ACCION TUTORIAL BASADA EN COMPETENCIAS María Elena Rodríguez Pérez Abigail Rojas González Francisco Vera Soria. Centro Universitario de Ciencias Exactas e Ingenierías. Universidad de Guadalajara.

Resumen El presente trabajo tiene como propósito esbozar un sistema de tutorías, donde los autores reconocen en la intervención tutorial una herramienta que incrementa las posibilidades de éxito en la formación integral del individuo. El sistema aquí propuesto considera la necesidad de la intervención tutorial en cuanto a que actualmente existen grandes variantes en la organización curricular, diferentes habilidades básicas de ingreso, actitudes, capacidades y expectativas en los estudiantes. Toma en cuenta los diferentes perfiles e intereses profesionales de la planta tutorial y apoya la intención institucional de promover la formación científica, integral y vincular, desde el currículo, al alumno con su entorno profesional. Uniendo a los actores a través de proyectos que permitan el desarrollo de habilidades mantiene el interés de los participantes al verificar de manera continua el logro de competencias profesionales durante su estancia en la institución. La propuesta fue motivada por el hecho que cotidianamente se vive en las instituciones de educación superior: el desinterés y poca participación por parte de los alumnos, poca motivación y apatía por parte de tutores, y desconcierto institucional al comprobar que los esfuerzos son grandes y los resultados son parciales.

Introducción Las instituciones de educación superior (IES) del país están instrumentando diferentes estrategias para tratar de cumplir con el compromiso social que se ha asumido a través de políticas nacionales para mejorar la formación de recursos humanos para la vida profesional en servicio del individuo y la sociedad. Por tal motivo, en diversas IES se están 1

revisando y reestructurando los planes de estudios bajo el modelo de competencias profesionales, se han iniciado procesos de acreditación de programas educativos y se están implementando programas institucionales de tutoría. A la par, se están generando diferentes investigaciones sobre el impacto de estas acciones en el desempeño de los estudiantes y se está compartiendo experiencias institucionales en foros académicos sobre educación superior. La tutoría ha sido definida como un proceso de acompañamiento de los estudiantes, que se concreta mediante la atención personalizada a un alumno o a un grupo reducido de alumnos (ANUIES, libro en línea). Pretende orientar y dar seguimiento al desarrollo de los estudiantes; apoyarlos en los aspectos cognitivos y afectivos del aprendizaje; fomentar su capacidad crítica y creadora y su rendimiento académico, así como perfeccionar su evolución social y personal. Por tal motivo, la tutoría se ha considerado como un elemento estratégico para la formación integral del estudiante. El trabajo tutorial se concibe como una herramienta de aproximación al conocimiento del perfil de los estudiantes. El tutor debe estar siempre atento a la mejoría de las circunstancias del aprendizaje evaluando el portafolio de evidencias que cada estudiante deberá tener. En caso necesario, el tutor podrá canalizar al alumno a los gabinetes especializados y de asesoría extra-clase en donde pueda recibir una atención para resolver problemas que interfieren en su crecimiento intelectual y emocional. Por otro lado, la competencia profesional se refiere a la capacidad productiva de un individuo que se define y mide en términos del desempeño de una profesión y refleja los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes necesarias para realizar las tareas propias de su profesión con eficiencia y calidad, aumentando la probabilidad de éxito como ente social. La adopción de un plan de estudios por competencia profesional exige cambios en los supuestos sobre la naturaleza de la enseñanza y el aprendizaje (Gonczi, 1994). Entre otras cosas, se acepta que la misión de las instituciones escolares es educar para la vida fomentando cuatro tipos de aprendizajes interrelacionados entre sí: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir juntos (Delors, 1996). La formación de profesionistas debe dar énfasis a la construcción de una identidad característica. Por tal motivo, en el presente trabajo se considera que un plan curricular 2

basado en competencias profesionales exige un sistema de atención tutorial congruente con ello.

