Análisis del estado de arte de la preparación de maestros de inglés como lengua extranjera en El Salvador

Silvio José Avendaño García, Ph.D. Decano de Educación Lic. Guillermo Mineros Coordinador e investigador titular Lic. Manuel Laureano Docente investigador Maestra Blanca Margarita Pérez Cruz Asesora Institucional

Instituto Especializado de Nivel Superior Centro Cultural Salvadoreño Americano Decanato de Educación Departamento de Investigación Informe de Investigación Institucional 2009-2012

Nota aclaratoria

Aclaramos que el término “Estado de Arte” en este estudio tiene como significado la situación actual de la formación de maestros de inglés en El Salvador.

Los investigadores

Agradecimientos El Departamento de Investigación reconoce y agradece a nuestra Rectora Dra. María Erlinda Hernández de Moras y a nuestro Vicerrector Ing. Paúl Menéndez por la confianza depositada y apoyo incondicional al trabajo desarrollado por los investigadores del Instituto. A nuestra asesora institucional Maestra Blanca Margarita Pérez Cruz por su constante motivación y participación en este proyecto de investigación. A nuestro Decano de Educación, Dr. Silvio Avendaño, damos un especial reconocimiento y agradecimiento por confiar y creer en el trabajo desarrollado por el equipo de investigación.

PALABRAS DE RECTORA, Dra. María Erlinda H. de Moras La Educación Superior en El Salvador considera tres áreas básicas: docencia, investigación, proyección social. Adecuado y comprensible que se consideren fundamentales. La vinculación entre ellas hace posible y son necesarias para la formación del hombre, de su éxito en su práctica social y para conocimiento y acción recíproca con la naturaleza, en sus fenómenos, componentes e influencia para el ser humano. En el caso que específicamente nos interesa en este documento, es insoslayable que la conjugación de las tres áreas son fundamentales para la transformación acertada, consciente y más segura de la realidad. Pero la realidad es y se manifiesta en diferentes formas. El estudio a que se refiere, en forma suscrita, este documento es: la educación, en el amplio campo de ésta: La docencia del idioma inglés en El Salvador. Es decir que hay una delimitación específica: Docencia, especialidad inglés, área geográfica: El Salvador. Tal situación responde a que el Instituto Especializado de Nivel Superior Centro Cultural Salvadoreño Americano realiza su labor educativa en dicha especialidad. Es necesario plantearse preguntas como: ¿Preparación profesional del docente para la especialidad de inglés? ¿El “estado del arte” en tal compromiso? ¿Elementos que coadyuvan a la calidad de éste? El presente documento es una información extractada de la investigación longitudinal realizada por el Instituto. Se espera que así sea considerado. También que los autores y protagonistas del estudio, saben que el “objeto” a que esta investigación se refiere, no se agota pero que ha generado información muy

importante para fundamentar la calidad del trabajo educativo que realiza este Instituto y así re direccionar la preparación docente en la especialidad de inglés, como lengua extranjera.

Contenido Marco conceptual: ............................................................................................................................ 6 Objetivos ............................................................................................................................................ 8 Preguntas de investigación ............................................................................................................. 8 Introducción ....................................................................................................................................... 8 Justificación ................................................................................................................................... 9 Relevancia de la investigación ................................................................................................... 9 Marco Teórico ................................................................................................................................. 10 Filosofía educativa del aprendizaje y enseñanza del inglés ................................................ 10 Contexto de la preparación docente en el área de inglés en El Salvador ......................... 11 Preparación de Maestros de Inglés en Universidades Salvadoreñas................................ 11 Estudios relacionados ................................................................................................................ 12 Consideraciones éticas ............................................................................................................. 12 Metodología del estudio ................................................................................................................ 13 Antecedentes institucionales .................................................................................................... 13 El diseño de la investigación .................................................................................................... 13 La recopilación de los datos ..................................................................................................... 13 La selección de los sujetos de investigación ......................................................................... 14 El análisis de los datos .............................................................................................................. 16 Resultados de la investigación ..................................................................................................... 16 Conclusiones y recomendaciones ............................................................................................... 36 Referencias ..................................................................................................................................... 39

Marco conceptual: En el presente estudio se definieron cinco términos que se consideraron claves para la investigación:  Análisis del estado de arte en la formación de maestros de inglés como lengua extranjera: Realizar un proceso de análisis de la situación actual de la formación de maestros de inglés en el contexto salvadoreño.  Preparación de maestros de inglés: Se refiere a formación académica en cuanto a las competencias que deben adquirir los futuros docentes en esta especialidad.  Formación docente: se utilizó para referirse a la adquisición de herramientas metodológicas y estratégicas para la labor docente.  Perfil docente: Es un conjunto de características específicas que los docentes deben poseer.  Enseñanza del inglés como lengua extranjera: En este estudio se utilizó este término para referirse a la enseñanza del idioma inglés en contextos donde el inglés no es el idioma oficial.

Resumen Esta investigación consistió en el análisis del estado de arte en la formación de maestros de inglés como lengua extranjera en El Salvador. Para ello, se utilizaron métodos y técnicas mixtas. Las técnicas empleadas incluyeron: entrevistas estructuradas, cuestionarios cortos y análisis de contenido de documentos relevantes como pensum, programas de estudio para determinar las competencias y el perfil del docente en formación, los retos y experiencias de éxito en la preparación de docentes de inglés. Los sujetos de investigación fueron seleccionados con base en un perfil pre determinado por el equipo de investigación. El universo estuvo conformado por: a) una cohorte de directores de programas de inglés, b) docentes formadores en el área de inglés c) docentes graduados de los programas de inglés o carreras afines d) docentes empíricos que laboran como docentes de inglés e) docentes en formación en esta área. De este universo, se tomó la muestra, con base en aquellas características que más se aproximan al perfil deseado. La data se analizó de forma sistemática utilizando el Modelo Reflexivo sugerido por Michael Wallace (1994), el cual ayuda a comprender el proceso de aprendizaje docente. Los insumos de este estudio han proporcionado datos que pueden contribuir a re-direccionar la preparación docente en el área de inglés como lengua extranjera en El Salvador y en contextos similares. Palabras claves: Situación actual, preparación de maestros de inglés, formación docente, perfil docente y enseñanza del idioma inglés como lengua extranjera Abstract This research consisted of a survey of the state-of-the-art of English as a foreign language teacher preparation in El Salvador. A series of mixed methods and techniques were analyzed to collect data. The methodology applied included openended questions, close-ended questions and content analysis of relevant documents to determine the profile and competences of pre-service teachers. The subjects of study were selected based on a pre-determined profile by the research team. The five cohorts were composed of the following groups: a) a cohort of program coordinators, b) teacher trainers, c), degree-holding teachers, d) experienced teachers, d) pre-service teachers. The data were analyzed in a systematic way using the suggested Reflective Model by Michael Wallace (1994). The findings in this study looked to provide data that can lead to improving teacher preparation curricula in Salvadoran universities and in similar contexts.

Key words: State of the Art, English teacher preparation, teacher education, teacher profile, and teaching English as a foreign language.

Objetivos  Determinar el perfil de los estudiantes que han completado los programas del profesorado o la licenciatura en enseñanza del inglés.  Analizar la filosofía educativa de los maestros en formación en cuanto a su aprendizaje del idioma inglés y de su preparación docente.  Determinar los retos que se presentan a los maestros de pre servicio en el proceso de su preparación académica.  Determinar los retos que enfrentan los docentes en servicio Preguntas de investigación  ¿Cuáles son las competencias que toman en cuenta los programas que preparan a maestros de inglés en universidades salvadoreñas?  ¿Cómo perciben su preparación los futuros maestros de inglés?  ¿Cuáles conocimientos y destrezas creen los maestros en formación que serían adecuados en su preparación como docentes de inglés en El Salvador?  ¿Cuáles son ejemplos de retos que los maestros enfrentan?

