este subsistema a la educación superior. Las escuelas normales ofrecen las licenciaturas en educación preescolar, primaria, secundaria, así como educación especial y educación física, y diversas opciones de postgrado. Todas las instituciones de educación superior exigen a los alumnos para su inscripción haber concluido el bachillerato. Sin embargo, no existe un patrón de requisitos que uniformice los criterios de cada universidad para el ingreso estudiantil. Muchas universidades públicas que ofrecen estudios en el nivel de bachillerato tienen

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lo que en México se conoce como pase automático, es decir, los estudiantes que concluyen satisfactoriamente el bachillerato en planteles de la universidad, acceden directamente a los estudios profesionales, sin más límite que el cupo de la escuela o facultad. Algunas exigen un promedio mínimo de conclusión del bachillerato para permitir a los estudiantes el beneficio del pase automático. Esas universidades aplican exámenes de admisión a los estudiantes que provienen de planteles de media superior que no pertenecen a la institución. Otras instituciones aplican exámenes de ingreso a todos los que aspiran a cursar estudios de licenciatura. Tal es el caso de universidades públicas que no cuentan con bachillerato y de universidades privadas que, aunque lo tengan, no aplican procedimientos automáticos de ingreso. Los exámenes de ingreso son, en general, pruebas de conocimientos generales y específicos del área seleccionada. En ciertos casos, los exámenes incluyen pruebas de aptitud o de capacidad intelectual. Los exámenes son de selección, es decir, sirven para ubicar a los alumnos en orden decreciente de calificaciones y de acuerdo con el número de vacantes existente. La duración de los estudios universitarios varía entre las escuelas y las instituciones. En general, los alumnos cursan en cuatro o cinco años sus estudios. Algunas instituciones han organizado sus cursos en semestres y otras en trimestres. No hay formas de organización académica homogéneas, pero la modalidad más frecuente es la escuela y la facultad. Las escuelas y facultades reúnen en ocasiones más de una carrera. Suele emplearse el término facultad para aquellos centros que ofrecen carreras de licenciatura y estudios de postgrado. Pocas instituciones han adoptado formas de organización departamental. En general, no existe una categorización homogénea de los cargos y niveles del personal docente. Las políticas de contratación son diversas y las instituciones poseen sus propios escalafones y tabuladores en los que establecen las categorías, los tipos de contratación y los requisitos para ingresar, permanecer y avanzar en la carrera académica. Sin embargo, en general pueden encontrarse tres categorías de profesor: titular, asociado y asistente, cada una de ellas con tres o cuatro niveles. El régimen de contratación puede ser, a su vez, de tiempo completo, de medio tiempo y de tiempo parcial o por horas. La calificación académica del profesorado de educación superior en México ha ido mejorando paulatinamente. Muchos tienen la licenciatura como nivel máximo de estudios, aunque cada vez hay más profesores con el grado de maestría y doctorado. A partir de la década de los noventas se ha registrado un incremento de los profesores con estudios de postgrado en las instituciones de educación superior. Esto tiene que ver directamente con las acciones llevadas a cabo por el Gobierno Federal para atender el problema del mejoramiento de la calidad de la educación superior. La federalización de los servicios de educación básica en 1992, trajo consigo que cada gobierno estatal sustituyera a la Secretaría de Educación Pública en las relaciones jurídico-laborales que ésta mantenía con los trabajadores de la educación que fueron transferidos a los sistemas educativos estatales. Los gobiernos de los estados se comprometieron a reconocer íntegramente los derechos laborales, incluidas las prestaciones derivadas del régimen de seguridad social. Los gobiernos de los estados y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) firmaron convenios en los que se reconoció a esta organización sindical como la titular de las relaciones laborales, única facultada para solicitar a la autoridad correspondiente la revisión de las condiciones generales de trabajo vigentes. Antes de la federalización, las relaciones laborales con el personal de los servicios prestados por la Federación se regulaban a través de ciertos instrumentos

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que, en la actualidad, sólo tienen vigencia para los servicios de educación básica operados en el Distrito Federal o de servicios que no fueron transferidos a los gobiernos estatales. Estos instrumentos son el Reglamento de las Condiciones Generales de Trabajo del Personal de la Secretaría de Educación Pública; el Reglamento de Escalafón de los Trabajadores al Servicio de la SEP; y la Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado. Los gobiernos de las entidades federativas, por su parte, regulan las relaciones de trabajo y las condiciones laborales del personal docente de los servicios estatales, mediante instrumentos propios que, en términos generales, eran o son semejantes a los que se aplican en el ámbito federal. En algunos casos, las autoridades estatales han promovido reformas o nuevos instrumentos para regular las relaciones laborales. El acceso a la profesión docente está regulado por instrumentos de naturaleza administrativa y laboral que acatan las disposiciones de la Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado. Los profesores de educación básica son empleados del Estado y, por lo tanto, están bajo normas semejantes para todos los empleados del servicio público. El acceso al servicio educativo depende de las necesidades de la Secretaría y la contratación es facultad exclusiva de dicha dependencia. Los nombramientos que expide la Secretaría son definitivos, interinos, por tiempo fijo o por obra determinada. Los nombramientos para cubrir vacantes temporales que no excedan de los seis meses los hace libremente la Secretaría. Las vacantes definitivas serán cubiertas mediante movimientos escalafonarios, los cuales son hechos invariablemente por la Comisión Mixta de Escalafón, integrada por representantes de la Secretaría y del SNTE. Las plazas de la SEP pueden ser de reciente creación o por vacantes definitivas. Los egresados de las normales tienen asegurado un puesto de trabajo, razón por la cual muchos estudiantes optan por seguir la carrera de maestro. En el Distrito Federal, la SEP tiene un convenio con la Escuela Nacional de Maestros para asignar a los egresados una plaza en forma automática. En algunos estados existen convenios semejantes y en los que no existe, esa relación opera en forma práctica. Los requisitos para ingresar al cuerpo docente dependen de la plaza y de la categoría. En general, uno de los requisitos es la posesión del título de maestro normalista o de conocimientos equivalentes comprobados. En ciertos casos, como en algunos servicios que se proporcionan a través del CONAFE y del INEA, el personal docente tiene nivel de secundaria o de bachillerato acreditado. El personal docente de la educación pública forma parte de los trabajadores al servicio del Estado. En el caso de los servicios educativos federales, los maestros son funcionarios del gobierno federal y en los estatales de los gobiernos de las entidades federativas. Existen dos vías no excluyentes de ascenso en la carrera de los maestros de educación básica: por escalafón (vía vertical) y por Carrera Magisterial (vía horizontal). La primera se consigue mediante concurso escalafonario para acceder a la categoría inmediatamente superior. En la Carrera Magisterial hay tres modalidades de participación, que responden al tipo de trabajo que se desempeña: docentes frente a grupo; docentes en funciones directivas y docentes en actividades técnico pedagógicas. La Carrera Magisterial, con sus cinco niveles salariales básicos, permite incrementos desde un 25% de la plaza inicial en el nivel “A” (corto plazo) hasta un 200% tomando como parámetro la plaza inicial (largo plazo).

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Cada año la SEP, las autoridades educativas de los estados y el SNTE determinan en número de plazas de nueva incorporación o a ser promovidas en cada nivel, modalidad y entidad federativa, de acuerdo con los techos financieros y con los lineamientos de la propia carrera, definidos por la Comisión Mixta SEP-SNTE. Para incorporarse a la Carrera Magisterial o ascender en sus niveles existe un sistema de evaluación que, entre otros aspectos, considera el desempeño profesional, la acreditación de cursos de actualización académica, los conocimientos, la preparación académica y la antigüedad en la actividad docente. Cada nivel de la Carrera Magisterial tiene sus propios requisitos, de manera que se promueve la incorporación o ascenso de los maestros más capaces, mejor preparados y con mejor desempeño. Para enfrentar la pérdida del poder adquisitivo de los salarios del magisterio, a partir de 1988 el gobierno federal puso en marcha una política de recuperación salarial. En diciembre de 1988, sumando todos los emolumentos, las percepciones mensuales de un maestro de la categoría más baja equivalían a 1,57 salarios mínimos (alrededor de 140 dólares EU). En 1992 se estableció el salario profesional del magisterio, lo cual permitió que en mayo de 1994 la percepción en la categoría más baja alcanzara 3,33 salarios mínimos (cerca de 385 dólares EU) y que el promedio salarial nacional del magisterio superara poco más de cuatro veces el salario mínimo (más de 450 dólares EU). Con ello, entre 1988 y 1994 se acumuló un incremento salarial real del 100%, lo cual situó a los maestros como la categoría laboral con mayor crecimiento salarial en todo el país. A partir del 2001 el salario profesional del maestro de educación preescolar y primaria con plaza inicial en el Distrito Federal, se ubicaba en 4,19 veces el salario mínimo general vigente en el Distrito Federal. En mayo del 2002 el Secretario general nacional del SNTE informó que el sueldo de la plaza inicial quedaba desde esa fecha en 4,23 salarios mínimos generales. Las pensiones y jubilaciones de los trabajadores de la educación forman parte de un amplio sistema de seguridad social que ampara a todos los trabajadores del Estado. El organismo encargado de operar este sistema es el Instituto de Seguridad y de Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado (ISSSTE) y el instrumento legal es la Ley del ISSSTE. Los servicios que ofrece el ISSSTE son de medicina preventiva, seguros de enfermedades y maternidad, rehabilitación física y mental, riesgos del trabajo, de jubilación, de retiro por edad y tiempo de servicios, invalidez, muerte, cesantía en edad avanzada e indemnización global. También incluye un sistema de ahorro para el retiro, un sistema integral de crédito, prestaciones sociales (venta de productos básicos y de consumo para el hogar, alimentación económica en el trabajo, centros turísticos, servicios funerarios, etcétera) y prestaciones culturales (programas culturales, educativos, de preparación técnica, de capacitación, de atención a jubilados, pensionados e inválidos; campos e instalaciones deportivas; estancias de bienestar y desarrollo infantil, etc.). El sistema educativo en México es predominantemente público. El 90% de la matrícula cursa sus estudios en instituciones que dependen de los gobiernos federal y estatales. La Ley General de Educación señala que los centros escolares particulares pueden impartir educación en todos los tipos y modalidades. Para ello deberán obtener, previamente, la autorización expresa del Estado (en el caso de la educación básica), o el reconocimiento de validez oficial de estudios (en el caso de los demás tipos educativos).

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Los particulares que imparten educación, deben cumplir con lo dispuesto en el artículo tercero de la Constitución y en la Ley General de Educación. Asimismo, están obligados a proporcionar un mínimo de becas para facilitar el acceso a los estudios que imparten. En condiciones similares a las establecidas arriba, los particulares también imparten instrucción inicial y preescolar. El sector público reúne el 87% del total de establecimientos educativos. En la educación primaria este porcentaje se eleva al 94,5%. Las escuelas privadas de estudios profesionales medios superan al sector público, que detiene el 42% de los establecimientos, aunque en una proporción menor a la que se presenta en la capacitación para el trabajo. En el bachillerato y en la educación superior las escuelas privadas representan una alta proporción (40% y 51%, respectivamente). El sector público concentra el 84% del total de profesores. En primaria reúne al 93% y en secundaria al 87%. El sector privado, por su parte, contrata al 74% del profesorado de capacitación para el trabajo y al 30% de los docentes de bachillerato. Hasta hace pocos años, la mayor parte de los servicios educativos dependía del gobierno federal. Gracias al proceso de descentralización educativa emprendido en 1992, los servicios federales de educación básica y normal que operaban en los estados fueron transferidos a los gobiernos estatales. Con el apoyo de las autoridades educativas estatales y mediante una organización que involucra a diversas instituciones y dependencias del Gobierno Federal, en 1997-1998 se distribuyeron oportunamente 126,4 millones de libros de texto gratuitos de preescolar y primaria en el territorio nacional, de manera que, por tercer año consecutivo, al iniciar el primer día de clases, todos los alumnos contaron con un paquete completo de libros de texto. En el ciclo 1997-1998 se ha iniciado un programa de distribución de libros de texto gratuito al nivel de la enseñanza secundaria. En su primera fase, ha beneficiado a 250.000 alumnos de primer grado de secundaria en las comunidades más marginadas. Este programa habrá de ampliarse a los otros dos grados de este nivel de educativo y atenderá progresivamente a las regiones y localidades menos favorecidas del país. Para el ciclo lectivo 2002-2003, la Secretaría de Educación Pública distribuyó 4 millones de ejemplares del nivel preescolar, 114 millones 800 mil para primaria y 19 millones 700 mil libros para secundaria. Para esta ocasión, los libros para el maestro fueron 7 millones 300 mil y para el modelo de telesecundaria se repartieron 9 millones 300 mil volúmenes, así como 2 millones 300 mil sobre las asignaturas de historia y geografía de los estados. De igual forma, para la población invidente se distribuyeron 30 mil ejemplares en sistema Braille. Para favorecer a la educación indígena se repartieron un millón 200 mil ejemplares de 189 títulos de libros de texto en 33 lenguas indígenas y 55 variantes dialectales, para los primeros cuatro grados de primaria; 34 distintos cuadernos de trabajo para primero a sexto grados, y 8 títulos de literatura escritos en diversas lenguas autóctonas. Adicionalmente a los libros de texto gratuitos, la Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos (CONALITEG) produjo poco más de 40 millones de ediciones complementarias, entre las que se incluyeron títulos para fomentar la lectura, carteles, trípticos, folletos y boletas de calificaciones, entre otros. El mayor esfuerzo editorial de esta reforma, tanto en número de títulos como en la variedad de materiales producidos, está dirigido a los maestros de educación básica. Este universo abarca los materiales que, para apoyar la práctica docente, se distribuyen a todos los profesores, los editados para su actualización que sólo reciben quienes toman los cursos o talleres respectivos y los de la Biblioteca para la

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Actualización del Maestro y la Biblioteca del Normalista. Se publicaron y distribuyeron gratuitamente, dos y media veces más títulos para los docentes que para los alumnos del ciclo 2000-2001; y la principal razón para impulsar una producción tan vasta es el reconocimiento del papel fundamental que desempeña el maestro en el proceso educativo y en el mejoramiento de la calidad educativa. Por otra parte, se ha dotado a todas las escuelas secundarias públicas de una videoteca escolar, con el objeto de ofrecer a docentes y estudiantes material audiovisual que refuerce los contenidos académicos y facilite la exposición de conceptos y avances científicos, de tal forma que puedan apoyar el proceso educativo. Los materiales en video se dividen en trece series que contienen 195 programas. Los temas de las series se refieren a historia de México, matemáticas, español, ciencia y tecnología, química, y biología. El paquete cuenta también con guías para el maestro. El proyecto Red Escolar pretende extenderse progresivamente a las escuelas primarias y secundarias del país, a las instituciones formadoras de docentes y a los centros de maestros en una red informática que le dé servicio tanto a estudiantes como a profesores. Durante 1997 se inició un programa piloto a escala nacional que consiste en dotar de un equipo de cinco computadoras a dos primarias y dos secundarias en cada estado de la República y diez escuelas de cada uno de estos dos niveles en el Distrito Federal, lo que da un total de 144 centros educativos. Se ha invitado a participar en este esfuerzo al Open Learning Agency de Canadá, con la que adicionalmente se está diseñando un modelo de enseñanza de las ciencias y las matemáticas apoyado en el uso de los medios electrónicos en el salón de clase, para su aplicación en México. A seis años de distancia de la introducción de estas tecnologías en el sistema educativo, se observan logros de consideración. Por ejemplo, los equipos técnicos, federales y estatales, encargados del diseño y operación de los programas, cuentan hoy con nuevos saberes construidos colectivamente acerca de la producción, utilización y capacitación para el uso de materiales audiovisuales; existe una cantidad muy considerable de apoyos producidos ex profeso para el sistema educativo; la capacidad instalada permite continuar produciendo auxiliares educativos con recursos y estrategias cada vez más diversificados. [Fuente: WDE]

Financiamiento de la educación Entre 1988 y 1993 los recursos destinados a la educación se incrementaron en 78,4%. En 1991, el gasto total en educación (público y particular) ascendió al 4,5% del producto interno bruto (PIB). De ese gasto, la federación aportó el 78,2%, los gobiernos estatales el 16%, los municipales el 0,3% y los particulares el 5,5%. El gasto público total en educación (gasto federal, estatal y municipal) equivalió al 4,3% del PIB. Con la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (1992), se estableció que “la expansión del gasto público en la educación habrá de proseguir durante muchos años” y los gobiernos federal y estatales adquirieron el compromiso de “continuar incrementando, a tasas considerablemente superiores a las del crecimiento del producto interno bruto, su gasto en educación”. En 1993 el gasto

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nacional, público y privado, en la educación representó el 5,7% del PIB, “el nivel más alto registrado en lo que va del siglo”. En congruencia con la prioridad que el Gobierno de la República concede a la educación, en el transcurso de la presente administración se han destinado recursos crecientes para la formación de las personas, lo que ha permitido ampliar la cobertura de los servicios, fortalecer la infraestructura y desarrollar diversas iniciativas en favor de la equidad y la calidad educativa. Dicho gasto se integra con los recursos federales asignados al sistema educativo y las aportaciones de los gobiernos estatales, municipales, así como la de los particulares. Para 2004 la suma de estas cuatro fuentes de financiamiento, ascendió a 501 214.2 millones de pesos, cifra superior en 2,2 por ciento en términos reales a lo ejercido en 2003. Del total del gasto nacional señalado, el 64,1 por ciento corresponde a la inversión federal y el 35,9 por ciento restante a los estados, municipios y los particulares. Se estima que al cierre del 2004, dicho gasto representaría el 7,1 por ciento del Producto Interno Bruto (PIB), con lo que se superaría el 7 por ciento observado en 2003 y el 6,2 por ciento en 2000, avanzando así hacia el cumplimiento de la meta para el final del sexenio de destinar 8 por ciento del PIB como gasto educativo. En cuanto al Presupuesto federal en Educación; este monto incluye el presupuesto asignado a la Secretaría de Educación Pública (SEP), aunado al que destinan otras dependencias federales a la educación. En 2004 se canalizaron dentro del presupuesto federal 321 183.8 millones de pesos, equivalente al 27,1 por ciento del gasto total programable federal. De estos recursos, se destinó a la educación básica 65,7 por ciento, a la educación media superior 9,6, a la educación superior 18,6 y a los servicios de capacitación para el trabajo, educación de adultos y el fomento a la cultura y el deporte así como a los gastos de la administración central, el 6,1 por ciento restante. De 2000 a 2004 el gasto público por alumno se incrementó en términos reales en todos los niveles educativos: 8,3 por ciento en preescolar, 7,9 en primaria, 8 por ciento en secundaria, 6,1 en profesional técnico y 6,3 por ciento en bachillerato, al igual que en superior. El gasto público por alumno en educación básica, mostró los mayores crecimientos porcentuales reales en los primeros cuatro años del actual gobierno, como resultado del impulso a programas dirigidos a mejorar la calidad y equidad. Tal es el caso de las becas y servicios compensatorios, Programa Escuelas de Calidad, Programa Nacional de Lectura, Programa de Tecnología de la Información y la Comunicación, y Programa de Actualización de Maestros, entre otros. En el mismo lapso, el gasto por alumno del bachillerato creció de 15.3 en el año 2000 a 19.6 miles de pesos corrientes en 2004, avance significativo considerando que son los servicios con la mayor expansión de todo el sistema educativo. El gasto público promedio por alumno canalizado a la educación superior en 2004, representó un nivel mayor en 4,9 veces al de primaria y poco más del doble de bachillerato. [Fuente: WDE]

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“Mexico has separate planning and budget processes, with planning institutionalized in a six-year National Development Plan (PND) under the Planning Law. The National Development Plan is in theory the guide for budget formulation. Goals (metas) and objectives, as well as program structures, are supposed to articulate with the development plan. The National Development Plan is a fixed six-year plan (not updated annually) that is roughly coterminous with the president’s term of office. Objectives, policies, and performance targets are set through this process. Programs (the mode for achieving the objective) derive from the plan. The annual budget process generally takes the objectives and programs as given. After determining annual resource constraints, funds are allocated to programs and projects. Information regarding performance is incorporated into the annual budget documents, but these performance measures are not used in decisions pertaining to agency management or to resource allocation. The Office of the President monitors these indicators, but follow-up is unclear, and there are no formal reviews. Performance is not built into pay either. Moreover, the program structure has changed annually over the past few years, weakening the accountability framework. The sectoral components of the National Development Plan are not integrated with resource constraints. Although the plan includes broad targets for the economy and public sector expenditures, these are not broken down into sectoral ceilings. As a result, sectoral plans are not crafted within resource constraints, and the objectives chosen may not be realistic. Mexico’s annual budget process begins in March of the prior year with the development of macroeconomic estimates and the expenditure envelope for the budget year. By the end of July, the call circular is sent to spending ministries providing guidance and formats for developing the budget. August and September are spent receiving requests from the ministries and negotiating needs. By September, a draft budget bill is available, and an updated macro forecast is used to make final adjustments to spending. By October, a final budget bill is prepared and transmitted to Congress, which has until December 15 to debate and pass the budget. In practice, however, other decisions like tax reforms are often prerequisites to the budget debate and thus defer discussion of the spending budget to the last weeks (or days) of December. This leaves too little time for full discussion. Mexico has no provision for using the previous year’s allocations or making continuing resolutions if the budget has not been approved before the year begins. This has the advantage of forcing the parties to come to agreement, but the all-or-nothing option for both sides. The Ministry of Finance follows a traditional mandate that focuses on detailed control of agency finances (budget formulation and execution), but gives relatively little attention to spending-policy issues and the bigger picture. The budget office reviews and financially audits spending and does not focus on the effectiveness or impact of an activity. There are few incentives for agencies to be efficient, and detailed controls of spending procedure on the part of Hacienda discourage efficiency. In Mexico, the states have carried out most public education spending since 1993, with funding mainly through two federal budgetary sources: the education segments of budgetary item 33 (Ramo 33), and the part of the education item (Ramo 11) that the Ministry of Public Education (SEP, Secretaría de Educación Pública) spends directly in the states. Education spending in Ramo 33 comprises the Fund for Basic Education (FAEB, Fondo de Aportaciones para la Educación Básica y Normal), the Fund for Technical and Adult Education (FAETA, Fondo de Aportaciones para la Educación Tecnológica y de Adultos), and the Multiple Fund (FAM, Fondo de

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Aportaciones Múltiples). FAETA includes the resources of both the National Institute for Adult Education (INEA, Instituto Nacional para la Educación de los Adultos) and the National College of Professional and Technical Education (CONALEP, Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica), while FAM includes the infrastructure funds of both basic and upper education. Through Ramo 11, the federal government spends one part directly and distributes the other part to the states. The part that is distributed geographically reaches the states through various sources: the National Council for Educational Development (CONAFE, Consejo Nacional de Fomento Educativo); mid-upper and higher education that is integrated by decentralized organisms of the states and by federal education institutions; INEA; the National Council on Science and Technology (CONACYT, Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología); SEPCONACYT centers; the National Council for Culture and the Arts (CONACULTA, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes); the National Sports Commission (CONADE, Comisión Nacional del Deporte); the Mexican Institute for the Young (IMJ, Instituto Mexicano de la Juventud); the National Institute of History and Anthropology (INAH, Instituto Nacional de Antropología e Historia); and the National Institute of the Arts (INBA, Instituto Nacional de Bellas Artes). Another source of education spending is the part of budgetary item 25 (Ramo 25) that covers the salaries of teachers in the Federal District. Up to 2001 the Program for the Strengthening of Federal Entities (PAFEF, Programa para el Fortalecimiento de las Entidades Federativas) in Ramo 23 also included an allocation for education spending. Education spending per capita is not evenly distributed among the states; the funding per capita does not strongly correlate with the marginality. States with very different marginality levels—like Chiapas and Coahuila—receive about the same amount of federal spending per capita, while states with similar marginality levels— like Mexico and Colima—receive very different funding per capita. About half of the states receive allocations close to the national average of 2,394 pesos per capita, but four receive much more than average—Baja California Sur (the highest, at 5,045 pesos), Colima, Campeche, and Nayarit—while four receive substantively less than the national average—State of Mexico (only 1,166 pesos per capita), Jalisco, Guanajuato, and Puebla. These regional differences are present in the distributions of both Ramo 33 and Ramo 11, and, with a few exceptions like Zacatecas and Durango, the pattern of regional distribution is similar in these two budgetary items. The similarity suggests that the resources of Ramo 11—with 35 percent of total state spending on education and presumably with more flexible allocation—are not used to compensate for the unequal distribution created by Ramo 33, which is allocated according to historical and inertial criteria. Overall, the regional distribution of federal financing for education is driven by inertia and political negotiations rather than by efficiency or equity. Some states did not have their own education system before 1993; the federal government ran their entire education system. Thus when equivalent resources were passed to the states in 1993 along with the responsibilities (and staffing) for primary and secondary education, these states got more money than many of the states that were already funding their own system, which operated in parallel with the federal system and covered significant parts of the educational system. Consequently the more proactive states were punished fiscally, and this pattern has continued for more than a decade without correction.” [Source: World Bank. Mexico. Public Expenditure Review. Report No. 27894-MX, August 2004. Note: The report contains additional interesting information which cannot be summarized in the present compilation.]

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NICARAGUA Leyes y otras normas fundamentales relativas a la educación La Constitución establece que “El acceso a la educación es libre e igual para todos los nicaragüenses. La enseñanza primaria es gratuita y obligatoria en los centros del Estado. La enseñanza secundaria es gratuita en los centros del Estado, sin perjuicio de las contribuciones voluntarias que puedan hacer los padres de familia. Nadie podrá ser excluido en ninguna forma de un centro estatal por razones económicas. Los pueblos indígenas y las comunidades étnicas de la Costa Atlántica tienen derecho en su región a la educación intercultural en su lengua materna, de acuerdo a la ley.” (Artículo 121). El Consejo Nacional de Universidades (CNU) ha sido creado de conformidad con la Ley n° 89 de Autonomía de las Instituciones de la Educación Superior, dictada el 4 de abril de 1990. El Instituto Nacional Tecnológico (INATEC), bajo cuya responsabilidad se encuentra el sub-sistema de educación técnica y profesional y el sub-sistema de capacitación dirigido a trabajadores del sector productivo, ha sido creado por Decreto presidencial n° 3-91 del 10 de enero de 1991. La Ley n° 162 de uso oficial de las lenguas de las comunidades de la Costa Atlántica de Nicaragua ha sido aprobada el 10 de julio de 1993. [Fuente: WDE]

“Después de ocho años de existencia del anteproyecto de ley y de prolongados debates durante el año 2005, organismos de la sociedad civil coordinados alrededor del Foro de Educación, autoridades del Ministerio de Educación, el Consejo Nacional de Universidades, representantes de los sindicatos de maestros como ANDEN y los diputados, lograron establecer un amplio consenso para la sanción de la Ley N° 582 en agosto de 2006. Esta Ley General de Educación fue aprobada el 22 de Marzo del 2006 en la Sala de Sesiones de la Asamblea Nacional, órgano legislativo del país. Sin embargo, no entró en vigencia hasta el 3 de agosto de 2006 - cuando fue publicada en La Gaceta, Diario Oficial N° 150-, luego de que en la Continuación de la Segunda Sesión Ordinaria de la XXII Legislatura de la Asamblea Nacional fue rechazado el veto parcial del Presidente de la República a dicha ley, por considerarla fuera de la realidad presupuestaria del país.” [Fuente: Néstor López. Las nuevas leyes de educación en América Latina: una lectura a la luz del panorama social. Buenos Aires, UNESCO-IIPE, 2007.]

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Administración y gestión del sistema educativo El Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (MECD, actualmente el Ministerio de Educación) es un órgano estatal que depende del poder ejecutivo y tiene como función la planificación, organización, dirección, control y evaluación de la educación para la formación de los recursos necesarios para el desarrollo del país. El MECD administra los programas siguientes: educación especial, preescolar, primaria, media, formación docente y educación de adultos. Sus funciones y atribuciones son: el estudio, la elaboración y la implementación de las políticas educativas; la supervisión del proceso educativo; la reglamentación de la educación pública y privada; la promoción de la formación integral de los estudiantes. Su estructura orgánica en la sede central consta de tres niveles: a) el nivel de dirección, que comprende la Dirección Superior, la auditoría, los asesores, la Secretaría General y la Dirección General de Planificación; b) el nivel sustantivo, que incluye la Dirección General de Educación y la Dirección General de Supervisión Educativa; c) el nivel de apoyo, constituido por la División General de Administración (Recursos Humanos, Servicios Generales y Finanzas) y la División de Proyectos Nacionales. En los Departamentos y Municipios del país, los programas del MECD están bajo el control técnico y administrativo de las Direcciones Departamentales de Educación y de los Delegados Municipales. A partir de 1993, el Ministerio de Educación dio inicio al Programa de Descentralización de la Educación, que comprende dos modalidades: la autonomía escolar y la municipalización de la educación. En esencia, se trata de transferir a los propios centros escolares con instancia de apoyo administrativo al nivel departamental y municipal, la capacidad de decidir los asuntos propios de la gestión escolar; de afirmar la primacía de los padres de familia como los principales responsables de la educación de sus hijos; y de establecer el papel del Estado como ente de apoyo y subsidiario en el desarrollo de la educación en el país. La autonomía escolar actualmente abarca 1.781 centros (37%). Para garantizar la participación de los padres de familia y de los diversos organismos que de una forma u otra están involucrados con la educación, se han creado los Consejos Educativos Departamentales, los Consejos Educativos Municipales y los Consejos Directivos Escolares, expresión de la participación de la comunidad en las tareas educativas. El Consejo Educativo Departamental o Regional (CED o CER), estructura de carácter consultivo, sirve como órgano de representación, coordinación, integración, consulta y facilitación entre el nivel municipal y el central. La Asamblea de CED/CER, presidida por el Ministro de Educación, brinda asesoría al MECD en materia de educación. Los Consejos Educativos Municipales (CEM) son órganos representativos y con poder de decisión de la sociedad civil en la administración de recursos para la educación. Los Consejos Directivos Escolares (CDE), son la máxima autoridad académica y administrativa local de cada centro educativo, teniendo entre sus principales funciones: cumplir y hacer cumplir las políticas educativas y las normas y procedimientos emanados por el MECD; velar por el 219

cumplimiento obligatorio del currículo básico nacional; promover y observar la transparencia y rectitud en el funcionamiento del centro educativo; aprobar el Proyecto Educativo de Centro presentado por el Director; aprobar la incorporación de nuevas asignaturas electivas y actividades coprogramáticas; determinar formas de evaluación a alumnos y personal docente; etc. La progresiva, aunque rápida aplicación del modelo de descentralización, se ha hecho acompañar de estrategias como: aplicación del programa de autonomía escolar; apoyo a la descentralización municipal; organización de la red de asociaciones de padres de familia; y la ejecución del programa de capacitación para los padres de familia y directores. Entre los resultados esperados destacan: el mejoramiento de retención escolar; el desarrollo de valores humanos; y la apertura de espacios a la participación de la sociedad civil. Se requiere formar estructuras organizativas en cada nivel y definir las funciones y relaciones entre las instancias. Los nuevos actores son los padres de familia, los gobiernos locales, la empresa privada local, la iglesia, los funcionarios del MECD, el gobierno nacional y la cooperación internacional. El Instituto Nacional Tecnológico (INATEC) es una institución autónoma con personalidad jurídica y patrimonio propio, creado por Decreto presidencial N° 391 del 10 de enero de 1991 a fin de contribuir al desarrollo económico y social del pueblo nicaragüense por medio de la formación y capacitación de recursos humanos calificados en todos los sectores económicos y en los diferentes niveles ocupacionales. Son componentes de INATEC el sub-sistema de educación técnica y profesional, y el sub-sistema de capacitación dirigido a trabajadores del sector productivo. Las funciones y atribuciones de INATEC son las siguientes: • Orientar, dirigir y ejecutar las políticas globales para la formación profesional de jóvenes y adultos de ambos sexos en todos los sectores y ramas de la actividad económica del país, a fin de preparar los recursos humanos técnicos que requiere el desarrollo socio-económico para la democracia y la paz, con una sólida formación humanística, científica y tecnológica. • Ejecutar programas de formación profesional dirigidos a jóvenes y adultos de ambos sexos mayores de 14 años, empleados o no, así como a grupos especiales de la población, para ejercer un empleo, adaptarse a uno nuevo y mejorar sus calificaciones con miras a adquirir calificaciones de nivel superior. • Crear y ejecutar programas especiales de atención a la mujer, desempleados y discapacitados, así como programas de apoyo a cooperativas y pequeñas empresas. • Organizar, planificar, controlar y evaluar las actividades de formación profesional bajo su competencia, en los siguientes niveles: mano de obra semicalificada; mano de obra calificada; técnico básico; técnico medio. • Fortalecer y diversificar las oportunidades y servicios de formación profesional de acuerdo a la realidad local y las posibilidades de trabajo existente en éstas, a fin de incrementar los índices de calificación de la fuerza de trabajo, elevar los niveles de empleo, distribución de ingresos y bienestar social. • Brindar asesoría técnica, metodológica y organizativa dirigida a personal directivo, técnico y administrativo de centros e institutos de formación profesional.

