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Aportes de la educación constructivista en el fortalecimiento de capacidades locales en la cuenca alta y media del Grijalva

Limbania Vázquez Nava, El Colegio de la Frontera Sur, [email protected]

Resumen: En este trabajo se presenta una reflexión crítica-deconstructiva sobre la concepción teóricometodológica del desarrollo y los resultados obtenidos en el diplomado “Hacia la construcción de capacidades para la gestión de nuestra cuenca”, realizado con actores comunitarios e institucionales provenientes de la cuenca media y alta del Grijalva. Cada vez con mayor recurrencia, la necesidad de capacitación se va haciendo presente en nuestros territorios, de ahí surgen las preguntasdel ¿cómo?, ¿con quiénes?, y ¿para qué? Las intenciones no justifican los medios. A lo largo de la propuesta educativa expondremos los alcances, tropiezos, limitantes y esfuerzos de la concepción metodológica llevada a cabo por un equipo multidisciplinario, con el fin de proponer una educación que apoye a la transformación de prácticas más sustentables con el territorio pero que a su vez contribuya al desafío de partir del conocimiento local y la horizontalidad de saberes comunitarios y científicos. La puesta en práctica del constructivismo muestra su pertinencia para promover la participación y la reflexión comunitaria sobre su territorio.

Palabras clave: pedagogía alternativa, diálogo de saberes, participación conciente, organización, autonomía, comunicación popular.

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Introducción El proceso de cambio no puede dejar de venir de afuera, pero no puede dejar de partir de dentro, no. Es dialéctica, la cuestión... Paulo Freire

La educación es, sin lugar a duda, uno de los soportes socioculturales más importante para cualquier sociedad. Es la herramienta, la filosofía que cualquier grupo social necesita para la construcción de sus modelos de desarrollo; es uno de los límites que apoya a la construcción de la diversidad sociocultural,haciendo de la identidad un bien necesario que ayuda a sus miembros a definir el mundo. Entendemos la educación como “un proceso dinámico, que influye a otros ámbitos de la vida cotidiana y, a su vez, es influido por éstos. De esta manera el aprendizaje también se promueve en estos procesos educativos causales e informales” (Paredes-Chi 2006). A diferencia de lo que se menciona en algunos casos, en donde la educación es vista como sólo modelo de los países desarrollados, afirmando a éste como la única y verdadera referencia para todos los demás países en vías de desarrollo,olvidan que la diversidad de hacer educación está directamente vinculadacon responder las necesidades de sus poblaciones inmediatas, por lo que dejarla en exclusiva a los países desarrollados es una manera muy despectiva de tratar el tema. Las particularidades de los procesos educativos informales a lo largo de la historia han dado lugar ala reconstrucción constante de las relaciones hombre/mundo, de su visión del mundo, y sobretodo orientan a la cohesión de los pueblos, a la diversidad cultural y a los modelos de desarrollo local e identidad social. Es importante reconocer el contexto en el que se encuentra hoy la sociedad, inmersa en una gran cantidad de problemas y desafíos para los miembros que la componen, derivados de procesos históricos, políticos, económicos, sociales y culturales, etc. Lo que ha dado como resultado grandes transformaciones en lógicas de desarrollo socioeconómico, sociocultural y socioambiental con lo cual surgen nuevos valores y nuevas formas de relación entre las personas y las sociedades (Belanguer, O. y R. Vivanco 2002, en Darrigrande 2010). Con lo anterior, Paulo Freire (2004) nos invita a provocar una educación que reconozca al hombre en la práctica, en su construcción…

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“el hombre no puede ser comprendido fuera de sus relaciones con el mundo, puesto que es un „ser-en-situación‟, es también un ser de trabajo y de transformación del mundo. El hombre es un ser de la praxis, de la acción y de la reflexión […] Actuando, transforma; transformando, crea su realidad que, a su vez, envolviéndolo, condiciona su forma de actuar.”