Introducción En la última década la preparación de docentes de inglés ha tomado un papel protagónico por la implementación de políticas nacionales para la enseñanza del idioma inglés en educación básica, media y superior. En consecuencia, el Instituto llevó a cabo el presente estudio, con el fin principal de conocer y comprender acerca de la preparación actual de maestros de inglés en universidades salvadoreñas y determinar así las competencias, retos del perfil de estos docentes. A través de la realización de este estudio, se pretendió proporcionar insumos que ayudarán a las instituciones formadoras con base en los resultados para ajustar o re-direccionar la curricula de esta especialidad. Con el propósito de comprender la preparación de docentes de inglés en la actualidad, se realizó una revisión exhaustiva de la literatura relacionada con esta área. También, se tomó como punto de referencia las competencias establecidas por TESOL (Teaching of English to Students of other Languages), institución que rige la enseñanza de inglés como lengua extranjera, y NCATE (National Council for Accreditation of Teacher Education, institución que rige la acreditación de programas de preparación docente. La metodología empleada consistió en el enfoque mixto el cual propone analizar los datos de forma cuantitativa y cualitativamente para darle mayor veracidad a la información proporcionada por los participantes (Hernández, 2010). Los sujetos de investigación fueron seleccionados con base en un perfil determinado. Para la recopilación de los datos, se administraron una serie de instrumentos

estructurados y semi-estructurados para conocer acerca de las valoraciones y relatos de vida de los participantes en su formación docente. El método de análisis se basa en el Modelo Reflexivo propuesto por Michael Wallace (1994) con el fin de triangular los conocimientos teóricos y prácticos con las experiencias de aprendizaje de los grupos focales. De esta manera, el análisis y discusión de los datos proporcionaron insumos que informaron del estado de la preparación de docentes en esta especialidad y, en cierta medida, ayudó para el rediseño de la curricula de esta especialidad en nuestra institución. Justificación En los últimos años la demanda de aprender inglés como lengua extranjera ha generado la necesidad de formar docentes competentes en esta área. Es por eso que Richards (1998), Johnson (1999) y otros investigadores, han destacado la relevancia de comprender el aprendizaje teórico y práctico de los maestros de inglés. De igual manera, asociaciones profesionales como TESOL (Teaching English to Speakers of Other Languages), ACTFL (American Council on the Teaching of Foreign Languages) y NCATE (National Council for Accreditation of Teacher Education) insisten en el desarrollo de competencias profesionales para docentes en determinadas disciplinas. Por lo tanto, se requiere una revisión exhaustiva de la preparación de docentes de inglés como lengua extranjera en El Salvador. Por esta razón, el Instituto orientó su investigación institucional en esta área con el fin de contribuir, en cierto sentido, a re-direccionar la preparación docente en el área de inglés en El Salvador. Relevancia de la investigación La relevancia de este estudio consistió en proporcionar insumos que ayudarán a re-direccionar la preparación de maestros de inglés en el contexto salvadoreño, también que incrementen el conocimiento científico en esta área ya que en El Salvador existe poca investigación en cuanto a la preparación de docentes de inglés (Martínez, 2009). Además, la información existente en esta área no presenta datos actualizados que informen acerca del estado de arte en la preparación de docentes de inglés. Con la realización de la presente investigación se pretende informar el estado actual de la preparación de docentes y colaborar, en cierta medida, con las instituciones formadoras de docentes de inglés a través de la presentación de los resultados obtenidos en este estudio en el cual se evidencia el estado actual de la preparación docente en esta disciplina y, así, las instituciones formadoras y el Ministerio de Educación de El Salvador puedan considerar los resultados presentados y re-direccionar los programas de formación de docentes de inglés que se utilizan actualmente.

Marco Teórico En esta sección se presenta un diagnóstico de la preparación de maestros de inglés en El Salvador, con base en el análisis de la preparación docente a partir de los insumos proporcionados por la investigación bibliográfica. Filosofía educativa del aprendizaje y enseñanza del inglés El primer aspecto es la filosofía educativa de la enseñanza-aprendizaje del idioma inglés, Joram y Gabrielle (1991) explican que se deben analizar los programas de preparación inicial en las instituciones formadoras de docentes, y así tener un referente inicial para explorar las diversas fortalezas y debilidades que estos programas poseen. De acuerdo con Inestroza (1996), las presentaciones que subyacen a la acción de los docentes en formación están basadas frecuentemente en el llamado paradigma de transmisión de conocimientos. El segundo aspecto tiene que ver con la forma en que los maestros adquieren el conocimiento pedagógico, el cual está relacionado a las creencias de los docentes en pre-servicio y en servicio. Wallace (1994) expresa que cuando los docentes en formación se inscriben en un programa de preparación docente, estos ya poseen un conjunto bien establecido de ideas o representaciones sobre la educación, y estos aspectos dificultan y limitan muchas veces aceptar las metodologías actualizadas en cuanto a la enseñanza de un segundo idioma. En este mismo sentido, un factor que parece afectar el desarrollo o cambios de las creencias previas de los docentes en formación durante el proceso de preparación, es que estas se vuelven perpetuas con las practicas pedagógicas tradicionales (Pajares, 1992). Por lo tanto, Pajares parece reafirmar el señalamiento de Wallace al argüir que las creencias de los profesores influyen en sus percepciones y en sus juicios que, a su vez, determinan su conducta en el aula, que resulte imprescindible conocer la estructura del sistema de creencias de los profesionales de la educación para mejorar tanto la calidad de su formación y sus prácticas de enseñanza (Prieto, 2007, p.35). Wallace (1994) advierte a los programas de preparación docente que los maestros en formación ya llegan a estos programas con una esquemata de conocimientos de educación previamente adquiridos mediante sus años como observadores y participantes de actos educativos producto de sus años de estudios. Por lo tanto, el formador de maestros de inglés, señala Wallace (1994), deberá tomar en cuenta los paradigmas en los que los docentes en formación fueron educados. Un tercer aspecto se refiere a la calidad de formación y practicas de enseñanza, con relación en las creencias pedagógicas de los docentes en formación. En este sentido Chaudron (1988) explica que la aplicación de la didáctica para la enseñanza de lenguas extranjeras en el campo de la educación ha venido

inicialmente de la mano de un conjunto de estudios centrados en la observación de comportamientos en el aula. Contexto de la preparación docente en el área de inglés en El Salvador La necesidad de aprender inglés aumenta en la medida en que aumenta la inversión económica internacional en El Salvador y Centro América (Pew Hispanic Center, 2010). Desde entonces El Salvador ha visto crecimiento en los negocios, industria y turismo, todo esto con la necesidad de mano de obra bilingüe. Por lo tanto, el Ministerio de Educación de El Salvador creó El Plan Nacional de Educación 2021, en el cual se incluyeron líneas estratégicas de competitividad y de aprendizaje del idioma inglés. Además, se pretendía mejorar el acceso a la educación y la buena enseñanza en el nivel primario y secundario. Dicho plan pretendía consolidar las bases del idioma inglés como idioma extranjero en la población estudiantil de todo el país. En este mismo Plan de Educación Nacional 2021, también, se expresó que debido a la globalización y la gran necesidad de interactuar con personas en otros lugares, los estudiantes deberían ser capaces de comunicarse en inglés y utilizar la tecnología para ayudar a que El Salvador sea más competitivo en los negocios, industria, ciencia y tecnología. El primer objetivo para esta estrategia fue crear servicios educativos orientados para que un mayor número de salvadoreños y salvadoreñas dominaran el inglés como lengua extranjera, a través del programa educativo Compite (Ministerio de Educación de El Salvador). Preparación de Maestros de Inglés en Universidades Salvadoreñas Históricamente, la preparación y capacitación de maestros ha sufrido cambios, los cuales oscilan desde los maestros con poca o ninguna preparación que predominaba en los años 1940, aquellos capacitados en las escuelas normales, y otros que han sido educados en una escuela técnica en nivel universitario (OEI, 2003). La apertura de la “Escuela Normal Superior” en 1950 marcó el inicio de la preparación de docentes del sistema público para un nivel secundario. (Escamilla, 1981). Antes de 1968, los docentes de nivel primario eran preparados para un nivel secundario por diferentes instituciones. Crandall, Miller, Spohnholz, y Wederspahn’s (1985) informan de la existencia de instituciones que preparaban a maestros de inglés como lengua extranjera y que, además, existían entonces dos universidades, una pública y una privada que otorgaban el profesorado y la licenciatura en la enseñanza del idioma inglés como lengua extranjera (p. 54). En el marco de la preparación docente, actualmente los docentes del sector público de nivel secundario deben completar un profesorado que dura tres años o una licenciatura que dura cinco años. El programa de la “licenciatura” también

certifica a los docentes para poder enseñar en nivel universitario (Ministerio de Educación de El Salvador 2004). Las dos clases de programas mencionados anteriormente son ofrecidos en universidades privadas y públicas en las tres ciudades más grandes de El Salvador: San Salvador, Santa Ana y San Miguel. Estudios relacionados El Instituto se encontró con la limitante que había poca literatura acerca de la preparación de docentes de inglés en el contexto salvadoreño. Uno de los trabajos de investigación en relación a esta área más relevante es la de Salazar (1997), quien propone un modelo hipotético comprensivo para docentes en servicio de inglés como lengua extranjera. En dicho modelo describe al docente como el centro de atención, la comunicación y la interacción. Salazar presenta el modelo como flexible y adaptable a situaciones de acuerdo con las necesidades de los estudiantes. Además, sugiere que la enseñanza del maestro en servicio se guíe por sus propias filosofías. El estudio mencionado anteriormente se relaciona con el presente trabajo de investigación, en que ambos enfatizan la preparación de docentes en pre servicio y en servicio. Cariola (1981) explica que el éxito de los programas de preparación docente es la organización y flexibilidad de un plan continuo de renovación y actualización. El objetivo específico del modelo descrito por Salazar fue dirigido para docentes del sistema de educación pública que impartían inglés como idioma extranjero en El Salvador. El siguiente apartado describe las consideraciones éticas reflexionadas en el desarrollo del estudio. Consideraciones éticas El estudio también tomó en cuenta los lineamientos éticos exigidos por el National Institute of Health, de Estados Unidos, institución que proporciona las pautas para la realización de investigaciones con sentido ético y humanístico. Por lo tanto, el Departamento de Investigación hace referencia a lo establecido en la Misión Institucional de formar profesionales en educación, competentes, innovadores, con altos valores éticos… (Véase la Misión Institucional del IENS CCSA). Por ello, se describen las consideraciones éticas que se retomaron para la realización del presente estudio. Se partió de lo que el enfoque cualitativo plantea que el proceso investigativo debe abordar las consideraciones éticas en la investigación social. Estas consideraciones éticas establecen que cuando el investigador ingresa al complejo contexto de relaciones personales que los participantes tienen, el investigador se relaciona con las actitudes, conflictos, y compromisos de los participantes (Sandín, 2003). En consecuencia, se solicitó el consentimiento informado de los participantes con el fin de cumplir con estas consideraciones éticas.