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El Consejo Nacional de Universidades (CNU) es responsable de la planificación del sub-sistema de educación superior. La Asociación Nicaragüense de Instituciones de Educación Superior se ocupa de los aspectos académicos y administrativos, de la acreditación de los estudios y del intercambio de información entre las instituciones. Finalmente, el Consejo Nacional de Educación es la instancia máxima de consulta en materia de educación en el país y a nivel del MECD Central. Acorde al Plan Común de Trabajo (PCT) del MECD 2005-2008 se contempla que para el año 2006 aproximadamente el 60% de los municipios de Nicaragua deberían estar funcionando bajo el esquema de municipalización de la educación y el 100% en el año 2008. La educación preescolar se ofrece en dos modalidades, formal y no formal. La modalidad formal se ofrece particularmente en zonas urbanas. Funciona en centros que se dedican exclusivamente a la atención de niños y niñas en edad preescolar, o en centros anexos a las escuelas primarias atendidos por docentes en su mayoría graduados en educación primaria. Se cubren tres niveles de atención, dándole prioridad al tercer nivel (niñas y niños de 5 y/o 6 años de edad). La modalidad no formal es un servicio educativo ubicado en zonas urbano-marginales y rurales del país. Tiene como propósito ampliar la cobertura y mejorar la calidad de atención de los niños, con la activa participación de los padres de familia y la comunidad. Funciona en locales prestados (iglesias, casas comunales, casas particulares, comedores infantiles, etc.), atendidos por educadores voluntarios, los cuales son elegidos por la comunidad. Esta modalidad cuenta con el apoyo financiero de instituciones y organismos tanto nacionales como internacionales que trabajan en beneficio de la niñez. El currículo de educación preescolar formal está organizado en tres grandes áreas de desarrollo: socioafectiva, psicomotora y cognoscitiva. En cuanto al currículo de los preescolares comunitarios, en el año 2000 el MECD, a través de la Dirección de Educación Preescolar, coordinó la elaboración de una Guía Curricular (Guía Multinivel), con el propósito de orientar y apoyar metodológicamente el trabajo educativo que realizan las educadoras voluntarias y docentes. La Guía Multinivel está organizada en seis ejes temáticos en los cuales van integradas cinco áreas de desarrollo: socio-afectiva, cognoscitiva, psicomotora, expresión y comunicación y creatividad. Así como los ejes transversales: participación comunitaria, derecho del niño y la niña, salud integral, educación ambiental, educación para el trabajo, educación para la paz y la democracia, educación para la sexualidad, el amor y la convivencia y enfoque integral de género. El trabajo en los preescolares está basado en el enfoque constructivista, con la aplicación de metodologías activas y actividades lúdicas. Las instituciones y organismos que atienden a la niñez de 3 a 6 años, aplican la Guía Multinivel, y sus documentos de apoyo, la que fue elaborada en consenso. Según lo establecido en el artículo 123 de la Constitución, los centros privados dedicados a la enseñanza pueden funcionar en todos los niveles, sujetos a los preceptos establecidos en la Constitución. Es conocido que en la década de los 80 la educación privada tuvo un desarrollo mínimo. En la década de los 90, el Gobierno reiteró como principio general el derecho de los padres de escoger para sus hijos los centros educativos que estimen más conveniente para su formación. A fin de garantizar la realización de estos principios, el Ministerio de Educación autoriza el

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funcionamiento de centros privados subvencionados y no subvencionados al nivel de todos los programas bajo su supervisión. La formación de los maestros de educación primaria está a cargo del Ministerio de Educación a través de 8 Escuelas Normales (tres años de estudios generales y dos años de especialización para el diploma de maestro de educación primaria, equivalente a la educación media completa). La Universidad se encarga de la formación de los profesores de educación media, técnicos superiores y licenciados en educación. La profesionalización de los docentes de educación primaria se realiza a través de 14 núcleos de profesionalización coordinados por las Escuelas Normales y ubicados en su mayoría en los mismos centros. El MED no cuenta con la formación de maestros de preescolar, educación especial ni adultos. En el nivel preescolar se admiten maestros de educación primaria ya que son muy pocos los profesores especializados para este nivel. Legalmente, no existe edad mínima para que una persona ingrese a la profesión magisterial, es suficiente el título de maestro de educación primaria para ingresar al sistema. El número mínimo de años de ejercicio exigidos para la jubilación es de 30 años y 55 años de edad. En todos los niveles los docentes ingresan a la carrera por nombramiento. Los estudiantes de la carrera de magisterio ingresan con tres años de bachillerato y estudian tres años más para obtener el título de maestro de educación primaria. El otro ingreso es con el bachillerato aprobado (dos años más para obtener el título de maestro de primaria). El escalafón reconoce puntaje para el título de maestro de educación primaria con que se cuenta al ingresar al desempeño de la profesión, así como por años de servicio y zonaje (trabajo en la zona rural). Debido a la necesidad de cubrir las zonas rurales alejadas se nombran bachilleres o jóvenes con algunos años de estudio en secundaria, ya que no existe ley de servicio social que obliga a los egresados a trabajar en estas áreas. La ley estipula una política de promoción y ascenso para los docentes basándose en: escolaridad (nivel licenciatura o postgrado; cursos de formación y actualización); experiencia (es posible concursar a cargos superiores al cumplir de 3 a 7 años de servicio, privilegiando a quienes posean una vasta experiencia en el campo educativo); historial laboral (poseer un expediente limpio de amonestaciones o sanciones). Hay incentivos monetarios para el perfeccionamiento en servicio: de acuerdo al sistema de escalafón vigente, antigüedad, cursos de capacitación y el zonaje. Incentivos condicionados a los resultados de aprendizajes de los alumnos. Reconocimiento monetario para aquellos docentes que logran alcanzar el máximo de retención y aprobación, principalmente en las zonas rurales. [Fuente: WDE] “Los profesores del sector público son funcionarios de gobierno. La legislación laboral queda comprendida básicamente en el Código del Trabajo y la Ley 114 Ley de Carrera Docente, publicada en la Gaceta 225 del 22 de Noviembre de 2000. En todos los niveles, los docentes ingresan a laborar por nombramiento. Legalmente, no existe edad mínima para que una persona ingrese a la profesión magisterial, basta que ostente el título de maestro de educación primaria para ingresar al sistema. De acuerdo con el MECD, en el nivel preescolar se admiten maestros de educación primaria debido a que ya que son muy pocos los profesores especializados para este nivel, para el nivel de educación primaria se exige el título de maestro de

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educación primaria y existe un empirismo de 15%. A nivel de educación secundaria se considera que debe ser profesor de educación media o licenciado y existe un 58% de empirismo. En el 2002 se aprobó una Ley (143) que determina el acceso al cargo de director. Cada centro educativo elige a sus directores en asambleas públicas a través del voto secreto y participan padres de familia, docentes y estudiantes. Para optar al cargo de director de un centro educativo, los profesores deben reunir los requisitos establecidos en la Ley de carrera docente, o poseer título universitario, reconocida trayectoria y solvencia moral. Los directores son elegidos por 2 años, y pueden ser reelectos hasta por dos periodos sucesivos. El salario anual de un docente de educación primaria en el 2001 fue de $12.961 córdobas, equivalente a USD 925 dólares. Los profesores pueden acceder a mejores salarios y ascender a cargos superiores a través del escalafón. El escalafón reconoce puntaje para el título con que cuenta al ingresar al desempeño de la profesión, también se les reconoce años de servicio y zonaje (trabajo en la zona rural). En cuanto a los incentivos monetarios de un docente en servicio, se dan de acuerdo al sistema de escalafón vigente, con un monto adicional por cada año en servicio, así como por cursos de capacitación y de acuerdo a la zona donde laboran. Así mismo, aquéllos docentes que logran alcanzar el máximo de retención y aprobación en sus alumnos - principalmente en las zonas rurales -, reciben un bono adicional. Las pensiones y jubilaciones se operan a través del sistema de seguridad social que ampara a todos los trabajadores del Estado (INSS). Para acceder a la pensión por vejez se requiere 30 años de servicio y 55 años de edad.” [Fuente: UNESCO-OREALC. Evaluación del desempeño y carrera profesional docente. Un estudio comparado entre 50 países de América y Europa. Santiago de Chile, junio 2006.]

“El organigrama del Ministerio de Educación, para el año 2006, muestra la Dirección de Educación Alternativa (DEA) para jóvenes y adultos como una de las direcciones específicas de la Dirección General de Educación (DGE). La DEA está estructurada por seis unidades coordinadoras que apoyan a la DGE (Planificación y coordinación; Sistema informático, Seguimiento y Evaluación, Operación Territorial. Habilitación Laboral e Investigación y Desarrollo Educativo); y tres departamentos (Educación de Adultos, Educación a Distancia y Alfabetización) para desarrollar las actividades correspondientes y orientar, asesorar y normar a las oficinas departamentales que son la base fundamental de la educación de adultos. Cada una de las unidades se coordina con los tres departamentos mencionados y con las oficinas técnicas departamentales (delegaciones departamentales del MECD), para el mejor desarrollo educativo de las modalidades y ofertas que ofrece el programa en cada departamento. Los beneficiarios son adolescentes, jóvenes y adultos que no asisten o no asistieron a la escuela regular. Nicaragua está dividida en 15 departamentos y 2 regiones autónomas, y en cada uno de ellos existe una oficina de educación alternativa de jóvenes y adultos que forma parte de las delegaciones departamentales de Educación del MECD en lo administrativo, y de la DEA en lo técnico. Dichas oficinas son las responsables del desarrollo de la educación alternativa, de acuerdo a las necesidades y posibilidades del programa.

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Las diferentes modalidades que ofrece el programa se brindan para responder a la problemática que presenta cada departamento. Estas modalidades o estrategias son: a) La educación básica para adolescentes, jóvenes y adultos en nivel I, II y III, y nivel III alternativo, para los adolescentes que no completaron su primaria por la falta de escuelas completas, por desinterés, o por ser trabajadores del campo o la cuidad. El programa les ofrece la oportunidad de finalizar la primaria para que continúen estudiando en secundaria si lo desean. b) La alfabetización como servicio social comunitario, atendido por los estudiantes de 4.° y 5.° año de secundaria, como requisito para obtener su diploma de bachiller. Cada estudiante, al finalizar su secundaria, debe haber alfabetizado a tres personas de su comunidad o barrio. c) La enseñanza radiofónica para optar al certificado de primaria en los sitios de difícil accesibilidad y población muy dispersa. Los beneficiarios tienen la oportunidad de estudiar y concluir su educación primaria con la modalidad «El maestro en casa», que se ofrece utilizando el texto con apoyo de las transmisiones por la radio y encuentros semanales con el facilitador. d) El bachillerato por madurez, que es una oferta de autoestudio para el que desea optar por el diploma de bachiller que cubre dos etapas: I al III año de secundaria (tercera etapa); IV y V año de secundaria (cuarta etapa): certifica el bachillerato. e) El bachillerato a distancia, que se ofrece por medio de encuentros presenciales y de tutoría los sábados y/o domingos. Modalidad formal. f) El bachillerato aplicado, que se oferta a adolescentes, jóvenes y adultos por medio de encuentros presenciales los sábados o domingos, y con reuniones de tutoría, dos veces por semana. Con las mismas características de la modalidad no formal. Las últimas áreas consisten en ofertas educativas de sostenibilidad del programa de adolescentes jóvenes y adultos después de haber finalizado su educación primaria básica. Para el año 2006 se tiene información que el monto presupuestario asignado a educación es por el orden de los 2.717.797.667 córdobas, que representan aproximadamente el 12,7% con relación al presupuesto nacional. En tanto que la asignación para la DEA será de 118.720.135 córdobas, que representan el 4,4% con relación al presupuesto asignado al MECD. Cabe recordar que este monto es la asignación para todas las modalidades que oferta la DEA, entre las que está inserta la alfabetización como parte del nivel I de EBA.” [Fuente: Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). Plan Iberoamericano de alfabetización y educación básica de personas jóvenes y adultas 2007 – 2015. Informes de Países.]

Financiamiento de la educación En 1991, el presupuesto del MECD (en esa época, el Ministerio de Educación – MED) fue del orden de 242.288.900 córdobas (C$), equivalente al 12,72% del presupuesto nacional (12,77% en 1993). En 1994 el presupuesto del MECD ascendió a C$341.138.071, y en 1995 a C$367.692.283, aunque se mantuvo el mismo porcentaje del presupuesto nacional. El programa educativo prioritario es la educación primaria obligatoria y gratuita, con una asignación equivalente al 62% del presupuesto total del MECD. En

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1992 el costo promedio por alumno de primaria era de C$252,47 (US$36). El programa de formación docente en 1992 tenía un costo promedio por alumno de C$3.196 córdobas (cerca de US$456). Durante la década de los 90 ha habido un aumento tanto de la población escolar como de la cantidad de centros privados (subvencionados y no subvencionados) en todos los programas del Ministerio de Educación. Los centros privados subvencionados reciben del MECD una ayuda económica para pago parcial o total del salario de los docentes del centro educativo; en el segundo caso, todos los gastos los asume el centro educativo. La inversión social per cápita en el año 1999 fue de US$89. El sistema educativo nacional participó con el 6,3% del PIB, superando el 1,4 punto porcentual a la participación observada en 1998. El incremento se explica, en parte, por la rehabilitación y reconstrucción de la infraestructura escolar luego del impacto del Huracán Mitch. La mayor inversión en educación la realiza el MECD, quien atendió en 1999 a más de 1.4 millones de estudiantes en los programas formales y no formales. El presupuesto asignado al MECD en 1999 representó el 3% del PIB, el 6,44% del presupuesto nacional y el 17,6% del gasto del sector social. Cabe señalar que al observar el presupuesto de 1998 (US$62,6 millones) y el programado en 1999 (US$67,46 millones); se aprecia un incremento del 7,8%. Asimismo, en la distribución del presupuesto por programa educativo se expresa el esfuerzo nacional por aumentar gradualmente la escolarización de la población en la edad escolar en general, y fundamentalmente la del grupo de 7 a 12 años, asignando a educación primaria el 75% del presupuesto total del MECD. El costo por alumno en 1999 para cada programa educativo es el siguiente: US$68 para educación primaria, US$44 para educación secundaria, y US$11 para educación preescolar. En educación técnica el costo anual por alumnos es: C$12.760 en educación técnica agropecuaria–forestal; C$6.406 en educación técnica industrial y construcción; C$1.111 en educación técnica en comercio y servicio. En educación superior se invierte US$665 por estudiante universitario, lo que equivale a C$8.445, siendo el porcentaje de egresados el 37%. En educación técnica se tiene un 41% de egreso. El presupuesto de educación (incluyendo universidades y educación técnica) con relación al PIB ha subido ligeramente, pasando de representar 3,2% en el año 1997 a 3,9% en el 2003. No obstante, el presupuesto del MECD apenas aumentó 0,4 puntos del PIB en el mismo período y disminuyó en más de 3 puntos porcentuales como gasto total del Gobierno. Al contrastar el crecimiento de la matrícula pública con el crecimiento del presupuesto destinado al MECD, se encuentra que la inversión por alumno aumentó de US$64 en 1997 a US$74 en el 2003, evidenciándose un valor máximo de US$84 en los años 2000 y 2001. En este sentido, es evidente que la inversión promedio por alumno ha experimentado decrementos en los dos últimos años, sin embargo esto se

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encuentra asociado al leve incremento experimentado en el presupuesto del MECD con relación al incremento de la matrícula pública. No obstante, cabe destacar el esfuerzo que ha realizado el Gobierno de Nicaragua en tratar de mejorar el presupuesto del MECD, aumentando la proporción que representan los recursos del tesoro en el presupuesto de esta institución. De esta manera, la disminución del presupuesto del MECD está vinculado a un menor flujo de donaciones y préstamos durante el período 2000 a 2003, los mismos que pasaron de representar 37% a 20% respectivamente. Dicha disminución de recursos externos, podría ser explicada por la conclusión de algunos programas especiales que se instalaron para hacer frente a la catástrofe del huracán Mitch. [Fuente: WDE]

“The education sector is constrained by the inadequate availability of resources, as evidenced by the spending per student that is amongst the lowest in the entire region. However, the binding constraint on the success of the education sector in Nicaragua is not merely the scarcity of resources, but failures in governance and accountability for both government and donors. Governance failure on the part of government is manifested in three ways: (i) the leadership function of the Ministry of Education (MECD) is hampered by the lack of a professional cadre of civil servants dedicated to educational performance, 'and the performance of none of the MECD personnel is subject to external or internal scrutiny; (ii) information about the performance of the education system in terms of learning achievement is not collected and disseminated systematically, thus civil society lacks the knowledge about the poor learning performance of the students, which might be used to spur reform efforts seeking to improve quality and efficiency; (iii) the law of participative regime for education was passed in the year 2002 after a lengthy period of experimentation, stakeholder participation and policy debate, but fiscal restrictions have delayed the implementation of this law that would strengthen accountability where it is needed most, at the level of service provision for the poor. In 2003 the MECD initiated a process of deconcentration of the administrative and pedagogical supervision functions at the municipal level. Only those municipalities where all schools are autonomous are eligible to be included in the municipalization regime. More local control of technical and administrative supervision is certainly desirable and consistent with school autonomy. MECD is still in the process of developing a plan for linking municipal decentralization with the downsizing of the MECD Central. Overall education expenditures in Nicaragua in 2003 were approximately US$164 million. Public education expenditures—including universities and INATEC—range between 3-4% of GDP, and between 1.7% and 2.5% if university education and INATEC are excluded. Excluding the transfer to INATEC and the universities, public education receives around 14% of the Central Government's budget; just slightly higher than the range of 11-13% observed in the past decade. The MECD budget for 2003 is US$l05 million, of which-nominally-about 75% is for recurrent spending and 25% for investments. However, about one-half of investment spending is used for recurrent expenditures, yielding a true share of investment of about 17% of the total.

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Per student expenditures in primary school (US$ 105 in 2002) have increased significantly since 1993 but per student expenditures for secondary students (US$ 40 in 2002) have remained stagnant. Nicaragua is perhaps the only country in the hemisphere where per students expenditures in secondary are less than one-half of the per student expenditures in primary. The Government also spends US$963 per university student. which is 9 times the amount spent per primary student, and 24 times the amount spent per secondary student.” [Source: World Bank. Project Appraisal Document on a proposed credit to the Republic of Nicaragua for an Education Project (PASEN). Report No: 29042-NI, May 2004. FOR OFFICIAL USE ONLY.]

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PANAMA Leyes y otras normas fundamentales relativas a la educación Las base fundamentales de la educación panameña son la Constitución Política, Capítulo 5º (Artículos 88, 89, 92) y la Ley n° 47, Orgánica de Educación (1946), con las adiciones y modificaciones introducidas por la Ley n° 34 de 6 de julio de 1995. Según la Ley n° 34, la educación básica general (EGB) es de carácter universal, gratuito y obligatorio. La Ley n° 34 ha adoptado una nueva estructura académica (la EGB), la cual modifica el sistema educativo. La EGB permite la ampliación de la obligatoriedad a once años de duración.

Administración y gestión del sistema educativo “La Ley 47 de 1946, Orgánica de Educación, con las adiciones y modificaciones introducidas por la Ley 34 de 6 de julio de 1995, establece que el sistema educativo se desarrolla sobre la base de la descentralización, como estrategia administrativa y como proceso de ampliación y modificación de las formas de participación de los diversos agentes en los distintos niveles de gestión del sistema. La política de descentralización propugna el logro de modelos pedagógicos más democráticos y participativos, el establecimiento de centros educativos con mayores niveles de autonomía y flexibilidad, la obtención de un clima óptimo que permita una participación creativa y dinámica de todos sus actores, con posibilidades reales de modificar los patrones organizativos tradicionales, transfiriendo a las regiones y centros educativos la capacidad de tomar decisiones y los recursos indispensables para la atención de la demanda educativa. Al Ministerio de Educación le corresponde conducir la política educativa del país a partir de un proceso de modernización que permita garantizar la articulación del sistema educativo, así como alcanzar niveles crecientes de calidad y equidad. La Comisión Coordinadora de Educación Nacional es un organismo de asesoría y de consulta técnico-pedagógica del Despacho Superior. En la actualidad está conformada por representantes de los gremios magisteriales, padres de familia y el Consejo del Sector Privado. El nivel regional, dentro de la estructura organizativa del Ministerio de Educación, está conformado por las direcciones regionales de educación, unidades operativas responsables de velar por la implementación, supervisión y coordinación de las acciones educativas en las regiones escolares. Estas Direcciones cuentan con una estructura organizacional y funcional bien definida, y dependen del Despacho Superior. Las Juntas Educativas Regionales organizan el proceso de reclutamiento y confeccionan la lista de los aspirantes elegibles para ocupar las vacantes para nombramientos y traslados del personal docente, directivo y de supervisión. Los centros escolares o proyectos educativos son las unidades responsables de la ejecución de las políticas y estrategias dirigidas a lograr los fines y objetivos de la educación.

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Le corresponde al Ministerio de Educación velar por la planificación y construcción de edificios y mobiliarios escolares según las necesidades de servicio debido al crecimiento poblacional. En los centros educativos oficiales de educación existen los comedores escolares para contribuir a mejorar la nutrición de los alumnos. Del presupuesto general del Estado, el MEDUC contribuye económicamente, a través de los fondos de la Ley 13, que permite que el 10% de lo depositado en el renglón de bienestar estudiantil, sea para comedores escolares; esta disposición sólo se aplica a la educación pre-media y media. La supervisión educativa debe garantizar el logro de objetivos y metas del sistema educativo, en beneficio del desarrollo del país. «En los centros e instituciones educativas, la supervisión está principalmente bajo la responsabilidad del personal directivo y de los(as) coordinadores de asignaturas» (Ley 34, de 6 de julio de 1995, p. 126). La supervisión educativa está a cargo de funcionarios denominados supervisores de educación, quienes ejercen sus funciones en los ámbitos nacional, regional y local en escuelas oficiales y particulares (diurnas y nocturnas).” [Fuente: Organización de Estados Iberoamericanos. El sistema educativo en Panamá. Madrid, 2002.]

“La organización política de Panamá es unitaria. Los municipios tienen autonomía administrativa funcional (autonomía para efectuar sus gastos) pero una limitada autonomía financiera. El territorio está dividido en 9 provincias y 5 comarcas indígenas. A su vez cada provincia se divide en distritos y estos en corregimientos. De esas comarcas dos tienen el nivel de provincias y tres de corregimiento. El municipio es la organización política autónoma de la comunidad establecida en un distrito. En el país hay 621 corregimientos agrupados en 75 municipios. Panamá cuenta con un régimen descentralizado de ejecución a nivel nacional y el funcionamiento de un sistema de municipios. Pero este sistema es débil, esta en esencia subordinado a la organización del ejecutivo nacional y tiene un rol muy limitado. En cada provincia hay un gobernador nombrado por el poder ejecutivo nacional, a quien representa y a su vez, funciona un concejo provincial integrado por todos los representantes de los corregimientos de la provincia y demás miembros que la ley determine. Este concejo tiene carácter consultivo y puede solicitar información a los otros niveles de gobierno, elaborar planes de obras públicas y supervisar los servicios públicos. El gobernador y los acaldes de distrito asisten a las reuniones del concejo con derecho a voz. Las provincias no tienen poder fiscal, pero el gobernador tiene poder político, entre otras cosas, puede, si bien se requiriendo la conformidad del consejo respectivo, destituir a un alcalde. El municipio está gobernado por un alcalde y un concejo municipal integrado por representantes de todos los corregimientos que forman el distrito. Cada corregimiento esta regido por una junta comunal. A nivel central existen dos puntos focales para el desarrollo municipal: uno es la Dirección Nacional de Gobiernos Locales, que funciona en el Ministerio de Gobierno y Justicia que atiende cuestiones de competencia y demás aspectos legales y presta asesoramiento a los municipios para fortalecer su gestión. El otro está formado por la Dirección de Planificación Regional del Ministerio de Economía y Finanzas, la cual elabora diagnósticos y estudios a nivel de corregimiento para la identificación de necesidades y elaboración de planes de inversión, así como la promoción de procesos de descentralización y fortalecimiento de los gobiernos municipales y la tarea de dar seguimiento a los planes y proyectos de desarrollo regional. En términos de recursos municipales, el municipio de Panamá, según datos de 2004, tuvo gastos que representaron el 61 por ciento del total de gastos municipales.

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Para un promedio nacional de B/. 29. de gastos a nivel municipal, la ciudad de Panamá registra un gasto de B/. 69 mientras que para el promedio de los municipios de la provincia de Darien tal gasto fue de B/. 9.22 y para la comarca GnobeBugle de B/. 6.73. El sistema educativo panameño está compuesto por dos subsistemas, el regular y el no regular, ambos con las modalidades formal y no formal El sistema regular esta organizado en tres niveles: educación básica general, educación media y educación terciaria. La educación básica general, administrada por el Ministerio de Educación, tiene una duración de 11 años y abarca a los estudiantes desde los 4 a los 15 años. Ella comprende la educación preescolar, la educación primaria y la educación pre-media o primer ciclo de secundaria. La educación inicial o preescolar abarca los niños de 4 y 5 años de edad y tiene una duración de dos años. La educación primaria con una duración de 6 años continúa el proceso de desarrollo de los estudiantes y proporciona la mínima formación que debe tener toda persona para su adecuada integración en la sociedad y para poder proseguir estudios en los grados superiores. La educación premedia exige el certificado de terminación de estudios primarios y consta de tres años. La educación básica general se empezó a aplicar en el 2000 con la finalidad principal de expandir la educación gratuita y obligatoria hasta el noveno grado. Antes de la entrada en vigencia de la educación básica general, la educación media incluía el primer ciclo de la enseñanza general. Ahora este primer ciclo forma parte de la educación básica general y se denomina educación pre-media, también bajo el Ministerio de Educación. La principal diferencia de este segundo nivel con respecto al primero estriba en su carácter especializado y no obligatorio, pero que es igualmente gratuito. El ciclo, con una duración de 3 años, toma las modalidades de académica, enseñanza normal y profesional y técnica. Todas ellas exigen como requisito el certificado de primer ciclo o pre-media, aunque para el caso de la media profesional y técnica es suficiente con haber aprobado el ciclo básico vocacional de dos años de duración. La enseñanza a nivel terciario, a diferencia de la educación básica y la media, no es gratuita, pero sus gastos son subsidiados por el estado en casi un 90 por ciento. Este nivel comprende tanto la educación universitaria como la no universitaria, y exige como prerrequisito el diploma de bachillerato o el certificado de terminación de los estudios secundarios. Las universidades públicas imparten carreras técnicas, de licenciatura, postgrado y maestría en una gran variedad de disciplinas humanísticas, científicas y tecnológicas. Si bien el Ministerio de Educación es el ente rector del sistema educativo nacional, las universidades gozan de autonomía para administrar sus actividades y recursos. Pero dada su dependencia de los aportes del estado, la aprobación de su presupuesto se convierte en la práctica en un vínculo clave entre estas instituciones y el gobierno central. El subsistema no regular está dirigido a aquellas personas que por razones de la pobreza, impedimentos físicos y/o mentales, u otros motivos, no son incorporados al subsistema regular de educación. Este subsistema comprende la enseñanza de jóvenes y adultos y la educación especial. El primero es administrado por el Ministerio de Educación e incluye programas de alfabetización de adultos, terminación de estudios primarios y cultura popular entre otros. La educación especial está a cargo del Instituto Panameño de Habilitación Especial (IPHE) y se imparte a discapacitados, a menores con problemas de socialización. Existen dos programas que por su estructura, duración e impacto pueden considerarse como parte integrante y complementaria del sistema educativo panameño. El primero de esos programas, el de becas y préstamos educativos administrado por el

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Instituto para la Formación y Aprovechamiento del Recurso Humano (IFARHU), abarca todos los niveles, desde la primaria hasta la educación superior, y sus recursos se asignan a distintos proyectos, cada uno con sus respectivos criterios de selección. Dentro de los proyectos focalizados se destacan los dirigidos a los corregimientos con mayores niveles de pobreza, grupos indígenas, discapacitados, y estudiantes en proceso de resocialización. El segundo programa, de comedores escolares sirve para proveer una merienda a todos los estudiantes de las escuelas primarias oficiales del país, que varía de acuerdo con las necesidades calóricas de estudiantes en las zonas urbanas, en las zonas rurales Si el centro educativo se ubica en las comarcas indígenas o en áreas rurales con elevados niveles de pobreza, los estudiantes reciben un almuerzo de rico poder nutricional que realiza el Fondo de Inversión Social (FIS).” [Fuente: Banco Interamericano de Desarrollo. Panamá: creación de capital social por medio de la reforma fiscal. (Preparado por Humberto Petrei y Nicolás Rodríguez Arosemena), Informe n° RE2-06-028, noviembre 2006.]

“El cambio curricular que se asume en el nuevo Plan de Estudio para la EGB, no se concreta sólo en variantes en el diseño, en las asignaturas y en la distribución de la carga horaria, sino que implica también que cada asignatura replantee su propio enfoque y las estrategias metodológicas que se incorporan en el desarrollo de su práctica pedagógica. Si bien el plan de estudio es un documento curricular de nivel general, es importante incluir en él, áreas de desarrollo que garanticen que al elaborar los programas de estudio, éstos reportarán una línea metodológica congruente con el plan general en que se ubica esa asignatura. Las líneas metodológicas orientadoras que se plantean en este apartado, pretenden concretar un enfoque de tendencia constructivista, pues ésta es la opción que se ha asumido para caracterizar toda la nueva propuesta curricular. Los espacios curriculares abiertos son una manera de organizar, en la escuela, un conjunto de actividades co-curriculares enriquecedoras de la formación integral. Se trata de la adopción de una nueva manera de entender la vida y la cultura escolar. La organización y desarrollo de estos espacios deben ser planificados por el centro educativo en atención a las particularidades e intereses de la institución escolar, la comunidad y la región, para fortalecer la cultura de la institución y con ello, su identidad. En cada escuela se podrá decidir qué tipo de actividades se desarrollarán, en qué tiempo y bajo cuáles condiciones. Los espacios curriculares deben permitir a todos los miembros de la comunidad educativa: docentes, alumnos, padres, líderes, autoridades, vecinos del lugar, otros, apoyar las diferentes iniciativas: investigaciones de campo, veladas culturales, campeonatos deportivos, giras de asistencia social, coros, bandas, obras de teatro, talleres creativos y de producción, etc.” [Fuente: Panamá. Ministerio de Educación. Plan de estudio de la Educación General Básica. Panamá, 2002.]