En América Latina, con la insignia de países en vías de desarrollo se han propuesto una serie de experiencias educativas formales y no formales con resultados nada avanzables, debido en primer lugar a que no han sido propuestas viables donde su base fuera el contexto donde se construyen, es decir, tratando de entender la visión y relación hombre/mundo; sólo ha sido una descarga de propuestas y programas ajenos a la realidad histórica, social y culturalde los hombres, que viviendo en su práctica también están proponiendo una educación que responde a corto o largo plazo a las necesidades que se le presentan. En nombre del desarrollo de los pueblos, los programas gubernamentales (pulverizados) e instituciones académicas y no gubernamentales han seguido proponiendo formas de hacer educación que no han llevado a otra cosa que a la pérdida de valores, de saberes locales y de identidad cultural; convirtiendo las relaciones del ser humano con su entorno en relaciones pasivas-dependientes e inconcientes donde lo único que importa es pedir (paternalismo); hacer mal uso de los recursos naturales con el fin de obtener ganancias; aceptar cualquier política inadecuada para su territorio; negación de su ser y estar en el mundo; nula participación para la construcción de propuestas que apoyen al colectivo;e individualismo, pues ya no reconoce y niega toda forma de colaboración colectiva para el bien común. Según Darrigand (2010), “la educación actual tiene como retos impedir que las transformaciones globales de las sociedades occidentales postmodernas, puedan perjudicar la integridad e individualidad de los estudiantes [y las relaciones entre sujetos], sino por el contrario puedan ayudar a complementar su desarrollo bio-psico-social.” Es importante reconocer que para ejercer una acción educativa, sea cual sea, debe exigirpartir de la diversidad sociocultural, de la experiencia del sujeto y su colectivo, y con ello evidenciar las diferencias marcadas por el capital entre los contextos rurales y urbanos. Según FAO, la “laguna de conocimientos” y educación entre las poblaciones urbanas y rurales es la barrera principal que impide la reducción de la pobreza. De los 72 millones de niños que no

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tienen acceso a la escuela, cuatro de cinco son rurales. Por eso, la mayoría de jóvenes y adultos analfabetos, que ahora se estima en más de 774 millones, son rurales. Desde los pasados años 40 hasta la actualidad se han ofrecido en diversos ámbitos los programas de“Educación para la Población Rural” con el propósito de apoyar a la reducción de “barreras” que impiden a los “rurales” utilizar sus capacidades para obtener la seguridad alimentaria y gestionar los recursos naturales de manera sostenible. Sin embargo, dicha iniciativa educativa, como muchas elaboradas para las comunidades rurales, comparte una característica en común, su métodoextensionistai y/o de escuela tradicional, lo que ha creado unbarrido de conocimientos,tecnologías y técnicas carentes de sentido que irrumpen saberes, costumbres, cosmovisiones y quitan la oportunidad de que los propios actores generen una transformación social que dé respuesta a los problemas que son construidos y reconstruidos a través de su historia. En palabras de Preiswerk (1998): “En América Latina, la expresión Educación de Adultos se ha referido durante mucho tiempo a programas educativos ligados a proyectos de desarrollo y copiados de modelos extranjeros […] La educación de adultos sigue las tesis desarrollistas y acompaña diferentes actividades de promoción humana en el marco de la teoría de la marginalidad.”

Para el caso de la cuenca transfronteriza Grijalva se ha visto que la falta de intercambio de conocimientos, estrategias e información, entre los diferentes sectores de la población y las instituciones que trabajan en algún territorio acentúa la problemática existente, llevando a una mayor vulnerabilidad socioambiental. A su vez, la carencia de mecanismos de integración de propósitos y objetivos de la misma población, y entre ésta y las diferentes dependencias e instituciones, cancela la convergencia de acciones, propiciando la dispersión en el ejercicio de los recursos disponibles. Por lo anterior,se diseñó una propuesta educativa en forma de diplomado con el objetivo de fortalecer capacidades locales, en el sentido de permitir a los diferentes actores involucrados en la cuenca Grijalva un análisis profundo de su relación y prácticas con su entorno socioambiental para proponer y valorar prácticas encaminadas hacia el bien común y a la sustentabilidad de su territorio.