Metodología del estudio Antecedentes institucionales El IENS CCSA es una institución universitaria que se especializa en la educación bilingüe y en la preparación de maestros de inglés. Fue autorizado por el Ministerio de Educación para su funcionamiento académico y administrativo de forma definitiva bajo el acuerdo No. 15-1645 publicado en el diario oficial tomo No. 381, número 224 con fecha del 20 de noviembre de 2008 en la ciudad de San Salvador. Su creación contó con el apoyo del Centro Cultural Salvadoreño Americano, centro binacional pionero de la enseñanza del inglés en El Salvador. Desde su apertura, el Instituto fiel a su misión institucional de formar profesionales en educación, competentes, innovadores (…), a través de la aplicación de procesos académicos de calidad, ha trabajando en pro de la preparación de maestros de inglés. Una muestra de ello es que ha capacitado a un número considerado de maestros de esta especialidad del sector público en convenio con el Ministerio de Educación de la República de El Salvador, a través de un Programa de Fortalecimiento de Competencias Lingüísticas y Metodológicas para la Enseñanza del Idioma Inglés. De esta manera, ha contribuido, en cierta medida, a la enseñanza del idioma inglés en el contexto salvadoreño. El diseño de la investigación El diseño metodológico que se utilizó en el presente estudio fue con un enfoque mixto, el cual se concentró en la recolección y análisis de datos cuantitativos y cualitativos, al igual como su integración y discusión conjunta para lograr un mejor entendimiento del fenómeno que se estudia (Hernández, et al., 2010, p. 546). De esta manera, se pretende comprender el perfil y el nivel de competencias adquiridas durante la formación profesional y académica de los participantes en este estudio. Además, se buscó comprender cómo aplican los docentes este conocimiento en su práctica áulica. La recopilación de los datos Para este estudio, se utilizó el muestreo por conveniencia, la cual según Guerrero (2009) expresa que esta técnica de muestreo genera un grado de representatividad. Esto significa que los investigadores determinaron la forma de obtener los datos y la selección de los participantes con base en los objetivos planteados y un perfil determinado para la realización del estudio. Las técnicas que se utilizaron para la recopilación de la información fueron las entrevistas y los cuestionarios. Estas técnicas permiten que los investigadores interactúen con el participante de forma directa, a través de preguntas realizadas para obtener respuestas en relación con el problema de investigación (Guerrero,

2009). También, el mismo autor plantea que las entrevistas se clasifican en dos tipos: la entrevista estructurada o estandarizada y la no estructurada (o no estandarizada). En este estudio, se utilizaron las entrevistas estructuradas, las cuales consistieron en realizar una serie de preguntas con una secuencia y redacción fijas (págs.199-200). Para lograr su objetivo, esta técnica emplea un instrumento que se ha diseñado con mucho empeño, para obtener la información que el investigador requiere para dar respuesta al problema o situación de análisis (Guerrero, 2009). Para la administración de las entrevistas y cuestionarios, se conformaron cinco grupos focales, a quienes se les administró los instrumentos de recolección de datos, antes descritos. La administración de estos instrumentos se realizó, a través de una serie de convivios de socialización que consistieron en grupos pequeños o medianos de participantes, según el grupo focal al que pertenecían. El primer paso fue administrar la entrevista de forma física (en papel) y luego se administró el cuestionario en línea, el cual fue creado en surveymonkey.com (programa para la creación de encuestas en línea que permite una tabulación fácil y confiable) de esta manera se recopiló la data pertinente para este estudio. Por consiguiente, Ortega y Pick, (2011) afirman que cuando nos interesa la opinión de un grupo identificado de personas que son representativas de una población (p. 91). De esta manera, los grupos focales se establecieron con el objetivo de abarcar casi toda la población involucrada en la formación de docentes de inglés, con el fin de tener una mejor representación (Guerrero, 2009) La selección de los sujetos de investigación La metodología para la selección de los sujetos de investigación consistió en seleccionar los participantes, a través de la técnica de muestreo por conveniencia (Niño, 2011). Este muestreo se aplica a los criterios que más convienen al estudio (p. 57). Como lo expresa Creswell, (2009) citado por Hernández, et al. (2010) que en “las primeras acciones para elegir la muestra ocurren desde el planteamiento mismo (…), en el cual esperamos encontrar los casos que nos interesan” (p. 394). Se consultaron diversos documentos proporcionados por el Ministerio de Educación de El Salvador y con pesquisas realizadas previamente, se seleccionaron un total de nueve universidades formadoras de docentes de inglés que tenían sus planes de estudio aprobados ante este Ministerio.

A continuación, se presenta el perfil de los grupos focales que informaron en este estudio: Tabla #1: Perfil de los grupos focales participantes en el estudio Grupo 1

Nombre del grupo focal Directores de programas de preparación docente

Perfil del grupo focal -

2

3

4

Docentes formadores de maestros de inglés

-

Docentes graduados de los programas de preparación docente

-

Docentes empíricos

-

-

-

-

5

Docentes en formación de los programas de preparación docente de inglés

-

Ser director de un programa de formación docente en el área de inglés Ser graduado de un programa de formación docente de inglés Ser graduado de un programa de formación docente de inglés Estar impartiendo clases en los programas que forman docentes de la especialidad de inglés Ser graduado de un programa de formación docente de inglés Ser docente en servicio en programas que forman docentes de inglés Trabajar como docente de inglés en una institución pública o privada No haber completado un programa de formación docente en el área de inglés

Estar inscrito en uno de los programas de formación de docentes de inglés o carreras afines

Procedencia Universidades que ofrecen las carreras de preparación docente o carreras afines Universidades que preparan docentes en las carreras de preparación en el área de inglés 5 universidades participantes en el estudio

Instituciones que no preparan docentes de inglés como escuelas, academias de idiomas de las universidades que participaron en el estudio. 5 universidades que preparan docentes de inglés

Los cinco grupos focales mencionados en la tabla anterior conformaron el universo que se consultó en este estudio. El perfil de los participantes se determinó con base en un análisis de documentos y de los programas académicos de cada institución formadora. De esta manera, los participantes se categorizaron dentro de cada grupo focal con el fin de obtener información desde diferentes ángulos acerca de la preparación de docentes de inglés en las Instituciones de Educación Superior de El Salvador.

El análisis de los datos La metodología empleada para el análisis de datos recopilados en el presente estudio, se realizó de la siguiente manera. Primero, se utilizó el análisis deductivo (Patton, 2001) con base en la escala de Likert, los reactivos de la primera parte del instrumento fueron de selección múltiple utilizando un programa en línea llamado surveymonkey.com. Este programa permite tabular los datos de forma confiable. Este programa, además, facilitó el análisis de los datos que se obtuvieron de las respuestas de las preguntas cortas. Mientras que los datos obtenidos de las preguntas abiertas se analizaron a través del programa Microsoft Excel. Este programa de Excel, ayudó a clasificar los datos por categorías. Luego de obtener las categorías, se codificaron de acuerdo con cada grupo focal, y tal como Patton, (2001), explica que el mejor consejo que ha recibido acerca de codificar los datos fue leer una y otra y otra vez. Patton, también, expresa que cuando más se interactúa con los datos, más categorías y datos emergentes resultan (p. 446).

Resultados de la investigación El método de análisis que se utilizó fue el Modelo Reflexivo propuesto por Michael Wallace (1994) que consiste en entender el proceso de conexión que realiza el docente entre lo que vivió como alumno y lo que ahora percibe como profesor (Hernández y Barragán, 1991, p. 92 citado por Gutiérrez, Correa, Aberasturi y Ibañez, 2009). También, se busca la reflexión entre las relaciones sociales en la escuela y la distribución del conocimiento (p.3) con la finalidad de analizar que ocurre en el proceso de formación de los docentes en el contexto salvadoreño. Los componentes que se utilizaron del Modelo Reflexivo son los siguientes:  Conocimiento Teórico (Received Knowledge)  Conocimiento práctico (Experiential Knowledge). En cuanto a Conocimiento Teórico, se refiere a la internalización de datos, hechos y teorías, según lo expresa Wallace (1994). Mientras que el Conocimiento Práctico se refiere a la utilización de técnicas y metodologías para la práctica pedagógica en el aula (pág. 282). Por lo tanto, los datos se relacionaron con el método de análisis que se ha utilizado para este estudio. Por la pertinencia del estudio, se hizo énfasis en los datos más altos con la finalidad de obtener una mejor compresión de los resultados y estos se fundamentaron con algunos relatos que los participantes proporcionaron para conocer lo que los sujetos de cada uno de los grupos focales piensan con respecto a la formación de docentes de inglés en el contexto salvadoreño.