“El Ministerio de Educación, conjuntamente con las universidades oficiales, atienden la formación inicial de los docentes. Existe una sola escuela normal, que forma bachilleres pedagógicos, los cuales continúan un año de formación superior para obtener el título de maestro o maestra de educación primaria. En las universidades, la duración de la formación es en promedio de 4 años. Los profesores del sector público son funcionarios de gobierno y son considerados como servidores públicos.

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La contratación de docentes la realiza el Ministerio de Educación, a través de una convocatoria pública. Existen tres tipos de trabajadores: a) Interinos: para cubrir licencias, que pueden ser por gravidez, estudios o por ocupar otra posición dentro del Ministerio. La duración es generalmente, hasta terminar el año escolar. b) Probatorios: cuando el docente entra por primera vez al sistema. El periodo probatorio es por dos años y sólo en algunos casos por 4, al finalizar este periodo, se logra la permanencia en el cargo. c) Permanente: se obtiene al cumplir los 2 años probatorios, o bien, si el docente ha trabajado varios años como interino, al cumplir el primer año probatorio. La escala de salario de los docentes está compuesta por 22 grados, de conformidad con los estudios realizados, funciones, responsabilidades y esfuerzos inherentes al cargo. A cada grado le corresponde un sueldo base mensual diferenciado si se refiere a nombramiento probatorio o permanente - sobre el cual se agregan algunos sobresueldos, como el de antigüedad - por cada dos años -, el de áreas difíciles (para los docentes que dan clases en las zonas alejadas) y el de educación especial (para los docentes que laboran en educación especial). Los nombramientos y las promociones para los maestros de educación primaria se realizan por concurso a nivel nacional - la inscripción se realiza a través de las comisiones regionales de selección de personal docente - y se rigen por el escalafón del ministerio. Para el caso de la educación secundaria, los profesores se clasifican en dos: regulares y especiales (se nombran sólo cuando por el carácter de la asignatura que enseñan no hubiere profesores regulares que puedan hacerse cargo de esta enseñanza). Para efectos de sueldo, se dividen en 3 categorías: con título universitario de profesor, con título universitario, sin título universitario. Para los cargos directivos, se requiere, como mínimo, poseer título universitario con una especialidad adecuada a la que ofrece el plantel y ocho años de experiencia docente. El sistema de ahorro y capitalización de pensiones de los servidores públicos se creó en 1997. De acuerdo con la Ley Orgánica de la caja del seguro social establece que para obtener la jubilación son requisitos: tener 62 años los hombres y 57 las mujeres, cumplir 28 años de servicio y totalizar 336 cuotas. En el 2000, a partir de la Ley 54, se crea el plan de retiro anticipado, que permite la jubilación unos años antes de lo reglamentado (52 años y medio para las mujeres y 56 para los hombres). La evaluación está contemplada en la legislación vigente pero no se explicita cuáles son los mecanismos que se siguen para cumplir con ella. Se hace mención de ella al término de los 2 años probatorios antes de darle al docente una plaza definitiva.” [Fuente: UNESCO-OREALC. Evaluación del desempeño y carrera profesional docente. Un estudio comparado entre 50 países de América y Europa. Santiago de Chile, junio 2006.]

Financiamiento de la educación “Hasta el año 1998 las funciones de hacienda y tesorería y las de planificación y política económica estaban separadas en dos ministerios. En diciembre de ese año se produce la fusión de esos dos ministerios y nace así el ministerio de economía y finanzas, que continua vigente. Este ministerio ha sido dotado de facultades muy amplias que incluyen además de las tradicionales reservadas a este tipo de ministerio, lo relativo a programación de la inversión pública, estrategia del gasto social y modernización del estado. Para la orientación del gasto social el ministerio de economía y finanzas elabora las propuestas de políticas públicas siguiendo

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orientaciones del gabinete social formado por los ministerios de educación, salud, y desarrollo social. El ciclo presupuestario comienza en mayo. La secretaria de presupuesto nacional del ministerio de economía y finanzas emite lineamientos generales y establece un calendario. Hay un plan de desarrollo que parte de un diagnóstico que es alimentado por planes operativos que preparan las distintas regiones del país. Está en vigencia un plan que dura hasta el 2009 denominado “Visión estratégica de desarrollo económico hacia el 2009”.Uno de los pilares de ese plan es el de reducción de la pobreza y mejora en la distribución del ingreso. El presupuesto es de tipo marginalista, se exige justificación para las partidas que aumentan, no hay un ejercicio en que se sometan distintas alternativas para financiamiento de actividades que compiten entre si por fondos. El 30 de julio las diversas entidades del sector público deben entregar una estimación de sus necesidades presupuestarias. A continuación hay un período de vistas en donde conforme a un calendario estipulado, cada agencia expone ante el ministerio de economía y hacienda los cambios propuestos y aboga por sus necesidades de fondos. Escuchadas las distintas agencias y ministerios, el ministerio de economía y finanzas recomienda al consejo económico del gabinete un presupuesto. Este consejo está formado por el ministro de economía, el contralor general y un ministro de los sectores sociales. Una vez que ese consejo ha examinado el presupuesto, el ejecutivo prepara un proyecto de ley y lo eleva a la asamblea legislativa. Esto ocurre generalmente durante el mes de octubre. Se ha dispuesto que a partir del presupuesto 2006 cada institución pública deba establecer sus indicadores de desempeño y un cronograma de ejecución física y financiera de los proyectos de inversión. Para el año 2006 como anexo al proyecto de ley de presupuesto se han publicado indicadores de resultado para todos los ministerios. El gobierno reconoce que es un esfuerzo más bien destinado a crear en los funcionarios una conciencia sobre el uso de los recursos presupuestarios y un medio incipiente de dar mayor transparencia al gasto público. Por ahora no se ha definido el mecanismo de supervisión sobre el cumplimiento de las metas. La participación del gasto en educación dentro del gasto social total ha disminuido entre 1966 y 2004. En aquel año representaba el 40 por ciento del total para pasar a representar el 24.1 al final del periodo. La disminución relativa del gasto en educación obedece en parte a los cambios demográficos ocurridos en ese período. Pero esa pérdida relativa se explica además por las generosas reformas a la seguridad social introducidas en 1975 que hiciera que los gastos de la caja de seguro social aumentaran considerablemente. Conforme a las estimaciones del subsidio neto para el 2003 el 63.3 del gasto en educación corresponde a la educación preescolar y primaria (34,7%) y media y técnica (28,6%). La educación universitaria insume el 22.9. De este valor aproximadamente el 72 por ciento corresponde a la universidad de Panamá, un 19 por ciento a la universidad tecnológica y el resto a las otras dos universidades. Los costos promedio por alumno en el nivel universitario son el doble que en los otros dos niveles. El IFARHU tiene un presupuesto de 44.1 millones de balboas pero el subsidio computado es de solo 25.8 que corresponde al programa de becas. La diferencia está dada por los préstamos que otorga el sistema. La educación preprimaria y primaria pasó del 55.2 por ciento en el año 1967 a una de 33.9 por ciento en el 2004. La educación superior a su vez subió del 9.1 en el año 1967 al 26.2 en el año 2004. Si bien es cierto que las tendencias demográficas favorecen una disminución gradual de la educación elemental y un aumento relativo de la educación superior, la evolución de ambos programas parece ser mucho más

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pronunciada que lo originado en cambios demográficos. El programa de educación preescolar y primaria es claramente redistributivo. El grupo de menores ingresos recibió en el año 2003 alrededor del 30 por ciento del subsidio y los siguientes grupos lo hicieron en porcentajes decrecientes. En educación media y técnica los subsidios se han concentrado en los quintiles segundo a cuarto. La educación universitaria presenta un panorama completamente diferente: los quintiles cuarto y quinto concentran más de dos tercios del subsidio.” [Fuente: Banco Interamericano de Desarrollo. Panamá: creación de capital social por medio de la reforma fiscal. (Preparado por Humberto Petrei y Nicolás Rodríguez Arosemena), Informe n° RE2-06-028, noviembre 2006.]

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PARAGUAY Leyes y otras normas fundamentales relativas a la educación El marco legal de referencia de la educación en el país es la Constitución Nacional aprobada y sancionada el 20 de junio de 1992, en donde se mencionan los conceptos fundamentales y los principios de organización y gestión del sistema educativo. Con la sanción y promulgación de la Ley General de Educación nº 1264 del 26 de mayo de 1998, se institucionalizaron los cambios que el proceso de la reforma educativa incorporó en el sistema educativo nacional, particularmente en relación con la educación general y escolar básica y la administración del Ministerio, que cambia su denominación por el de Ministerio de Educación y Cultura. Según este nuevo ordenamiento, el sistema educativo nacional incluye la educación de régimen general, la de régimen especial, y otras modalidades de atención educativa. La educación formal se estructura en tres niveles: el primero comprende la educación inicial y la escolar básica, el segundo la educación media, y el tercero la educación superior. La educación inicial comprende dos ciclos (maternal y jardín), mientras que el ciclo preescolar integra la educación escolar básica en forma sistemática, y será obligatorio por decreto del Poder Ejecutivo cuando el Congreso de la Nación apruebe los rubros correspondientes en el Presupuesto General de la Nación. La educación escolar básica comprende tres ciclos y nueve grados. Es obligatoria y es gratuita en las escuelas públicas de gestión oficial, con la inclusión del preescolar. La educación media comprende el bachillerato o la formación profesional y tiene tres cursos académicos. La formación profesional media está dirigida a la formación en áreas relacionadas con la producción de bienes y servicios. La educación superior (de grado y postgrado) será ordenada por la Ley de Educación Superior y se desarrolla a través de las universidades, institutos superiores (formación docente), y otras instituciones de formación profesional del tercer nivel. (MEC, 1999). Entre los dispositivos legales más importantes cabe mencionar los siguientes. El Decreto n° 7815 del 26 de noviembre de 1990, por el cual se constituye el Consejo Asesor de la Reforma Educativa, con funciones de formular un nuevo enfoque del sistema educativo vigente. Por Decreto nº 15.986 del 30 de diciembre de 1992 se encomienda al MEC la elaboración del plan de la educación escolar básica (EEB). El 14 de enero de 1993, por Resolución Ministerial nº 15, se establece la implantación de la EEB obligatoria, destinada a satisfacer las necesidades básicas de educación, con nueve años de duración, estructurada en tres ciclos de estudio y destinada a niños y niñas de 6 a 14 años de edad. La Resolución n° 5674 del 3 de julio de 1992 establece la estructura de los Consejos Educativos Regionales en los diferentes departamentos geográficos. La Ley n° 136 del 29 de marzo 1993 regula el sistema de educación superior universitaria. La Resolución n° 879 del 20 de marzo de 1994 establece la aplicación del manual de procedimiento de selección del personal directivo, docente técnico y administrativo en 235

ejercicio en las instituciones educativas dependientes del Ministerio de Educación y Cultura. El Sistema Nacional de Evaluación del Proceso Educativo (SNEPE) ha sido implantado en el año 1995 por la Resolución Ministerial nº 687 del 6 de abril de 1995. La Ley n° 1725 del 13 de septiembre 2001 establece el Estatuto del Educador, regulando el ejercicio de la profesión de educador en los niveles de educación inicial, escolar básica y media del sistema educativo, que se ejerza en establecimientos, centros o instituciones educativas públicas o privadas. Sobre la base del Artículo 76 de la Constitución, la educación escolar básica, de nueve años de duración a partir de los 6 años de edad, es obligatoria y gratuita. Se han introducido cambios importantes en la gestión del sistema educativo a través de la creación de nuevos marcos normativos que instrumentan la administración del sector en las instancias del nivel central, departamental e institucional. Dentro de este marco se encuentra el Decreto n° 98/03 por el cual se redefine la estructura orgánica del Ministerio de Educación y Cultura (MEC); la Resolución Ministerial n° 10.711/00 que crea los Consejos Departamentales de Educación con el objetivo de promover la desconcentración / descentralización de los servicios educativos; y la Ley n° 2072/03 que crea la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior, con el objetivo de garantizar la calidad académica de las carreras de nivel universitario.

Administración y gestión del sistema educativo El Ministerio de Educación y Cultura (MEC) es el organismo responsable del desarrollo, dirección, coordinación, ejecución y supervisión de la política educativa del país. En ese marco, administra la educación de nivel inicial y escolar básico, el medio y el superior no universitario (incluye la formación docente) del sector público y controla las actividades del sector educativo privado. La educación superior universitaria, tanto pública como privada, es autónoma y cada establecimiento está regido por el Rector y el Consejo Superior, en el que los representantes de los distintos estamentos son electos en la forma establecida en sus respectivos estatutos. De acuerdo a la Ley de Universidades (1993), compete al Consejo de Universidades formular la política de educación superior, coordinar y evaluar las actividades universitarias, así como dictaminar respecto a la autorización de funcionamiento de nuevas universidades. El Consejo Asesor de la Reforma Educativa es considerado el principal actor de la reforma educativa en la fase de construcción conceptual de la propuesta, justamente con técnicos profesionales, y los funcionarios técnicos del nivel operativo del Ministerio de Educación, de sus diferentes direcciones y departamentos. El Consejo fue creado por el Decreto Nº 7815 del 26 de noviembre de 1990 que instituyó, a su vez, la Comisión Nacional de la Reforma Educativa. Fue integrado por doce miembros, con el objetivo de: preparar el diagnóstico de la situación general de la educación en la República; formular el proyecto de la reforma educativa; acompañar

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el proceso de su implementación en la diversidad de sus elementos y aspectos concurrentes. Este Consejo, tras identificar por consenso las áreas prioritarias, ha organizado su trabajo por comisiones; algunas, para elaborar un marco general de la reforma (filosofía de la educación, política educativa, bilingüismo, democratización, financiamiento y educación terciaria) y otras, para el estudio y análisis de aspectos o problemas más urgentes (formación docente, educación básica para todos, reforma administrativa). El ciclo de discusión y enriquecimiento del documento final se cerró en un Congreso Pedagógico Nacional convocado por el Ministerio de Educación con la participación de representantes de diversos sectores sociales, instituciones públicas y privadas. El 26 de mayo de 1998 el Poder Ejecutivo promulgó la Ley General de Educación, en virtud de la cual fue creado el Consejo Nacional de Educación y Cultura y por las disposiciones transitorias y complementarias, los miembros del Consejo Asesor de la Reforma Educativa pasaron a formar parte del nuevo Consejo, hasta el inicio del siguiente período legislativo. La Ley General regula la conformación y funciones del Consejo. Con relación al ámbito de competencia le atribuye la responsabilidad de proponer las políticas culturales, la reforma del sistema educativo nacional y acompañar su implementación en la diversidad de sus elementos y aspectos concernientes. Asimismo, en el artículo se establece que compete al Ministerio de Educación y Cultura y al Consejo Nacional de Educación y Cultura garantizar la continuidad de los planes de educación a mediano y largo plazo, así como asegurar la coherencia y coordinación entre todas las instancias administrativas e instituciones del Estado que prestan servicios de educación y cultura. La acción del MEC es complementada mediante convenios con otros Ministerios y por la existencia de comisiones mixtas permanentes para implementar acciones conjuntas. Las actividades del Ministerio de Salud se orientan hacia programas de educación sanitaria y la formación de personal auxiliar médico. Los programas de capacitación de jóvenes para el mundo del trabajo se realizan en colaboración con el Servicio Nacional de Promoción Profesional, dependiente del Ministerio de Justicia y Trabajo. La educación agrícola es coordinada con el Ministerio de Agricultura y Ganadería. Algunas empresas estatales, como la Administración Nacional de Electricidad y la Administración Nacional de Telecomunicaciones, desarrollan programas de formación profesional. El Centro de Adiestramiento en Servicio, dependiente de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Asunción, ofrece capacitación al personal en servicio de los sectores público y privado. La educación inicial es el primer nivel del sistema educativo que incorpora la población infantil de 0 a 5 años. Se le considera una etapa fundamental en la formación, que debe crear las condiciones adecuadas para el desarrollo armónico de las potencialidades de niños y niñas, en los aspectos afectivo, social, intelectual y psicomotriz, y que debe orientar a la familia y la comunidad para el logro de ese propósito.

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La educación inicial se desarrolla en dos modalidades: escolarizada y no escolarizada. La modalidad escolarizada comprende tres etapas: i) jardín maternal: recibe a niños y niñas de 0 a 3 años a quienes se brinda atención y estimulación integral durante el día, en media jornada o en jornada completa. Ofrece servicios complementarios de salud y alimentación. Los jardines maternales están a cargo de maestras parvularias, enfermeras y cuidadoras; ii) jardín de infantes: atiende a niños y niñas de 3 a 4 años y ofrece actividades educativas tendientes a desarrollar todas las dimensiones de la personalidad de los infantes. Cuenta con un educador profesional que se responsabiliza de la formación integral de los niños, ayudado por asistentes que apoyan la tarea del docente; iii) preescolar: atiende a niños y niñas de 5 años y estimula el desarrollo integral de todos los aspectos de su personalidad. Cuenta un docente especializado, apoyado por uno o más asistentes. La modalidad no escolarizada es la que se ocupa de atender a los niños y niñas de 3 a 5 años que no tienen acceso a la educación inicial escolarizada. Se implementa en los Mitâ’i Róga (Casa del Niño) y otras organizaciones educativas que funcionan en casas de familia, escuelas, iglesias, municipalidades, clubes y otros, siempre que estas instituciones ofrezcan las condiciones básicas necesarias de seguridad para el desarrollo del infante. Los niños son atendidos por voluntarios: padres de familia, estudiantes, maestros o enfermeras. Este tipo de servicio admite flexibilidad de horario y otras condiciones locales. Pueden trabajar con la disponibilidad del personal del local: todos los días, dos o tres veces por semana, en jornadas sabatinas o domingueras. El nivel preescolar constituye el puente que facilita el paso natural del niño/a a la educación escolar básica (EEB) con la que se articula. El programa de estudios está organizado en tres grandes componentes, alrededor de las cuales giran todas las propuestas didácticas: fundamental, de desarrollo de la personalidad y local.. El propósito es que éstas se conviertan en centros integradores de donde se desprenda las sub-unidades que respondan a las necesidades e intereses de los educandos. La educación inicial y preescolar mayoritariamente no es impartida por profesionales de la especialidad y existen pocos Institutos de Formación Docente (IFD) que ofrezcan esta especialidad dado el poco interés por estudiar educación inicial por lo acotado en su título profesional que no habilita para desempeñarse en la EEB. El perfil de entrada de los postulantes a la carrera está generalmente asociado con la opción más fácil o de los rechazados en otras disciplinas, y no precisamente con la vocación de servicio hacia la primera infancia y la docencia. Actualmente (2005), se está rediseñando el Plan de Estudios y Malla Curricular para la Formación Docente, Plan complementario de Profesionalización y Especialización docente en Educación Inicial. La educación inicial se imparte en instituciones públicas y privadas dependientes del MEC. La División de Educación Inicial depende del Departamento de Enseñanza Primaria; en las zonas escolares del país los preescolares también se organizan en áreas educativas. La reforma del programa de educación en 1994 incorporó a este nivel educativo dentro de la perspectiva de la educación general y escolar básica. El Ministerio de Educación y Cultura cuenta con un programa nacional de educación inicial y con otro de educación inicial no escolarizada. Igualmente, la Dirección General de Bienestar Social (DGBS), dependiente del Ministerio de Salud Pública, administra y gerencia hogares infantiles sustitutos, y los Centros de Bienestar de la Infancia y la Familia (CEBINFAS) para infantes de 0 a 5 años, ubicados en Asunción, en las zonas suburbanas y en las zonas urbanas del interior del país, donde se

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desarrollan los programas de educación inicial, de acuerdo a los recursos humanos y materiales disponibles. El programa de educación inicial con modalidad escolarizada, en las etapas jardín de infantes y preescolar, también es ejecutado dentro de experiencias de la acción social de comunidades religiosas orientados a niños huérfanos o abandonados de las zonas suburbanas de Asunción y de las zonas rurales del interior del país. La Constitución define los límites de la educación oficial y privada en el país. La existencia de la enseñanza privada se apoya en el derecho de aprender y la libertad de enseñar. Cabe destacar que no todas las instituciones privadas funcionan en base a recursos propios (cobro de matrícula, cuotas, donaciones, etc.), ya que algunas de ellas reciben una subvención del presupuesto público. La formación docente se realiza a nivel de la educación superior no universitaria sobre la base del bachillerato. La formación de maestros para la educación inicial, la educación escolar básica y profesores para la educación secundaria se realiza esencialmente en los institutos de formación docente. Existen 24 institutos oficiales, un instituto privado subvencionado y 14 de gestión privada. Algunos funcionan con todos los recursos deseables, otros con ciertas limitaciones, especialmente en cuanto a la calificación de los formadores. Desde 1995 se ha establecido una prueba nacional de ingreso (estandarizada) que abarca las áreas de comunicación y matemáticas, además de una serie de pruebas psicológicas. En 1996 se han incluido dos áreas adicionales: estudios sociales y ciencias naturales. El MEC ha establecido un Sistema Nacional de Actualización Docente, mediante el cual se ofrece un paquete de capacitación y actualización en servicio. En 1994, se ha creado una Unidad Técnica de Actualización Docente, encargada de planificar, ejecutar, supervisar y evaluar las acciones realizadas, en coordinación y con el apoyo de las Unidades Pedagógicas Departamentales (18 en total). El Estatuto del Educador, que regula el ejercicio de la profesión de educador en los niveles de educación inicial, escolar básica y media del sistema educativo ha sido establecido mediante la Ley n° 1725 del 13 de septiembre 2001. [Fuente: WDE] “Parents have achieved greater participation in the school community during the Education Reform. Parent associations (Asociaciones de Cooperación Escolar - ACEs) took the initiative to create a National Commission of ACEs (CNACE) and gained an institutional place in the Ministry of Education and Culture's (MEC) structure, in the State (departamental) Education Councils (Consejos Departamentales de EducaciónCDEs). Their greater presence in schools has led to improved quality through parental protection of student rights, reduction in teacher absences, a safe, clean school environment, and better school maintenance. The central MEC's personnel profiles are inadequate for its needs, and training is required. About 70 percent are administrative, 10 percent are professional and 20 percent are technical, and poor skill level among personnel leads to an excessive number of employees. Another major problem is that MEC's departments are spread out in over 20 different locations in Asunción, making system coordination difficult. The education system also lacks the institutional tools to properly administer its human resources. The present system is burdened with duplications and inefficiencies. The main problems are: (i) lack of control over personnel recruitment, hiring and

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leaves and (ii) an inadequate legal framework to efficiently manage teaching staff appointments, to avoid unnecessary growth of teaching positions and teaching hours. Weaknesses in employment policy have hindered institutional effectiveness. Current criteria for teacher selection and promotion have proved to be flawed because they leave actual teaching abilities unchecked. Though a legal framework to decentralize the delivery of education services was approved in 2000, the MEC's management model continues to be very centralized. Recent decentralization steps were taken under Bank- and IDB-financed projects by establishing the CDEs, the new supervision structure (Comisión Departamental de Supervisión-CDS), and the State Statistical Units (Unidades Departamentales de Estadística - UDEs), but all are still in the process of fully defining and developing their structures and roles. Thus far, a "de-concentration" of functions, rather than real decentralization, has generated duplications with municipalities and state governments, while school directors' functions are still determined by the central level. School management replicates the central level top-down management style, whereby directors make key decisions and share little information with students, teachers and parents. Parent associations (ACEs), a mounting voice at basic education schools, have not yet gained a place in secondary schools, especially for planning, monitoring and motivation-raising. The current decentralization process is poorly managed and financed. The CDEs have been formed, but they do not receive the resources necessary to carry out their mandates, and the UDEs and state supervision commissions work independently.” [Source: World Bank. Project Appraisal Document on a proposed adaptable program loan to the Republic of Paraguay for an education reform program. Report No. 25630, June 2003. FOR OFFICIAL USE ONLY.]

Financiamiento de la educación El financiamiento de la educación nacional depende principalmente del Presupuesto General de Gastos de la Nación, que asigna anualmente un determinado monto al sostenimiento y desarrollo de los servicios educativos. De acuerdo a la Constitución, se prescribe un monto no menor al 20% del total asignado a la administración central. El gasto público en educación como porcentaje del Producto Interno Bruto (PIB) y del gasto total de gobierno ha sido tradicionalmente bajo. En 1993, el gasto en educación representó el 2,8% del PIB. Los gastos corrientes representan alrededor del 95% del gasto educativo; los salarios del personal corresponden al 76% del gasto corriente. En 1994, el presupuesto del MEC se repartió de la manera siguiente: 48,5% al nivel de la primaria (incluyendo preprimaria y especial); 19,2% media; 1,84% técnica; 14,9% terciaria; 1,55% formación docente. Las familias incurren en costos directos e indirectos por la asistencia de sus hijos a la escuela. Entre los costos directos está el pago de uniformes, de ciertos servicios de cuotas, de libros y materiales didácticos. Los padres de familia forman las cooperadoras escolares que se encargan de recaudar fondos para el mantenimiento y la reparación de la escuela.

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La nueva Ley General de Educación (1998) establece que la asignación presupuestaria para la educación en ningún caso podrá ser menor al 20% del presupuesto general de gastos de la nación, sin incluir los recursos del crédito ni las donaciones externas (art. 145). El sistema educativo nacional contará además con los aportes oficiales de las gobernaciones y de los municipios, de acuerdo a las políticas de descentralización y la administración de sus presupuestos (art. 146). En la asignación de recursos se dará prioridad a la educación de los sectores marginales de la población, al sector rural, a las áreas urbanas marginales y a las zonas fronterizas (art. 148). El Estado buscará y concertará con las instituciones educativas privadas que cumplen la función social del servicio educativo a comunidades y ciudadanos con necesidades básicas insatisfechas, el modo de financiar y de hacer realidad para ellos la gratuidad de la educación escolar básica (art. 149). El Ministerio creará programas especiales y formalizará convenios con empresas a objeto de obtener su cooperación para instituciones educativas, programas de pasantías para educación técnica, capacitación en sistema dual, actividades culturales e investigación científica (art. 153). Una encuesta de carácter indicativo sobre los gastos de las familias y de la comunidad en las escuelas primarias y secundarias del país determinó que un 29,5% del total del personal en servicio de las escuelas primarias encuestadas son financiados por medio de las fuentes locales en 1996. Dentro de este total, las fuentes locales cubren el pago al 28% de los docentes; al 20% de los directores; al 38% del personal administrativo y al 68% del personal de limpieza y guardia. Además, se constató que el financiamiento de las fuentes locales se da en forma mayoritaria en las zonas urbanas. En cuanto a las instalaciones edilicias de las escuelas, en el 65% habían sido totalmente financiados por las fuentes locales, y otro 7% lo fueron parcialmente. El gasto público ordinario en la enseñanza primaria está integrado con el gasto en la educación inicial y la especial en la estadística del presupuesto y del gasto ejecutado. En cuanto a la educación inicial, en 1997 el presupuesto estimado abarcaba el 4% del total asignado al MEC. Respecto del producto nacional bruto (PNB), el gasto público corriente en la educación primaria muestra una tendencia al crecimiento, al triplicarse el coeficiente inicial de 0,7 a 2,1% entre 1990 y 1997, en el contexto de una tendencia recesiva del PNB, en la que aumentó a una tasa promedio anual del 2,4%. En este mismo lapso, el coeficiente del gasto corriente en primaria respecto del producto interno bruto (PIB) pasa igualmente de un 0,7 % a un 2,1%, y se reduce al 2% en 1998. En términos corrientes equivalentes al tipo de cambio promedio anual, en 1990 cada alumno de primaria (matrícula agregada) absorbía un gasto educativo corriente de US$ 37,84 por año, el que aumentó a US$ 148,39 para 1998. El gasto público corriente en la educación primaria representa entre el 43,4% y el 54,4% del gasto público total en educación realizado por el MEC entre 1990 y 1997, y el 49,5% en 1998. El gasto corriente real (guaraníes constantes) en educación entre 1990 y 1997 creció a más del triple de su monto inicial, de 14.663 a 46.277 millones de guaraníes. El programa de gestión de la reforma del preescolar, y del primer y segundo ciclo de la educación escolar básica, ejecutado entre 1994 y 1999, tiene un costo total estimado en 59 millones de dólares US (US$), el cual es financiado en un 90% a través de un crédito del Banco Interamericano de Desarrollo. El programa de gestión

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de la reforma del tercer ciclo, ejecutado desde 1996 al 2000, tiene un costo total estimado en US$ 40 millones, y es financiado en un 60% a través de un crédito del Banco Mundial, (US$ 24,5 millones). Asimismo, el MEC ejecuta desde 1996 un crédito concedido dentro del Programa Global de Cooperación Económica y Financiera con España, referente al suministro de construcciones, equipos y servicios de empresas españolas para la educación técnica del tercer ciclo y los institutos de formación docente, con un monto estimado en US$ 20,7 millones. [Fuente: WDE]

“Education in Paraguay is largely publicly provided (e.g., 82 percent of total enrollment in basic education is in public schools), with the exception of tertiary education. Paraguay’s expenditures in the social sectors have been driven by spending on education and social insurance (pensions and health), which have averaged 4.1 and 3.6 percent of GDP respectively, between 1997 and 2004, and which together constitute about three-quarters of total social sector spending. The increase in education spending over the 1990s was driven by a reform that expanded basic education to nine years and created rapid growth in the demand for educational services. The large increases in public spending on education since the early 1990s have led to significant accomplishments in school enrollment. Over 75 percent of funds are allocated to initial, basic and secondary education, a proportion that has remained relatively stable since 1997. The quality of education remains a problem. Evaluations show that half of sixth grade students did not reach the language proficiency to proceed to the next grade. Equity between rural and urban areas and between households in different income quintiles is low. The geographic incidence of public spending on education disproportionately benefits richer departments. A large portion of the increased spending in education since 1990 has been specifically due to the expansion of teaching and school management positions needed to increase coverage, and to salary increases. Salary expenditures have averaged 94 percent of the Ministry of Education and Culture’s (MEC) annual budget between 1998 and 2003 and as the growth in the number of teachers has continued student-teacher ratios have fallen. This has crowded out spending on goods and services and on investment and has contributed to the mixed results in terms of educational outcomes. Poor educational outcomes have been associated with a lack of basic teaching and learning materials, textbooks, and new education technology in schools, poorly stocked and under-used libraries, and few available facilities for hands-on science education. Current pre- and in- service teacher training is fragmented, its quality is low, and policies for the establishment of new teacher training institutes are virtually absent. Few teachers have received bilingual training (in Spanish and Guaraní). There are no provisions for monitoring the performance of either teachers or headmasters to hold them accountable for results or to encourage their professional development.” [Source: World Bank. Paraguay. Public Expenditure Review. Main Report. Report No. 32797-PY, May 2006.]