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El diplomado nació con una metodología educativa constructivista y durante su desarrollo se perfiló hacia una orientación basada en una educación popular ambiental(como horizontefilosofía), propuesta que representa una experiencia diferente porque permitió como proceso una construcción colectiva, potenciando, revalorando, en y con el participante, el desarrollo de habilidades humanas y técnicas que facilitaron y alimentaron su acción ante su contexto. El fortalecimiento de estas capacidades apoyó el revaloramiento del ser, de su identidad étnica o no étnica, apoyó reafirmar la necesidad de producir nuestro alimento de forma sana, valorar e intencionar la igualdad de participación de mujeres y hombres, fundamentar y repensar la organización como base de la autonomía, gobernanza y autogestión comunitariay,por último,en provocar un diálogocríticoconstructivo para la horizontalidadde saberes locales-científicos en la emergencia de nuevos conocimientos y estrategias hacia el manejo integral de la cuenca Grijalva. Si bien los procesos educativos se caracterizan en formal, informal y no formal, para estapropuesta nos referiremos a la educación no formal, entendiéndola como el “… conjunto de procesos, medios e instituciones específicas, diferencialmente diseñados en función de explícitos objetivos de formación o instrucción, que no están dirigidos a la provisión de los gastos propios del sistema educativo reglado” (Trilla 1996, en Paredes-Chi 2006). Según Paredes-Chi, quien se apoya enWertheim (1982), “la educación no formal en el ámbito comunitario rural, según el Sistema Integrado de Educación Rural, tiene entre sus objetivos capacitar [inducción]a los miembros de la comunidad para que participen activamente en los procesos de desarrollo rural, racionalizando la utilización de los recursos disponibles, dominando la tecnología indispensable para incrementar los niveles de producción y productividad, mejorando su capacidad para la toma de decisiones y la gestión cooperativa de los factores de producción.”

Los espacios educativos son de gran relevancia, pero para este caso en particular nos referimos principalmente al comunitario dentro de la cuenca Grijalva, y como parte del proyecto multidisciplinario Fordecyt “Gestión y estrategias de manejo sustentable para el desarrollo regional en la cuenca hidrográfica transfronteriza Grijalva”, ya que confiamos que es ahí donde se ponen en evidencia las visiones, contradicciones, prácticas y relaciones actuales de los actores que la habitan, así como de aquellos que en su afán por “ayudar” a una mejora de su territorio

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intervienen en estos espacios complejos. Así y no menos importantes son los actores que participaron en esta innovadora propuesta, provenientes de las comunidades de La Cumbre, Cerro Blanco Quinta Sección, La Pila, Oxolotán, Tomás Garrido, Cuviac, pertenecientes al municipio de Tacotalpa, Tabasco; y El Remolino y Ramos Cubilete, del municipio de Huitiupán, Chiapas. Para el caso de la parte alta de la Cuenca, los actores son provenientes de los ejidos Libertad Frontera e Hidalgo Tocanaque, del municipio de Mazapa de Madero, Chiapas; y El Carrizal, La Mina y Benito Juárez (Barrios San Luis y Vicente Guerrero), pertenecientes al municipio de Motozintla de Mendoza, Chiapas. Actores que dieron vida con sus participaciones, motivaciones, sueños, esperanzas y saberes, y un rumbo particular, al proceso vivenciado en ambos diplomados. Pero ¿porqué una propuesta pedagógica basada en el constructivismo como método y la educación popular como principio para la realización de dos diplomados en la cuenca Grijalva?, ¿cuáles son los beneficios y las limitantes de hacer una praxis educativa alterna al extensionismo y/o educación tradicional con campesinos en la cuenca media y alta del Grijalva?, ¿hacia qué apunta una educación basada en el compromiso social? En el transcurso de este capítulo pretendemos, sin ser arrogantes,exponer de manera general los aportes de teóricos hacia las prácticas educativas en la ruralidad: Extensionismo/Tradicional, Constructivista y Popular; para ello se describe y analiza el método y la filosofía que los acompañan, dejando ver los avances, retrocesos y anclajes de los mismos en la práctica. En esa misma armonía se describela propuesta teóricometodológica del diplomado “Hacia la construcción de capacidades para el manejo integral de nuestra cuenca Grijalva” (propuesta que desde sus inicios estuvo y sigue estando cuestionada por sus antecesores); con ello compartimos de manera crítica los desafíos, avances y flaquezas de esta experiencia innovadora realizada enocho comunidades de los municipios Tacotalpa (Tabasco) y Huitiupán (Chiapas) ubicados en la cuenca media, y ocho comunidades de los municipios de Motozintla y Mazapa de Madero, Chiapas, ubicados en la cuenca alta del río Grijalva. La propuesta educativa es en sí misma innovadora porque nace de un análisis y ejercicio previo de investigación realizado con un año de trabajo en las comunidades mencionadas; porque se ha posicionado en una propuesta educativa no formal alternativa, que su base es la metodología constructivista, orientada con algunos principios de la educación popular; porque hemos experimentado un acercamiento a la transformación desde dentro, con la esperanza de construir lazos comunitarios y científicos más humanos, más críticos, más horizontales, más