A continuación se presentan los resultados acerca de las asignaturas que han contribuido a la formación docente en las instituciones formadoras por cada uno de los grupos focales:

Tabla 1: Asignaturas que contribuyen a la formación docente

De acuerdo con los directores de programas, estos manifestaron en un 50% que las asignaturas que han contribuido a la formación de docentes son las materias correspondientes al área de la formación pedagógica. A continuación se presentan algunos ejemplos de asignaturas de esta área como fundamento a esta valoración: “La psicopedagogía, las didácticas, administración y supervisión escolar, informática educativa y ética de la educación”. “Didáctica del MINED, dos didácticas en inglés, evaluación del aprendizaje”. “Las asignaturas del área pedagógica tales como psicopedagogía, educación y sociedad, didáctica etc.”

Según lo expresado por los directores de programas se observa que las asignaturas del área pedagógica son muy relevantes para la formación de profesionales en la docencia en la especialidad de la enseñanza del idioma inglés. Para ello, Velázquez y otros autores (2009) expresan que la pedagogía está referida al estudio intencionado, sistemático y científico de la educación, esta disciplina tiene por objeto el planteo, estudio y soluciones del problema educativo

(p. 14). Es así que la pedagogía proporciona los conocimientos científicos de la educación para comprender los procesos que se llevan a cabo para una mejor práctica áulica. Por lo tanto, este conocimiento se vuelve necesario para los docentes porque permite anticipar situaciones que pudieran ayudar o inhibir el proceso de aprendizaje por parte de los estudiantes. Al respecto, Velázquez y otros autores (2009) expresan lo siguiente: “La pedagogía sistemática recobra la importancia para la formación de la humanidad, considerando para ella la educación como un proceso que tiene validez histórica en cuanto a continuidad de ideas, establecimiento de finalidad y de sistemas educativos que corresponden a unos principios fundamentados tanto en la teoría como en la práctica educativa” (p. 16).

De esta manera, se establece la importancia que tiene el conocimiento pedagógico en las prácticas educativas. Todos los actos educativos deben estar fundamentados en los principios que proporciona esta disciplina con el objetivo de promover el aprendizaje en las aulas. También, los docentes formadores manifestaron en un 39% que las asignaturas del área pedagógica han contribuido para la formación de docentes de inglés. Algunos testimonios son los siguientes: “Psicopedagogía, didáctica, diseño y aplicación del currículo, evaluación de los aprendizajes y educación y sociedad”. “Todas las didácticas, psicopedagogía, administración y supervisión educativa, informática educativa, ética de la educación”. “Didáctica general, Psicología General, Psico pedagogía, Didáctica I, II,III del inglés, Evaluación de los Aprendizajes, Ética profesional, Tecnología educativa”.

Es importante comprender que los directores de programas y los docentes formadores enfatizan que las asignaturas que han contribuido para la preparación de docentes de inglés, con base en la experiencia que estos sujetos tienen en el área. Ahora se presentan los datos proporcionados por los docentes graduados y los docentes en formación acerca de las asignaturas que más han contribuido a su formación como docentes de inglés. Por un lado, los docentes graduados afirmaron en un 41% que las asignaturas del área de la especialidad, a continuación se presentan ejemplos de las asignaturas que mencionaron: “Primeramente el Inglés, pero sobre todo las fonéticas y las Gramáticas Inglesas”. “Todas las asignaturas de la especialidad tales como: fonética, Inglés, grammar, literature entre otras”. “Inglés I y II, fonética, literatura americana, literatura inglesa, laboratorio I”.

Mientras que los docentes en formación en un 50% expresaron que, también, las asignaturas de la especialidad han contribuido para su formación como docentes de inglés, para ello presentaremos algunos ejemplos de asignaturas que estos docentes proporcionaron: “gramáticas I, II y avanzada, syntax, lectura y conversación I y II”. “todos los niveles de inglés, gramática”. “lingüística, ingles I, II, III, IV, composición inglesa”.

Con base en los ejemplos de asignaturas que han contribuido a la formación de docentes del idioma inglés, podemos afirmar que a través de estas, los docentes graduados y en formación desarrollaron las habilidades lingüísticas. Sin embargo, se debe investigar de manera específica cual es el enfoque que se le da a la enseñanza del inglés en el contexto salvadoreño. Por ello, Aydin y Basöz (2010) expresan que los programas de inglés ignoran la producción oral y las habilidades comunicativas del idioma y sólo se concentran en el desarrollo de competencias lectoras y gramaticales (p. 56). Es importante que los programas de formación docente incorporen una metodología comunicativa con el fin de mejorar la producción oral en los estudiantes. Medgyes (1996) citado por Braine (1999) afirma lo siguiente acerca de las habilidades de producción oral en los estudiantes: “El dominio que sus estudiantes tenían del idioma dejaba mucho que desear. A pesar de que estaba preparándose para ser maestros de inglés. La mayoría de ellos rehusaban comenzar una conversación, y cuando decían algo de forma oral, a menudo, sus expresiones eran casi torpes. Utilizaban unas frases y omitían otras. Por consiguiente, tenían poco conocimiento de expresiones idiomáticas o frases coloquiales” (p. 179).

El planteamiento anterior, demuestra la importancia que se le debe dar al énfasis comunicativo del idioma para que los estudiantes puedan expresarse de mejor manera utilizando el inglés. Otra de las asignaturas que los docentes graduados y docentes en formación mencionaron que han contribuido en su formación docente es la redacción en inglés. Con base en los planteamientos de Magnan (1985) citado por Aydin y Basöz (2010) expresa lo siguiente: “Los aprendices del idioma inglés como lengua extranjera desarrollan las habilidades de redacción para practicar las formas y estructuras gramaticales, vocabulario y ortografía para expresar sus ideas, sentimientos y actitudes. En otras palabras, la redacción tiene ciertos propósitos pedagógicos como refuerzo, entrenamiento, imitación, comunicación, fluidez y aprendizaje” (Raimers, 1987, p. 55).

A través de la redacción, los sujetos pueden practicar todos los conocimientos gramaticales, vocabulario, y ortografía que poseen para transmitir a sus ideas,

pensamientos y sentimientos por medio de la escritura. Según Berns, (1990); Burnaby & Son, (1989); Campbell & Zhao, (1993) citado por Braine (1999) arguyen lo siguiente acerca de la enseñanza de la gramática: “En la mayoría de países Asiáticos, enseñar inglés significa básicamente enseñar gramática, lectura y traducción. Esta tradición ha sido avalada por los gobiernos a través de los exámenes nacionales, un ejemplo típico es el examen de admisión a la universidad, el cual, en esencia mide la competencia gramatical del estudiante (Berns, 1990; Burnaby & Son, 1989; Campbell & Zhao, 1993, p. 201)”.

De acuerdo al apartado anterior,las teorías de adquisición del idioma inglés de manera comunicativa proponen que el enfoque que se le tiene que dar a la formación de maestros de inglés debe ser más comunicativo. Pero no existe correspondencia entre este enfoque con los exámenes a los que se tienen que someter los estudiantes en los cuales se les hace mucho énfasis en los aspectos gramaticales del idioma. En cuanto a las asignaturas del área de práctica docente, esta obtuvo una ponderación muy baja acerca de la contribución que esta área tiene en la formación de docentes de inglés. Cabe mencionar que el objetivo principal de la preparación de maestros de inglés consiste en que los docentes en pre-servicio (maestros novatos) estén expuestos a las habilidades cognitivas de los docentes expertos, con el propósito de ayudarlos a desarrollar sus habilidades de razonamiento pedagógico que necesitan para cuando comiencen su labor como docentes (Richards, 1998, p. 78). Además, el MINED (1998) establece en sus Normas para la Práctica Docente en la Formación Inicial de Maestros lo siguiente: “Los planes de la práctica docente consideran la práctica como un eje prioritario para la formación de nuevos profesionales, ya que, a través de ésta, el futuro profesional desarrollará las capacidades, habilidades, destrezas y actitudes necesarias, para desempeñarse con eficiencia en el ejercicio de la docencia” (p. 3).

Se puede inferir que la práctica docente proporciona a los docentes en pre-servicio y en servicio el desarrollo de destrezas que son necesarias en el quehacer educativo, por ende este espacio facilita la práctica de los conocimientos teóricos con la práctica áulica. Por ello, Fierro, Fortoul y Rosa (1999) expresan que la práctica docente trasciende la concepción teórica de quien sólo se ocupa de aplicar técnicas de enseñanza en el salón de clase (p. 20). Es evidente que este componente es fundamental en la preparación de docentes porque la docencia es mucho más que sólo teorías de enseñanza y técnicas que se aplican en un aula. Para ello, se presenta la siguiente cita en la cual los autores, mencionados anteriormente, explican en que consiste la práctica docente:

“Entendemos la práctica docente como una praxis social objetiva e intencionada en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso-maestro, alumnos, autoridades educativas y padres de familia-, así como los aspectos políticos-institucionales, administrativos y normativos que, según el proyecto educativo de cada país delimita la función del maestro” (Fierro, Fortoul y Rosa 1999, p. 21).