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PERU Leyes y otras normas fundamentales relativas a la educación Los principios contenidos en la Constitución Política de 1993 y en la Ley General de Educación de 2003, promueven el desarrollo integral de la persona humana a través de la educación. El sistema y régimen educativo son descentralizados, pero le compete al Estado fijar las líneas generales de la política educativa. La educación estatal es gratuita, estando la universitaria sujeta al rendimiento académico. Se reconoce la educación privada y su subvención por parte del Estado en un tipo determinado de colegios. La Ley General de Educación n° 28044 promulgada en julio del 2003, asegura la universalización de la educación básica en todo el país como sustento del desarrollo humano, en ese sentido la educación es considerada obligatoria para los estudiantes de los niveles de inicial, primaria y secundaria. Asimismo el Estado proveerá los servicios públicos necesarios para poder lograr ese objetivo y garantizará que el tiempo educativo se equipare a los estándares internacionales. La nueva Ley General de Educación constituye un norte normativo de la reforma y reconversión del sistema que está conectado y sustentado en importantes consensos nacionales construidos en los últimos años y que constituyen una visión compartida de futuro de la educación en el país. El objetivo es transformar el sistema educativo de acuerdo a los mandatos de la Ley General de Educación y viabilizar la aplicación de la Ley General de Educación. Es necesario concretizar la aplicación de la Ley General de Educación, haciendo posibles los cambios educativos y la reforma del sector. Esto comienza por la tarea de una adecuada y pertinente reglamentación de la Ley a Través de la reglamentación pertinente y consistente. La Ley del Profesorado n° 24029, aprobada el 8 de noviembre 1984 y modificada en 1990 (Ley n° 25212 del 19 de julio de 1990), establece normas para la formación y el perfeccionamiento de los profesores, el régimen del profesorado como carrera pública y como ejercicio particular, sus derechos y obligaciones, seguridad y bienestar social, así como los estímulos y sanciones que les pueden ser aplicados. Asimismo, legisla sobre la situación del docente cuando cesa, estableciendo un conjunto de compensaciones económicas tanto para el pago por los años de servicios prestados como para sus remuneraciones pensionarias, de acuerdo con la legislación de jubilación del sector público. La Ley de los Centros y Programas Educativos Privados n° 26549, promulgada en 1995, regula todas las actividades del sector. Mediante la Ley n° 26439 de 1995, se creó el Consejo Nacional para la Autorización de Funcionamiento de Universidades (CONAFU), integrado por cinco ex-rectores entre los candidatos propuestos por las universidades. Una de las 243

funciones del CONAFU es hacer frente a los proyectos de creación y regularización del funcionamiento de universidades y facultades, así como afrontar diversos problemas de universidades privadas que pusieron en funcionamiento nuevas facultades o escuelas profesionales sin contar con la autorización respectiva. La Carta Constitucional de 1993 ha ampliado los alcances de la escolaridad obligatoria, extendiéndola a la educación inicial (un año) y secundaria. La Constitución de 1980 establecía la obligatoriedad de la enseñanza sólo para la educación primaria.

Administración y gestión del sistema educativo El régimen administrativo de la educación es descentralizado, con experiencias que vienen desde 1962. La administración se organiza en tres niveles: central, regional y local. En el nivel central está el Ministerio de Educación, con función técniconormativa y política. En el nivel regional existen las Direcciones Regionales de Educación, que dependen de los Organismos Regionales de Desarrollo pero mantienen una relación funcional con el Ministerio. Su función es ejecutiva, de adecuación de la política educativa al ámbito jurisdiccional de su competencia, de control y administración de los servicios educativos. Finalmente, en el nivel local las funciones son esencialmente operativas y están a cargo de las Unidades de Servicios Educativos (USE) o Áreas de Desarrollo Educativo (ADE) y de los centros educativos. Las municipalidades provinciales tienen entre sus responsabilidades cooperar con la educación primaria y vigilar su normal funcionamiento. La propuesta de modernización de 1995 busca lograr estructuras de organización de la educación en el ámbito central, intermedio y local concebidas para acercar las decisiones al lugar donde se producen las acciones educativas. Para ello, es necesario cambiar los estilos de gobierno de la educación, trasladando progresivamente competencias y responsabilidades de carácter pedagógico e institucional del nivel central e intermedio a las escuelas. En 1995, en el ámbito de la sede central del Ministerio, se desdobló el Viceministerio de Educación en dos, creándose los Vice-ministerios de Gestión Institucional y de Gestión Pedagógica. A su vez, se fortaleció la Secretaría General, unidad encargada básicamente del trámite administrativo, asignándole las funciones relativas a la administración interna de la sede central y el manejo de los aspectos legales. La finalidad de los Vice-ministerios es eminentemente técnica y orientada a asistir a las regiones y a las USE. Una segunda finalidad concierne al establecimiento de lineamientos y criterios para la organización y funcionamiento de centros educativos, incluida la elaboración de estructuras curriculares básicas. Se busca cambiar la óptica de una administración central, excesivamente reguladora y que trabaja para sí misma, por una cultura organizativa de servicio a los centros educativos. Las Direcciones Regionales de Educación han pasado a depender funcionalmente del Vice-ministro de Gestión Institucional, que tiene una Oficina de

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Coordinación y Supervisión Regional. La idea es contar con una unidad de suficiente nivel jerárquico que permita que el Ministerio recobre liderazgo en el plano regional. El rol de la sede central del Ministerio de Educación en la descentralización es la de definir las estrategias de aplicación (gradualidad, prioridades, formas de apoyo, etc.), así como los grandes criterios que rigen los modelos que se apliquen (por ejemplo, que los gastos de administración en un centro educativo no excedan determinado porcentaje, que haya un mínimo de carga docente, etc.). Un dispositivo dado en 1996, la Resolución Ministerial n° 016-96-ED, posibilita que los centros educativos progresivamente asuman funciones de contrato, cese, reasignación y evaluación interna de su personal. Otro cambio normativo de particular importancia incluyó un conjunto de disposiciones orientado a dotar a los centros educativos estatales de mayores niveles de autonomía en su gestión y al refuerzo de las competencias de los directores, así como promover la formulación de proyectos educativos y de desarrollo institucional en cada centro o programa educativo. Recientemente se ha ratificado esta línea de aliento a la autonomía y al liderazgo del director, introduciendo a la vez una variable de democratización de la gestión, planteando los Consejos Escolares como órganos consultivos de apoyo a la labor de los directores. Voluntarios en una primera etapa, se espera que los Consejos puedan consolidarse como una experiencia de participación de padres, docentes, alumnos y demás agentes de la comunidad en la gestión del centro educativo, a fin de generalizarse en una etapa posterior. Este cambio ha ido acompañado también por normas vinculadas a la promoción de inversiones privadas en Educación que han dado mayor flexibilidad a la gestión no estatal de los centros y programas educativos. En el área técnico-pedagógica, el modelo de gestión avanza en una propuesta importante de simplificación de normas que permiten al centro educativo desarrollar más creatividad e iniciativa. Así por ejemplo, la Ley Orgánica actual dice que el Ministerio de Educación define las estructuras curriculares básicas y norma el desarrollo de las políticas y normas educativas de los diferentes niveles y modalidades. La Resolución n° 016-96 ED refuerza esta idea, disponiendo que los centros educativos definan el uso de hasta un 30% del tiempo efectivo en la escuela. El proceso de descentralización constituye una de las reformas principales para modernizar el Estado y la sociedad. Esta reforma responde a décadas de demandas regionales y locales para construir un desarrollo más cercano a las personas. La descentralización, más que un cambio administrativo, permitirá afianzar la convivencia y la gobernabilidad democrática del país. Es una política de largo plazo que requiere la activa participación protagónica de todos los peruanos. La descentralización educativa es mandato de ley y es un desafío de envergadura. Muchos países no la han conseguido sino en 10 o 15 años. En el Perú se empezó desde un punto muy concreto; el fortalecimiento de la autonomía de las instituciones educativas acompañado de políticas de estímulo a la participación y compensación de desigualdades. La meta es doble: desarrollar capacidades locales y regionales y transferir competencias y recursos con criterios de equidad y calidad.

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En otras palabras, la autonomía de las instituciones educativas debe realizarse en forma tal que permita ganar en calidad y equidad educativa en cada región y localidad. Simultáneamente, esta autonomía debe impulsarse rodeada de participación, y no quedarse únicamente en lo administrativo. Por eso, de conformidad con lo que dispone la Ley General de Educación, es necesario fortalecer los consejos participativos a escala local y regional, como espacios de iniciativa creativa y de asunción de responsabilidades en bien de la educación. La descentralización de la educación comprende las siguientes dimensiones básicas: a) el protagonismo de la escuela pública y la comunidad educativa; b) la gestión y administración del sistema educativo; c) los procesos de formación de opinión publica, que afirma valores que cohesionan la sociedad; d) diversificación curricular con pertinencia cultural y lingüística. Es sobre estas dimensiones que debe elaborarse la política y el plan estratégico de la descentralización de la educación peruana. La Reforma establecida en la Ley de Bases de la Descentralización señala que la Educación es una función compartida entre los niveles de gobierno nacional, regional y local, precisa la función del estado como garante del servicio y encargado de su financiamiento, que la prestación es distribuida entre los diversos niveles de gobierno regional y local, y que la administración de sus recursos es compartida por los tres niveles de gobierno. Este carácter de la competencia compartida, ha sido ratificado en la Ley General de Educación, que amplía la descentralización focalizando uno de sus componentes básicos en la escuela, su autonomía y la reforma de los otros niveles. Existe una ambivalencia con relación al nivel que asume la prestación de los servicios educativos públicos, pues mientras la Ley General de Educación los asigna al nivel regional a través de las Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL), la Ley de Municipalidades reitera varias de esas competencias para las municipalidades. Es indispensable precisar una adecuada distribución de las funciones en las competencias compartidas, para darle consistencia al Plan Estratégico de la Descentralización en Educación. Simultáneamente se pretende explotar una lógica de transparencia, apertura y abierta comunicación permanente con la ciudadanía, en el marco de una gestión plural y democrática, que deje definitivamente atrás el silencio y rigidez de la administración y gestión educativa para implementar los cambios sobre la base de aportes, esfuerzos compartidos y monitoreo social de metas. Luego de haber sufrido décadas de violencia irracional y corrupción, la lucha contra la corrupción tiene la más alta prioridad en el Ministerio de Educación. Esto implica convocar sistemáticamente a los actores sociales para construir las propuestas de cambio, comprometer concertadamente su colaboración; y establecer mecanismos permanentes de información y rendición de cuenta de los avances logrados y fortalecer los espacios participativos que dispone la Ley: Consejo Educativo Institucional, Consejo Participativo Local y Consejo Participativo Regional. Existe una nueva orientación del proceso educativo que está dirigida a establecer un currículo nacional orientador que establezca tanto las competencias que todos los estudiantes deben alcanzar, así como los indicadores de logro de éstas.

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El Ministerio de Educación como órgano rector del sector educación a través de sus órganos correspondientes (direcciones nacionales encargadas de asuntos técnicos pedagógicos) ha sido el responsable de establecer el currículo nacional. El hecho que el currículo nacional formulado como marco se oriente hacia competencias y no establezca procedimientos instruccionales precisos, implica que los centros y programas educativos no sólo tienen la posibilidad, sino también la necesidad de desarrollar su propia adaptación o diversificación curricular. En adición a esto, se ha establecido también que los centros y programas educativos en el marco de sus proyectos de desarrollo institucional (PDI) pueden contar hasta con un 30% de las horas anuales para desarrollar contenidos y actividades propios destinados a satisfacer las peculiaridades de la comunidad local a la que atienden en adición a las actividades que aseguren el logro de las competencias básicas. El nuevo currículo debido a su naturaleza flexible permite que las decisiones sobre su contenido, y por lo tanto su pertinencia, involucre a los distintos actores del sistema educativo y atienda a las características multiculturales del país. La diversificación curricular es el eje a través del cual se busca que la decisión sobre los contenidos del currículo comprenda a los distintos niveles educativos. Del mismo modo, el nuevo enfoque curricular requiere un giro importante en lo que ha sido la gestión tradicional del centro educativo. En efecto, su implementación supone que se lleven a cabo, por lo menos, cambios en el ámbito de la gestión administrativa y pedagógica. Invita a los actores educativos que cumplan una función administrativa, que abandonen su papel controlista y se conviertan en orientadores y asistan la tarea educativa. Del mismo modo, estimula a los docentes un replanteamiento de su papel pedagógico, enfatizando la innovación y recuperando para ellos mismos su capacidad creadora. La educación inicial se ofrece en cunas (menores de 3 años), jardines para niños (de 3 a 5 años) y a través de programas no escolarizados, destinados a niños pobres de las áreas rurales y urbano-marginales. Según la Constitución de 1993, es obligatorio un año de educación inicial, para la población de 5 años de edad. La Ley n° 28123 que modifica el artículo 36° inciso a) de la Ley n° 28044, Ley General de Educación del año 2003, sostiene que: “La educación inicial constituye el primer nivel de la Educación Básica Regular, y comprende a niños menores de 6 años y se desarrolla en forma escolarizada y no escolarizada conforme a los términos que establezca el Reglamento. El Estado asume también sus necesidades de salud y nutrición a través de una acción intersectorial. Se articula con el nivel de Educación Primaria asegurando coherencia pedagógica y curricular, conservando su identidad, especificidad, autonomía administrativa y de gestión”. La educación inicial se ofrece en forma escolarizada y no escolarizada a fin de responder a la diversidad familiar, social, cultural, lingüística y ecológica del país. Ambas formas de atención consideran los factores de calidad a los que se refiere la Ley General de Educación, asegurando la equidad de oportunidades y la inclusión para todos, niñas y niños. La forma escolarizada de educación inicial funciona de acuerdo a las normas específicas que establece el Ministerio de Educación y comprende las siguientes instituciones: a) Cuna, atiende a niños menores de 3 años de edad. Está bajo la responsabilidad de profesores de educación inicial con el apoyo de auxiliares de educación. b) Jardín, atiende a niños entre 3 y 5 años de edad. Los jardines asumen diversas formas de organización para adecuarse a las características específicas de los

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niños, las familias y el medio. Están bajo la responsabilidad de profesores de educación inicial. c) Cuna-Jardín, atienden a niños hasta los 5 años de edad utilizando las dos primeras estrategias. La Unidad de Gestión Educativa Local (UGEL) establece coordinaciones con los Municipios de su jurisdicción para que implementen cunas municipales, en cumplimiento de la Ley Orgánica de Municipalidades, que establece su responsabilidad en el desarrollo de programas sociales, brindándoles el apoyo técnico que requieran. Los objetivos generales de la educación inicial son: promover el desarrollo integral del niño y procurar su atención alimenticia, de salud y recreación; prevenir, descubrir y tratar oportunamente los problemas de orden bio-social que puedan perturbar el desarrollo del niño; contribuir a la integración y fortalecimiento de la familia y la comunidad. La educación privada se rige por la Ley n° 26549, Ley de los Centros y Programas Educativos Privados, promulgada en 1995. Ella regula las actividades de los centros y programas educativos de educación inicial, primaria y secundaria y establece la potestad del propietario de un centro educativo de fijar: a) la línea axiológica de su centro respetando los principios y valores establecidos en la Constitución; b) la duración, contenido, metodología y sistema pedagógico del plan curricular de cada año o periodo de estudios; c) los sistemas de evaluación y control de los estudiantes; d) la dirección, organización y administración y funciones del centro; e) los regímenes económico, disciplinario, de pensiones y de becas; f) las relaciones con los padres de familia, sin más limitaciones que las que pudieran establecer las leyes, todo lo cual constará en el Reglamento Interno del centro educativo. La educación privada opera bajo dos modalidades: el autofinanciamiento de su funcionamiento o una fórmula mixta que supone una subvención por parte del presupuesto estatal. Dentro de esta segunda modalidad se encuentran los centros de educación especial, los integrantes de la red Fe y Alegría y los denominados colegios parroquiales. Todos ellos reciben apoyo del Estado en plazas docentes. Los centros educativos privados laicos autofinanciados, representan la mayor proporción de centros educativos privados que funcionan en el país. En su mayor parte, la principal fuente de financiación de sus actividades es el pago de enseñanza, la que se complementa con donaciones y aportes efectuados por las Asociaciones de Padres de Familia (APAFA) y otras personas naturales y jurídicas. Los centros de gestión cooperativa se rigen por lo dispuesto en la Ley de los Centros Educativos Privados y en la Ley General de Cooperativas. En términos generales, las bases que inspiran este tipo de instituciones son tres: a) fortalecer y fomentar la educación cooperativa; b) promover la participación directa de la comunidad educativa en el desarrollo de actividades igualmente educativas; c) fomentar la educación privada y defender el derecho de los padres a participar en la educación de sus hijos y determinar el tipo y centro de educación para éstos. La entidad promotora de estos centros de enseñanza es el Consejo de Administración de una Cooperativa de Servicios Educacionales. La participación del sector privado se ha venido manteniendo entre un 19-20% de la matricula total. Si esta participación se observa por niveles y modalidades, se puede apreciar que es del 33,8% en educación inicial, 13,6% en la educación primaria, y 15,6% en secundaria. La matrícula en el sector privado es notablemente mayor al

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nivel de la universidad, con el 40,8% de la matrícula total, en la educación ocupacional, con el 46,6% y en la educación superior no universitaria, con el 54,2%. Los materiales educativos que el Ministerio de Educación ha distribuido en todos los centros educativos públicos de educación primaria responden a la propuesta pedagógica de la Estructura Curricular Básica, y constan básicamente de cuadernos de trabajo, guías para docentes, bibliotecas de aula, libros de referencia o consulta, textos regionales, materiales no textuales, y textos para las áreas de desarrollo. En el terreno de la introducción de nuevas tecnologías el Ministerio de Educación está impulsando desde mediados de los noventa proyectos destinados a acercar a estudiantes y docentes a éstas. Entre ellos, el proyecto experimental Edured busca identificar los roles, costos, impactos y beneficios que tiene el uso de computadores y telecomunicaciones en los centros educativos secundarios. El Perú afronta actualmente (2004), un serio problema al nivel de la infraestructura educativa. Existen en total 41.000 locales educativos públicos. De ellos, sólo la mitad está en buenas condiciones. Hay 5.517 locales en estado de colapso estructural, que representan el 13% y constituyen una seria amenaza a la vida y salud de 650.000 estudiantes. Hace falta una inversión de 282 millones de soles para reconstruir y resanar estos colegios en mal estado. La reforma tributaria, el uso de terrenos y activos no utilizados del MED, así como los ajustes presupuestales a escala regional y local contribuirán a hacer frente a este problema. Actualmente, dentro del marco del Programa Especial de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Peruana (MECEP), a través de la suscripción de dos convenios (Convenio Perú-BIRF, y el Convenio Perú-BID), la Oficina de Infraestructura Educativa se compromete a dotar de mobiliario escolar y materiales a las instituciones educativas, así como también la sustitución y rehabilitación de la infraestructura escolar, pero hace falta un sistema de información sobre la situación de la misma y mobiliario de las instituciones educativas, que permita atender, de manera oportuna, a las escuelas que lo requieran. Complementariamente, los alumnos deben contar con los insumos educativos necesarios, que les permita desempeñarse correctamente a lo largo del proceso educativo. Ello implica la presencia de módulos de biblioteca, materiales adecuados, entre otros. Sin embargo, como se puede apreciar en el cuadro siguiente, son muy pocos las instituciones educativas que cuentan con al menos un ambiente destinado a biblioteca. La situación es más preocupante si se comparan las cifras por área geográfica y por gestión de la institución educativa. Mientras el 43% de las instituciones educativas de zonas urbanas cuentan con biblioteca, sólo el 9% de las instituciones educativas de zonas rurales cuenta con ella. Asimismo, el 46% de las instituciones educativas de gestión no estatal cuentan con biblioteca, mientras sólo el 18% de los estatales cuenta con ella. Como es de esperar, son mayormente las instituciones educativas de secundaria de menores las que cuentan con una biblioteca. En lo concerniente a la dotación de equipos de cómputo en el país, según los datos estadísticos del Ministerio de Educación el 15% de los centros educativos cuenta con por lo menos una computadora (con fines pedagógicos o administrativos), y que sólo el 2,6% del total nacional tiene al menos una computadora con acceso a Internet; la matrícula en estos centros educativos representa menos del 8% de la matrícula total y el total de docentes que éstos albergan representa el 9,4% del total.

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La proporción mayor de centros educativos con acceso a Internet se da entre los institutos de educación superior (tecnológica, pedagógica y artística, en ese orden) y luego en educación ocupacional y secundaria de menores. Son muchas las instituciones que operan como centros de alfabetización de adultos, de formación para la industria y la artesanía, de formación en artes domésticas, idiomas, secretariado, capacitación sanitaria, relaciones humanas y capacitación rural. La educación de adultos en su modalidad formal es ofrecida casi íntegramente por el Estado. En cuanto a la educación no formal, es muy heterogénea y las experiencias existentes son poco conocidas porque las realizan instituciones que no pertenecen al Ministerio de Educación, tanto del sector público como del sector privado, organizaciones no gubernamentales, iglesias, etc. En general, son programas o actividades de corta duración y, salvo excepciones, con poca cobertura. Por otro lado, son mayormente flexibles en cuanto a horarios, y se orientan a una aplicación inmediata de las capacidades adquiridas, y, en muchas de ellas, se aplican técnicas innovadoras, se utilizan medios y materiales adecuados y se logran resultados que satisfacen los intereses de los educandos. En la enseñanza pública los docentes que trabajan en los diferentes niveles y modalidades educativas se clasifican, según la Ley del profesorado, en diez niveles. Los cinco primeros corresponden a los titulados según sus años de servicio y, los cinco restantes, a los docentes sin título pedagógico en las categorías siguientes: A con estudios pedagógicos concluidos; B - con título profesional no pedagógico; C con estudios pedagógicos no concluidos; D - con estudios no pedagógicos de nivel superior; E - con educación secundaria. La Ley del Profesorado (n° 24029 de 1984, modificada en 1990 por la Ley n° 25212) dispone que para ingresar a la enseñanza oficial es requisito ser titulado y que excepcionalmente puede acceder a la enseñanza personal no titulado, en el caso de imposibilidad de lograr el concurso de los primeros. En la práctica, sin embargo, ingresan a la docencia muchas personas que tienen sólo secundaria como nivel de instrucción, que tienen estudios concluidos o no en otra carrera profesional o que aún no se han titulado o no culminan sus estudios pedagógicos. Esta situación se da generalmente en las zonas rurales de selva y frontera, pero también en áreas urbanomarginales de las ciudades. Después de 18 meses de haber ingresado al servicio, los docentes no titulados y que no están siguiendo la carrera magisterial pueden matricularse en programas de profesionalización docente que se ofrecen en las universidades y en los Institutos Superiores Pedagógicos (ISP). La Ley del Profesorado establece que para los profesores que trabajan en centros de enseñanza a cargo del Estado, el ingreso a la Carrera Pública se efectúa por nombramiento en el Nivel I, debiendo comenzar a trabajar en zonas rurales o urbanas de menor desarrollo relativo de la región de origen del profesor. La evaluación del postulante la realiza una comisión que tiene en cuenta la antigüedad del titulo profesional, la residencia o procedencia, la antigüedad de presentación de la solicitud y una prueba de aptitud, en los casos en que se estime conveniente. La Ley dispone que el ascenso en los niveles de la carrera magisterial se haga por evaluación y teniendo en consideración el haber cumplido cinco años como mínimo en el nivel magisterial inmediato inferior. Los ascensos del Nivel I al II son automáticos, mientras que los del Nivel II hasta el V son selectivos.

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Según el Instituto de Investigación para el Desarrollo y la Defensa Nacional (INIDEN), los salarios reales de los trabajadores docentes han sufrido fluctuaciones muy bruscas durante los últimos 40 años. Para un docente del Nivel I, entre 1950 y la década del 60 el nivel máximo que alcanzó equivalía a US$ 886. En las décadas siguientes la tendencia fue decreciente, sin embargo en los 90 se muestra una mejoría pero la remuneración promedio alcanzaba en 1998 al equivalente de US$ 198. Los recursos públicos en educación no crecieron en términos reales, mientras que tanto la matrícula como el número de docentes crecieron de manera sostenida. Las condiciones de trabajo y empleo del personal magisterial femenino, así como su régimen de salarios, reclutamiento, posibilidades de promoción y de formación permanente, son las mismas que los de los docentes varones. Dentro de las acciones promovidas por el Ministerio de Educación, el Plan Nacional de Capacitación Docente (PLANCAD) es el mecanismo principal de capacitación de docentes en servicio. Su ejecución priorizó, inicialmente, la atención de los docentes de los primeros grados, porque es allí donde el problema de la calidad de la educación se refleja más y afecta la eficiencia interna del sistema educativo. Es así como, entre 1995 y 1996, se atendieron las necesidades de capacitación de una parte importante de los docentes de primer grado de escuelas polidocentes y multigrado, y se realizaron seminarios de información y sensibilización para los directores de escuelas polidocentes y multigrado. Durante el período 1995-2000, el PLANCAD ha capacitado a un número significativo de docentes en el ámbito nacional. [Fuente: WDE]

Financiamiento de la educación El crecimiento de la economía peruana permite incrementar la inversión en educación. Así, se ha superado el ciclo recesivo que mostró la economía entre 1998 y 2001. La inflación se mantiene baja, el tipo de cambio está estable desde hace buen tiempo, las reservas netas del BCR están en su nivel más alto y el déficit económico del sector público, que en el 2003 fue del 1,7%, se reduciría en tres décimas en el 2004 y en siete décimas en el 2005 y 2006. El Producto Bruto Interno (PBI) crecería este año a una tasa mayor al 4% y en el 2005 y 2006 al 4,5%. Es un crecimiento destacado comparado con el de los otros países de la región latinoamericana, pero aún insuficiente para mejorar el PBI per cápita y aumentar la demanda de consumo. Los ingresos nacionales dependen fundamentalmente de la tributación y ésta sólo alcanza actualmente al 13,8% del PBI para el año 2005, según el Marco Macroeconómico. Este nivel se encuentra muy por debajo del mínimo de 18% al que se aspira en el Acuerdo Nacional y por debajo del promedio latinoamericano. De la presión tributaria, la mayor parte se emplea en el pago de deuda y en la sostenibilidad de compromisos anteriores. Así de una recaudación fiscal calculada en 1.900 millones de soles, alrededor de 600 deben destinarse al pago de deuda en el 2005. De los 1.200 restantes, si bien se ha destinado la mayor parte a educación, no alcanza a representar el incremento porcentual del PBI esperado.

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El gasto por alumno en educación decae fuertemente (en 50%) en los años 80 pasando de 903 a 526 nuevos soles (soles constantes 2002). En el período 1991-2000 se recupera ligeramente hasta bordear los 800, no alcanza los niveles de 1970. El costo por alumno de primaria es alrededor de US $ 200, en tanto que en España llega a superar los US $ 2.600, en Chile los US $ 1.800, en Argentina los US $ 1.100 y en México los US $ 1.000. Respecto al ritmo y monto de crecimiento del presupuesto educativo, encontramos que el Perú está por debajo de Chile, Costa Rica y Bolivia, que bordean el 4%. Según el Informe de Grupo AIP (Análisis Independiente del Presupuesto), la evolución del gasto público en educación como porcentaje del PBI tiene tres etapas claramente definidas dentro del período 1970-2002: a) la década del 70: por encima del 3% anual promedio; b) la década de los 80: caída, llegando al 1,6% en 1990; c) la década del 90: recuperación lenta en el primer quinquenio, llegando a 3% anual en el segundo quinquenio, nivel similar al de 1970. En lo que va de la década del 2000, no se logra romper el estancamiento. Por un lado, los incrementos presupuestales del sector educación no alcanzan a aumentar el mínimo de 0,25% anual, no estando garantizado llegar al 6% del PBI. Adicionalmente hay que resaltar que, entre el 2002 y el 2003, el incremento registrado en el presupuesto educativo incluía la incorporación de las Pensiones antes manejadas por la ONP. Es decir no era un incremento real sino un traslado de partidas. Por otro lado, entre el 2003 y el 2004 la participación porcentual de la educación en el PBI disminuyó (de 3,9% a 3,8%). Medida en relación con el presupuesto público, la participación de la educación fue del 17% el 2002, 18,1% 2003 y 18,6% el 2004, lo que refleja un crecimiento leve. El presupuesto del 2005 debe garantizar el cumplimiento del Acuerdo Nacional, lo que significa un monto adicional de 1,141 millones de soles (351 millones de dólares) que significarían un incremento de 0, 25% de la participación de educación en el PBI, la misma que alcanzaría el 4,01%. En cuanto a los gastos de las familias, en Lima Metropolitana, capital del país, los menores gastos en la escuela pública se producen en la educación primaria. El gasto en la educación secundaria es el doble o poco más, mientras que el gasto en educación superior, universitaria y no universitaria es cuatro veces mayor. En el caso de la educación privada, los costos son considerablemente mayores: en primaria el gasto es casi doce veces mayor que en el sector público (US$ 456 al año en lugar de US$ 41); en educación superior universitaria y no universitaria, 3,7 a 3,8 veces más, y en la educación inicial 2,3 veces más. En términos generales, la educación pública nacional se financia con un aporte estatal de aproximadamente 2,67 puntos porcentuales del PBI en 1999 (sin incluir el pago de pensiones de jubilación), y un aporte de las familias que se estima en alrededor de un punto porcentual del PBI. Según la Encuesta Nacional de Niveles de Vida de 1997, los hogares aportan el 33,8% del gasto corriente total en la educación pública básica. Así, si el Estado asignó en dicho año el 2,02% del PBI, las familias asignaron 1,03% en la educación pública y 1,52% en la educación privada. Esta asignación no es un pago por la prestación del servicio, sino una forma que las familias encuentran para enfrentar las brechas de calidad que presenta el servicio. Así, este gasto de las familias está orientado a dotar a las escuelas públicas de materiales de trabajo, otros servicios, etc. que el presupuesto no llega a cubrir.

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[Fuente: WDE]

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SAINT KITTS AND NEVIS Laws and other basic regulations concerning education The Education Act No. 18 of 1975 makes legal provision for all matters relating to education. According to the Act, it is mandatory for children aged 5–16 to attend school. There are regulations governing the conduct of students. Students can be suspended from school by the principal and can be expelled for extremely bad behaviour. The regulations insist on uniforms for all schools and state clearly that the Department of Education is responsible for students from when they leave home at mornings until they return at evenings. Legislation passed in the National Assembly in 1998 make provisions for teenage mothers to return to school to continue their education.

Administration and management of the education system The Ministry of Education, Labour and Social Security (currently the Ministry of Education and Youth) has full and complete responsibility for education. The administration of education is centralized with the Ministry giving policy direction, while the Department of Education implements the policies. The Chief Education Officer in St. Kitts and the Principal Education Officer in Nevis are responsible to the Ministry for the execution of education policies. School principals are responsible for day-to-day management of their school and for the quality of education delivered. They must therefore be accountable for the school’s performance. Under a World Bank Programme, the new approach will be toward a deconcentration and decentralisation of power. The aim is to establish school boards to direct the management of schools. Schools will have greater autonomy and they will be required to prepare development plans. The private sector has become more active in education. It has been offering a number of scholarships and it supports extra-curricular activities. According to Strategy 2 of pillars for partnership and progress of the OECS Education Reform Strategy 2010, it is envisaged that the private sector will make an even greater contribution to education given its interest in recruiting capable people to sustain economic growth. The strategy aims to promote partnership between the public sector, the private sector, non-governmental organizations (NGOs) and organizations of civil society by encouraging private sector groups, NGOs and other organizations to participate with schools in developing attractive, enriching, and lively curricula and vocational programmes that would appeal to students as well as provide positive grounding in wholesome values and healthy living.