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democráticos y más transformadores; y porque se ansió (aunque sin mucho éxito) hacer praxis educativa, educándonos y transformando las formas de hacer educación.

Constructivismo y educación popular Elconstructivismoy la educación popularson dos corrientes epistemológicas complejas sobre las cuales haremos un esfuerzo por diferenciarlas, valorarlas y cuestionarlas para conocer los aportes que nos han motivado en compartir.

1. Antecedentes, concepto y aportes del constructivismo El término constructivismo surge de un movimiento de las artes plásticas y la arquitectura en la Unión Soviética alrededor de 1920.Fue Jean Piaget, junto a Lev Vigotsky, quienes inician esta escuela de pensamiento a partir de su trabajo La construcción de la realidad en el niño. Si bien las raíces de este movimiento pueden rastrearse hasta la filosofía griega de Platón o los planteamientos de Emmanuel Kant, entre otros (Joturan 1994, en Darrigrande 2010). A partir de una reflexión bibliográfica intensa, Mazario y Mazario (s/f) definen el constructivismo educativo como “un enfoque conceptual, metodológico y actitudinal donde convergen de manera racional el pensamiento filosófico, las teorías de la psicología cognitiva, de la epistemología, de la pedagogía, de la antropología, de la cibernética, de la sociología, entre otros, de distintos campos disciplinarios que se vinculan también a una concepción dialéctica-materialista[…]El constructivismo se sustenta en un eclecticismo racional y de hecho sus raíces gnoseológicas están en la denominada crisis del conocimiento en tiempos actuales. Así, las diversas tendencias que se manifiestan dentro de la corriente constructivista se pueden considerar válidas en la medida en que contribuyen a la interpretación del proceso de adquisición del conocimiento humano.”

Las características propias de este modelo de pensamiento educativo que permiten anotar nuevos aportes en el desarrollo de propuestas pedagógicas son las siguientes:incide directamente en el desarrollo social y cultural del individuo; es un método que intenciona al aprendizaje de manera que se privilegie la cooperación, la colaboración y el intercambio de puntos de vista en la

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búsqueda conjunta del conocimiento; se busca tomar decisiones centradas en el bien común, se acepta la responsabilidad individual como el reconocimiento de la importancia del grupo; se admiten las diferencias de opinión de cada sujeto (Céspedes 2008); el conocimiento debe ser construido por el alumno mismo, lo que significa que el educando debe generar sus propios objetivos de aprendizaje y ser capaz de alcanzarlos mediante el autoestudio y la interacción con sus compañeros en su equipo de trabajo.

2. Antecedentes, concepto y aportes de la educación popular La expresión educación popular es polémica y en ella se representan diversas impresiones y visiones queen ciertas experiencias se ha vuelto una palabra mágica, como si bastara pronunciarla paraconseguir los cambios sociales anhelados. El origen de la educación popular puede situarse, desde una perspectiva antropológica,en el contexto de los grupos sociales no diferenciados por la división del trabajo. Se pueden tener pistas de este paradigma desde discursos pedagógicos ligados a movimientos sociales reformadores o revolucionarios que aparecen entre 1920 y 1940. Fue en las décadas de 1940 y 1950 cuando se implantan reformas educativas que tienen como fin “educar” para satisfacer con mano de obra barata las necesidades del mercado y con ello asegurar que nuevos sectores de la población se involucren en un crecimiento económico con el propósito de legitimar la hegemonía del Estado. No hay voluntad de transformar profundamente las estructuras sociales ni de permitir a los sectores populares que lleguen a ser los protagonistas de esos cambios (Preiswerk1998). Es hasta 1960,en Brasil,que se reconoce un tipo de educación libertadora (educación liberadora, educación para la democracia, educación dialogal) de la cual Paulo Freire hace estandarte con su irremplazable práctica educativa a través del movimiento político, cultural y pedagógico generado en esa época.Freirepersonifica un movimientoque va mas allá de su persona y llega a serun “sujeto pedagógico colectivo”. Con el peso histórico y de lucha que la representa, entendemosla educación popular como “...un enfoque [de] educación alternativo dirigido hacia la promoción del cambio social”. No promueve la estabilidad social, sino dirige su acción “...hacia la organización de actividades que contribuyan a la liberación y la transformación”(Moro 2004). La educación popular nosedirije sólo a las “clases populares” sino que implica una filosofía educativa diferente a aquella que reproduce la legitimación de todo un sistema educativo