Por lo tanto, los planteamientos antes descritos concuerdan con las normas para la práctica docente de El Salvador en la que se expresa lo siguiente: “La ejecución de la práctica docente como un proceso planificado deberá permitir al futuro profesional tener la visión integral del proyecto educativo del centro de práctica, así como de los diferentes roles que le corresponde desempeñar en el proceso de enseñanza aprendizaje” (p. 3).

A través de la inmersión de los docentes en formación a la práctica docente, ellos conocerán, de manera vivencial, todo el quehacer educativo e institucional en los centros educativos y, también, estos docentes comprenderán los roles que les competerá desempeñar en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Con el fin de ayudar a los docentes a crear su propia identidad como docente, el componente de la práctica docente consiste en lo siguiente según el Ministerio de Educación de El Salvador MINED (1998) en las Normas para la Práctica Docente: “La práctica docente consistirá en la aplicación de las diferentes teorías pedagógico-didácticas en el proceso educativo, en la investigación y análisis de los problemas que conlleva el proceso de enseñanza aprendizaje, en la reflexión continua sobre la aplicación de dichas teorías para la construcción de un pensamiento pedagógico y su consecuente dominio en el ejercicio docente” (p. 7).

La práctica docente proporciona la oportunidad de reflexionar acerca de lo que se realiza en el aula y de la metodología aplicada. De esta manera, la reflexión es parte fundamental en el ejercicio docente para mejorar en todos los procesos académicos que el docente realiza en su labor de instrucción. Para ello, retomaremos lo expresado por Wallace (1991) quien explica en su ciclo reflexivo que es la manera resumida de referirnos al proceso continuo de reflexión sobre el “conocimiento recibido” y el “conocimiento práctico” en la práctica profesional (p. 56). Por lo tanto, se puede inferir que la práctica docente debe ser una de las asignaturas que más debe ayudar a los docentes para comprender mejor lo que conlleva la docencia y conocer la realidad de los involucrados en los procesos de enseñanza-aprendizaje. En la siguiente sección, se presentan los datos recolectados acerca de los retos que los docentes en pre-servicio y en servicio enfrentan con base en los estándares de TESOL/NCATE. Además, se presentan datos emergentes que resultaron de las opiniones de los participantes en el estudio.

Tabla 2: Retos que enfrentan los docentes de inglés

Según los datos presentados en la figura anterior, se demuestra que los directores de los programas de preparación docente de inglés (60%) y los docentes formadores (54.6%) manifiestan que el reto que enfrentan es la planificación, implementación y manejo de la instrucción. Con el fin de comprender este reto, a continuación se presentan algunos relatos en donde describen el reto. “la curricula actual no está orientada a formar a los futuros docentes en forma integral de tal forma que los vuelvan maestros que puedan desempeñar diversos roles en la práctica docente.”

Este reto amerita una evaluación de la curricula para la formación de maestros de inglés, para ello Arnaz (1981) citado por Barriga y otros autores (1990) expresa lo siguiente acerca del proceso de evaluación curricular: “…es la tarea que consiste en establecer su valor como recurso normativo principal de un proceso concreto de enseñanza-aprendizaje, para determinar la conveniencia de conservarlo, modificarlo o sustituirlo” (p. 135).

A través del proceso de evaluación se puede determinar la pertinencia de currículo en relación con las necesidades actuales y futuras que enfrenta la sociedad.

También, este proceso proporciona información que ayuda a la toma de decisiones para la modificación, re-estructuración del currículo. Para evaluar el currículo se requiere de una función formativa (Scriven, 1967 citado por Posner, 2005), la cual ocurre durante el proceso continuo de desarrollo del currículo (p. 270). De igual manera, Glazman y De Ibarrola (1978) citado por Barriga y otros autores (1990) afirman lo siguiente acerca de la evaluación del currículo: “…un proceso objetivo y continuo, que se desarrolla en espiral, y consiste en comparar la realidad (objetivos y estructura del plan vigente) con un modelo, de manera que los juicios de valor que se obtengan de esta comparación, actúen como información retroalimentadora que permita adecuar el plan de estudios a la realidad, o cambiar aspectos de ésta” (p. 135).

Según los planteamientos presentados, es importante evaluar la pertinencia de la curricula referida para la preparación de maestros de inglés en el contexto salvadoreño con el fin de apegarla a la realidad actual y fundamentada en un proceso de evaluación que proporcione información que ayudará su reestructuración. Otra razón por la cual los directores de programas y los docentes formadores manifiestan que la planificación, implementación y manejo de la instrucción es un reto que enfrentan actualmente es el que se presenta a continuación: “La adquisición de una gama variada de técnicas de enseñanza para grupos grandes ya que la sobrepoblación en los salones de clases se ha convertido en algo alarmante y es un reto mantener la atención de los estudiantes”

Esta descripción del reto que enfrentan los directores y docentes formadores es que necesitan adquirir más estrategias para la enseñanza del idioma en salones donde la población estudiantil es muy numerosa. Por un lado, se tiene que partir de la concepción que el aula es un ambiente multidimensional, el cual es el escenario de muchas actividades académicas, sociales, comunicativas, y de juegos entre estudiantes. Estas actividades ocurren de manera simultánea y a menudo con rapidez, lo cual demanda intervención por parte del docente de manera inmediata (Doyle, 1986 citado por Santrock, 2006, p.449).

Según los datos presentados en la tabla anterior, muestra que los docentes en formación arguyen en un 34.6% que el reto que enfrentan es el desinterés que ellos mismos tienen por aprender el idioma. Esto se refleja en los relatos que proporcionaron los participantes de este grupo focal para la realización de este estudio. “En algunas instituciones básicamente publicas los docentes se enfrentan con estudiantes los cuales no muestran interés para nada de querer aprender el idioma no ponen de su parte. pero los docentes tienen que tomar muy en cuenta que ellos tienen que impulsar en los estudiantes el deseo de aprender un nuevo idioma y motivarlos ese es el reto que ellos tienen que enfrentar con uso de nuevos métodos de enseñanza y técnicas motivacionales para que se despierte en nosotros el interés de aprender”. “El mayor reto que se está enfrentando es que en la mayoría de escuelas a los estudiantes no les interesa aprender el idioma y se muestran desinteresados”. “Los docentes que se encuentran en instituciones públicas tienen un gran reto de poder enseñar a alumnos que la mayoría de veces no quieren aprender el idioma porque no les gusta pero depende del docente motivarlos para poder aprender implementando estrategias en los alumnos para que hablen el idioma dentro y fuera del aula”.

Estos relatos ejemplifican que el desinterés de los estudiantes por aprender el idioma es el reto que los mismos estudiantes expresan que es la dificultad que tienen para aprender el inglés. Además, ellos afirman que parte de este desinterés recae en la aplicación de nuevos métodos y técnicas de enseñanza que los motive por parte de los docentes. Para entender el grado de desinterés que los estudiantes muestran por el idioma inglés, comenzaremos abordando los aspectos motivacionales que influyen en el aprendizaje. De esta manera, partiremos haciendo énfasis en la motivación intrínseca la cual Deci y Ryan (1985), Reeve (1996), Ryan y Deci (2000) citado por Woolfolk (2006) definen como la tendencia natural de buscar y vencer desafíos, conforme perseguimos intereses personales y ejercitamos capacidades (p. 351). Por lo tanto, algunos investigadores han encontrado que la motivación interna de los estudiantes y el interés intrínseco de las tareas escolares aumentan cuando tienen ciertas opciones y algunas

oportunidades de asumir las responsabilidades de su propio aprendizaje (Grolnick y colaboradores, 2002; Stipek, 1996, 2002 citado por Santrock, 2006, p. 419). Para generar un cambio en la motivación de los estudiantes los docentes debe propiciar el interés de los estudiantes por responsabilizarse de su aprendizaje a través de la aplicación de metodologías y técnicas que estimule los intereses de los educandos. De igual manera, Woolfolk (2006) afirma que la motivación intrínseca está asociada con las actividades que los individuos realizan son gratificantes en sí mismas. Por otro lado, la motivación extrínseca juega un papel importante en el rendimiento académico de los estudiantes porque como lo expresa Woolfolk (2006) que la motivación extrínseca está asociada con los factores externos como recompensas y castigos (p. 351). En la siguiente tabla se presentan los datos acerca de la dimensión uno que consiste en los conocimientos teóricos de la especialidad propuestos por TESOL/NCATE. Tabla 3: Dimensión 1: Conocimientos teóricos de la especialidad Dimensión 1: Idioma Competencias: Conozco, comprendo y utilizo los principales conceptos, teorías e investigación relacionados con la naturaleza y adquisición del idioma para la creación de ambientes de aprendizajes que ayuden al desarrollo del idioma por parte del estudiante. Valoraciones Directores de Docentes Docentes Docentes Docentes en programa formadores graduados empíricos formación Muy de 75% 54.5% 52.9% 57.7% 44.8% acuerdo De acuerdo 25% 36.4% 43.5% 26.9% 47.9% Ni de 0% 9.1% 2.4% 11.5% 4.9% acuerdo ni desacuerdo Desacuerdo 0% 0% 0% 3.9% 2.4% Muy en 0% 0% 1.2% 0% 0% desacuerdo