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The Early Childhood Development Unit of the Ministry of Education is responsible for coordinating and supervising pre-school education, which is offered by public and private institutions as follows: Nursery (birth to 3 years old); Preschool (3 to 5 years old); Day care centres (birth to 5 years old). The official programme used in St. Kitts and Nevis is the High/Scope Cognitively Oriented Curriculum, which is integrated with the SERVOL Spices Curriculum in Trinidad. It is written by preschool teachers under the guidance of the Early Childhood Coordinator and the Curriculum Development Unit. Private schools are run by boards whose policies generally fall in line with those of government. However, the Ministry of Education is the regulatory agency. It has authority to grant or refuse licences. Most of the schools follow the curriculum of the early childhood, primary, and secondary institutions established by government. However, the Convent High School and Lynn Jeffers Secondary School do not provide the wide range of options that are available at the public schools. There are mainly churches and private individuals providing private education. Given the cost of education, the government has assisted many schools through annual subventions, payment of teachers’ salaries, training of teachers, provision of furniture and equipment and instructional materials. The level of assistance varies. The government monitors the private institutions to ensure that all staff members are trained and that the fundamental elements of the curriculum in the various subject areas are taught. In light of the cost of providing good quality education, private schools have been facing many challenges. Private schools were founded on elitism when good quality education was not available to the masses. With the increasing attention paid to education by the government there is less of a trend toward private education. The main attractions of private schools are higher levels of discipline, small classes and individualized attention. Although there has been an increase in the supply of instructional materials at all levels of the education system, there is need for increasing the supply to diversify the teaching methods and apply a multimedia approach to teaching and learning. Teacher Resource Centres have been established to develop instructional materials to help diversify the teaching methods. The Centres are also responsible for developing a multimedia approach to learning through the production of audiovisual materials, videos and teaching kits. Under the Student Education and Learning Fund (SELF) all students are provided with textbooks to facilitate the learning process. All students from Grade II to Form VI have access to textbooks under the SELF. There is a wide range of textbooks distributed at the primary level and the government meets the cost. The government and the private sector have been equipping schools with computers and schools will have access to the Internet in the near future. Under the OECS Education Reform Strategy 2010, schools will be equipped with new Information and Communication Technologies (ICT) in order to modernize and improve learning. Most of the adult education courses are offered by the Clarence Fitzroy Bryant College (CFB). There is a wide range of courses at the certificate and diploma levels, but must persons pursue academic subjects at CXC general and advanced level. At

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present (2001), there are 389 students enrolled in adult education at the CFB with a teaching staff of 21. The Ministry of Gender Affairs also runs a number of short-term training courses, particularly for rural women. The qualifications required to teach are four CXC General Proficiency subjects or GCE O-level, one of which must be English. A two-week orientation programme is organized for prospective teachers where there is focus on classroom management, attitude and the code of conduct for teachers. In-service training is not compulsory, but short courses are organized throughout the year to improve the level of performance of teachers. The Ministry of Education has developed a mechanism to evaluate the performance of teachers. The areas of assessment include: instructional planning; teaching techniques; knowledge; student progress; classroom management; teacherstudent relations; teacher-parent relations; teacher-staff relations; professionalism; administration details and general studies. This evaluation tool can assist teachers in improving their performance and it can help educational authorities to determine the level of investment in teaching and which teachers should benefit from such investment. There are no specific incentives for teachers. They benefit from the government’s free medical insurance plan. They can also get up to four years study leave to pursue further training. The prospect of further training and educational advancement attract some persons to the professions. [Source: WDE]

The financing of education Education is financed largely by the government through its annual budgetary allocations. However, in recent years there has been a greater contribution by the private sector, particularly in the improvement of the physical infrastructure of schools. During the six-year period 1996–2001, expenditure on early childhood education jumped 266.5% (from $1,061,624 to $3,891,175), thus reflecting the government’s commitment to providing quality education at the initial point of contact with the system. Over the same period, expenditure on primary education increased from $6,953,871 to $10,845,171—an increase of 56%. With respect to secondary education, expenditure moved from $8,805,170 to $10,871,695, reflecting an increase of 23.4%. Expenditure on special education showed a huge increase of 268.5%, from $201,752 in 1996 to $743,534 in 2001. With the establishment of the CFB, there was an enormous increase of 202% in expenditure on education at the tertiary level. Total expenditure on education over the period 1996–2001 showed a massive 73% increase, from $19,464,142 to $33,732,780. In 1998, education accounted for 11.2% of the national budget superseded only by communication and finance, and by 2001, it had moved up to 15%.

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The government gives subventions to private schools. The level of assistance varies. In some cases, the government pays teachers, while in others it makes lump sum payments. Private institutions are generally under-funded and the government has assisted over the years. In recent years, the government has received substantial financial assistance under the OECS Education Reform Project funded by the Caribbean Development Bank. This has enabled the construction and renovation of school buildings and the provision of scholarships to improve the skills of teachers. In addition, the World Bank project assists with the restructuring of the education system. According to the Education Plan 1988–2011, one of the long-term objectives is the diversification of the financial base for the delivery of services at the tertiary level. The Education Plan 1998–2001 points to the financial cost, the economic cost, the opportunity cost and the unit cost as efforts are made to improve effectiveness, efficiency and quality in the education system. It is anticipated that there will be more joint-venture projects in education between the government, the private sector and non-governmental organizations. Under the OECS Education Reform Strategy 2010, there will be: (i) a redefinition and restructuring of financial obligation; (ii) guarantee of education subvention and decentralize the control of spending; (iii) strengthening of the financial management capabilities of the Ministry of Education and of schools and colleges; (iv) the introduction of cost-recovery schemes for tertiary education and for specific technical vocational education training; (v) the provision of incentives for private investment in education; and (vi) the control of external borrowing for education. [Source: WDE]

“The Federation of St. Kitts and Nevis attained independence in 1983 as a Westminster-style parliamentary democracy. The country has a unique asymmetric federal constitution and a unicameral legislature, with 11 elected representatives and up to 8 appointed senators sitting in the National Assembly. Elections are held at least every five years. Nevis has its own sub-national island assembly and administration, with the federal government also serving as the island administration for St. Kitts. The Nevis Island Administration (NIA) has significant autonomy over island affairs. The Constitution stipulates a revenue sharing formula between the federal government and the NIA. St. Kitts and Nevis has a dual budget system. The Budget unit in the MoF is responsible for recurrent expenditures and for monitoring overall expenditures and revenues, while the Planning Unit takes the lead with respect to capital projects. St. Kitts and Nevis has a calendar fiscal year. The budget i s always passed before January 1. The budget cycle is a continuous 24-month process, The budget is prepared based on the Country Strategic Outlook, the current MTESP, the capital budget, and each ministry’s strategy outlook. However, all these documents fall short of presenting a reliable framework for the budget. Both the Strategic Country Outlook (a yearly document that presents the economic prospects of the country for the next fiscal year) and the MTESP (a four-year economic plan that provides the information for the next budgets) last prepared for the Caribbean Group

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for Cooperation in Economic Development (CGCED) in June 2002, suffer from the same shortcomings: (a) top-down estimates of aggregate resources available for public expenditure not always consistent with macroeconomic stability, (b) lack of bottom-up estimates of the cost of carrying out ongoing and new policies or based on unreliable assumptions (for example, tax revenues), and (c) no attempt to reconcile the aggregate resources with the cost estimates of ongoing and new policies. On the ministries’ strategic outlook, most of them are out of date or cannot provide a link among objectives, expenditure required, and outcomes. Education expenditures in St. Kitts and Nevis, on average, were about 5.2 percent of GDP during 1994-2001, with a rising trend toward the end of the period. However, this allocation in public resources has not always been accompanied by an improvement in education outcomes, equity, and efficiency. The fiscal crisis the country is facing will require a cut in expenditures for all sectors, but this should not preclude the government from completing the educational agenda by making better use of the available resources and increasing the nongovernmental provision in education, for example, in tertiary education. St. Kitts and Nevis has the most expensive delivery system of the OECS countries, mostly due to its high pupil-teacher ratio. Except for pupils in early childhood, Kittitians and Nevisians receive education predominantly from public institutions. Toddlers predominately attend private institutions-70 percent of early childhood enrollment-whereas pupils in primary and secondary education overwhelmingly attend public establishments. Finally, all students in tertiary education attend public institutions. The federal government accounts for four fifths of the education expenditures, 4.5 percent of GDP compared to 0.8 percent of GDP for the Nevis Island Administration. In 2000, the education sector was allocated a total of 6.1 percent of GDP from the federal government and the Nevis Island Administration, which places St. Kitts and Nevis slightly below the average Caribbean country, 6.6 percent of GDP, and considerably-above the Latin American average, 4.1 percent of GDP. The largest increase from 1994 to 2000 in the share of education expenditures in GDP belongs to the St. Kitts and Nevis Federal Government and responds mainly to an increase in capital expenditures. The share of education expenditures in GDP increased from 4.6 percent in 1994 to 6.1 percent in 2001. About two-thirds of this increase was the result of capital expenditures. Two basic education projects with the Caribbean Development Bank (CDB) and the World Bank that aim for expansion of secondary schooling, improved quality, and enhanced management capacity were implemented. Expressed in real terms, recurrent education expenditures increased by about 40 percent between 1994 and 2001. The largest increase took place in 1997-about 12 percent–which led to the creation of an Educational Planning Division and the hiring of 142 supernumerary teachers for primary and secondary education. The Federal government allocated, on average during 1994-2002, about 15 percent of its recurrent budget to education, while the Nevis Island Administration spent about 9 percent of its recurrent budget. Since 1998 there has been a positive trend in the share of education in recurrent expenditures of the federal government. In 1994, the share of education was 13.2 percent compared to 15.2 percent in 2001. St. Kitts and Nevis Federal Government spent about 10 percent of total recurrent education expenditures on administration in 2002 compared to 8 percent in 1996. For Nevis, the administration takes up four times more resources than the administration in the average Latin American country. The share of tertiary education increased from 14 percent in 1996 to 18 percent in 2002.

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The share of secondary education expenditures in total recurrent education expenditures in the St. Kitts and Nevis Federal Government has decreased since the mid-1990s. In the mid-l990s, 4 out of 10 education EC dollars went to secondary education. At the start of the new millennium, 3 out of 10 reached this subsector. The adjustment reflects a serious squeezing of non-salary expenditures. The School Feeding Program is traditionally perceived as an expenditure line that benefits lowincome students. However, in St. Kitts and Nevis at least 65 percent of the well off, or half of the student population, receives free meals. A similar pattern is observed with free textbooks. The lack of targeting for schoolbooks is especially worrisome given that 1 out of 5 poor children has no textbook, while only for 1 in 12 children from the richest quintile has none. Salaries are, by far, the largest spending item, taking up about 90 percent of all recurrent education expenditures in 2000. At the secondary level, there is especially reason for concern because the wage share in total secondary education spending increased from an already high 92 percent in 1996 to 99 percent in 2000. This leaves exceptionally little money for other crucially important learning inputs, such as writing paper, textbooks for poor students, and school maintenance. Overall, the government of St. Kitts and Nevis manages teacher staff in an inefficient manner. In primary and secondary education, there are, on average, 18 and 13 pupils per teacher, respectively. This teacher deployment is tremendously inefficient. Teacher qualifications are inadequate in St. Kitts and Nevis: only 56 percent and 29 percent of the teacher corps in primary and secondary education, respectively, are adequately trained to perform their task.” [Source: World Bank. Saint Kitts and Nevis. OECS Fiscal Issues. Policies to Achieve Fiscal Sustainability and Improve Efficiency and Equity of Public Expenditures. Report No. 25185-LCR, December 2003.]

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SAINT LUCIA Laws and other basic regulations concerning education The main legislation for governing education in St. Lucia was enacted in 1977 as the Education Act No. 18. This law defined the powers and responsibilities of the Minister and made provisions for a better organization and management of the education system through the elaboration of: a statutory system of education comprising primary, secondary, further education and special schools; the supervision of public schools; the establishment of advisory committees and committees of management; technical and vocational education; compulsory education. Compulsory education refers to children aged 5-15, but the Act empowered the Minister to alter the limits of the compulsory age if he/she thinks that there is a need to do so. According to Article 14 of the new Education Act (No. 41 of November 1999), “subject to available resources, all persons are entitled to receive an educational programme appropriate to their needs.” Another important piece of legislation is the Teaching Service Commission Act of 1977. This law brought fundamental changes in the teaching profession. Previously, the appointment, discipline and dismissal of teachers were handled by denominational authorities in the case of denominational schools and by the Department of Education in the case of government schools. Since the passing of this Act, the Teaching Service Commission became responsible for all appointments, transfers, discipline and dismissal of teachers. The independence of this Commission is protected in accordance with the Constitution, which came into effect in 1979. The third piece of legislation is the Sir Arthur Lewis Community College Act of 1984. This Act amalgamated three existing institutions (the Advanced-level College, the Teacher College and the Technical College) to form the nucleus of a Community College and laid the basis for the addition of other divisions, which now include agriculture, nursing, the creative and performing arts. The Act created a Board of Governors for the management of the college and can be regarded as the legislation designed for guiding tertiary education in the country. Since the early 1990s, the need for education reforms to respond to several issues related to teachers and their performance, students and school discipline, curriculum and instruction, the management of education, parental rights and responsibilities, among others, has been a major challenge for the education system. Some steps have been taken in this direction including the development of an Education Reform Strategy in collaboration with the Organization of East Caribbean States (OECS).

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Administration and management of the education system The education system is controlled and co-ordinated by the Ministry of Education (currently the Ministry of Education and Culture), which is responsible for the initiation, formulation and effective execution of policies, plans and programmes relating to all aspects of education. The Ministry is under the administrative head of a Permanent Secretary. He/she is responsible to the Minister who is the political head and who determines general policy directions. Within the Ministry there is an Education Department (the Ministry of Education is itself part of the Ministry of Education, Human Resource Development, Youth and Sports). This Department is under the supervision of a Chief Education Officer whose main responsibilities, among others, are to: ensure that schools and educational institutions are administered in a proper and efficient manner; develop administrative principles and procedures for implementing general policies administering the school system; initiate curriculum innovation and reform and establish appropriate procedures for evaluating the instructional programmes. The Chief Education Officer is supported by a number of education officers, each with individual responsibility for the various divisions: pre-schools unit; primary; secondary; and adult and continuing education. In addition, there are also the key sections of: Curriculum Development and Materials Production Unit (CADMU); Educational Planning; and Educational Testing and Evaluation. The first two are under the supervision of individual education officers, while a Registrar of Examinations heads the Examinations unit. The Ministry has also been considering the creation of a Technical and Vocational Education Section and has actually advertised on at least two occasions the post of education officer to head this area. The management structure also includes a team of six education officers— previously known as district education officers—who have individual responsibility for each of the six school districts. Their functions cover only primary schools and they come under the supervision of the education officer for primary schools. There are also curriculum officers who are expected to provide leadership in developing and reviewing the curriculum for the different subject areas. These are attached to the Curriculum Unit (CAMDU) and report to the education officer who is head of that unit. The three denominational authorities—Anglican, Catholic and Methodist—all have boards of management for the respective schools. The denominational school boards play important roles in the selection and recruitment of staff as well as in the supervision of these schools. More particularly in the case of staff, the respective boards play a key role in the process of appointment of the principal as this is seen as important in maintaining the denominational character of the schools.

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There are some other school boards appointed by the Ministry of Education to manage the affairs of secondary schools. These boards, however, have become largely ineffective for a variety of reasons and in many cases have ceased to function. At the school level, principals have responsibility for the day-to-day management of these institutions. In the case of primary schools, these principals fall under the supervision of education officers responsible for their respective school districts. The principals of secondary schools come under the supervision of the education officer for secondary schools. The current system centralizes decision-making in the Ministry of Education and this is a frequent concern among school administrators. The new Education Act, which became law in 2000, contains a number of provisions intended to address some of these concerns. Early Childhood Education is under two separate Government Ministries: Day care Services (age group 0–2) is under the Ministry of Social Transformation. Preschool services (age group 3–5) are under the Ministry of Education. A Pre-school Unit within the Ministry of Education has responsibility for supervising the centers and for providing training for pre-school teachers and operators. The Unit also provides a leadership role in the development of pre-school curricula and other teaching materials. In general, there is recognition of the need to strengthen education at the pre-school level and thereby better prepare young children for the transition to primary school. As a result, there are plans to enact special legislation that will provide guidelines for the establishment and operation of preschools. The curriculum is broad-based and non-prescriptive, providing the flexibility and creativity for meeting the children’s level of development and prepares them for the next stage in the primary schools. Preschool education is mostly provided through privately operated preschools. Day care services cater to children from birth to two years of age. At the primary level, less than 2% of the total enrolment is in private schools. At the secondary level, private education is provided mainly by a few small establishments that offer classes to girls who were unable to gain entry into secondary school. The emphasis is generally on secretarial studies, though they broaden their offerings to include mathematics, language, business studies and others. Schools at all levels operate on a single shift with the exception of two large primary schools in the city center. These operate on a double shift because of the continued heavy demand for enrolment in city schools. In terms of instructional materials and supplies, several inadequacies exist—insufficient or poor furniture, or few teacher and student aids—that can often work against effective teaching. Because of limited resources, many schools are deprived of the facilities and materials commonly associated with a good learning environment, such as separate classrooms, libraries, laboratories, art and music rooms. This deficiency greatly hampers proper implementation of the curriculum. The National Enrichment and Learning Programme (NELP)—formerly known as the Adult Education Unit—is the adult literacy programme that was launched in

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1984 by the Ministry of Education, Human Resource Development, Youth and Sport to provide literacy and numeracy skills and general basic education. It was seen as an opportunity to enhance the potential of those who had been disadvantaged or marginalized so that they could develop their full potential and contribute to the development of their communities and the nation as a whole. NELP has the mission to provide a wide range of opportunities for citizens to acquire new knowledge and skills, improve their talents, enhance their life chances, and participate in national affairs that impact on their lives. NELP began with eight centers in 2001, catering to adults of varying abilities. Presently, a total of thirty-eight Adult Education centers with an enrolment of 3,750 adults have provided basic skills programmes in mathematics and English language, pre-CXC and CXC courses, family life and skills training in several areas. The latter consists of income generating practical—technical/vocational and enrichment— programmes (plumbing and masonry, typing/computer, information technology, needlecraft, small engine repair, flower arranging, music, carpentry, etc.). There are also a number of continuing education centers throughout the island that enable school leavers and others to receive remedial or general tuition which they can later use for obtaining a secondary school certification. Adult education is also provided by the Sir Arthur Lewis Community College through its continuing education division, which provides evening classes in several subject areas. The National Skills Development Center (NSDC) opened its doors to the public on the 15th of February 2001.The center offers a wide variety of General Courses as well as Technical/Vocational. From September 2002 to June 2003, a total of 887 students were enrolled in various courses at NSDC. Some of the general course include: small business, French, and housekeeping. The technical/vocational courses being offered include: bartending, cake decorating, catering, housekeeping, and computer graphics. A total of 550 students, 73% of whom were females, graduated from a number of general and technical/vocational courses in June 2003. A Daytime rehabilitation programme has been initiated for adolescent girls from age twelve to sixteen who have behavioural problems or are victims of abuse. The programme focuses on providing training in social/life skills. Some programme components include teen parenting, vocational skills training, job training and job placement, and a remedial programme to address basic literacy issues. Higher learning opportunities are also promoted. The library services also provide important support in non-formal education as adults rely heavily on these for many information needs. In addition to the Central Library situated in the capital Castries, community libraries in several areas of the territory greatly support and increase educational opportunities for adults. The minimum qualification for entry into the teaching service and to teach at the primary level is four subject passes at the General Proficiency Level to include English language, and more recently mathematics as well. These teachers are classified as untrained teachers and they must subsequently move up to the level of qualified teacher, which is obtained after completion of the two-year teacher education programme offered by the Community College. Those teachers who were recruited without adequate qualifications have sometimes remained for several years as untrained teachers. The minimum entry requirement for secondary school teaching is one or more Advanced-level passes. These persons can also become qualified teachers following a

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teacher education course. Many choose to proceed to degree programmes at a university and become graduate teachers. There has been a gradual increase over the years in the number of qualified teachers. In 2002/03, 78% of the total primary teachers were qualified, that is, successfully completed a recognized course of training in teacher education methods and teaching techniques. In the same year, there were 58% trained teachers at public secondary schools. The Ministry of Education has embarked on a new programme to train teachers at the secondary level on a part-time basis. Working and employment conditions as well as salaries and other benefits are negotiated from time to time between the St. Lucia Teachers’ Union and the Government. However, matters such as regulations for guiding professional conduct and behaviour of teachers fall under the authority of the Teaching Service Commission. Training is an ongoing process for all teachers including principals and other education personnel. A variety of opportunities are offered locally through courses at the Sir Arthur Lewis Community College or short workshops/seminars sponsored by the Ministry of Education. Many teachers avail themselves of these while others pursue programmes at educational institutions overseas. Financing for such training may be assisted by government- or other donorsponsored scholarships or private funding often through student loans. [Source: WDE]

The financing of education In terms of financing, the government through the Ministry of Education is the main provider at all levels with the exception of pre-school education. Education financing has accounted for over 20% of budget allocations in recent years. The costs include free education at the primary and secondary levels, and subsidized tuition at the tertiary level. Other areas include free textbooks for needy students, supplementary funding to the schools feeding programme, which until recently was funded mainly by the World Food Programme, and subsidies for transportation at the secondary level (which has now ended). The largest share of the education budget is devoted to basic education (primary and secondary) with personal emoluments and wages accounting for the largest area of expenditure. Therefore, the percentage share devoted to supplies and materials, operating and maintenance services has been relatively low. This pattern remains noticeable at the primary level. In the financial years 1994/1995, 1995/1996 and 1996/1997, personal emoluments and wages accounted for an average of 95% of the primary education budget; supplies and materials accounted for just over 3%, while operating and maintenance services received less than 2%. There has been a major increase in budgeting allocation from 1994 to cover expenditure on the Basic Education Reform Project. The total budget allocated to the Ministry of Education, Human Resource Development, Youth and Sports, in 2003/2004 was EC$32.3 million, representing 9.3% of the national capital budget. The total recurrent budget allocated to the said

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ministry was EC$109.4 million, representing 21.3% of the national recurrent budget. There had been a gradual decrease in the percentage of the national recurrent budget allocated to education from 1994/1995 to 2001/2002. However, in 2002/2003 there was a slight increase of 0.1% and in 2003/2004 another increase of 46%. The largest share of the Ministry of Education’s recurrent budget, 40.57%, was allocated to primary education, followed by secondary education with 29.36% and then by tertiary education with 11.56%. This has been the general trend for the past ten or more years. In 2004, total public expenditure on education was 5% of the gross domestic product. Private education financing can be mainly viewed in context of the cost to the individual household or parent. Parents are expected to provide children with textbooks and other instructional materials, uniforms, pay transportation costs, and meet charges or fees that are imposed by various schools. In particular, textbooks and reading materials can be a sizeable investment to the average household with more than one sibling in school. Estimates on the cost per student vary from 300 East Caribbean dollars (EC$) at the primary level to EC$900 at the secondary level. Costs continue to rise. [Source: WDE]

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SAINT VINCENT AND THE GRENADINES Laws and other basic regulations concerning education The Education Act 1992 is the main legislative document governing education in the country. An Education Bill was prepared in 2005.

Administration and management of the education system “The educational system in St. Vincent and the Grenadines includes five cycles: preprimary, primary, senior primary, secondary, and tertiary. At the end of the regular primary cycle, the Common Entrance Exam (CEE) is administered. This exam together with the number of seats available in secondary school determines the number of students that will continue to secondary education or opt for senior primary education. Senior primary education i s expected to be phased out by June 2005 as a consequence of universal secondary education. At the end of Form 5 of secondary school, the Caribbean Examination Council (CXC) Exam is administered. This exam is the door to higher education and to some professional entry-level jobs. In addition to these cycles, the Vincentian education system also includes vocationally oriented multi-purpose centers, adult and continued education, and a school for children with special needs. With the exception of pre-primary education, which is provided entirely by private or non-governmental organizations, the government is the main provider of education. Pre-primary is the only cycle where the government does not provide education. This has led to a large private initiative with 115 centers in 2002 catering to about 3,100 infant/toddlers. The primary education system consists of 66 primary schools enrolling close to 19,000 students, of which government schools cater to 96 percent of the pupils. In secondary education, the government enrolls six out of ten pupils, while publicly assisted schools-all except one are religiously affiliated-provide for the remaining four out of ten pupils. The Teacher’s College, Technical College, Community College, and the School of Nursing cater to the entire tertiary student population. Plans are underway to consolidate all tertiary institutions in one academic institution as a statutory body. This education provision structure, where private institutions are dominant at the pre-primary level, and public institutions at the other levels, is common in OECS countries with the exception of Grenada. The quality of pre-primary service delivery varies widely. Although some centers have trained staff, sufficient space and equipment, the Survey of Early Childhood Education Providers conducted by the Ministry of Education, Youth and Sports (MoEYS) found a low level of education among staff, over-crowded use of space and inadequate provision of equipment in some centers. Despite these shortcomings, interviews with teachers, parents, and administrative officials suggest that children from preprimary centers perform better in school due to more developed aptitudes toward socialization, concentration, and learning.

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Although St. Vincent and the Grenadines reached universal primary education, in 2001 only eighty-four percent of the cohort completed primary education. This is the lowest completion rate among OECS countries. Absolute enrollment in secondary education increased from 7,071 in 1993 to 7,909 pupils in 2003. This represents a modest yearly increase of 1.3 percent in the last decade. In 2002, only 45 percent of students competing for a seat in secondary education through the CEE were selected.” [Source: World Bank. Saint Vincent and the Grenadines. OECS Fiscal Issues. Policies to Achieve Fiscal Sustainability and Improve Efficiency and Equity of Public Expenditures. Report No. 30885-SVG, May 2005.]

The financing of education “The St. Vincent and the Grenadines Constitution Order became effective in October 27, 1979 with independence from the United Kingdom. As a constitutional monarchy with a Westminster-style Parliament, it has a Governor-General (appointed by and representing the UK Queen) and a unicameral House of Assembly of 21 seats, 15 elected representatives and 6 appointed senators. The Constitution includes general provisions on financial matters. These are then amplified in the Finance (Administration) Act (FAA). A new FAA was passed by the legislature in 2004, but it will only come into effect with the adoption of the accompanying financial regulations. Until the adoption of the new FAA regulations, the 1964 FAA cap. 182 is in effect. St. Vincent and the Grenadines, as is the case in all other OECS countries, still has a dual budget system. The Budget Research and Policy Division (Budget) in the MoF is responsible for recurrent estimates and monitoring overall expenditures and revenues, while the Central Planning Division (Planning) takes the lead for capital expenditures. The fiscal year runs from January 1 to December 31. Budget preparation in St. Vincent and the Grenadines is reasonably sound, following the reforms in the late 1990s, with some aspects of its budget preparation better developed than in other OECS countries. However, some weaknesses remain. In this decade, St. Vincent and the Grenadines has introduced two excellent innovations in its budget formulation a) a simple medium-term framework and b) joint preparation of capital and recurrent estimates. Starting in 2003, the MoF introduced a medium-term framework whereby each department prepares a three-year projection of revenues, recurrent and capital expenditures based on its current corporate plan, to be rolled forward each year. In addition, for the first time, the Budget Circular for 2004 requested departments to prepare capital estimates according to the program format already in place for recurrent expenditures, to allow the compilation of a complete picture of spending plans for each program. In this budget process, the government solicits views from its social partners. The government has attempted to enhance public participation in the budget process with the creation of a National Economic and Social Development Council (NESDC) and a Tripartite Committee on the Economy (TCE). NESDC includes representatives from the government, private sector and civil society and its initial mandate was to develop the Poverty Reduction Strategy and serve as a vehicle for consultations. In December 2003, NESDC was established as a statutory body with the responsibility of monitoring the Vicentian economy, improving coordination between the different economic interests in the society, promoting economic and social literacy, performing,

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in a scientific manner, the formulation of socio-economic policies through research and case studies, and analyzing and facilitating discussions and advising different economic and social interest groups on developmental issues. On average from 1997 to 2003, the government spent about 5.8 percent of GDP on education (recurrent and capital). Although this share lies below the average share in the OECS countries (7.1 percent), it is still a very high level in a Latin American context. Total education expenditures increased from 5.3 percent of GDP in 1997 to 6.3 percent of GDP in 2003. Recurrent education expenditures showed a steady increase from 4.6 percent of GDP in 1997 to 5.6 percent of GDP in 2003. Capital expenditures oscillated between a low of 0.2 percent of GDP in 1999 and a high of 0.8 percent of GDP in 2002. In constant EC$, education expenditures increased in total by 42 percent from 1997 to 2003 or 6.0 percent per year. The increase occurred for both recurrent and capital expenditures, but the increase in recurrent expenditures was the highest, 45 percent in total or 6.4 per year, compared to a total of 18 percent or 2.3 percent per year for capital expenditures. The increase in recurrent expenditures appears to be primarily related to higher salaries. Capital expenditures fluctuated from a 3.9 percent of total education expenditures in 1999 to 13.4 percent in 2001. The major capital expenditure items for the period were: (i) continual replacement and improvement in furniture and equipment in the education facilities; (ii) implementation of the CDB Basic Education project focusing on rehabilitation and construction of both primary and secondary schools; (iii) rehabilitation and construction of primary schools; (iv) computerization of schools which was supported by the government of Taiwan, China; (v) textbook rental scheme; (vi) construction and enlargement of secondary schools; and (vii) expansion of the St. Vincent and the Grenadines community college, which is financed by the EU. Since 1997 the allocation of education recurrent expenditures has shifted from primary to secondary education in response to the country’s education agenda and demographics considerations. Administration expenditures in education recurrent expenditures have increased from 6.4 percent in 1997 to 7.4 percent in 2003. Although, these figures are lower than in other OECS countries, they are about 1.25 those in the Latin America and Caribbean Region. There is a major imbalance in education recurrent expenditures towards salaries (above 90 percent) and away from learning materials. In 2003, 97 percent of resources paid out to primary education went to salaries, the highest share in the OECS countries, followed by St. Kitts and Nevis (95 percent). This result in a dismal 3 percent available for learning material, supplies, and maintenance of 60 schools with about 19,000 pupils and 1,000 teachers. In secondary education, 93 percent of the education recurrent expenditures were allocated to salaries. In 2002, the government agreed with the publicly assisted secondary schools and the teacher’s union that all salaried teachers in these schools would be fully paid from the government’s budget. In 2002, the government supported the publicly assisted secondary schools with salaries for 107 teachers out of a total teacher staff in publicly assisted secondary schools of 147 (73 percent). The agreement will, over a three-year period, transfer the payroll and positions of the remaining teachers, approximately 40, to the government’s payroll (with the exception of one school). This transfer responds to the fact that the fees in these assisted schools cannot cover their operations.

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The typical St. Vincent and the Grenadines secondary teacher (teacher V) received in 2002 EC$37,000 per year, which was above the OECS average of EC$32,000. Compared to the income level of each country, secondary teachers in St. Vincent and the Grenadines received a salary corresponding to 402 percent of GDP per capita, while the average OECS teacher earned 293 percent of GDP per capita.” [Source: World Bank. Saint Vincent and the Grenadines. OECS Fiscal Issues. Policies to Achieve Fiscal Sustainability and Improve Efficiency and Equity of Public Expenditures. Report No. 30885-SVG, May 2005.]

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SURINAME Laws and other basic regulations concerning education Information is not available.