Justificación A partir de las investigaciones y experiencias institucionales que han aparecido recientemente podemos visualizar una serie de problemáticas que enfrentan las universidades de nuestro país. Con respecto a la tutoría, se ha reportado que el estudiante interactúa con su tutor para obtener información, seguimiento y, en algunas ocasiones, manifestar inconformidades en aspectos administrativos con el fin de asegurar su permanencia en el programa y resolver sus necesidades inmediatas de información (Avila, Orozco y Vizcaíno, 2004). Dado que la formación se entiende como una dinámica de desarrollo personal que cada sujeto hace por sus propios medios pero con la ayuda de mediaciones de otros actores, el acercamiento al tutor para resolver sólo necesidades administrativas hace que la acción tutorial se convierta en una práctica burocrática con pocas probabilidades de incidir en la formación integral del estudiante. Moreno (2003) ha reportado que la tutoría es una relación en construcción en la que, generalmente, se transita de un acercamiento inicial más bien tímido, al descubrimiento de la afinidad académica que hace surgir el sentido de equipo estudiante -tutor y finalmente, a una relación plena que apoya el desenvolvimiento de la persona en todas sus dimensiones. Ejercida de esta manera, la acción tutorial alcanza su pleno sentido formativo. El perfil del personal académico de las IES se ha estado delineando a partir del propuesto por el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) reconociendo cuatro actividades básicas: docencia, investigación, gestión académica y tutoría; actividades que deben permear la labor académica del individuo en la institución. Sin embargo, la vocación de tutor-formador no surge de manera automática o paralela a las otras actividades académicas; necesita ser cultivada y ejercitada de manera especial, sobre todo haciendo que la relación de tutoría gire en torno a proyectos académicos concretos. Al involucrar a los profesores en las acciones de tutoría sin el reconocimiento de sus habilidades y actitudes se está generando ideas diversas, en ocasiones equivocadas de lo que involucra la intervención tutorial. Por ello, en algunas IES se está 3

tratando de reducir la acción tutorial al funcionamiento de un modelo de tipo terapéutico para el que no están preparados los estudiantes ni los profesores (Canales, Velázquez y Sánchez, 2003).

Objetivo La problemática antes mencionada ha puesto de manifiesto las diferentes habilidades,

actitudes

y

capacidades

tanto

profesionales

como

de

relaciones

interpersonales del personal académico lo cual ha sido determinante para el funcionamiento del sistema tutorial haciendo necesario el planteamiento de nuevas estrategias que guíen la relación tutor - alumno. Algunas de esas nuevas estrategias son el reconocer diferentes tipos de acción tutorial, contemplar como hilo conductor de la relación tutor – alumno a proyectos cuyos productos verificables den evidencias del desarrollo de habilidades que, en conjunto, conformen las competencias profesionales y de vida del individuo. Al considerar los dos factores mencionados en esta sección, perfiles del personal académico y las competencias, el presente trabajo propone un sistema tutorial que, por ser congruente

con

las

características

del

personal

académico

y

las

intenciones

institucionales, vaticinan una buena práctica cotidiana de esta actividad, con todos los beneficios que esto conlleva. De hecho, hay evidencias que así lo muestran.

Descripción Al igual que otras IES del país (Del Hierro, 2004), creemos que un plan curricular basado en competencias profesionales ponen de manifiesto tres fases de formación: (1) donde se obtienen las competencias básicas y genéricas que ayudan a contextualizar con un marco político, económico, social, cultural y la expresión del planteamiento de los problemas que apremian nuestro entorno (2) donde se logran competencias genéricas relacionadas con la profesión, que llevan a aprehender los conocimientos y habilidades necesarias para diagnosticar de manera especializada lo que habrá de sustentar las ideas que integren una o varias alternativas para resolver problemas del entorno y (3) la aplicación del área profesional favoreciendo el desarrollo de competencias específicas de 4