De acuerdo con los datos presentados en la tabla anterior, los directores de programas (75%), los docentes formadores (54.5%), los docentes graduados (52.9%) y los docentes empíricos (57.7%) coinciden en estar muy de acuerdo acerca de la dimensión uno que está referida a los conocimientos teóricos de la especialidad para crear ambientes de aprendizaje que ayude al desarrollo de las habilidades y adquirir el idioma. Mientras que los docentes en formación (47.9%)

expresaron estar de acuerdo en conocer, comprender y utilizar los conocimientos teóricos de la especialidad. Según TESOL/NCATE (2010) esta dimensión está referida a que los docentes o candidatos a docentes demuestren comprensión de los conocimientos teóricos del idioma como un sistema, incluyendo la fonología, morfología, sintaxis, pragmática y semántica del idioma y apoya a los docentes y candidatos a adquirir el mismo para conocer las diferentes áreas del saber (p. 28). De igual forma, Santrock (2006), afirma que el lenguaje está organizado con base en una orden superior. Esta organización incluye cinco sistemas de reglas (fonología, morfología, sintaxis, semántica y pragmática). Por lo tanto, cuando hablamos de reglas nos referimos a la función que estas desempeñan (p. 56). Con base en el planteamiento anterior, la fonología consiste en un sistema de sonidos del lenguaje, incluyendo los sonidos que se utilizan y la forma en que se pueden combinar, la morfología se refiere a las unidades de significado incluidas en la formación de palabras, la sintaxis implica la forma en que las palabras se combinan para formar frases y oraciones aceptables, la semántica se refiere al significado de las palabras y oraciones y la pragmática está referida al uso apropiado del lenguaje en distintos contextos (Lee, 2005 citado por Santrock, 2006, p. 56-57). También, los docentes y los candidatos a docentes deben estar familiarizados con las diferentes etapas de la adquisición del idioma y comprender que los errores son un buen indicador de aprendizaje (TESOL/NCATE, 2010, p. 33). Sin embargo, es importante abordar lo expresado por Woolfolk (2006) quien hace énfasis al punto descrito anteriormente: “El punto importante es que los niños desarrollen el lenguaje conforme desarrollen otras habilidades cognoscitivas al intentar activamente darle sentido a lo que escucha, y al observar patrones y crear reglas para armar el rompecabezas del lenguaje. En este proceso, los seres humanos pueden tener sesgos de construcción y de reglas, así como limitaciones acerca del lenguaje que restringe la cantidad de posibilidades consideradas” (p. 53).

Por lo tanto, se debe comprender que la adquisición y desarrollo del idioma puede verse afectado por la edad, educación previa y de las experiencias

personales (TESOL/NCATE, 2010, p. 33). Además, es importante comprender que sin una base sólida en la lengua materna, podría dificultar la adquisición de la lengua extranjera (p. 34), esto concuerda con el planteamiento de Cummins (1984, 1994) citado por Woolfolk (2006) quien establece lo siguiente: “El aprendizaje de un segundo idioma no interfiere con la comprensión de la lengua materna. De hecho, cuanto más competente es el hablante en su lengua materna, menos tiempo le tomará dominar el segundo idioma” (p. 54).

Esto demuestra que cuanto más competentes sean los candidatos a maestros de inglés en su lengua materna, más fácil será adquirir la segunda lengua por que las estrategias de aprendizaje que estos desarrollaron se transfieren al segundo idioma. Con relación a este punto, Díaz-Rico y Weed (2002) citado por Woolfolk (2006) arguye lo siguiente: “Es errónea la creencia que los niños pequeños aprenden el segundo idioma con mayor rapidez que los adolescentes o los adultos. De hecho, los estudiantes de mayor edad atraviesan las etapas de aprendizaje de un idioma más rápido que los niños pequeños. Los adultos poseen más estrategias de aprendizaje y un mayor conocimiento del lenguaje general, que aplican para lograr el dominio de un segundo idioma” (p. 54).

Es por ello que los docentes o candidatos a docentes de inglés deben conocer, comprender y utilizar los conocimientos teóricos de la especialidad para que puedan facilitar los procesos de aprendizaje en los estudiantes. Con estos conocimientos, ellos podrán conocer lo que conlleva aprender un segundo idioma y de las incidencias que se pueden generar por no conocer, comprender y aplicar estos conocimientos en el aula. La segunda dimensión de los estándares de TESOL/NCATE está referida a los conocimientos de cultura y lingüística. A los participantes de cada uno de los grupos focales se les consultó acerca de sus conocimientos, compresión y utilización de los principales conceptos, teorías e investigaciones relacionadas con la naturaleza y la función de la cultura y de los grupos culturales en la creación de ambientes que propicien el aprendizaje de los estudiantes.

En la siguiente tabla se presentan los datos obtenidos acerca de esta dimensión 2 Tabla 4: Dimensión 2: Conocimientos de cultura y lingüística Dimensión 2: Cultura Conozco, comprendo y utilizo los principales conceptos, teorías e investigación relacionados con la naturaleza, la función de la cultura y los grupos culturales para la creación de ambientes de aprendizajes que ayuden al desarrollo de la identidad cultural del estudiante y al desarrollo del idioma por parte del estudiante. Valoraciones Directores de Docentes Docentes Docentes Docentes en programa formadores graduados empíricos formación Muy de 25% 36.4% 47.1% 50% 35% acuerdo De acuerdo 50% 54.5% 45.8% 34.6% 50.3% Ni de 25% 9.1% 5.9% 7.7% 14.1% acuerdo ni desacuerdo Desacuerdo 0% 0% 0% 7.7% 0.6% Muy en 0% 0% 1.2% 0% 0% desacuerdo

Con base en los resultados obtenidos, los directores de programa (50%), los docentes formadores (54.5%) y los docentes en formación (50.3%) afirman que están de acuerdo en que conocen, comprenden y utilizan los principales conceptos, teorías e investigaciones referidas a la naturaleza de la cultura en los procesos de aprendizaje, mientras que los docentes graduados (47.1%) y los docentes empíricos (50%) expresan estar muy de acuerdo en conocer, comprender y utilizar los conocimientos culturales y lingüísticos del idioma inglés en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Según TESOL/NCATE (2010) los conocimientos culturales y lingüísticos están referidos a que los docentes y los candidatos a docentes demuestren conocimientos acerca del papel de la cultura, grupos culturales y las identidades culturales individuales que afectan el aprendizaje del idioma y el triunfo escolar (p. 39). De igual manera, Woolfolk (2006) afirma lo siguiente acerca de la influencia que tiene la cultura en los procesos de aprendizaje: “La cultura tiene un papel importante en determinar qué herramientas del lenguaje son necesarias en las vidas de las personas” (p. 53).

A su vez, Maqueo (2010) expresa que para hacer un buen uso del lenguaje los hablantes deben desarrollar dos competencias. La primera es la competencia

pragmática que permite al hablante emplear expresiones lingüísticas y no lingüísticas de una manera adecuada a la situación y a las propias intenciones. Por lo tanto, esta es una competencia dinámica, aprendida y de base social que se refiere al hablante y al uso de la lengua en situaciones dadas (p. 163). Mientras que la otra competencia es la sociocultural que está referida a lo siguiente: “Es la capacidad del hablante-oyente de identificar las situaciones sociales en las que se encuentra, así como de reconocer los diferentes papeles que cada uno desempeña en la interacción comunicativa. Asimismo, se refiere a la capacidad de detectar y otorgar significados a los elementos culturales propios del grupo” (Maqueo, 2010, p. 163).