Administration and management of the education system “Education is coordinated, managed, regulated, and financed by the Ministry of Education and Community Development (MOECD). The MOECD is responsible for the provision of public education throughout the country. The ministry is represented in each of the 10 administrative districts by a district inspector. The district inspector reports to the Chief Inspector in the ministry, who then reports to the Assistant Permanent Secretary for Education. Roughly half of all of primary and junior secondary schools in the country are operated by religious organizations that are mostly financed and regulated by the MOECD. They have the same national curriculum and use the same textbooks as in public schools, depending on the MOECD for the delivery of textbooks and learning materials. Although each religious organization is responsible for the recruitment of teachers, these must be selected from the same pool of teacher training college graduates. Their salaries are also predetermined by the government using the same scale used for government teachers. Most children begin primary school, but only a third finish the primary education cycle without repeating a grade, and only about 50% of those who start primary education receive a Primary School Leaver’s Certificate. Repetition rates range from 25% in first grade to 18% in sixth grade. Inadequate teacher preparation, an outdated curriculum, and the lack of learning materials contribute to high levels of grade repetition and dropout rates. On the other hand, the tracking system, which assigns students at a very early stage on to dead-end options, often unrelated to student’s interests and expectations, is also likely to affect students’ motivations to remain in school. Those students who do eventually graduate from secondary school lack many of the skills necessary to meet the labor market requirements. The usefulness of technical/vocational training appears extremely limited since there is little articulation between the offered skills training and the needs of local employers. During the past 15 years, there have been only two attempts to revise and update the curriculum, with mixed results. The first attempt was funded by the Dutch government in the early 1980s. This initiative was particularly concerned with the development of textbooks and training of teachers. However, the resulting curriculum was not in line with the students’ environment and experiences. The second attempt was part of a 1987 Inter-American Development Bank (IDB) project, which began to develop new curricular materials that paid special attention to Surinamese culture and emphasized active student participation. Although employing a better pedagogical approach, these materials introduced a new problem: while the old textbooks had been reusable, the new materials had to be replaced each year. When the project was

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terminated early and the government was unable to assume the recurrent cost for producing and distributing the new materials, subsequent students had no texts or instructional materials. Language poses a key problem with regard to the curriculum in Suriname. A critical issue is the language of instruction in schools. Because of Suriname’s great ethnic diversity with 26 spoken languages within the country, many students do not speak Dutch at home; the current curriculum, however, does not take that into account. It was developed with the underlying assumption that the students have complete fluency in Dutch by the 4th year of primary education. However, this assumption does not mach the reality of an important group of disadvantaged students, hindering their ability to succeed academically and increasing their dropout and repetition rates. The way in which the tracking system operates is problematic for at least four reasons: (i) the tracking system is based on a single measure of student achievement and ignores students’ preferences; (ii) the examination system to rank and track students is not completely standardized across all students and schools; (iii) the tracking of students occurs at an early age; and (iv) once the students have been channeled into the different streams, the system does not allow them to transfer among the streams in the context of a modular system. Until 1994 the tracking of students depended exclusively on a national exam. However, due to the low passing rates of the national exams, in 1994 individual schools were entitled to provide their own end-of-cycle examinations, which were later combined with the national exams to determine students’ final academic standing. Individual school tests do not follow any specific procedures, thus hindering objective evaluation and comparison of student performance and undermining the effectiveness of the examination system. Low standards and poor quality characterize teaching. Very often the least qualified junior secondary students enter the Teacher Training Colleges (TTCs), which are the institutions responsible for pre-service training for primary and junior secondary teachers in Suriname. Although the MOECD occasionally offers special courses for teachers, there is no in-service teacher training program in place to permanently upgrade the qualifications of the teaching force. At present, schools are desperately short of textbooks and other learning materials to support quality education. Although it is the responsibility of the MOECD to provide the resources, shortage of funding to purchase and reproduce learning materials, and an inadequate management of the process of distribution prevents schools from receiving enough of these essential supplies in a timely manner. Insufficient learning support materials and their poor quality do not only have a negative effect in teaching, but contribute to student failure and low quality of education. A recent study on school infrastructure in Suriname found that only 10% of schools were in good condition, 40% needed painting and minor repairs, 35% were in bad shape and needed moderate renovation, and 15% needed major renovation and rehabilitation. Several new school constructions are being planned by the government to replace schools that have deteriorated beyond repair. However, the progress has been slow without sufficient government’s financial support. There are approximately 70 schools, 9,500 pupils and 490 teachers in the interior region of the country. Education in the interior clearly lags behind education in the coastal areas. All educational indicators in terms of access, promotion and achievement are below national averages. Repetition and dropout rates are at least 50% higher than in the coastal region. Teacher shortage is not uncommon in the

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interior because working there is seen to be undesirable. Great distances to be traveled, difficult and expensive transportation, inappropriate housing for teachers, risk of tropical diseases and social isolation combined with poor school infrastructure and lack of materials and training complicate the problem. Teachers are selected, appointed and paid by the MOECD and monitored by school inspectors. This leaves school principals with little authority over teachers. Moreover, since on-site school visits are rarely conducted by school inspectors, teachers do not have any incentives to improve their performance or ultimately to comply with their duties. Teachers’ pay is not dependent on their performance output at all; due to the high degree of unionization in Suriname, the only significant influence in government’s wage setting process is the collective bargaining initiated by the teachers’ trade unions.” [Source: Inter-American Development Bank. Suriname. Basic education improvement project. Loan proposal. Document No. SU-0023, December 2003.]

“There are no legally compulsory, established, national curricula for pre-primary education. In 2000, the department Curriculum Development introduced a play-way programme for the 4-year and old pre-school children. Children automatically go to primary school, provided that they will turn 6 before 1 January of the following year. All pre-primary schoolteachers have the formal qualification to teach pupils of preprimary schools and of the first and second year of primary school. One has to complete the nursery school teacher training. All pre-primary schoolteachers are female. Almost half of the pre-primary schools (48.9%) belong to public education. The remaining schools are runned by religious societies and subsidized by the State. Eight pre-primary schools are private schools and the parents have to pay a tuition fee. Already in 2000 the Ministry of Education assumed the overall coordination of the ECD programme and developed a policy document and a program of action. In the past years, the government and the NGOs have provided training to enhance the professional abilities of the service providers. The parent’s awareness of the importance of the early stage of life is being raised. Various NGOs are actively engaged in this field. Over half of the primary schools are runned by religious organizations, such as the Moravian Church in Suriname (EBGS), Roman Catholic Denominational Education (RKBO), the Foundation of Protestant Schools, the American Methodist Episcopal Church (AMEC), the Sanatan Dharm, Arya Dewaker, the Surinamese Muslim Association, the Wesleyan Church, the Seventh-Day Adventists, the Foundation of Islamic Societies in Suriname and the Full Evangelical Foundation. They are subsidized in part by the State. The Ministry of Education and Community Development (MINOV) bears the teachers’ salaries, but the religious organizations themselves recruit and select their teachers. All school use the same books which are obligatory for public primary schools. Of the primary schools, the government funds 51%, 48% is financed by religious organizations, and 1% offers private education for which a tuition fee is paid. In principle, primary education is free of charge. The curriculum of primary education dates from 1965 (Prins Syllabus) and needs to be urgently renewed. The learning aids are obsolete and the most recent methods date back to the mid-eighties. In 1986 renewed methods for arithmetic, language, reading and expression that were adapted to the environment of the Surinamese child were introduced. The MINOV had hoped to make education more interesting to our young people. More attention was given to Surinamese culture and

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more emphasis was placed on the pupils’ active participation. Textbooks were replaced with workbooks. Even though this was a better approach for reasons of pedagogy and educational psychology, the reform created another problem. The pupils had to work in their workbooks, thus this had to be replaced every year anew, which had huge financial consequences which the government could no longer bear. The number of new workbooks declined noticeably and after a few years the teachers had to write the texts on the blackboard or copy the workbooks with the cooperation of the parents. Not all methods were renewed in 1986. Evaluation and adaptation of the methods developed 15 years ago have still not really gotten off the ground, as a result of which the children are confronted with obsolete facts and insights. Secondary education may be divided into junior secondary education (VOJ) and senior secondary education (VOS). VOJ comprises one general education course (MULO), which offers possibilities for further study, whether or not after an entrance examination at VOS level. VOS comprises two general education courses and some vocation-oriented courses. Pre-university education (VWO) prepares students for admission to university. Higher General Secondary Education (HAVO) prepares pupils for higher vocation education (HBO). The remaining courses such as the Institute for Secondary Economic and Administrative Education (IMEAO), the Institute for Natural Resources and Engineering Studies and the colleges of education are intended as both vocation-oriented and terminal education. The most striking characteristic of junior secondary (VOJ) is that there are different types of schools, each with an own program. These are often, for example, technical training at different levels at different locations and with different goals. The vertical and horizontal flows are very limited. According to data of the Examinations Bureau, there is an unfavorable flow of students to secondary education. Teachers are trained at middle vocational level (teacher training college for primary and pre-primary teachers) and at higher vocational level (LO, MO-A and MO-B) for teachers for secondary schools. The administrative structure of the ministry has become complicated in the past thirty years, as a result of the expansion of the educational structure through: increase in the number of organizational levels above the school; increase in the number of processes and services directed to education; expansion of and increase in the community education component, by including culture, sports and youth affairs. The growth of the organization has implied a further specialization of tasks and the related fragmentation of functions and services. For example, the examinations bureau and the education bureaus were split off from the inspectorate in the seventies, while the inspectorate itself was split into independent units for each education level and/or type. The specialization of tasks created further problems in the field of communication and coordination. These problems were aggravated because services and processes, which were supposed to link, differed in time and place. The MINOV currently consists of four directorates: Education, Culture, Sports, and Youth Affairs. Each directorate is headed by a director, and is divided into a number of main departments or sub-directorates, each led by a deputy-director. Each main department comprises a dumber of departments or services, each headed by a department head. All services are concentrated in Paramaribo, from where schools and other institutions are administered. For the sector Education, the inspectorate is represented in most districts, while Sports has departments in the districts of Marowijne and Nickerie, and Culture has a department in Nickerie. Although the school inspectors in the districts were originally meant to supervise schools there, in the course of time

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they were also made responsible for implementation of other management tasks and functions. The tasks of the ministry as a whole were established in 1992 by State Decree No. 52: Decree and tasks of departments 1991. The following tasks were assigned to the MINOV: Responsibility for: matters concerning all forms of education and all training institutions; the exercise of science and technology and the promotion thereof; public education and supervision of denominational education and educational institutions; regulations of subsidy to bodies, which provide education on the basis of recognition by the government; study facilities, including the granting of scholarships; libraries; the promotion, exercise and development of arts and culture; museums, archeology and monuments; media policy; sports and youth policy; promotion of relationships of cooperation with organizations working in the fields of sports and youth.” [Source: Suriname. Ministry of Education and Community Development. National Report on the Development of Education. 2004.]

The financing of education “The share of the Ministry of Education in the GNP in Suriname was 6% in 1990 and 5.5% in 2000. Within the government apparatus, the Ministry of Education and Community Development accounted for 37% of the civil service in 2001. Of this, the teaching staff amounted to 77%.” [Source: Suriname. Ministry of Education and Community Development. National Report on the Development of Education. 2004.]

“Suriname invests a larger share of national resources in education than many countries in Latin America and the Caribbean Region: in 1998, public education amounted to more than 5% of Gross Domestic Product (GDP), roughly 30% of total government employment, and 20% of total government budget. This is higher than most countries in the region, where 3 to 4% of GDP is typical. Over the last five years, the total budget for the MOECD has averaged US$ 37 million per year. Of this, roughly 80% went to primary and junior secondary education, 7% to senior secondary, and 13% to tertiary education. Approximately 90% of the total budget is allocated to personnel expenditures. Despite of the amount of resources allocated to education, the sector suffers serious problems in at least two areas: (i) the low quality of the service provided; and (ii) institutional, organizational, operational and management problems in the system. Expenditure on education is almost entirely controlled by the MOECD and schools have no control or discretion over resources or staff. Under the current budget allocation system, allocations for each school are determined almost completely by inputs, e.g. payroll, expenses and running costs, with little consideration for the number of pupils or educational achievement. As a result, schools have few incentives to improve their performance or to develop better ways of resource usage. This situation is aggravated by low parental involvement in local schools, which in turn, leads to scarce accountability of teachers and principals’ performance. A high proportion of the MOECD financial resources is devoted to personnel expenditures. This leaves insufficient funding for complementary inputs including supplies, equipment and school maintenance. On average, less than 5% is set aside to cover the costs of equipment, supplies and maintenance fees, in a situation where

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nearly 60% of schools need maintenance repairs to fulfill the most basic services including water, toilets, and blackboards.” [Source: Inter-American Development Bank. Suriname. Basic education improvement project. Loan proposal. Document No. SU-0023, December 2003.]

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TRINIDAD AND TOBAGO Laws and other basic regulations concerning education The law that still continues to guide the process of education in Trinidad and Tobago is the Education Act of 1966. It is wide-ranging in scope and establishes overarching responsibilities such as the regularization of affairs between denominational and state schools, registration and operation of private schools, and the systematizing of the conditions of service for teachers. The Act enshrines compulsory, free education for all children aged 6-12 in public schools. However, it does state that schools could also provide infant or nursery schools for children below 5 years of age. In fact, schooling begins for many children around age 3, but they are mainly catered for in early childhood care and education establishments. At the other end of the compulsory age range, the reality is that free schooling continues for most of the secondary school population, until age 15. It is only because of a shortfall of secondary school places (for about 25%-30% of the cohort) that compulsory, formal, free education comes to an end for some students at age 12. Even so, many in this group are accommodated until age 15 in post-primary classes. Free education means that students do not pay tuition fees but they do pay for books, school uniforms, and transport. Compulsory schooling for children aged 6-12 is supported by labour legislation, which prohibits the employment of children who are under 12 years of age, between 8:20 and 15:30. The Minister of Education is empowered by the Act to appoint school attendance officers to enforce attendance and bring delinquent parents to heel. Recent and forthcoming legal changes that may impact on education stem from the fact that Trinidad and Tobago has recently ratified the United Nations Convention on the Rights of the Child. Certain arrangements have to be put in place to honour these goals, focusing on the adequate provision of public early childhood care and education centres, especially for those working parents who cannot afford the private establishments. A Child Care Services Bill seeks to regularize and standardize this service. In practice, students’ rights rather then their duties are constantly being emphasized and even contested in the courts. Students have challenged the State on their right to be provided with safe and suitable premises for schooling and with the right to wear the hijab as part of a religious and cultural practice, the latter quite successfully despite denominational protestations and insistence on the importance of a common school uniform.

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Administration and management of the education system The Education Act of 1966 vested a wide array of powers in the Minister of Education and the Ministry of Education. These administrative and management powers refer to all matters concerning the administering of educational policies at the pre-primary, primary, secondary and post-secondary levels; establishing and disestablishing of schools; the regulation and monitoring of private schools; the selection, allocation and placement of students; prescribing curricula, textbooks and other materials; the discipline and conduct of students and teachers; and, any other matters arising in the system. In short, the Ministry of Education is the central administrative body of the education system. With regards to tertiary level education, the Ministry has responsibility for providing teacher training for secondary school teachers at the university, primary school teachers at the teachers’ training colleges, and for Early Childhood Care and Education teachers/caregivers. However, the Ministry of Science, Technology and Tertiary Education has the overall responsibility for all the other aspects of tertiary level education. This traditional, top-down structure is obstructed however by a diffusion of authority in critical areas to other Ministries and government bodies. For example, the personnel division and its functions are external to the Ministry of Education. This function is attached to the offices of the Director of Public Administration, the Chief Personnel Officer, and the Office of the Prime Minister. The White Paper on Education (1994) recommended that the Ministry of Education be restructured in order to develop a more facilitative and supportive capacity. Its operations should be decentralized into eight local educational divisions around the country responsible for school development initiatives via school-based management. There are several bodies, operating out of the Ministry of Education, which are responsible for coordinating specific matters: the National Council for Early Childhood Care and Education (NCECCE), the Task Force on Special Education, the National Advisory Council, the Standing Committee for the Selection of Textbooks, and the School Nutrition Board. Other Ministries are involved in matters concerning education to varying degrees. The Ministry of Finance plays a significant role in regulating the personnel function of the education system. The Ministry of Public Administration, which has responsibility for reform in the public service, has begun to implement standards of performance and criteria of accountability amongst teachers and principals. The Ministry of Social Development has established an Economic and Social Council with a mandate of “poverty reduction”. Poverty adversely affects children’s access to school and the quality of their participation. A survey carried out in September 1997 estimated that 38% of households in Trinidad and Tobago exist below the poverty line—based on a definition of the poverty level as a monthly income of, or below, 630 Trinidad and Tobago dollars (TT$) per head of household. The Ministry also coordinates the National Alcohol and Drug Abuse Prevention Programme (NADAPP) in schools. 277

The Ministry of Sport and Youth Affairs is heavily involved in schools in sponsoring sporting events and competitions and organizing training and coaching sessions. The Ministry of Community Development, Culture and Women’s Affairs attempts to upgrade students’ awareness of their multicultural society by mounting programmes in schools coinciding with national and ethnic festivals and celebrations. The Ministry of Labour coordinates the Youth Training and Employment Partnership Programme (YTEPP) for out-of-work youth. Classes are usually conducted in schools after-hours when plant and equipment are idle. Basic skills are provided in a number of areas in an attempt to make the individual more employable or better able to open a small business. In 1996, the unemployment rate stood at 15.1%, comprising mainly young adults. Non-governmental organizations (NGOs) are also involved in education. Servol (Service for All), in partnership with the Ministry of Planning and Development and the Ministry of Education, is spearheading the expansion of the early childhood sector of the education system. They work with the disadvantaged and marginalized and provide training in a number of areas—technical skills, adolescent development, parenting and interpersonal relations. Other NGOs rescue and rehabilitate youth from alcohol and drug addictions, abuse of all kinds, homelessness and crime. They are Families in Action (FIA), New Life Ministries, the Living Water Community and others. FPATT (the Family Planning Association of Trinidad and Tobago) has advanced funds to the School of Education at the University of the West Indies, St. Augustine, to develop and implement a programme of Health and Family Life Education to which most teachers in the system will be exposed. Private firms are also involved in education. Sponsorship for sporting teams and cultural groups, providing funds directly to schools for purchasing of expensive equipment, organizing competitions on debating, essay writing, posters on educational issues, community service or school-based projects, constitute the main ways they are involved. Early Childhood Care and Education (ECCE), in its current organization, is offered through a variety of facilities that accommodate children of different age ranges. Nurseries cater to the youngest, usually from a few months to 3 years of age, but they may accommodate older children as well. pre-schools, ECCE centres and kindergartens are similarly organized and cater to those between the ages of 2 (or 3) and 5 years. ECCE is not compulsory. At present, several terms for early childhood centers are in use: Kindergarten, preschool, and early childhood (ECCE) centers are used interchangeably. The terms refer to similar programs catering to children 2-5 years of age. Many settings offer after-school care to accommodate parents. Nursery schools may offer the same program as kindergartens, preschools, and early childhood centers, but may admit children younger than 2 years of age. The daily schedule may be flexible to accommodate working parents. Nurseries and day care centers admit children 0-5 years of age. Early childhood center is a term used for center-based care and education of children under five. Laboratory preschool: The University of the West Indies Faculty of Education owns and operates such a facility for children 2 ½ to 5 years of age. What makes this

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facility different from other privately owned early childhood centers is its focus on research, teacher training, and production of indigenous didactic materials. It is also a center for experimentation with curriculum methods. The interdisciplinary child development center offers care and an educational program for infants, toddlers, and preschoolers who have been referred by social services. Children who are at-risk are given priority. This center is unique in that is managed by the Ministry of Health and located on the premises of the regional hospital. Nursing staff and social worker are on staff along with early childhood educators. Historically, early childhood educational services were supplied by a host of private establishments. The government has only recently become involved. Servol, an NGO long established in provision of this service, has been given overall responsibility to run the public ECCE centres. It operates under the aegis of the NCECCE (National Council for Early Childhood Care and Education) responsible for monitoring all centres, both private and public. ECCE is not yet compulsory. The fact that privately owned centres far outnumber public centres, leads to much variation in daily hours of opening and closing. Children on average spend twenty-eight hours per week at a centre. Preschools, kindergartens, and ECCE centres tend to model their school year on that of the primary and secondary sector—about forty weeks. Nurseries catering to younger children may open longer. Fees are charged by both types of centres. Private education is more evident at the early childhood, primary and tertiary levels than at the secondary level. There are very few private secondary schools and they tend to be associated with failure at the CEE. Private ECCE centres have long existed, been established by small-scale entrepreneurs and are mainly home-based. The wide variation in quality of service and the high fees charged encouraged the government to enter this sector through Servol. Private primary schools charge high fees and are run by individuals and denominational bodies. They are favourably regarded because many have a high success rate at the CEE. The Education Act of 1966 makes it mandatory that all private schools be registered with the Ministry of Education and they are subject to periodic inspection and investigation. Such schools must conform to stipulations as to size of classrooms, adequate equipment and facilities. All curricula must conform to that in the public sector as students are registered for the same examinations—the CEE for primary schools, and the CXC and GCE for secondary schools. Recently, there has been a mushrooming of private tertiary educational institutions, many of them having accredited status with foreign universities. They charge high fees and offer courses mainly in business, accounting and information technology. A recent trend is for large corporations (such as Royal Bank) to establish business-oriented schools (Roytec) offering associate degrees. While curricula must conform to that of the accrediting body, there is an overall lack of quality control, and no kind of articulation and coherence between the tertiary institutions of the public and private sector. In keeping with rapid technological changes, the Ministry is seeking to equip primary schools with the necessary technology to lay the groundwork for the establishment of a knowledge-based workforce. To this end, a large-scale plan has commenced at the primary school level to provide schools with computers and computer aided instruction and management software. The process is ongoing since

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the schools have to be refurbished prior to the installation of computers. As of 2004, one hundred and twenty-four primary schools were equipped with a total of 1,499 computers. Under the Secondary Education and Modernization Programme (SEMP), which commenced in 1999, the Government of Trinidad and Tobago embarked on one of the largest restructuring and modernization programmes of the education sector. Under the construction component of this programme, 18 secondary schools were constructed thus increasing the number of available school places by 9,975 and bringing the number of public secondary schools to 133 in 2004. Furthermore, over 100 secondary schools will be upgraded and refurbished and additional facilities will be provided at double shift schools to facilitate their conversion to single shift schools. Teachers are selected and recruited by the Teaching Service Commission, an independent body appointed by the government. For primary schools the minimum qualification needed for entry is five CXC/GCE passes, and for secondary schools, a first degree in a subject specialization. Technical-vocational teachers come from a wide variety of backgrounds and their requirements vary. The regularization of qualifications for teaching at ECCE centres is now being undertaken. The pre-schools run jointly by the government and Servol train teachers on-the-job. The School of Education at UWI also offers in-service, part-time courses leading to a Certificate in Early Childhood Care and Education. However, there continues to be many untrained teachers, particularly in the private pre-schools, which far outnumber those in the public sector. Primary school teachers are required to be in the system for at least two years, before they proceed to two years of compulsory, in-service training at the teacher training colleges. Most teachers in the primary system have been trained at this initial level. Continuing training is available and optional on a part-time, in-service basis for one year at the School of Education where a Certificate in Education is offered. This is recognized as the first year of completion of a three-year Bachelor of Education programme, introduced in 1992 at the School of Education. For the B.Ed., students attend full-time for two years; cross-faculty courses are also offered. The three levels of training described here are intended to develop a highly trained and competent primary teaching corps. The Ministry of Education recently established the Caribbean Centre of Excellence for Teacher Training (CETT). The centre was set up to provide innovative leadership in inspiring, empowering and equipping teachers in the first three grades of primary schools, in particular to improve the teaching of reading. In order to ensure continued professional development of teachers, CETT will also train teachers in the latest and best evidence-based strategies of teaching and reading and will engage them in the best practices. [Source: WDE]

“Except for the university, the Ministry of Education runs the education system. The Ministry of Education has the authority to set educational strategies and policies, prepare the plan and budget for educational development, define curriculum guidelines and educational norms, and oversee the quality of education services. For administrative purposes, schools in Trinidad and Tobago are divided into eight areas. Ministry personnel at the area level provide curriculum support and instructional

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feedback to the schools and they also undertake classroom observation. The Ministry of Education receives advice from two permanent councils: the National Task Force on Education, which was created in 1991, and the National Council for Early Childhood Care and Education, which was created in 1994. [Source: Inter-American Development Bank. Access, equity and performance. Education in Barbados, Guyana, Jamaica and Trinidad and Tobago. (By Mun C. Tsang, Michelle Fryer and Gregorio Arevalo) Washington, 2002.]

The financing of education A dual system, or State-Church partnership, established as early as 1870 has been at the heart of the structure of governance and financing of primary and secondary education in Trinidad and Tobago. In the era of self-government (1956-1961), the State apparatus sought to further entrench its control of education. Denominational resistance led to a compromise in the form of a State-Church agreement or Concordat of 1961. Under that system, government-owned and controlled schools are fully financed by the State. Denominational schools (Christian and non-Christian) are provided with state subsidies and grants. Salaries, pensions and gratuities of teachers and other school personnel are paid by the State as are other recurrent costs. The State contributes 66.6% of capital cost for the construction and expansion of these denominational schools, with the religious bodies retaining full ownership and control and managerial responsibilities. These denominational or government-assisted schools co-exist with fullfledged government schools and private schools. The latter are owned and managed by private entrepreneurs, are not subsidized by the state, and unlike government and government-assisted schools, charge fees. In the case of private primary schools, fees averaging TT$123 per month and in the case of the private secondary schools TT$85 per month are charged. The Ministry of Education has traditionally been responsible for all personnel costs (teachers’ salaries), expenditure on goods and services and on minor equipment in all government and government-assisted primary and secondary schools. These expenses are met from a budget controlled by the Ministry of Finance, which also has the responsibility for the payment of pensions and gratuities for educational personnel in the primary and secondary government and government-assisted sub-sectors. The Ministry of Education also finances vocational and technical education (for example, post-secondary technical institutes), teacher training colleges, special education and adult education. Other categories of recurrent expenditure met by the Ministry of Education include transfers and subsidies for schoolbooks and other learning materials, school nutrition/school feeding programmes, support via scholarships and the purchase of school places in some selected private secondary schools.

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Beginning in 1991, the responsibility for university-level education and for the provisioning of the National Institute for Higher Education, Research, Science and Technology (NIHERST), has been entrusted to the Ministry of Planning and Development and the Ministry of Finance. The University of the West Indies (UWI) obtains upwards of 80% of its recurrent expenditure for transfers and subsidies, with tuition fees now standing at 17% of the economic cost for continuing students in 1997/98. The university has taken steps, through a capital campaign, its Alumni and Endowment Fund, and through reorganization of its research and consultancy efforts, to generate income and strengthen its capacity to pursue major objectives outlined in the Report of the Chancellor’s Commission on Governance. Household spending on uniforms, learning materials, transportation and meals and funds raised from private and non-governmental organizations, constitute the major source of private expenditure on education at the primary and secondary level. Denominational schools, which enjoy greater legitimacy in the system and boast of illustrious alumni, are much more successful in tapping private sources of funds than are government schools. International financing of education came largely from three education sector loans in the years before 1980. These loans totalled some US$27.7 million. After that, the Bank graduated Trinidad and Tobago from IBRD funding (1984) and then resumed lending in 1991, when it provided a loan to support technical-vocational training for out-of-school youth (the YTEPP programme). The IDB also provided assistance for civil works (construction of fifty new primary schools) and for the preparation of educational managers, to the tune of US$46 million. In 1995, the World Bank also provided a loan facility of some US$121.7 million for the improvement of quality and access in Early Childhood Care and Education (8.59 million), enhancement of teaching and learning in primary schools (18.21 million), upgrading the physical environment (81 million), and educational management and institutional strengthening (13.9 million) through a Basic Education Project. The Bank in its proposals has drawn attention to the fact that financing of public education has been marked by a tendency towards reallocation of resources from one level to the next without any real increase in total spending in the sector as a whole. The period of the 1980s was marked by economic recession and reduction in the capital and recurrent expenditure (10% cut in teachers’ salaries) with disastrous effects on morale, general quality of work life of teachers and the quality of teaching in the primary and secondary schools. At all levels of the education system, the following support is provided to students by the Ministry of Education: i) School Transport Service - Currently over 200 maxi taxis transport 21,500 students daily, and 15,000 students are transported by Public Transport Service Commission (PTSC) buses at an annual cost of TT$30M; ii) School Nutrition Programme – This programme provides daily breakfasts for 31,761 students and daily lunches for 96,447 students from early childhood to secondary levels; iii) The Textbook Rental Programme – provides essential textbooks on loan to 175,000 primary school students, 75,000 secondary school students and resource materials to 46,260 students of special schools and early childhood centres; iv) Book Grants of one thousand dollars per student are provided through an innovative visa

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card. For September 2004, thirty thousand students entering 4th and lower 6th form classes were targeted to receive the grant. [Source: WDE]

“A number of government agencies make public expenditures on education. The budget of the Ministry of Education contains the government allocation for preprimary, primary, secondary, vocational-technical, and teacher education, as well as administration. The government also meets some of the recurrent costs of assisted schools through grants and payments for operational costs. Since 1995, the recurrent costs associated with teacher education have been included under primary and secondary education. Since 1991, the government allocation for tertiary education (including expenditure on UWI, the National Institute of Higher Education, and the Eric Williams Medical Sciences Complex) has been moved out of the Ministry of Education, and put under the budget of the Office of the Prime Minister. The Ministry of Finance pays for teachers' pensions and gratuities; the Ministry of Labor and Cooperatives supports the Cipriani Labour College; and the Ministry of Health provides the budget for advanced nursing courses and the medical complex at UWI. In terms of government expenditure, the education sector had a difficult time during 1991-93, but rebounded after 1993. Between 1994 and 1996, both primary and secondary education lost ground, and tertiary education experienced significant gains. The Ministry of Education and the Central Statistical Office conducted a survey of private schools in 1991, and the Ministry of Planning and Development conducted a survey of living conditions in 1992. Based on data from these surveys, it has been estimated that household spending amounted to TT$453 million, which was 2.0 percent of GDP in 1991. Since total public expenditure on education was TT$949 million (4.21 percent of GDP) in 1991, household spending on education was a substantial source of resources for the education sector.” [Source: Inter-American Development Bank. Access, equity and performance. Education in Barbados, Guyana, Jamaica and Trinidad and Tobago. (By Mun C. Tsang, Michelle Fryer and Gregorio Arevalo) Washington, 2002.]