acuerdo a la dinámica política, económica, social y cultural del entorno. Hay que aclarar que estas fases no son lineales ni ocurren con la misma temporalidad en cada estudiante. Por ello, creemos que un programa de tutoría basado en competencias debe distinguir tres fases de intervención. La figura 1 muestra estas tres fases, en las cuales el alumno definirá su paso acorde a sus habilidades, competencias, intereses, destrezas y motivaciones tomando en cuenta dos factores: la naturaleza de los proyectos académicos en los que desea involucrarse y el nivel de desarrollo del alumno entendido de manera multiramificado y multivariado (Ribes y López, 1985). Se puede distinguir una primera fase, de tutoría inicial, en la cual se pretende lograr la adaptación del estudiante a la vida institucional lo cual contempla la destreza que éste pueda adquirir para hacer el mejor uso de los servicios que ofrece la institución tales como biblioteca, movilidad estudiantil, becas, centros de idiomas y de autoaprendizaje, cómputo, personal académico disponible, gestión curricular, convenios, gabinetes de atención especializada, así como la normatividad. Al mismo tiempo que se promueven el desarrollo de habilidades básicas entendidas estas como la facilidad de comunicación como pueden ser lecto-escritura, cómputo básico e idiomas así como técnicas de auto-aprendizaje. En una segunda fase, de tutoría de seguimiento, se pretende lograr una personalidad profesional disciplinar acompañada del sello institucional. Una de sus principales funciones será el fomento de habilidades académicas de orden superior. Entendemos por habilidad académica de orden superior la capacidad de un individuo para transferir los conocimientos, destrezas y actitudes de un contexto de aprendizaje a otro novedoso. Por ejemplo, los conocimientos y destrezas de álgebra vectorial se utilizan, ahora, para abordar y comprender fenómenos físicos. Lo cual permitirá el inicio de tomas de decisiones en cuanto a las diferentes áreas de desempeño profesional y el impacto social que éstas pueden tener para lo cual tendrá que hacer referencia a un marco de valores característicos de la institución los que se transmiten a través de la práctica profesional del tutor y a través de la interrelación tutor – tutelado. El propósito de la tercera fase, la tutoría de egreso, es coadyuvar a la integración del estudiante a un campo específico de acción profesional. Una de sus principales 5

funciones es la vinculación de la escuela con los escenarios reales. Por ello, se trabaja en torno a la concreción del proyecto de vida profesional de cada alumno. Esto incluye la formación especializante profesional que pueda adquirir mediante materias curriculares o certificaciones externas especializadas que la institución gestione a sugerencia del tutor y/o tutelado (para validar las habilidades y capacidades especializadas ante la sociedad) así como la práctica de las mismas en diferentes entornos tales como proyectos de investigación y exposición de resultados en foros especializados, vinculación con sector productivo y de servicios. A manera de evaluación se propone otra fase de seguimiento institucional del egresado la cual promoverá la verificación del paso del estudiante por la institución y si ésta concretó su intencionalidad. Vale la pena mencionar que estas fases no son lineales ni secuenciales ya que en un momento dado, el estudiante podrá tener acceso a más de una acción tutorial en dependencia de sus capacidades y habilidades iniciales o de la velocidad de evolución y, por otro lado, las diferentes fases tienen inicios traslapados. Así, la fase de tutoría de egreso deberá realizar acciones que incidan en el alumno desde su ingreso. Por ello, la intervención tutorial a través de proyectos académicos, el desarrollo de habilidades que exigen dichos proyectos y el desarrollo de competencias profesionales en los alumnos son ejes ortogonales independientes. Esto se muestra en la figura 2 donde el perfil de avance tridimensional que se pretende lograr a través de la acción tutorial va evolucionando de manera multivariada. En el eje de habilidades se muestran cinco tipos de ellas: de comunicación, de autoestudio, para la investigación, para la integración al medio profesional y de autoperfeccionamiento. Como puede notarse, los proyectos de intervención tutorial promueve la adquisición o la práctica de una o varias habilidades. Creemos que el propósito de la intervención tutorial es asegurar que todos los alumnos logren niveles de desarrollo mínimos (mostrados en la figura 2 como planos) sin, con esto, frenar las potencialidades y capacidades más allá de estos mínimos (aparecen como superficies grises en la figura 2) En la tabla 1 se enlista, de manera exhaustiva, las habilidades que se pretende desarrollar en el alumno en cada fase de intervención tutorial y ejemplos de posibles proyectos académicos. Como se ha mencionado con anterioridad, estas habilidades las 6