En la siguiente sección de este informe, se abordan los resultados que se obtuvieron acerca de la dimensión tres que está referida a los conocimientos de planificación, implementación y manejo de la instrucción. Tabla 5: Dimensión 3: Conocimientos de planificación, implementación y manejo de la instrucción Dimensión 3: Planificación, Implementación y Manejo de la Instrucción: Conozco, comprendo y utilizo estrategias y prácticas basadas en competencias, en la planificación, implementación y manejo de la instrucción. Estas estrategias incluyen organización de la clase, estrategias de enseñanza para el desarrollo y la integración de habilidades lingüísticas y para la selección y adaptación de recursos didácticos. Valoraciones Directores de Docentes Docentes Docentes Docentes en programa formadores graduados empíricos formación Muy de acuerdo 75% 72.7% 57.6% 57.7% 54% De acuerdo 25% 18.2% 40% 34.6% 39.9% Ni de acuerdo ni 0% 9.1% 1.2% 7.7% 5.5% desacuerdo Desacuerdo 0% 0% 1.2% 0% 0.6% Muy en 0% 0% 0% 0% 0% desacuerdo

Con base en los datos presentados en la tabla anterior, los directores de programas (75%), los docentes formadores (72.7%), los docentes graduados (57.6%), los docentes empíricos (57.7%) y los docentes en formación (54%) expresan estar muy de acuerdo en conocer, comprender y utilizar estrategias y prácticas basadas en competencias para la implementación de los conocimientos que poseen de planificación, implementación y manejo de la instrucción. Estas estrategias incluyen organización de la clase, estrategias de enseñanza para el

desarrollo y la integración de habilidades lingüísticas y para la selección y adaptación de recursos didácticos en los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula. Esta dimensión según TESOL/NCATE (2010) consiste en que los docentes y los candidatos a docentes conocen, comprenden y aplican conceptos, investigaciones y buenas prácticas para planificar la enseñanza en ambientes de apoyo en el aprendizaje (p. 44). Para que ellos puedan planificar lecciones para estudiantes con niveles múltiples basándose en los objetivos planteados en la curricula. De igual manera, Santrock (2006) plantea lo siguiente acerca de la planificación: “La planeación es un aspecto crítico de un maestro competente (Parkay y Hass, 2000). La planeación instruccional implica desarrollar una estrategia sistemática y organizada para plantear las lecciones. Los maestros necesitan decidir qué y cómo lo van a enseñar antes de hacerlo. A pesar de que algunos momentos instruccionales maravillosos son espontáneos, las lecciones deben plantearse de forma cuidadosa” (p. 376).

Con base en la descripción de planificación presentada anteriormente, se puede afirmar que los procesos de planeación deben partir de los objetivos. Por lo tanto, Gagné y Briggs (1976) explican que lo primero que hay que hacer para determinar las capacidades que los estudiantes van aprender, se tienen que definir los objetivos (p. 91). De igual manera, estos autores manifiestan lo siguiente acerca de los objetivos: “Los objetivos cuidadosamente definidos deberán tener solamente un significado, y éste habrá de ser el mismo para toda persona instruida” (p. 91).

Para ello, se puede inferir que los objetivos determinan el rumbo a seguir en los procesos de instrucción y que estos deben estar enfocados al aprendizaje de los estudiantes como lo manifiesta Duchastel y Brown (1974) citado por Arends (2007) que los objetivos instruccionales deben estar enfocados en el aprendizaje de los estudiantes (p. 95). También, se afirma que los objetivos representan las metas que debe alcanzar la enseñanza-aprendizaje en el comportamiento de los educandos (Nérici, 1969, p. 140). Al igual, TESOL/NCATE (2010) establecen que en los procesos de planificación los docentes deben diseñar actividades que

promuevan un ambiente de aprendizaje positivo y de apoyo al aprendizaje, además las interacciones moldean actitudes positivas y promueven el respeto hacia las ideas y perspectivas de los demás. Por lo tanto, las actividades deben estar centradas en el aprendizaje de los estudiantes, a través de estrategias de aprendizaje cooperativo por medio de actividades en grupos (p. 44). De igual forma, las estrategias de aprendizaje cooperativo requiere de la cooperación e interdependencia de los estudiantes en sus estructuras de las tareas, metas y recompensas (Arends, 2007, p. 344). Cabe mencionar que las metas que los estudiantes tienen son compartidas y que ellos perciben que sólo pueden alcanzar estas metas cuando sus compañeros alcanzan las de ellos, de igual manera si los estudiantes fracasan la responsabilidad esta compartida. Esto coincide con lo expresado en los estándares de la dimensión tres, la cual expresa que los docentes y candidatos a docentes conozcan, comprendan e implementen una variedad de estrategias y técnicas de enseñanza basada en estándares para el desarrollo e integrar las habilidades del idioma inglés en su práctica áulica (TESOL/NCATE, 2010, p. 48). Para ello, el modelo constructivista social enfatiza los contextos sociales de aprendizaje y el hecho de que el conocimiento se crea y se construye mutuamente (Bearison y Dorval, 2002 citado por Santrock, 2006), también establece que las relaciones con los demás crean oportunidades para que los estudiantes evalúen y definan su comprensión conforme se ven expuestos al pensamiento de otros y conforme a la participación en la creación de un entendimiento compartido (Gauvain, 2001, p. 314). La última sección que se aborda en el análisis y discusión de los datos está referida a la dimensión cuatro de los estándares de TESOL/NCATE que corresponde a los conocimientos de evaluación de los aprendizajes. A continuación se presentan los resultados obtenidos:

Tabla 6: Dimensión 4: Conocimientos de evaluación de los aprendizajes Dimensión 4: Evaluación: Comprendo temas relacionados con evaluación y utilizo estrategias de evaluación basadas en competencias. Valoraciones Directores de Docentes Docentes Docentes Docentes en programa formadores graduados empíricos formación Muy de 50% 54.5% 63.5% 53.8% 50.9% acuerdo De acuerdo 25% 45.5% 32.9% 42.3% 41.1% Ni de 0% 0% 2.4% 3.9% 6.8% acuerdo ni desacuerdo Desacuerdo 25% 0% 1.2% 0% 0.6% Muy en 0% 0% 0% 0% 0.6% desacuerdo

Para conocer las valoraciones de los grupos focales acerca de los conocimientos de evaluación de los aprendizajes, para tal efecto se les consultó lo siguiente; si comprenden los temas relacionados con los procesos y los tipos de estrategias basadas en la evaluación por competencias. Los directores de programas (50%), los docentes formadores (54.5%), los docentes graduados (63.5%), los docentes empíricos (53.8%) y los docentes en formación (50.9%) expresaron estar muy de acuerdo en comprender y utilizar las estrategias de evaluación de los aprendizajes basado en competencias. Esto demuestra que los participantes en el estudio poseen conocimientos bastos con respecto a esta dimensión. Cabe mencionar que el proceso de evaluación provee a los administradores, docentes y estudiantes datos que ayudan a evaluar el proceso, metodología, estrategias, recursos educativos entre otros con el fin de evidenciar el nivel de competencia adquirida por el estudiante. Según TESOL/NCATE (2010) proponen, en sus estándares para la preparación de maestros de inglés, que los docentes y los candidatos a docentes demuestren conocimientos acerca de una variedad de situaciones en la evaluación y en la forma que afecta el proceso de enseñanza-aprendizaje, tal como la responsabilidad, la parcialidad, evaluación de los estudiantes con diferencias individuales, las competencias, y la adecuación de las situaciones formales de evaluación (p. 57). En consecuencia, se partirá de la función de la evaluación para comprender de manera amplia en qué consiste este proceso. Para ello, Ausubel,

Novak y Hanesian (1983) se pronuncian en lo siguiente acerca de la función de la evaluación, la cual radica en: “En general, la función de la evaluación consiste en determinar el grado en que varios objetivos, de importancia educativa, están siendo alcanzados en realidad. Evaluar es hacer un juicio de valor o de mérito, para apreciar los resultados educativos en términos de si están satisfaciendo o no un conjunto específico de metas educativas” (p. 515).

Según estos autores, la evaluación se deriva de los objetivos con los que se pretende evidenciar el logro de los éstos por parte de los estudiantes durante los procesos de instrucción. Por ende, es crucial que los objetivos estén claros y redactados de manera precisa para que puedan ser medibles. De esta manera, los autores antes mencionados afirman que si los objetivos educativos no están formulados clara y ni explícitamente desde el principio. Por eso casi no sorprende que, al ser evaluados los estudiantes, ni el programa de enseñanza ni los resultados del aprendizaje guarden mucha relación con las metas que se persiguen (Ausubel y otros autores, 1983, p. 515). En relación con este planteamiento, Gagné y Briggs (1976) coinciden con las ideas antes presentadas acerca del logro de metas y objetivos académicos por parte de los estudiantes a través de los procesos de evaluación de los aprendizajes. “Todo planificador de la enseñanza quisiera asegurarse de que su tema, curso, o sistema total de enseñanza es valioso para el aprendizaje escolar. Esto quiere decir que desearía saber, cuando menos, si su curso o sistema recientemente planificado “funciona”, es decir, si sirve para alcanzar los objetivos” (p. 253).

Según las aportaciones de los teóricos en la evaluación de los aprendizajes, se establece que los objetivos educativos o instruccionales guían los procesos de evaluación. Para ello, retomaremos lo expresado por Cooper (2008) acerca de los objetivos instruccionales, para que un objetivo esté correcto debe estar orientado hacia el estudiante. “Un objetivo instruccional que está orientado hacia el estudiante enfatiza lo que se espera que el estudiante haga y no lo que el maestro hará” (p. 93).