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URUGUAY Leyes y otras normas fundamentales relativas a la educación La principal fuente legislativa para la educación es la Constitución de la República Oriental del Uruguay (1967), que establece la obligatoriedad de la enseñanza primaria y de la enseñanza media, agraria o industrial (artículo 70), así como el principio de gratuidad de la enseñanza oficial primaria, media, superior, industrial, artística y la educación física (artículo 71). Por lo establecido en la Constitución, la ley no puede suprimir la libertad de enseñar ni imponer métodos determinados, programas u orientaciones en tanto éstos no atenten contra la higiene, hábitos, costumbres, arte, ciencia o técnica. La Ley de Educación n° 15.739 del 28 de marzo de 1985 y el Decreto 395/985 del 30 de julio de 1985 que la reglamenta, reafirman los principios de libertad de acceso a las fuentes de la cultura y de laicidad. Expresamente dicen que “la enseñanza pública será impartida dentro del más estricto marco de laicidad”, “deberá preservarse la libertad de los educandos ante cualquier forma de coacción moral o intelectual”, “se garantizará plenamente la independencia de la conciencia moral y cívica del educando”, “la función docente obliga a la exposición integral, imparcial y critica de las diversas posiciones o tendencias que presenten el estudio y la enseñanza de la asignatura respectiva”, “ningún funcionario podrá hacer proselitismo en el ejercicio de su función ni será afectado en sus derechos con motivo de sus ideas.” Está permitida la enseñanza religiosa, ya que la misma está comprendida dentro de la libertad de cultos. La Ley de Educación establece la creación de la Administración Nacional de la Educación Pública (ANEP), ente autónomo y con personería jurídica. Las atribuciones y competencias del Ministerio de Educación y Cultura (MEC) están normadas por el Decreto n° 407/985 del 31 de julio de 1985. En cuanto al funcionamiento administrativo, la Dirección del Ministerio de Educación y Cultura es ordenada por el artículo 264 del Decreto-Ley n° 14.252 del 22 de agosto de 1974. La Comisión Coordinadora de la Educación se establece en cumplimiento de lo dispuesto por el artículo 202 de la Constitución y la Ley de Educación, que determina sus competencias. El Consejo Directivo Central de la ANEP aprobó el Estatuto del Funcionario Docente por resolución del 7 de marzo 1986, de acuerdo con lo establecido en la Constitución (artículo 204) y las bases previstas en la Ley de Educación (artículo 19). El mismo fue reformulado y puesto en vigencia en marzo de 1994. La Ley Orgánica de la Universidad de la República n° 12.549, del 29 de octubre de 1958, establece que ésta tendrá a su cargo la enseñanza pública superior en todos los planos de la cultura y la enseñanza artística, y la habilitación para el ejercicio de las profesiones científicas y otras funciones que la ley le encomiende. Le incumbe también, a través de todos sus órganos, acrecentar, difundir y defender la cultura, impulsar y proteger la investigación científica y las actividades artísticas, así 284

como contribuir al estudio de los problemas de interés general y propender a su comprensión pública, defender los valores morales y los principios de justicia, libertad, bienestar social, los derechos de la persona humana y la forma democráticarepublicana de gobierno. La educación privada se rige por el artículo 68 de la Constitución, por la cual se garantiza la libertad de enseñanza. El Estado interviene a través de la ANEP al sólo efecto de “mantener la higiene, la moralidad, la seguridad y el orden público.” La única forma de subvención estatal que tiene la enseñanza privada, es la exoneración de impuestos nacionales y municipales, en conformidad con el artículo 69 de la Constitución el cual establece que las instituciones de enseñanza privada y las culturales de la misma naturaleza serán exoneradas de los impuestos nacionales y municipales. Desde 1995 está en vigencia el Decreto de Ordenamiento del Sistema de Enseñanza Terciaria Privada n° 308/995, por el cual el Ministerio de Educación y Cultura está procediendo a la acreditación, control y supervisión de universidades, institutos universitarios e institutos privados de nivel terciario según sus características. Desde 1985 existe la Universidad Católica del Uruguay “Dámaso Antonio Larrañaga” (UCUDAL) que es privada y fue fundada por la Conferencia Episcopal del Uruguay. La creó el Decreto-Ley n° 15.661 promulgado por el Consejo de Estado en 1984 y posteriormente ratificado por la Ley n° 15.738 en 1985. El mismo Decreto establece las disposiciones para los títulos profesionales que otorguen las universidades privadas, títulos que una vez registrados ante el MEC, tendrán el mismo valor que los expedidos por la Universidad de la República. En octubre de 1998 el Parlamento dictaminó la Ley n° 17.015 en la cual aparecen las principales normas referentes a la educación inicial que se dispensa a niños menores de seis años. La normativa vigente (Reforma del Ciclo Básico, 1986) establece la obligatoriedad de la educación desde el nivel primario hasta el ciclo básico del nivel medio, constituyendo un bloque de nueve años de estudio (seis de primaria y tres de media).

Administración y gestión del sistema educativo La administración pública del sistema educativo se caracteriza por ser centralizada, ejercida mediante organismos cuyas competencias y decisiones tienen alcance nacional. Al Ministerio de Educación y Cultura (MEC) le compete la conducción superior de la política nacional de la cultura, de la educación y de la ciencia. La Comisión Coordinadora de la Educación proyecta las directivas generales de la política educacional del país. La Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), aprueba los planes de estudio proyectados por los Consejos desconcentrados. La autonomía de la ANEP respecto del Poder Ejecutivo (Ministerio de Educación y Cultura) y el carácter consultivo de la Comisión Coordinadora de la Educación, determina que sea la ANEP el organismo que establece los lineamientos operativos y la orientación general a que deben ajustarse los planes educativos de los

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niveles que administra. Lo mismo ocurre con la Universidad de la República, la que con mayor autonomía aún, orienta la política educativa, de investigación y de extensión cultural. Entre las competencias del MEC se destaca la conducción superior de la política nacional de la cultura, de la educación y de la ciencia, y el fomento de las mismas. Son atribuciones propias también coordinar la enseñanza, dentro de las posibilidades del marco normativo vigente, establecer el régimen de regulación de la enseñanza privada, desarrollar la educación cívica, la educación física y las actividades deportivas. Le corresponde además la promoción de la investigación científica y técnica, y de las artes, la preservación y conservación de patrimonio histórico, artístico y cultural de la nación. Asimismo caen en la órbita administrativa del MEC las Academias Nacionales, los archivos relacionados con sus cometidos, el registro de la propiedad intelectual, y otros. La Dirección del MEC tiene, entre otras, las funciones de apoyar la coordinación de los entes de enseñanza, propender a la permanente actualización de la administración de la educación, y relevar y difundir datos estadísticos relativos a la actividad y necesidades docentes. Asimismo, realiza actividades de evaluación e investigación relacionadas con la educación, lleva a cabo acciones de capacitación orientadas a la actualización docente, y participa activamente en el proceso de ordenamiento del sistema de enseñanza terciaria. Le compete a la Comisión Coordinadora de la Educación proyectar las directivas generales de la política educacional del país, coordinar la enseñanza pública mediante recomendaciones impartidas a los Entes, promover la evaluación del desarrollo y resultado de la aplicación de planes de estudio y programas, y promover la realización de convenios tendientes a la coordinación. La Comisión está integrada por el Ministro de Educación y Cultura, o en su defecto, el Subsecretario; el Director Nacional de Educación Pública u otro miembro del Consejo Directivo Central; los Directores Generales de los Consejos Desconcentrados de la ANEP u otros miembros de dichos Consejos que los representen; el Rector, o en su defecto, el Vice-Rector y dos miembros del Consejo Directivo de la Universidad de la República; el Presidente de la Comisión Nacional de Educación Física u otro miembro que lo represente; dos representantes de los Institutos habilitados de Educación. La ANEP es un ente autónomo y con personería jurídica. Los Entes autónomos son personas públicas estatales responsables de determinados servicios de carácter nacional, están dirigidos por consejos o directorios que poseen plenos poderes de administración y actúan con autonomía, bajo el control político y financiero de las autoridades nacionales. La ANEP es un organismo que administra y supervisa la enseñanza de aproximadamente 720.000 personas, cubriendo desde la educación preescolar hasta modalidades de enseñanza superior como la formación docente. Los órganos de la ANEP son: el Consejo Directivo Central (CODICEN), el Consejo de Educación Primaria (CEP), el Consejo de Educación Secundaria (CES) y el Consejo de Educación Técnico-Profesional (CETP).

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El Consejo Directivo Central de la ANEP es el máximo órgano administrador de la educación pública a nivel básico (preescolar y primaria), medio (secundaria y técnico-profesional) y superior (formación y perfeccionamiento docente no universitarios). Los cinco miembros del CODICEN son designados por el Presidente de la República en acuerdo con el Consejo de Ministros. Por el mismo procedimiento son designados de entre los miembros del Consejo, su Presidente, el Director Nacional de Educación Pública y el Sub-Director Nacional de Educación Pública, ambos con atribuciones específicas establecidas por la Ley. Concebido como un organismo unificador para la administración del nivel básico y el nivel medio de la educación pública del país, al CODICEN le compete establecer la orientación general a la que deberán ajustarse los planes y programas de estudios de los niveles y modalidades educativas de su competencia; asimismo, este Consejo es el que da aprobación a los planes de estudio que proyectan los Consejos desconcentrados y Direcciones bajo su dependencia jerárquica. Tiene facultad para designar al personal del Ente, así como para determinar destituciones del personal del organismo o de los miembros de los Consejos desconcentrados, Con respecto a los establecimientos públicos, éstos dependen directamente de los Consejos desconcentrados y de las Direcciones de la ANEP. Los establecimientos que imparten educación básica (preescolar y primaria) administrados por el Consejo de Educación Primaria, reciben distintos nombres según el tipo de enseñanza que imparten. Los centros educativos de nivel medio dependientes del Consejo de Educación Secundaria se llaman liceos. Las instituciones de educación técnica, administradas por el Consejo de Educación Técnico-Profesional, se denominan, en general, escuelas técnicas. El control o la supervisión de los establecimientos escolares está a cargo de Inspectores. Ellos reciben distinta denominación y tienen distinto perfil, determinado por sus competencias, según realicen su función en el nivel primario o en educación secundaria o técnica-profesional de nivel medio. En enseñanza primaria es el Maestro Inspector de Zona quien realiza la función supervisora de la institución escolar. Le corresponde realizar el apoyo a la gestión curricular, promoviendo la acción de los agentes que intervienen en el proceso educativo (directores, maestros y profesores). Su función se desarrolla a través de acciones técnico-docentes (de planificación, de asistencia técnica y de coordinación), administrativas y socio-culturales. En el ámbito de cada uno de los 19 departamentos en que se divide políticamente el país, existe una Inspección Departamental del Consejo de Educación Primaria, al frente de la cual se encuentra un Inspector y de quien dependen, jerárquicamente, los Inspectores de Zona o de distrito. Existe, asimismo, un nivel regional dentro de esta administración, correspondiente a una Región más amplia, que abarca varios departamentos (hay seis regiones en total). Este nivel está presente en la estructura organizativa para la administración de la Educación Primaria Común, Preescolar y Especial a través de los Inspectores Regionales quienes tienen competencias dentro de una Región del país. En enseñanza secundaria, son los Inspectores de Funcionamiento Liceal quienes realizan el control de los establecimientos educativos. Esta función se cumple

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a través de un número establecido de visitas regulares a los establecimientos a efectos de guiar y supervisar su funcionamiento. Con respecto a la gestión económica, ha habido en estos últimos años un proceso de descentralización de la ejecución financiera. Existen Comisiones Departamentales de Edificación en cada ciudad capital de departamento, las que se encargan de realizar reparaciones menores en los edificios escolares dependientes de la ANEP. Asimismo, se otorgan asignaciones de partidas a instituciones de educación primaria y media para gastos menores, las que son administradas por la Dirección escolar o liceal. La Universidad de la República, es autónoma desde el punto de vista administrativo y técnico así como “de gobierno”, pues sus autoridades son elegidas por docentes, egresados y estudiantes. No goza de autonomía financiera. Entre las rentas de la Universidad, las principales son las que le asigna la Ley de Presupuesto. Sus principales órganos son el Consejo Directivo Central, el Rector, la Asamblea General del Claustro, los Consejos de Facultades, los Decanos, las Asambleas del Claustro de cada Facultad y los órganos a los cuales se encomienda la dirección de institutos y servicios. La participación de los docentes en los aspectos técnico-pedagógicos está prevista en la Ley de Educación vigente que establece el funcionamiento de Asambleas de Docentes a escala nacional y en cada institución educativa. Las Asambleas de Docentes son órganos deliberantes con facultades de iniciativa y funciones consultivas en los problemas técnico-pedagógicos de la rama respectiva y en temas de educación general. Pueden emitir opinión y ejercer iniciativa como órganos de asesoramiento en todas las cuestiones de índole técnico-pedagógico o en temas de educación general. Para el cumplimiento de sus cometidos también pueden pedir a los Consejos respectivos datos e informes que no sean calificados como secretos, reservados o confidenciales. Las Asambleas Nacionales de Docentes por rama de enseñanza se integran con delegados electos por los docentes, mediante voto secreto y obligatorio. Los establecimientos escolares de educación primaria y secundaria tienen una Comisión de Fomento, integrada por el maestro director de la institución y diez o seis miembros, dependiendo de que la escuela sea urbana o rural. Estas comisiones organizan actos diversos de apoyo a la gestión así como actividades para la obtención de recursos con destino a la institución escolar. Otros ministerios con actividades educativas son: el de Relaciones Exteriores, que a través del Instituto Artigas del Servicio Exterior capacita a los aspirantes a funcionarios diplomáticos. El Ministerio del Interior forma a oficiales subayudantes de la Policía Nacional y policías en la Escuela Nacional de Policía. El Ministerio de Defensa Nacional se encarga de la formación de los oficiales de las tres armas en la Escuela Militar, la Escuela Naval y la Escuela Militar de Aeronáutica, así como a sus técnicos. También se encuentra en esta órbita ministerial el Liceo Militar General Artigas que imparte educación media, y el Instituto Militar de Estudios Superiores. Bajo el Ministerio de Salud Pública funciona la Escuela de Sanidad Dr. José Scosería, la que forma a personal de nivel medio en todas las áreas de la atención sanitaria.

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En cuanto a organizaciones no gubernamentales (ONG), en el año 1986 las dedicadas a la atención de la infancia se nuclearon en una organización bajo una forma de federación denominada FIPEI (Federación de Guarderías Populares), con personería jurídica y el reconocimiento del Instituto Nacional del Menor. Esta red está integrada por centros de capacitación, comedores, guarderías y hogares localizados en todo el país. Al nivel de la oferta de educación inicial privada la situación es muy variada, existiendo toda una gama de situaciones. Sólo aquellos establecimientos que llegan a ser habilitados por el Consejo de Enseñanza Primaria son inspeccionados por el mismo. Los colegios privados habilitados cumplen con el programa curricular de las escuelas públicas y tienen determinadas obligaciones y exigencias. El cumplimiento de estos requisitos les otorga validez oficial. Son supervisados por Inspectores pertenecientes a los organismos estatales en sus respectivos niveles. Si un colegio no solicita la habilitación, puede de todos modos funcionar y mantiene un mayor margen de autonomía con respecto a programas, carga horaria y otros aspectos. Los alumnos de estos institutos deben aprobar un examen que los habilite a proseguir estudios en el nivel siguiente. La mayoría de los colegios no habilitados imparten solamente la enseñanza primaria. Existe un amplio conjunto de establecimientos privados, con distintas características. Un gran grupo de colegios laicos y religiosos, otros con horarios diversos (simple o doble). La mayoría de los colegios privados pertenece a la comunidad católica. La proporción de centros que tienen una o más computadoras para uso didáctico ha aumentado significativamente entre 1996 y 2002 (15% en el primer año frente a 42% en el segundo). Sin embargo, de la misma forma en que se distribuyen los recursos humanos y el resto del equipamiento didáctico, la tenencia de computadoras tiene un sesgo regresivo: tanto en 1996 como en 2002 la proporción de escuelas que cuentan con esta herramienta para uso didáctico es claramente mayor en los contextos más favorables que en los más desfavorables. Sin embargo, la tendencia registrada respecto al aumento en el periodo 1996-2002 parece comenzar a corregir ese sesgo, ya que mientras en el contexto más favorable la proporción de escuelas que tienen computadora se duplica, dicha proporción se cuadriplica en los centros de contexto muy desfavorable. [Fuente: WDE]

“El principal proveedor de servicios de educación en el Uruguay es el Estado, a través de la Administración Nacional de la Educación Pública, o ANEP, y la Universidad de la República (UdelaR). Hasta 1985, el sector privado tenía prohibido por ley la participación en la educación superior. En la actualidad, las instituciones públicas primarias y secundarias cuentan con aproximadamente el 87 por ciento del total de la matrícula. Asimismo, la universidad pública nacional, la Universidad de la República registra el 89 por ciento del total de inscritos en la universidad. El órgano a cargo de los establecimientos preescolares y de las escuelas primarias y secundarias del Uruguay es la ANEP. Dentro de la ANEP, la educación primaria, secundaria y técnica están gobernadas por separado, cada una por un

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consejo independiente compuesto por representantes designados por los principales partidos políticos del país. Estos tres consejos dependen de un Consejo Directivo Central (CODICEN) propuesto por el Presidente de la República y confirmado por el Parlamento de la Nación. El CODICEN también se responsabiliza de garantizar que los establecimientos privados cumplan con las leyes vigentes. Por su parte, la educación universitaria pública del país se imparte en la UdelaR y el Ministerio de Educación supervisa el funcionamiento de los centros preescolares y universidades privadas del país.” [Fuente: Banco Mundial. Uruguay. Equidad y calidad de la educación básica. Informe n° 38082, marzo 2007.]

“En Uruguay en función del nivel educativo existen maestros de educación primaria (común e inicial), profesores de educación secundaria, profesores y maestros técnicos de educación técnico profesional. Además, hay profesores o maestros adscritos a la dirección de establecimientos, profesores de adultos, profesores especiales de primaria y profesores ayudantes preparadores de laboratorio. La docencia se puede ejercer bien en forma directa cuando se está en relación continua e inmediata con el alumno e indirecta cuando se desempeñen funciones de dirección, orientación y supervisión u otras fuera de la relación directa enseñanzaaprendizaje. La vinculación del docente puede ser efectiva (titular del cargo), interina (se desempeña en un cargo sin titular, por vacancia definitiva en el transcurso del año docente), suplente (se desempeña en un cargo cuyo titular se encuentra impedido transitoriamente de ejercerlo). La formación de los maestros es coordinada por la ANEP a través del Consejo Directivo Central. Los planes de formación para maestros de educación inicial son de tres años; para maestros de educación común hay planes de tres y cuatro años: para profesores de enseñanza media cuatro años. Para ayudante adscrito, el plan de formación dura dos años, para ayudante preparador dos años y medio; para maestros técnicos cuatro años igual que para profesores de educación física. Para ser profesor de primaria y de adultos se debe poseer título habilitante y para los demás subsistemas se debe poseer título de docente o, en su defecto probada idoneidad en la especialidad. Para ingresar a la carrera docente con carácter de efectividad así como para ascender en el escalafón, se requiere participar en una de las tres siguientes modalidades de concurso: méritos, oposición y méritos y oposición libre. Todos los concursos deben estar precedidos de un llamado público. La docencia no efectiva puede ser ejercida por los egresados de los institutos de formación docente que se inscriban en los registros; en educación secundaria y técnica quienes acrediten competencia en la respectiva asignatura y hayan completado como mínimo la educación media o posean título de técnico agropecuario. Los docentes pueden trasladarse conservando su grado y especialidad y ascender de categoría. Cuando se desee concursar por un cargo de superior jerarquía será preceptivo haberse desempeñado en su cargo por un periodo continuo o discontinuo no inferior a tres años realmente cumplidos. El ingreso a los siguientes cargos requieren de concurso de oposición y méritos o de oposición libre: director y subdirector de establecimientos educacionales, inspectores – excepto el de mayor grado que requiere concurso de méritos -. A cargos de dirección y de inspección no se puede ingresar sin aprobación de los cursos que se dicten. El sistema escalafonario general está formado por los subescalafones de educación primaria, secundaria, técnico profesional, formación y perfeccionamiento docente y educación de adultos.

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Este sistema ordena a los docentes en forma descendente de acuerdo a criterios jerarquizados. En el escalafón los docentes ingresan al primer grado. Si el docente ha ejercido docencia no efectiva se le computarán los periodos correspondientes para su antigüedad escalafonaria. El sistema de ascensos que afecta positivamente los salarios de los profesores se rige por las siguientes normas: a) Permanencia de un tiempo mínimo de 4 años en cada grado. b) Obtención de un puntaje superior al 50% por cada factor evaluado en antigüedad calificada. El salario de ingreso al ejercicio de la profesión es equivalente a dos salarios mínimos, existen compensaciones extras para los docentes de escuelas rurales, especiales, pre escolares y de adultos. Los maestros de segundo ciclo de educación media reciben una remuneración un poco mayor que los de primer ciclo. Existen complementos mensuales por hogar constituido, asignación familiar, y cuota de asistencia médica. El ciclo normal de actividad docente comprenderá 25 años docentes, luego de los cuales el docente cesará sus funciones, salvo que se le autorice seguir actuando por periodos sucesivos de cinco años. El funcionario docente tiene derecho específico a ser calificado anualmente en cuanto a su aptitud y actuación docente. La calificación es emitida por una junta calificadora. Existen dos niveles de supervisión que son realizadas por docentes especializados. Uno de los niveles corresponde a los inspectores sobre actuación en el aula. Los directores de los establecimientos o responsables de cada servicio, constituyen el otro nivel de supervisión, dan juicio anual.” [Fuente: UNESCOOREALC. Evaluación del desempeño y carrera profesional docente. Un estudio comparado entre 50 países de América y Europa. Santiago de Chile, junio 2006.]

“La educación de jóvenes y adultos en el Uruguay está regulada por un proyecto experimental del año 1991, elaborado, en su momento, por la Comisión de Currículo de la Inspección Nacional de Educación de Adultos. Actualmente, esta modalidad educativa depende de la Dirección de Educación de Jóvenes y Adultos, dependiente, a su vez, del Consejo Directivo Central de la ANEP. El programa se desarrolla en todo el país. En la capital hay centros específicos denominados cursos de adultos, y en los departamentos del interior actúan maestros alfabetizadotes radicados en las capitales departamentales, es decir, que la formación sólo alcanza a sujetos en el ámbito urbano. En el Ministerio de Educación y Cultura se creo un grupo de trabajo con la finalidad de articular una política de educación de jóvenes y adultos, en el marco de la educación no formal. Por otro lado, el Ministerio de Desarrollo Social, creado en marzo del 2005 bajo la gestión del presidente Tabaré Vázquez, ha emprendido algunas acciones, entre las que se cuenta el vínculo con Venezuela y Cuba respecto al método «Yo sí puedo», para atender a jóvenes y adultos en contextos de vulnerabilidad social.” [Fuente: Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). Plan Iberoamericano de alfabetización y educación básica de personas jóvenes y adultas 2007 – 2015. Informes de Países.]

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Financiamiento de la educación El financiamiento de la educación en Uruguay se estructura según dos modalidades diferentes: el que corresponde a la enseñanza pública y el de la enseñanza privada. Para esta última, la única subvención del Estado está prevista en términos de exoneración de los impuestos nacionales y municipales. En cuanto al gasto total en educación, sólo se han considerado aquí los presupuestos del Ministerio de Educación y Cultura, de la ANEP, de la Universidad y de enseñanza privada (ésta con una serie de limitaciones), dado que el resto de la información no puede ser desglosada de los presupuestos correspondientes, o no está disponible. Las partidas asignadas en el año 1995 para educación (MEC, ANEP y Universidad de la República) representaron el 15,1% del presupuesto nacional, y significaron el 3,4% del producto bruto interno (PBI) del país en ese mismo año. El total del presupuesto nacional representó, ese mismo año, el 22,3 % del PBI. Uruguay destinó a la educación en los ciclos primario y de enseñanza media (incluyendo la formación docente) aproximadamente US$ 600 millones en 1998, como gastos corrientes (sin incluir inversiones), cifra que se ubica ligeramente por debajo del 3% del PBI. Esta estimación surge de considerar el Valor Bruto de Producción de la educación privada, para los ciclos considerados (que ascendió a US$ 167 millones), y los gastos corrientes de la ANEP, que en dicho año alcanzaron a US$ 421 millones. Por la forma de cálculo, el gasto corriente público está subestimado, al no incluir las amortizaciones de los bienes de activo fijo empleados en el sector. (Fuente: Banco Interamericano de Desarrollo). Las partidas salariales representaron un 80% del gasto total de la ANEP en 1998. De los US$ 468 millones ejecutados, un 10% se destinó a inversiones, y el resto a gastos de funcionamiento. El monto gastado representó un 97% de la asignación presupuestal, mostrando un eficiente nivel de ejecución. El monto asignado a la ANEP en el presupuesto con vigencia en 1996-2000 registró un expresivo crecimiento. En el período anterior, los recursos anuales correspondieron a un monto equivalente al 1,7% del PBI, mientras que en los cinco últimos años se incrementó a 2,2% El financiamiento de la educación pública es la resultante de distintos aportes. En primer lugar, los recursos presupuestales que provienen de las rentas generales, es decir los recursos que se nutren del Tesoro Nacional. Los Entes Autónomos responsables de administrar la educación primaria, media y superior son quienes deben proyectar sus respectivos presupuestos, según lo dispuesto por la Constitución. El Presupuesto Nacional se proyecta y aprueba con una estructura que contiene: los gastos corrientes e inversiones, los escalafones y sueldos funcionales distribuidos en cada inciso por programa, los recursos y estimación de su producido, y las normas para la ejecución e interpretación del presupuesto. El plazo para la entrega de los proyectos vence el 30 de agosto del primer año del ejercicio del mandato presidencial, teniendo la Ley de Presupuesto una vigencia quinquenal. Las leyes de presupuesto le asignan tanto a la ANEP como a la Universidad una partida global como asignación presupuestal anual. En los tres primeros meses del Ejercicio, los 292

organismos comunican a la Oficina de Planeamiento y Presupuesto y al Ministerio de Economía y Finanzas la distribución de esos recursos entre sus diferentes programas y el destino que se dispuso en cada uno de ellos. El Presupuesto Nacional se asigna de manera centralizada a cada ente de la educación pública, aunque ha habido en los últimos años un proceso de descentralización de la ejecución financiera. Los recursos extrapresupuestales son otra modalidad de financiamiento de la educación pública, como por ejemplo los recursos procedentes de ventas de productos o de prestación de servicios que efectúen los Organismos de Enseñanza. Además, el Ministerio de Educación y Cultura recibe una partida correspondiente a un porcentaje de las utilidades obtenidas por la venta de billetes de lotería y de apuestas de quinielas, dispuesto por leyes de los años 1951, 1964, y 1984 (afectación de impuestos). Considerando la asignación presupuestal para 1994 y la cantidad de alumnos matriculados en cada uno de los niveles del sistema educativo público, el costo por estudiante en educación primaria (incluyendo preescolares) es de 300 pesos Uruguayos (U$S), en educación secundaria U$S 296 y en educación técnico profesional U$S 517 por alumno. En la educación universitaria puede estimarse en U$S 1.950. Según Mercosul Educacional el gasto por alumno en dólares estadounidenses para el año de 1998 en el Uruguay fue el siguiente: en el nivel preprimario US$1.096, en la primaria se llegó a 971, en el nivel secundario básico US$1.068, en cuanto al segundo ciclo del mismo nivel secundario, la cifra fue de 1.480 y en el último nivel, el terciario, se estimó en 2.086 dólares por alumno. Las becas y ayudas al estudio, si bien no se tratan de un financiamiento directo, se pueden considerar una ayuda económica al estudiante o su familia. Las becas de estudio para estudiantes del ciclo básico y universidad se destinan a gastos de alimentación, transporte y vivienda, otorgadas en función de sus recursos. Las becas se adjudican por medio de la Comisión Nacional de Becas (que depende del MEC) a los estudiantes menores de 30 años radicados en las localidades del interior del país que deban concurrir a centros de estudio ubicados en las capitales departamentales o en zonas de influencia. Las ayudas al estudio comprenden comedores y hogares estudiantiles, boleto de autobús bonificado para estudiantes de educación media y gratuito para escolares y alumnos del ciclo básico oficial, descuentos para adquirir materiales (tarjeta joven). Además de la Comisión Nacional de Becas, está el Servicio Central de Bienestar Universitario dependiente de la Universidad de la República, que otorga becas de ayuda económica, de Asistencia Alimentaria, y adjudica pasajes bonificados. Las becas que ofrece Bienestar Universitario fueron mil en 1992, con un promedio mensual de U$S 33 cada una. En el año 2004, el gasto público en educación (ANEP, UDELAR y MEC) constituyó el 3,29% del PBI y el 14% del gasto total del gobierno central. En términos del PBI, se podría argumentar que el gasto en educación padece un fuerte proceso de deterioro en los primeros años de la década del 2000, el que no reconoce épocas

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recesivas (como las del 2002-2003) o expansivas (en el 2004). El gasto público en educación ha sufrido un proceso de deterioro en la primera mitad de esta década. En las etapas recesivas, la disminución de la participación del gasto en educación implicó que su deterioro fuera mayor que el de la economía en general, al tiempo que la intensificación de esta tendencia experimentada en el 2004 denota que el mismo no acompañó la recuperación comenzada en dicho año.

“En 2004, el gasto público en educación en el Uruguay llegó a 3,3 por ciento del PIB, cifra considerablemente inferior al promedio de América Latina de 4,5 por ciento e incluso más baja si se la compara con el promedio de 5,3 por ciento de los países de ingreso alto (Figura 9 y Figura 10). Por otra parte, el gasto público en educación disminuyó como porcentaje del PIB desde 2001 y como porcentaje del gasto del gobierno central entre 2000 y 2003. La distribución de los fondos destinados a la educación pública entre los principales organismos del sector apunta a la importancia de la ANEP en la administración del sector. En 2004, aproximadamente el 35 por ciento de estos fondos se destinaron a la educación primaria y preescolar, mientras los establecimientos de secundaria y técnica-vocacional dieron cuenta del 20 y 8 por ciento, respectivamente. El gasto en educación superior fue del 18 or ciento, una cifra similar a la de 2000. De hecho, durante los últimos dos decenios, la proporción del PIB que se destina a la educación superior se ha mantenido relativamente estable entre 0,5 y 0,7 por ciento del PIB. Hasta el año 1995, los gastos de la ANEP en establecimientos primarios y secundarios fluctuaron entre 1,6 y 2 por ciento del PIB. Entre 1995 y 2001, la proporción de gastos de la ANEP aumentó a 2,7 por ciento del PIB; luego, el crecimiento se estancó y las cifras incluso se revirtieron levemente en el 2004. Entre 1995 y 2003, el gasto en educación primaria aumentó un 50 por ciento, principalmente debido a un aumento del 62 por ciento en la masa salarial de los docentes y un aumento del 158 por ciento en inversiones, principalmente edificios escolares. Durante el mismo período, el gasto en educación secundaria15 aumentó en 88 por ciento, nuevamente debido a alzas importantes en los salarios de los docentes (89 por ciento) e inversiones (más de 3000 por ciento). La educación técnicovocacional experimentó un alza más modesta (22 por ciento) al tiempo que el CODICEN recortó su presupuesto en una cuarta parte. Estos aumentos fueron financiados en gran medida con préstamos del Banco Mundial y del BID. Es interesante observar que a pesar de que el nivel de gasto aumentó entre 1995 y 2001, el gasto ha decrecido desde entonces, hasta llegar a niveles de gasto similares a los de antes de la reforma. La mayor parte del gasto en educación preescolar, primaria y secundaria se destina a los salarios de los maestros. Sin embargo, si bien la proporción del gasto total destinado a este rubro en educación primaria aumentó del 60 por ciento en 1995 al 65 por ciento en 2003, en el caso de la educación secundaria disminuyó del 85 al 77 por ciento en el mismo periodo. En consecuencia, las inversiones como proporción del total de gastos en educación secundaria aumentaron considerablemente alrededor del 1 por ciento en 1995 a casi el 18 por ciento en 2003. El gasto público en la educación preescolar, primaria y secundaria tiende a favorecer a los pobres. La mayoría de los estudiantes matriculados en escuelas primarias públicas del Uruguay proviene de los tres quintiles de ingreso inferiores. Esta situación es similar en los niveles preescolar y secundario. Por el contrario, dado

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que la mayoría de los estudiantes uruguayos que terminan la secundaria e ingresan a la educación superior proviene de hogares de ingreso medio y alto, la inversión en ese nivel de educación es menos progresiva. Más de 60 por ciento de los estudiantes de educación superior de Uruguay provienen de los dos quintiles de ingreso superiores de la población.” [Fuente: Banco Mundial. Uruguay. Equidad y calidad de la educación básica. Informe n° 38082, marzo 2007.]