podemos agrupar en cinco grandes categorías. 1) Habilidades de comunicación: Dado que el proceso enseñanza-aprendizaje es un acto de comunicación, los alumnos y los profesores deben desarrollar habilidades de comunicación pedagógica (Fermoso, 1990). No se trata de llenar el plan de estudios con materias de lectura y redacción, computación, matemáticas e idiomas sino de hacer posible un diálogo efectivo entre profesores y alumnos. Para ello, los tutores deben aprovechar las oportunidades naturales para ejercitar los diferentes lenguajes: oral, escrito, matemático, lógico, etc. (Ruvalcaba, 2003). 2) Habilidades de autoestudio: Las teorías psicológicas del aprendizaje reconocen que un tipo de comunicación “de orden superior” es aquel en donde cada persona se “habla a sí misma” (Ribes y López, 1985; Vygotski, 1978). Sin embargo, esta habilidad no se adquiere de manera automática sino que se aprende de las interrelaciones objetivas con los demás (Vygotski, 1997). No se trata de dejarle al alumno la responsabilidad de aprender por sí solo (Fisher y Backooff, 2000) sino de establecer relaciones mediadoras con ellos para que maduren y evolucionen en su autoconocimiento. 3) Habilidades para la investigación: Todo ciudadano en un contexto globalizado debe formarse en la cultura científica (Delors, 1996). Por ello, independientemente del programa educativo, debe fomentarse habilidades para la investigación científica. No se trata de incluir cursos de metodología de investigación sino de fortalecer una actitud científica. 4) Habilidades para la integración al medio profesional: La construcción de una identidad profesional es un proceso dinámico en donde se entretejen las biografías personales con la cultura institucional la cual halla su sustento en un imaginario institucional: valores, representaciones y creencias propias de la institución (Cacho, 2003). No se trata sólo de capacitarlos para el trabajo sino de influir positivamente en el desarrollo de su personalidad. 5) Habilidades de autoperfeccionamiento: Dado que la formación es un proceso que no termina, las IES deberán fomentar habilidades de perfeccionamiento constante. En la tabla 2 se describe las funciones de cada fase de tutoría así como los diferentes perfiles y conocimientos requeridos por cada tipo de tutor. Una estrategia 7

productiva sería aquella que tome en cuenta las habilidades del personal académico de las IES para involucrarlos en un tipo de intervención tutorial donde tengan buenas probabilidades de éxito y satisfacción. Avances A manera de ejemplo, se presenta los avances de la implementación de un sistema tutorial basado en competencias en el Centro Universitario de Ciencias Exactas e Ingenierías (CUCEI) de la Universidad de Guadalajara. Como parte de las acciones de tutoría inicial, se han realizado experiencias pilotos en donde se invitan a los estudiantes a talleres de estrategias de estudio y de solución de problemas en materias de ciencias básicas. Los resultados han mostrado diferencias significativas en el desempeño de estos alumnos comparados con grupos de estudiantes de características similares. Además, se han identificado las asignaturas en donde, de manera natural, se puede promover las habilidades profesionales como parte de la tutoría de seguimiento. Por ejemplo, en los talleres de enseñanza de la física y la matemática se han tenido resultados concretos dado que los alumnos han elaborado software para el análisis de reactivos de opción múltiple, reportes de investigación que caracterizan las competencias de alumnos de cálculo y trabajos que han sido aceptados como ponencias en foros académicos. En la licenciatura en física del CUCEI se ha trabajado la fase de tutoría de egreso desde que el estudiante ingresa al programa. De manera paralela e independiente del currículo, el alumno asiste a pláticas expuestas por los diferentes investigadores que permite al estudiante identificar el estado de desarrollo de la ciencia en diferentes áreas y el papel que desempeñan los profesionales que las proponen. Después de haber asistido a 12 pláticas, el alumno es motivado a participar en eventos especializados tales como estancias de investigación diversas, asistencia a talleres, visitas a centros de investigación, etc. con lo cual el alumno decidirá a su regreso las materias que conformarán su perfil profesional especializado y al tutor que, en acuerdo a su decisión, lo guiará en la realización de un proyecto el cual deberá concluir con la presentación de sus resultados en diferentes foros especializados, en actividades de divulgación o publicación de artículos. El resultado de esta actividad ha sido un incremento en el índice de titulación del 10 al 45%, el 53% de los egresados ha logrado insertarse becados en estudios de 8

posgrado, un 9% se han insertado en el sector servicios vinculados a las actividades que realizaron durante sus estudios. El tiempo de titulación va desde los quince días de que egresa el estudiante hasta los dos años cargándose cada vez más a un tiempo de titulación corto (promedio de 4.8 meses). El promedio de egresados al año es de 20 estudiantes siendo estas cifras anteriormente de no más de 5. La vivencia por parte de alumnos de presentar resultados de sus proyectos en congresos y foros especializados ha aumentado de 1 a 15 por año.

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