En este sentido, todo el quehacer educativo debe estar orientado hacia lo que el estudiante aprenderá o las destrezas y competencias que desarrollará a través de la instrucción áulica. También, este autor manifiesta que cuando se tienen objetivos correctamente diseñados estos describen los resultados de aprendizaje (p. 95). Después de comprender la importancia que tienen los objetivos en los resultados de aprendizaje de los educandos, abordaremos los tres tipos de evaluación más conocidos por los educadores. El primer tipo de evaluación consiste en realizar un diagnóstico de los conocimientos que los estudiantes poseen al respecto de una temática específica. Por lo tanto, Galo de Lara (2003) afirma que la evaluación diagnostica se utiliza en función de recabar información acerca de los aprendizajes previos logrados por los estudiantes, localizar las carencias y limitaciones en la asignatura y permite elaborar planes de aprendizaje adecuados y realistas (p. 5). También, varios autores coinciden con el planteamiento antes descrito, por ejemplo Santrock (2009, p. 520) y Nérici (1969, p. 513). Este tipo de evaluación proporciona datos importantes acerca de los conocimientos previos que los estudiantes poseen acerca de una temática específica y le sirve al maestro para saber cuánto conocen los educandos del tema. De esta manera, el docente puede adecuar sus clases a las destrezas que los estudiantes tienen. El segundo tipo de evaluación es la formativa, Galo de Lara (2003) explica lo siguiente: “La evaluación utilizada en función formativa posee la característica de continuidad y su propósito es la rectificación inmediata del aprendizaje no logrado o logrado parcialmente y el avance, si se ha logrado en su totalidad” (p. 5).

Esta afirmación coincide con lo expuesto por Santrock (2006) acerca de la evaluación durante el proceso de instrucción le ayuda a que su enseñanza tenga un nivel que desafié al estudiante y amplié su conocimiento. También le ayuda a detectar cuáles de ellos necesitan atención individualizada” (p. 522). Por otra parte, esta evaluación generalmente se caracteriza por su informalidad la cual se somete a prueba de los acontecimientos didácticos (lección, curso o sistema) y al

mismo tiempo se hace muchas observaciones de los comportamientos de los estudiantes durante la clase (Gagné y Briggs 1976, p. 254). El tercer tipo de evaluación que se abordará en esta sección es la evaluación sumativa la cual consiste en los que McMillan (2004) citado por Santrock (2006) que afirma lo siguiente: “La evaluación sumativa se realiza después de terminar la instrucción, con el propósito de documentar el desempeño del estudiante. La evaluación posterior a la instrucción proporciona información sobre qué tanto dominan los alumnos el material, si ya están preparados para la siguiente unidad, qué calificaciones se les debe asignar, qué comentarios se deben hacer a los padres y cómo se debe adaptar la instrucción” (p. 523).

Se ha abordado la evaluación en sus etapas (diagnóstica, formativa y sumativa), las cuales proporcionan información importante para juzgar los procesos y el resultado de aprendizaje de los estudiantes. Pero es necesario que se retomen dos aspectos específicos los cuales son la validez y la confiabilidad. Comenzaremos por definir la validez en las pruebas que pretenden evidenciar lo aprendido por los estudiantes. Santrock (2006) se refiere a la validez como el grado en que una evaluación mide lo que se supone que debe medir. Para comprender este punto de mejor manera se debe de evidenciar la relación que existe entre la instrucción con la evaluación. Para ello McMillan (2004) citado por Santrock (2006) afirma que: “La relación de la instrucción y la evaluación en el aula nos conduce al concepto de validez instruccional: la medida en que la evaluación es una muestra razonable de lo que en realidad sucedió en el salón de clases. Por ejemplo, una evaluación en el aula debe reflejar tanto lo que el maestro enseñó, como la oportunidad que tuvieron los estudiantes para aprender el material” (p. 525).

Con base en este planteamiento, se puede afirmar que no se puede evaluar algo que no se ha enseñado a los estudiantes, los docentes deben evaluar exactamente lo que ayudo a los alumnos a comprender y aplicar en clases. Esta afirmación, concuerda con los aspectos de confiabilidad de las pruebas. Santrock

(2006) manifiesta que la confiabilidad implica determinar qué tan consistentemente una evaluación mide lo que está midiendo. Ejemplo de ello es lo siguiente: “(…) la consistencia del desempeño de los alumnos (donde aquellos que obtienen altas puntuaciones en un examen también las obtienen en el otro, los que obtienen puntuaciones intermedias se desempeñan de forma similar en las dos evaluaciones y los que obtienen bajas puntuaciones en el primer examen también las obtienen en el segundo) no indica si el examen realmente midió lo que se supone que debe medir” (p. 526).

Para ello, cabe mencionar que los procesos de evaluación son complejos y requiere de muchos conocimientos por parte de los docentes para aplicarlos en las actividades áulicas que se realizan. De esta manera, se podrá evitar caer en lo Arends (2007) denomina la “regla de hule”, esta regla consiste en medir los caprichos de docentes específicos más que las destrezas y metas educativas (p. 209). A su vez, se establece la evaluación como la piedra angular de los procesos educativos con la finalidad de verificar los logros académicos y destrezas adquiridas por los estudiantes. Además, nos permite evaluar los procesos de instrucción utilizados por los docentes.

Conclusiones y recomendaciones En esta sección, se presentan las conclusiones y recomendaciones que se obtuvieron del análisis de la data proporcionada por los participantes en el presente estudio. A continuación se especifican las conclusiones:

 La pedagogía proporciona los conocimientos científicos de la educación para comprender los procesos que se llevan a cabo para una mejor práctica áulica.  Que la evaluación debe de caracterizarse por partir de un objetivo claramente definido y que sea medible incluyendo la valides y confiabilidad de las pruebas.  La planificación de los procesos de instrucción deben partir de objetivos claramente definidos que informe de las posibles metodologías, estrategias y recursos que se utilizaran para promover el aprendizaje de los estudiantes.

 Los programas de inglés ignoran la producción oral y las habilidades comunicativas del idioma y sólo se concentran en el desarrollo de competencias lectoras y gramaticales.  Los docentes en preparación expresaron que el componente de práctica docente no ha tenido la relevancia necesaria para desarrollar su identidad como docentes de esta especialidad.  Las asignaturas que los docentes graduados y docentes en formación mencionaron que han contribuido en su formación docente es la redacción en inglés.  Si los candidatos a docentes de inglés no tienen una comprensión sólida de su lengua materna es difícil que trasfieran las habilidades al aprendizaje de la lengua extranjera.  La competencia pragmática permite al hablante emplear expresiones lingüísticas y no lingüísticas de una manera adecuada y al uso de la lengua en situaciones dadas.  No existe correspondencia entre la metodología comunicativa que proponen los especialistas en el área, con las pruebas institucionales que evalúan los contenidos gramaticales a las cuales se someten los docentes en preparación.  La curricula de los programas de preparación docente de inglés no están enfocados a preparar a los futuros docentes de manera integral, es decir en todas las áreas de la especialidad.  La sobrepoblación estudiantil de las IES, resulta difícil para que los maestros desarrollen clases comunicativas que ayude a los docentes en formación a mejorar sus competencias lingüísticas.  El 34.6% de los docentes en formación expresaron que el reto que enfrentan es la falta de interés que ellos mismos tienen para aprender el idioma y convertirse en docentes de esta especialidad.

A partir de las conclusiones, se establecen algunas recomendaciones asociadas a mejorar el proceso de formación docente de inglés en el contexto salvadoreño.  Fomentar la aplicación de los procesos pedagógicos por parte de los docentes en preparación a través de la práctica docente para facilitar el aprendizaje de los estudiantes en el aula.  Fomentar a través de la evaluación el desarrollo de los objetivos instruccionales que verifiquen que sólo lo enseñado en clase puede ser evaluado para cumplir con la valides y confiabilidad del proceso.  Diseñar los procesos de planificación de los procesos instruccionales en objetivos bien estructurados que promuevan el aprendizaje con base en metodologías, estrategias de aprendizaje constructivista para que los docentes en formación sean participantes de su propio aprendizaje.  Incorporar una metodología comunicativa en los programas de formación docente para darle más énfasis al desarrollo de las habilidades comunicativas de los docentes en formación.  Reestructurar el componente de la práctica docente para que los docentes en formación desarrollen sus habilidades de razonamiento pedagógico que necesitan para cuando comience su labor como docentes.  Reforzar los aspectos gramaticales, vocabulario y funciones del idioma para expresar sentimientos, ideas y opiniones acerca de un tema específico a través de actividades de redacción.  Fomentar el uso correcto de la lengua materna para que se trasladen las habilidades de comprensión de la adquisición de la lengua extranjera.  Incorporar componentes pragmáticos que ayuden al docente en formación a utilizar el idioma de una manera adecuada según en el ambiente que se encuentre.

 Llevar a cabo una revisión de las metodologías que se aplican y las pruebas que se administran a los docentes en preparación para que se evidencie una correspondencia entre la metodología y la evaluación.  Revisar los programas de preparación docente que estén enfocados a la preparación integral de los docentes que correspondan a las necesidades actuales y futuras que demanda la sociedad.  Implementar estrategias efectivas para fortalecer las competencias lingüísticas en la enseñanza del idioma en salones donde la población estudiantil es numerosa.  Utilizar estrategias que ayuden a los candidatos a docentes, a identificar el nivel de interés por la especialidad y desarrollar programas para incrementar dicho interés.

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