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institucionalvertical, que genera hombres y mujeresque se amoldan a la sociedad sin transformarla(Moro 2004). Algunas características de la educación popular que la hacen diferenciarse de otros paradigmas educativos, desde la opinión de varios educadores populares(Mires 1996, Barreiro 2004, Jara 2005, Figueredo 2009), son:que su punto de partida es el mundo real delos sujetos, y con ello descubre las relacionesde los procesos que la formaron; pone énfasis en el proceso más que en los resultados; las cosas, acciones, pensamientos…tienen una razón y nacieronde determinadas causas y circunstancias; asimismo valora y estima al sujeto por su capacidad de crecer y no a juzgarlo por lo que es.También toma en cuenta que cualquier persona puede desarrollar sus mecanismos de aprendizaje y capacidades. Todos aprenden; de igual manera su estilo de interacción es participativo y democrático. Es, por ello mismo, una construcción de diálogo horizontal e interactivo; es evaluable por los propios sujetos que la protagonizan; en su fin y método reemplaza la competencia por la cooperaciónpara luchar contra el individualismo y el aislamiento; busca no sólo el aprendizaje de conceptos sino también llevar a cabo un procesode formación e información basado en una permanente recreacióndel conocimiento. En la educación popular se utiliza una metodología basada en la teoría dialécticadel conocimiento; el sujeto es protagonista de su aprendizaje; en este sentido apunta hacia la capacidad crítica, promuevela libertad de pensar, de elegir y construir desde el mismo sujeto una opinión, una idea; resalta la convivencia y el respeto por la diferencia y la diversidad; separa los principios del orden, de carácter represivo, poniendoénfasis en la responsabilidad; explicita el hacer conciente al sujeto con su realidad, lo que permite no sólo el cuestionamiento de ciertas condiciones sociales, ambientales, culturales… en las que se vive, sino también hace evidente el porqué de esas condiciones;y, por último, desnaturaliza conceptos. Es por ello que cuando se habla de educación popular intervenimos las herramientas, el método y la filosofía para el fomento y desarrollo de una concienciacrítica a través de procesos pedagógicos y dinámicas deacción-reflexión-acción,permitiendo a los sujetos regresar ala práctica para transformarla, mejorarla y resolverla (práctica transformadora). Conocer los aportes y las bases de la práctica educativa que ejercen estos dos paradigmas educativosnos permite, entre otras cosas: 

Nombrar y justificar nuestra práctica en una posición alternativa a la convencional.

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

Analizar la pertinencia del método constructivista como un primer acercamiento a

una praxis educativa alterna a la tradicional y/o extensionista. 