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VENEZUELA Leyes y otras normas fundamentales relativas a la educación La Constitución de la República y la Ley Orgánica de Educación establecen en sus artículos los principios fundamentales de la educación venezolana. La educación es función primordial e indeclinable del Estado, así como derecho permanente e irrenunciable del individuo. Todos tienen derecho a la educación, a recibirla conforme a sus aptitudes y aspiraciones dentro de las exigencias del interés nacional o local, sin ningún tipo de discriminación por razón de la raza, del sexo, del credo, posición económica y social o de cualquier otra naturaleza. La educación es obligatoria en los niveles de preescolar y básica. La legislación básica de la educación venezolana está fundamentada en la Constitución promulgada el 23 de enero de 1961 y revisada el 30 de diciembre de 1999, y en la Ley Orgánica de Educación, promulgada el 26 de julio de 1980, donde se establecen principios y líneas que, aunque generales y amplias, resultan precisas en su alcance y contenido. Los artículos 102 y 103 enmarcan los aspectos más importantes sobre la educación, entre ellos se dice que es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá como función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad. Asimismo se remarca que toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. La educación es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario. El Reglamento de la Ley Orgánica de Educación, promulgado según Decreto n° 975 del 22 de enero de 1986, establece normas y directrices complementarias sobre el sistema, el proceso y los regímenes educativos. También se aplica a los niveles y modalidades del sistema, excepto para el nivel de educación superior. Se le atribuye lo concerniente al registro y control de estudios, así como las condiciones de obtención de certificados, títulos y otras credenciales de tipo docente. El Reglamento de los Institutos y Colegios Universitarios, promulgado el 16 de enero de 1974 y modificado según Decreto n° 2173 de mayo de 1988, contempla el régimen general de los institutos y colegios universitarios. La Ley de Universidades, promulgada por el Congreso Nacional el 8 de septiembre de 1970, establece los lineamientos, fines y organización de las universidades, las cuales deben realizar una función rectora en la educación, la cultura y la ciencia. La Ley, en su artículo 11, expresa que los estudios ordinarios en las universidades nacionales son gratuitos y establece el pago de aranceles sólo para los estudiantes aplazados. Esta excepción de la ley no ha sido reglamentada. 296

El Reglamento de Reválida de Títulos y Equivalencias de Estudios, dictado según Decreto n° 1292 del 14 de enero de 1969, establece las bases generales para la reválida y equivalencia de estudios, indicándose, a los fines del proceso de integración, la necesidad de facilidades especiales para los estudiantes latinoamericanos y para los que hayan seguido cursos en áreas prioritarias para el desarrollo del país. Las Resoluciones Ministeriales n° 337 y n° 791, con fecha 4 de mayo de 1987 y 14 de agosto de 1987 respectivamente, contienen las regulaciones complementarias sobre el proceso de evaluación en los niveles de educación preescolar, básica, media diversificada y profesional, y las regulaciones complementarias sobre el proceso de evaluación en la modalidad de educación de adultos, aspectos ampliados de las normas que sobre la evaluación estudiantil establece la Ley Orgánica de Educación. El Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente, aprobado en 1991, establece las normas y procedimientos que regulan el ejercicio de la profesión docente. Con respecto a la educación privada, su funcionamiento se regula por varios artículos contenidos en la Ley Orgánica de Educación y su Reglamento, además de contar con varias resoluciones específicas. Según la legislación vigente, la educación es obligatoria desde el preescolar (que se cursa a los 5 años de edad) hasta el último año de educación básica (grupo de edad 6-14 años), por un total de diez años de escolaridad.

Administración y gestión del sistema educativo El gobierno central es la suprema autoridad en el campo educacional, por lo tanto le compete reglamentar, dirigir e inspeccionar la educación en todo el país. El control de la educación esta centralizado en el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (desde 2007, el Ministerio del Poder Popular para la Educación) al cual le corresponde la planificación y la realización de las actividades de orientación, dirección, coordinación y evaluación del sistema educativo nacional, tanto en el sector oficial como privado. El Ministerio de Educación Superior (actualmente el Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior) ha sido establecido en enero de 2002 con el objetivo de ser el órgano rector del sistema de educación superior de Venezuela. La Ley Orgánica de Educación constituye el instrumento orientador de la política educacional y, por ende, de la vida institucional del Ministerio. Su estructura organizativa y funcional se enmarca dentro de cuatro niveles de acción, sin que ello signifique establecimiento de orden jerárquico, ya que los mismos son complementarios entre sí y de gran importancia para la consecución de los objetivos propuestos. El primer nivel comprende las dependencias responsables de la fijación de las políticas generales, así como la coordinación y supervisión general de todo el

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ministerio, también las relaciones de coordinación con otros organismos e instituciones de orden público y privado. Está representado por el Despacho del Ministro y la Dirección General del Ministerio. El segundo nivel es un conjunto de oficinas y dependencias de asesoría y apoyo, cuya función sustantiva es dar soporte técnico y administrativo a todo el Ministerio. El tercer nivel está formado por los entes ejecutores de los programas básicos que comprende el sector educativo. Está representado por la Dirección General Sectorial de Educación Básica y Media diversificada y profesional, la Dirección General Sectorial de Administración y Servicios, y la Dirección General Sectorial de Educación Superior. El cuarto nivel está constituido por las unidades organizativas desconcentradas en las diferentes regiones del país, es decir, las 23 Zonas Educativas. A la Dirección General del Ministerio le corresponde supervisar las actividades de las demás direcciones y dependencias de cualquier nivel, atender las consultas que aquellos le formulen en ausencia del Ministro, ejercer las funciones de coordinación de las materias que el Ministerio disponga elevar a cuenta del Presidente de la República y al Consejo de Ministros y decidir los asuntos que, por delegación, le confiere el Ministro. Los organismos asesores y de consulta son el Consejo Nacional de Educación y la Comisión Permanente de Educación de la Cámara de Diputados, que estudia todo el material legislativo en materia de educación para su discusión en el Congreso Nacional. Con respecto al nivel provincial/regional, cabe mencionar que la estructura político-administrativa del país se divide en 23 entidades federales: un Distrito Federal y 22 estados. El Ministerio de Educación se encuentra representado y actúa directamente en cada una de las entidades, a través de las unidades desconcentradas denominadas Zonas Educativas. Estas son las encargadas de operacionalizar las políticas educativas del despacho en este nivel, y supervisar la gestión de los planteles nacionales. Paralelamente, en las Gobernaciones de estado existe una Dirección de Educación (denominada Secretaría Educativa) que se encarga de administrar los planteles estatales. El municipio constituye la unidad política primaria y autónoma dentro de la organización nacional establecida en una determinada extensión del territorio; tiene personalidad jurídica y su representación la ejercen los órganos determinados por la Ley Orgánica del Régimen Municipal. Su organización es de carácter democrático y tiene por finalidad el eficaz gobierno y administración de los intereses de la entidad. A los servicios autónomos de educación municipal le compete dirigir la política educativa a nivel distrital, de acuerdo con los lineamientos emanados por el ministerio de educación. El distrito escolar es la unidad básica de supervisión integrada dentro de un área geográfica específica que abarca todos los planteles, centros, comunidades educativas, funcionarios docentes, cátedras y servicios educativos que existan en el ámbito de su competencia. Está adscrito a la dirección de zona y la función supervisora en este nivel será ejercida en forma permanente por el supervisor jefe del distrito escolar, por los supervisores de sector y por los supervisores generales o especialistas asignados al distrito o a los sectores. La jefatura del distrito debe tener sede en la circunscripción del mismo. Entre sus funciones cabe mencionar: dirigir,

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coordinar, supervisar y evaluar la ejecución de las políticas educativas en el ámbito de su jurisdicción; elaborar, ejecutar y controlar los programas de supervisión de la labor docente y administrativa que se realiza en los planteles; participar en la ejecución y evaluación de los proyectos y programas especiales provenientes del nivel central, y de las coordinaciones interinstitucionales; detectar las necesidades de creación de secciones y planteles, construcción, reparación y ampliación de locales, requerimientos de personal y dotación básica y racionalización de los recursos educativos con base a los informes de los supervisores de sectores, y gestionar la solución de los problemas de esta naturaleza. El personal directivo de los planteles educativos está integrado por el director y el subdirector. En los planteles de todos los niveles y modalidades del sistema educativo, funcionan los siguientes consejos docentes: a) consejo directivo, integrado por el director y el o los subdirectores del plantel; b) consejo técnico-docente, formado por el director, subdirector y los docentes con funciones administrativas; c) consejo de acción, constituido por los docentes de cada sección, el orientador y el especialista de evaluación; d) consejo de docentes, integrado por el personal directivo y la totalidad del personal docente; e) consejo general, formado por el personal directivo, la totalidad del personal docente, dos miembros de la junta directiva de la comunidad educativa (padres y representantes) y dos alumnos cursantes del último grado del plantel respectivo. Otros organismos comparten responsabilidades educativas, realizan proyectos y participan del funcionamiento del sistema educativo, como por ejemplo: el Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE), centrado en la formación laboral; el Consejo Nacional de Universidades (CNU), que se ocupa de los aspectos relativos al sistema universitario del país; la Fundación para el Desarrollo de la Educación Especial, que presta servicios en esta modalidad educativa; la Fundación de Edificaciones y Dotaciones Educativas (FEDE); y, Funda-Preescolar, que vela por la construcción y dotación de la planta física de este nivel educativo. La transformación del sistema educativo nacional se establece con la conformación de una metodología participativa para la construcción colectiva del currículo, capaz de garantizar la educación integral en todas las etapas de la vida humana y del desarrollo del ser social. Esta metodología busca profundizar en cada uno de los niveles y modalidades del sistema, enfatizando cada uno de los períodos de la vida humana estructurados en un continuo desde la educación inicial a la educación de adulto. Así se establecen ejes curriculares que buscan consustanciar lo afectivo con la inteligencia y el elemento lúdico, de manera que cada ser se prepare, a la vez, para saber, hacer y convivir. El debate curricular contempla la conceptualización de la nueva escuela como espacio del quehacer comunitario; el perfil del nuevo docente comprometido socialmente; el papel de la comunidad como factor de control social que afianza lo nacional a partir de la especificidad de cada región, para ir a lo universal sin dejar de ser como somos; la asunción del Estado Docente como doctrina en el marco de la concepción del Estado Bolivariano para garantizar la educación como un derecho humano fundamental, basado en la corresponsabilidad compartida de la familia, la sociedad y el gobierno. Es importante destacar la transformación de la estructura del sistema educativo, en función de la base curricular. El nuevo modelo curricular, implica el nacimiento,

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de una estructura educativa que permite la continuidad de los procesos educativos; el enfoque administrativista queda supeditado al enfoque pedagógico. En el proceso de estructuración de la Educación Bolivariana se implementan: programas, proyectos y estrategias que en su condición de ensayo, permiten la transitoriedad, progresiva hacia el cambio; posibilitando la adecuación, el entendimiento, puesta en práctica y evaluación continua de las nuevas propuestas. La incorporación del eje de las tecnologías de la información y la comunicación es considerada, un eje transversal. La educación preescolar es la fase previa al nivel de educación básica y constituye el primer nivel obligatorio del sistema educativo. Comprende la fase maternal (niños de 0 a 3 años) y la preescolar obligatoria (niños de 3 a 6 años), de una duración de por lo menos un año. En los centros de educación inicial de atención integral y jornada completa (Simoncito y Preescolares Bolivarianos), los niños y niñas son atendidos durante ocho horas diarias, período en el cual se desarrolla la rutina de actividades pedagógicas, higiene, alimentación, recreación, animación socio-cultural, descanso y desarrollo motriz. La Atención No Convencional en ambientes de familia y comunidad, los niños y niñas son atendidos en un promedio entre 10 y 12 horas semanales por el docente de manera directa, mientras que el resto del tiempo, el docente asignado a la Atención No Convencional se dedica a las actividades de formación, asesoramiento y modelaje a la familia y la comunidad, con relación a los aspectos inherentes al desarrollo y aprendizaje de los niños y niñas. La educación inicial, como primera etapa del continuum de desarrollo humano del sistema de Educación Bolivariana, ha experimentado durante el período 1999– 2005 una tendencia sostenida, en el incremento de cobertura de atención de los niños y niñas entre 0 y 6 años de edad. La universalización de la educación preescolar para los niños y niñas de 4 a 6 años, representó durante el año 2005, el eje central del desarrollo de las políticas educativas, que se dirigieron a la población infantil, con miras a garantizar condiciones y oportunidades para el disfrute de sus derechos educativos. Al respecto, durante este año, la atención educativa inicial de los niños y las niñas de 5 y 6 años, alcanzó el 92% del total de niños y niñas del grupo etáreo, mientras que la atención de los niños y las niñas de 4 años, se ubicó en el 80% del total de niños y niñas de ese grupo de edad, según las cifras estimadas por el Instituto Nacional de Estadística. El sistema educativo cuenta con planteles privados, entes que dependen económicamente de particulares que fundan una empresa con o sin fines de lucro y que están obligados a seguir los lineamientos del Ministerio de Educación, especialmente en lo relativo a planes de estudio, control y evaluación. De acuerdo a la normativa legal, se clasifican como planteles inscritos y planteles registrados (centros). Los primeros están obligados a impartir los niveles de sistema educativo público y a otorgar documentos probatorios de estudios que son reconocidos oficialmente por el estado. Por otra parte, los centros otorgan documentos de estudios que no son reconocidos oficialmente por el estado. Las bases legales que definen la educación privada se encuentran en la Ley Orgánica de Educación y su respectivo Reglamento. En todo el territorio nacional funcionan planteles privados inscritos y registrados tanto del régimen regular como de la modalidad de educación de adultos.

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Al presentar su solicitud de funcionamiento, pueden elegir un sólo nivel del sistema educativo estatal, como por ejemplo: preescolar, educación básica, escuela técnica, liceo, y su denominación corresponde con el nivel de educación que imparte. Cuando incluyen más de un nivel se denominan unidades educativas. Algunos establecimientos ofrecen servicios educativos y actividades extra-escolares que complementan la salud mental y psíquica del educando. Los programas de estudio que se imparten en la educación privada son aprobados a través de resolución ministerial. Según los indicadores de SISOV el porcentaje de planteles privados para el periodo 2000-2001 fue de 18,5% y la matrícula total de estudiantes fue de 21,3%; asimismo los porcentajes en los diversos niveles educativos fueron de 18,4% para preescolar, 17,0% para la educación básica, 31,7% para la educación media diversificada y profesional. Para la educación superior llegó a 40,6% con respecto al total de las dependencias pública y privada, durante el mismo periodo. El Estado ha creado programas sociales compensatorios como un subsidio directo que se otorga a través del Ministerio de Educación. Estos programas son: beca alimentaria, beca láctea y beca de cereales. Con el objeto de contribuir a satisfacer las necesidades nutricionales de los niños en edad escolar, el programa de beca alimentaria beneficia a los niños de preescolar y básica de 1 a 6 años, incluida la modalidad de educación especial. Otros programas que benefician a los niños de preescolar son Lactoviso y Merienda Escolar, proporcionados por el Instituto Nacional de Nutrición. En educación básica del sector oficial funcionan comedores escolares a través de acciones conjuntas del Ministerio de Educación y el Instituto Nacional de Nutrición. Otros programas alimentarios en educación básica son: ayudas económicas para alimentación, destinadas a los estudiantes con necesidades especiales; merienda escolar y alimentación para los alumnos de las zonas fronterizas e indígenas; y gastos de alimentación para los alumnos del sector rural. En cuanto al transporte escolar, el ejecutivo mantiene la política del medio pasaje estudiantil para los alumnos de los diferentes niveles educativos en el área metropolitana. Además, se instituyó el transporte escolar gratis, con prioridad en las zonas marginales y troncales, patrocinado por las alcaldías. El MECD ha emprendido el Proyecto Escuelas Bolivarianas, el cual implica un modelo de atención integral para los niños y niñas, que cumple con dos requisitos mínimos: alimentación, que comprende dos comidas diarias y una merienda escolar, y servicio médico-odontológico. Ambos compromisos son considerados como parte de la responsabilidad del Estado para garantizar el acceso a la educación gratuita. Así, finaliza el año 2002, con la consolidación a escala nacional de 2.679 Escuelas Bolivarianas, que prestaron atención integral a 541.145 alumnos de los niveles preescolar, I y II ciclo de educación básica, en los sectores urbano, rural e indígena, y educación especial. Para el año 2003 se contabilizan 3.000 planteles incorporados al proyecto Escuelas Bolivarianas. Hasta 2003 se han inaugurado 104 Centros Bolivarianos de Informática y Telemática (CBIT) en los 23 estados del territorio nacional, atendiendo 21.576 docentes y 180.245 alumnos de la educación básica Nacional (I, II y III ciclos), así como 96.057 personas de las localidades cercanas a los CBIT. (MECD, 2003). A su vez se ha logrado la participación de gobernaciones, alcaldías, zonas educativas y comunidades en el proyecto de los Centros Bolivarianos de Informática y Telemática (CBIT); se han obtenido donaciones de los Gobiernos regional, local y

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otras instituciones públicas, y se han producido convenios de cooperación con organismos como PDVSA, Ministerio de Ciencia y Tecnología (MCT), Centro Nacional de Tecnologías de Información (CNTI) y Fundación Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Ciencia (CENAMEC). Específicamente para la población en edad escolar del sector rural, se diseñaron los proyectos: Uso de Espacios para la Educación Ambiental en Niños de 0 a 6 años del Sector Rural a través de Estrategias No Convencionales y el de Ampliación de la Cobertura del Nivel de Educación Básica de la III Etapa en las Escuelas Rurales de Difícil Acceso, mediante el uso de las tecnologías de información, comunicación y de materiales auto formativos. La Fundación de Edificaciones y Dotaciones Educativas (FEDE), en coordinación con el Viceministerio de Asuntos Educativos, los Gobiernos Regionales, Locales y otros organismos públicos y privados, atendió las necesidades de la planta física educativa en el ámbito nacional, promocionando y ejecutando programas de construcción, ampliación, reparación, mantenimiento y dotación de planteles, propiciando así el desarrollo del proceso de enseñanza en un ambiente seguro y confortable. Se han construido más de 500 planteles y se han atendido 6.903 escuelas, sin incluir las inversiones realizadas por organismos nacionales como Minfra, Fondur, Proyecto País, Fundabarrios y Gobernaciones y Alcaldías. Para un total más de 7.500 planteles atendidos hasta el 2004. En lo referente a la dotación, destaca la incorporación de más de 60.000 bibliotecas de aula siendo este programa, decisivo para aquellas poblaciones de escasos recursos económicos que se le imposibilitan la compra de útiles escolares. La meta establecida es de 100.000 bibliotecas de aula. En el sector rural de la educación se han dotado 4.540 planteles rurales: escuelas unitarias, concentradas, graduadas y granjas con material didáctico: mapas, láminas de Ciencias, microscopios, instrumentos de Geometría, esferas y herramientas para huertos escolares. La modalidad de educación de adultos es la parte del sistema educativo a quien le compete lo relativo a los servicios educativos que el Estado venezolano proporciona a las personas mayores de 15 años, a través de una oferta educativa de calidad que abarca una educación básica, media diversificada y profesional con salidas a la educación superior y capacitación en un oficio, garantizando competencias básicas para la incorporación al campo laboral, combinando estrategias flexibles que proporcionan al adulto desarrollo personal, social, cultural, comunitario y económico en pro del bienestar común y de la sociedad. La Dirección de Educación de Adultos, desarrolla acciones dirigidas a atender los niveles de educación básica y media diversificada y profesional. La administración y evaluación curriculares, se sustentan en los principios de flexibilidad y participación, de acuerdo a las necesidades educativas de la población, la cual puede optar por estrategias de aprendizaje presencial, a distancia, radiofónica o por la estrategia de evaluación libre de escolaridad. El diseño curricular de la educación básica de personas adultas se orienta hacia la consolidación de conocimientos, actitudes, valores, habilidades y destrezas que le proporcionen a nuestra población objeto una educación integral de calidad para desempeñarse como ciudadano educado, con una sólida cultura y que pueda actuar de manera eficiente y crítica en el mundo laboral y productivo. En atención a este propósito el currículum se caracteriza por la flexibilidad en todos sus componentes,

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destacándose en particular el diseño y aplicación de estrategias que valoren el aprendizaje significativo en la perspectiva de la educación permanente. El Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE), es un organismo dependiente del Ministerio encargado de la educación no formal que realiza programas de formación profesional, principalmente en el campo industrial y artesanal, comercial y servicios, de empresas, habilitación y ocupacional. El Ministerio de la Familia ejecuta un programa de capacitación y empleo juvenil, dirigido a los jóvenes que se encuentran en situación desfavorecida. El programa ofrece la posibilidad de formarse como recursos semi-calificados en oficios de comprobada demanda en el ámbito laboral. Funciona a escala nacional, regional y local y se instrumenta por medio de organizaciones no gubernamentales. Las Gobernaciones del estado y las asociaciones civiles realizan programas de atención no convencional para los niños en situación de abandono, los cuales consisten en la atención integral de los niños de la calle, para favorecer su ingreso o regreso al sistema escolar a través de actividades culturales, deportivas y participativas. En el ámbito privado una de las organizaciones que más ha contribuido a enfrentar el problema del analfabetismo es Fe y Alegría, la cual dispone de una estación radial. En referencia a las condiciones de trabajo y de empleo del personal de educación, el salario está establecido por las normas y tablas que dicten las autoridades y los sindicatos. La remuneración comprende un sueldo base de acuerdo con categoría académica, primas correspondientes a la jerarquía administrativa de docente (la del director se establece de acuerdo con la clasificación del plantel); prima correspondiente a la jerarquía administrativa de docente superior; prima por hogar e hijos, residencia, lugar de trabajo o en zonas indígenas y fronteras; antigüedad en la categoría y cualquier otra que pudiera ser establecida por la autoridad competente (la bonificación de fin de año, trabajo nocturno, vacaciones, transporte y alimentación). Para el año 1999, el salario docente experimentó un incremento del 20%, posteriormente en mayo del año 2000, se firma la III Convención Colectiva para los Trabajadores de la Educación al servicio de este Ministerio, la cual entre otras cosas incrementa el salario base del tabulador indicado en la Cláusula N° 6: "Sistema de Remuneraciones", en 56% y posteriormente en mayo del año 2001 modifica el sueldo base aplicando 10% de incremento y adicionalmente se acuerda en un pliego conciliatorio ante la Inspectoría Nacional del Trabajo un incremento de 4%, 5% y 6%, para los Profesores o Licenciados, para el Técnico Superior y el Maestro Normalista respectivamente. Esta Convención Colectiva firmada el 25 de mayo 2000, representa una elevada reivindicación salarial para el Magisterio donde no sólo se modifica el tabulador salarial, sino que se acuerdan beneficios adicionales como la Prima Geográfica y la compensación por Título de Postgrado, que representa en cada caso el 20% del sueldo base. Se mejora considerablemente el Bono Vacacional equivalente a cuarenta días de salario normal y el Bono de Fin de Año equivalente a noventa días de salario normal, además de las compensaciones otorgadas por la permanencia en las categorías IV y VI de profesores y maestros respectivamente. La forma de reclutamiento del personal docente está establecida también en el Reglamento, el cual contempla que el ingreso se hará mediante concurso de mérito para incorporarse a la carrera docente y la jerarquía de docente coordinador, concurso de mérito y oposición para la promoción de los profesionales de la docencia a la dedicación integral nocturna y al tiempo completo, así como para la jerarquía de

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docente directivo y de supervisor. El Reglamento indica una gama de jerarquías acorde a las funciones que se desempeñan: [Fuente: WDE]

“En función del nivel educativo que imparten, existen los siguientes tipos de profesores en la educación pública no universitaria: docentes de educación preescolar, básica y media diversificada. El Ministerio de Educación es el responsable de fijar las pautas de Formación Docente y de autorizar a las instituciones que ofertarán esta formación. Los docentes son egresados de los Institutos Universitarios Pedagógicos, de las Escuelas Universitarias con planes y programas de formación docente y de otros institutos de nivel superior. La duración de la formación oscila entre los 3 años (para otorgar un título de profesor o de técnico superior) y 5 años (para obtener el título de licenciatura). Los profesores del sector público son trabajadores al servicio del Estado y se les considera como funcionarios públicos. La legislación laboral para los docentes queda comprendida principalmente en la Ley Orgánica de Educación y en el Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente. En el sistema educativo público, existen dos tipos de trabajadores: ordinarios o interinos (por tiempo determinado). El ingreso al servicio en la condición de ordinario se realiza a través de concurso de méritos (la gana quien obtiene el mayor puntaje). El Ministerio de Educación, los estados, municipios llamarán a concurso para los cargos docentes, de acuerdo a las necesidades de atención, razones de servicio y disponibilidad presupuestaria. Durante los dos años iniciales de su ejercicio profesional, los profesores ejercerán en las regiones fronterizas o en el medio rural. En general, para la contratación de docentes son requisitos ser de nacionalidad venezolana y la posesión del título de maestro o de licenciatura. El salario que percibe un docente está conformado de la siguiente manera: i) Sueldo base de acuerdo a la categoría académica; ii) Primas, principalmente por: hogar; hijos; residencia; lugar de trabajo en zonas indígenas, rurales y fronterizas; antigüedad (en la categoría del Docente VI); iii) Bonos, principalmente por: fin de año, trabajo nocturno, vacaciones, alimentación, transporte y cualquier otra que pudiera ser establecida por la autoridad competente; iv) En caso de corresponder, primas correspondientes a: la jerarquía administrativa de docente coordinador, a la jerarquía administrativa de docente directivo, a la jerarquía administrativa de docente supervisor y a la jerarquía administrativa de supervisor itinerante. El escalafón regula el ingreso, ubicación y ascenso en el ejercicio de la profesión docente. Está basado en jerarquías (cargos definidos dentro de la organización administrativa) y categorías (grado alcanzado en el ejercicio de su carrera). Los grados alcanzados se expresan en una escala académica de seis categorías: Docente I, Docente II, Docente III, Docente IV, Docente V y Docente VI. Las pensiones y jubilaciones se operan a través del Fondo de Jubilaciones y Pensiones del personal docente. El personal docente adquiere por derecho la pensión por jubilación con 25 años de servicio: al cumplir los hombres 60 años de edad, y las mujeres 55. O bien, al completar 35 años de servicio, independientemente de la edad. La evaluación del desempeño docente se contempla para fines escalafonarios, está a cargo del Comité de Sustanciación en cada centro escolar. Este comité está integrado por el director del plantel y dos docentes electos por el resto de sus colegas. El Comité de Sustanciación, entre otras funciones relativas al escalafón, elabora el informe de eficiencia docente, tomando en consideración: el cumplimiento y el

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rendimiento de la función docente, asistencia y puntualidad, iniciativa, creatividad, espíritu de trabajo, colaboración, elaboración y uso de los recursos didácticos y de las estrategias de enseñanza. La calificación de la evaluación de la eficiencia docente puede ser: sobresaliente, distinguido, bueno, regular y deficiente. Este resultado se anexa a la hoja de servicio del docente y tiene un puntaje dentro de la Tabla de Valoración de Méritos.” [Fuente: UNESCO-OREALC. Evaluación del desempeño y carrera profesional docente. Un estudio comparado entre 50 países de América y Europa. Santiago de Chile, junio 2006.]

Financiamiento de la educación El financiamiento de la educación pública en Venezuela es responsabilidad del Estado, siendo el Ministerio de Educación el ente encargado de realizar toda la tramitación necesaria para la asignación del presupuesto anual correspondiente a este concepto. El gasto total en educación se determina a través de la asignación que el estado otorga a este sector en relación con el presupuesto nacional, y el aporte o participación de otros organismos. El presupuesto asignado al Ministerio de Educación para el año 2001, se situó en el orden de los bolívares 4.292.212.660.760 (B). El Ministerio de Educación, a través de la Oficina de asuntos socio-educativos, otorga a los planteles privados e instituciones sociales, científicas y culturales que colaboran con el estado en el desarrollo de la educación, un aporte económico, mediante el programa de subvenciones. La finalidad del convenio entre el Ministerio y la Asociación Venezolana de Educación Católica - 2003 (MECD - AVEC), es ampliar y fortalecer la cobertura de la educación en los espacios de pobreza, específicamente orientadas al beneficio de estudiantes de escasos recursos económicos. En tal sentido, el MECD aporta bajo la modalidad de subsidios Educacionales al Sector Privado, la cantidad de B 230.000.000.000, monto que el MECD emitirá a nombre de la AVEC a través de órdenes de pago, en correspondencia con los recursos presupuestarios destinados a la ejecución de este convenio, sujeto a la disponibilidad financiera del estado, quedando establecido que los recursos financieros no comprometidos válidamente al término del convenio serán reintegrados al MECD. El ejecutivo, a través de la Ley de Presupuesto, ofrece apoyo financiero para cubrir el déficit del funcionamiento de los planteles e instituciones participantes del convenio MECD-AVEC año 2003. Por su parte, los planteles y las instituciones se comprometen a administrar los recursos con criterios de austeridad, brindando una educación eficiente y de calidad, atendiendo a una población de recursos económicos limitados, en zonas populares, marginales, rurales e indígenas. Cabe destacar que la asignación de subsidios a planteles públicos y privados es una de las estrategias del MECD para apoyar el incremento de la cobertura escolar. En este sentido, últimamente se otorgaron subsidios a 917 planteles públicos y privados,

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para la atención de 649.266 alumnos, discriminados así: Convenio MECD-AVEC, el cual beneficia a 564 planteles, por B 143.376.5; planteles no afiliados al convenio, por B 715.2 millones; Instituto Venezolano de Capacitación Profesional, por B 3.608 millones; Banco del Libro, por B 420 millones; Asociación Civil Ministerio de Educación, por B 174.8 millones; Fundación de Desarrollo de las Ciencias Físicas, Matemáticas y Naturales, por B 36 millones; Asociación Venezolana de Padres y Amigos de Niños Excepcionales, por B 500 millones; y al Centro Multidisciplinario de Orientación sin Drogas, por B 5 millones. La evolución del gasto público en educación de acuerdo al Producto Interno Bruto, tuvo un crecimiento sostenido a partir de finales del siglo XX pasando la barrera del 4% del PIB en el año 2000. Sin embargo, en lo concerniente al gasto público en educación como porcentaje del gasto social en los primeros años del siglo XXI, las cifras son parecidas a las de los años 90 e inclusive menores con respecto a los años de 1994 y 1995 (2002: 43%; 1994: 47,2%). Finalmente en lo tocante al gasto público real por alumno en los diferentes niveles educativos para el año 2001, éste fue de 165.319.8 en preescolar; en el nivel básico llegó a 107.764.6; en educación media, diversificada y profesional fue de 858.480.8; y en educación superior el gasto público por estudiante fue de 1.867.206.2 bolívares en el año 2000. En el presupuesto de 2004, se aumentan los recursos destinados al Ministerio de Educación Cultura y Deportes, 5.8 billones de Bolívares que sumados a los 3.4 billones de Bolívares asignados al Ministerio de Educación Superior, representan el 6,1% del Producto Interno Bruto, no están representados en este valor los recursos asignados a las gobernaciones y alcaldías, por la vía del situado constitucional al Fondo de Inversión para la descentralización (FIDES) y la Ley de Asignaciones Especiales (LAE). [Fuente: WDE]

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