Evidenciar la carencia de una posición filosófica y política por parte del

constructivismo para la construcción de una ruralidad autónoma y autogestiva. Su orientación sólo obedece a construir conocimientos, sea cual sea su orientación. El diplomado “Hacia la construcción de capacidades para la gestión integral en la cuenca alta y media del Grijalva” nos ayudó a reconocer y encontrar —en el ejercicio real— la complementariedad, contradicciones, faltantes y limitantes del constructivismo acompañado de la educación popular, rescatando y anotando siempre la particularidad de cada postura. El constructivismo como método y/o vía facilitó no sólo la construcción de conocimientos sino demostró su pertinencia y sencillez para ser fundamentado desde una base filosófica que ofrece la educación popular. Es importante precisar que la educación popular como movimiento hacia la generación de sujetos críticosconcientes de su ser y estar en el mundo para la transformación del mismo es en sí misma un método y una vía, por lo que ponerla en práctica se adscribe directamente a un posicionamiento político de compromiso social con el sujeto. Lo descrito, nos remitió a una atención aguda sobre el proceso formativo propuesto, que sin duda suscitaba nuevos procesos (ver relatorías, http://cuencagrijalva.ecosur.mx/cuenca_grijalva/index.php/diplomado/diplomado-modulo-iimotozintla), tomando en cuenta el sobrepuesto y en algunos momentos las contradicciones que tanto el constructivismo como la educación popular generaban entre ellos y para la lógica del diplomado. Los momentos en los que se sobreponían se evidenciaban en el método, ya que ambas posturas poseen técnicas y herramientas participativas, constructivas, reflexivas y analíticas; la diferencia entre ambas es el sentido político y epistemológico de dichas técnicas. Mientras que el primero busca sólo construir conocimientos de manera individual y cognitivamente, la segunda busca construir conocimiento crítico que lleve al sujetocolectivo a la transformación de su realidad. Con ello, la contradicción se originaba en el momento de la aplicación del método a través de diversas técnicas, pues para muchos de los facilitadores las técnicas al ser aplicadas representaban relajación, distensión, hasta el mismo extensionismo; es decir, utilizar la técnica para depositar el conocimiento unidireccional en el participante.

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Cuadro 1. Características de la práctica educativa convencional en relación con la educación popular y el constructivismo.

Del discurso a la acción: aventura educativa alternativa en la cuenca Grijalva En el capítulo anterior se describe y explica el origen y los pasos transcurridos para la elaboración de la propuesta pedagógica y su seguimiento, no obstante en este apartadose expone de manera gráfica (ver Figura 1)las etapas por las cuales transitó el proceso a lo largo de un año (diciembre 2011-diciembre abril 2012),poniendo énfasis en el análisis de suincidencia política en los actores comunitarios. La primera etapa fue la construcción de la propuesta teórica-metodológica del diplomado, misma queestuvo a cargo del grupo multidisciplinario del proyectoFordecyt.Se parte de los antecedentes del trabajo realizado en las comunidades de la cuenca Grijalva, dando cuenta que el año anterior se habían logrado pocos avances formativos y de capacidades en dichas comunidades, pues se denotó desarticulación, pulverización y cansancio —por parte de las comunidades— hacia y delas actividades de investigación compartidas por cada subgrupo de investigadores del proyecto. A partir de esta reflexión nace la iniciativa de hacer un trabajo conjunto y educativo no formal para el replanteamiento de los trabajos de investigación anteriores.La idea general emitida por la mayoría consintió en llevar a cabo un ejercicio educativo no formal participativo y constructivo, para ello se realizó un taller de diagnóstico con el grupo de investigadores cuyo propósitosería el de formular los objetivos y las temáticas que fuerannecesarias abordar a partir de un análisis de las problemáticas socioambientales, socioeconómicas y socioculturales, identificadas en la cuenca media; para el caso de la cuenca alta se hicieron dos reuniones máscon el objetivo de replantear la propuesta a partir de las problemáticas ubicadas en esa área. En la misma lógica articuladora se obró el diseño curricular interdisciplinario: filosofía, módulos temáticos, ejes transversales, concepción metodológica, herramientas de evaluación, capacidades a desarrollar, esquema organizativo,perfiles de egreso e ingreso, compromisos éticos de los facilitadores y el calendario de actividades. Con lo anterior el grupo de facilitadores creyó importante su capacitación previa, pues la concepción metodológica del diplomado exigía entre otras cosas: apertura, dinamismo, utilización de diversas herramientas didácticas y un carácter democrático e incluyente, por lo que se instauró el taller “Metodología constructivista y

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herramientas para su aplicación”. Esta etapa comprendió los meses de noviembre (2011) a febrero(2012). Lasegunda etapa se caracterizó por ser exclusivamente la vivencia del proceso educativo del diplomado, en ella se muestra el trabajo colectivo del grupo de facilitadores, del grupo operativo (quienes se encargaron de organizar la llegada de facilitadores y diplomantes, materiales, salidas al campo, espacios dinámicos y un sinfín de condimentos para recrear los escenarios de una escuela diferente y a su vez armoniosa) y del grupo de participantes invitados, representantes de las comunidades Oxolotán,en Tabasco,y Huitiupán y Motozintla-Mazapa de Madero, del municipio de Chiapas. En esta segunda etapa recayó el peso metodológico y filosófico para ser en sí misma un proceso que intencionaraprocesos individuales y colectivos hacia la transformación de nuevas alternativas para un manejo integral de la cuenca. La tarea fue compleja, porque si bien ya se contaba con una estructura curricular repensada, trabajar colectivamente con sujetos diversos social y culturalmente es un verdadero reto en la construcción de capacidades. Poner en diálogola diversidad disciplinaria de los investigadores y la diversidad sociocultural de los participantes es una experiencia de encuentro de saberes históricos-culturales que, viéndolos positivamente, generó interés, curiosidad, riqueza, complementariedad, motivación, desestructuración de ideas preconcebidas y horizontalidad de saberes. Pero que de manera negativa, también —y en algunos casos— causó frustración, enojo, desesperación, decepción y verticalismo. De ahí la necesidad de recurrir a los principios básicos de la educación popular. El proceso vivido dentro del diplomado estuvo intencionado desde sus inicios hacia la revalorización del sujeto individual y colectivo, el diálogo de saberes, la participación democrática, la comunicación afectiva y efectiva, el trabajo colaborativo, la mirada crítica y la desestructuración del pensamiento. Resultó dinámico, por lo que los elementos anteriores fueron necesarios y transversales para la ejecución de seis módulos temáticos,de los cuales hablaremos más adelante. Esta etapa se da entre los meses de marzo ajulio de 2012. La tercera etapa toma como proceso, hasta la fecha, el acompañamiento de los grupos egresados de los dos diplomados, con actividades y espacios metodológicos populares—tal es el caso de Oxolotán-Huitiupán-, repensados desde y con los participantes comunitarios; orientados a los procesos de los planes comunitarios que fueron diseñados durante su estadía en el diplomado, y que hoy se han convertido en un compromiso social, en un aporte para la discusión y

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enriquecimiento teórico-metodológico por parte de sus constructores, además que les ha devuelto una mirada crítica sobre las intenciones de estas propuestas, para incidir en los procesos de transformación de su territorio y el papel que ahora asumen en esa transformación. En Motozintla-Mazapa el acompañamiento fue de capacitación técnica. Es importante mencionar que muchos de estos espacios y momentos metodológicos populares han sido abordados y planteados desde las lógicas y particularidades de cada grupo, debido a la pertinencia formativa, temporal y solicitada para el acompañamiento-fortalecimiento de faltantes evidenciadas durante el diplomado, tal es el caso del grupo Oxolotán-Huitiupán ubicado en la cuenca media, con quienes reconocimos queen el proceso hubo falta de formación parala comunicación y el diálogo como mecanismos para la elaboración de un plan comunitario incluyente, reflexionado por su mismo colectivo, por lo que se diseño y se accionó el taller de “Vinculación y comunicación popular comunitaria para la reconstrucción de los planes comunitarios”, en el mes de agosto de 2012. Los participantes comentaron sentirse confundidos y complejizados con este taller, pues lo que tenían como avance planificado en sus propuestas había sido cuestionado y replanteado duramente por la educación popular, misma que invitaba y evocaba la crítica y el análisis profundo de los objetivos y métodos de las propuestas para hacer de ellas un proceso sentido, horizontal, dialógico y participativo. Seguido de ello, en el mes de octubre se diseñó un encuentro de experiencias entre los grupos egresados con la finalidad de construir una visión compartida acerca de la cuenca Grijalva y establecer mecanismos y estrategias hacia futuras prácticas transformadoras en el territorio; enriquecer-nos mediante la experiencia compartida, el conocimiento heterogéneo y el diálogo crítico de los haceres; y reafirmar la identidad colectiva, la revalorización del sujetoen ella, el vínculo comunitario y la organización social como partes de un manejo integral que garantice la participación comunitaria e intracomunitaria. Este encuentro ha sido clave porque de acuerdo con los testimonios tanto de los participantes como del grupo académico se dio un paso cuántico en la reafirmación y valoración de lazos, compromisosy avances hacia la visión del territorio y su problemática, así como los avances en trabajo colaborativo; tambiénse reconocieron los problemas como parte y dentro de un todo —la cuenca Grijalva—, y se dio la coincidencia en ambos gruposde las causas que generan dichos problemas: paternalismo, inviabilidad de proyectos por ser ajenos a la realidad de las localidades, abandono del campo, intereses mezquinos, políticas públicas inadecuadas, nula

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participación propositiva de las comunidades, falta de corresponsabilidad, por mencionar algunos. Consecuente con ello, el encuentro permitió exponer las dificultades para socializar/vincular las propuestas comunitarias así como su sentido político; y la necesidad de seguir siendo acompañadas por la institución—Ecosur, y en particular por el proyecto Fordecyt— ,que se encontraba en el cierre del proyecto y no tenía manera de seguir articulando con las comunidades. Otros dos momentos/espacios de acompañamiento, derivados del encuentro de experiencias del grupo de diplomantes son: El Foro de la juventud, en Motozintla de Mendoza (cuenca alta), y la Semana de acompañamiento y reforzamiento en las acciones de gestión popular ambiental, generadas por parte de los diplomantes de la cuenca media (OxolotánHuitiupán). El Foro de la juventud, realizado en la cabecera municipal de Motozintla, se llevó a cabo en noviembre de 2012con la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas,Unicach, sede Motozintla,así maestros, estudiantes y participantes del diplomado compartieron un espacio de convivencia e intercambio de conocimientos. Aquí se realizaron dos talleres:Elaboración de una maqueta, donde se inscribieron maestros y estudiantes de Unicach; el segundo fue de Botánica,al que asistieron egresados del diplomado, estudiantes y nuevos campesinos. El segundo espacio, titulado Semana de acompañamiento y reforzamiento en la gestión popular ambiental, se da en el mes de diciembre y nace de la idea —por parte de los diplomantes— de elaborar un Taller de manejo de basura en la comunidad del Remolino como una práctica para aprender a aprender, hacer vinculación comunitaria, y apoyar a los compañeros de la localidad a impulsar un proceso de gestión ambiental. En el mismo sentido, se practicó el taller en el ejido Cerro Blanco Quinta Sección, para fortalecer un proceso de don Leonardo Cruz,naturalde ese ejido y egresado del diplomado. Es imprescindible explicar que el diseño del taller fue elaborado por un grupo dediplomantes egresados de diversas comunidades, quienes se reunieron previamente para preparar una guía metodológica. En la comunidad Cerro Blanco se llegó a una valoración y autoevaluación de los aciertos y desaciertos del taller, lo que indujo al grupo a un replanteamiento para mejorar su práctica el día siguiente, en la comunidad del Remolino, ya

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conresultados de aprendizajes metodológicos discutidos por el grupo para sus propuestas de facilitación sucesivos. Este espacio no sólo facilitó la formación metodológica con el grupo de diplomantes, también permitió la convivencia, la valoración del sujeto colectivo para la acción transformadora en la gestión ambiental comunitaria, la seguridad individual y colectiva, lo afectivo y colaborativo, el compromiso comunitario y el amor por la colectividad que han formado.

1. Proceso del diplomado Cada diplomado partió de un diseño curricular que se perfiló hacia la operación, justificación científica-educativa y administrativa (de acreditación) para la acción pedagógica y soporte académico. De esta manera se plantearon seis módulos temáticos, de dos sesiones (días) en un lapso de 24 horas promedio, que estuvieron respaldados por cinco ejes transversales(ver Figura 2): (I) Nuestras prácticas en la cuenca, (II) Cómo funciona naturalmente una cuenca y los efectos de las modificaciones en ella, (III) Participación social ante el riesgo de desastres, (IV) Cuenca y procesos productivos, (V) Restauración ecológica: recuperando bosques y selvas, y (VI) Gestión de la cuenca desde nuestra visión. Los ejes transversales formulados para estar presentes durante todo el proceso fueron: Fortalecimiento de saberes y reforzamiento identitario, Género, Soberanía alimentaria, Derechos, Gobernanza y Autogestión, y Desarrollo humano. Cada módulo temático, en un primer momento,hizo hincapié en los objetivos y contenidos pertinentes a la problemática socioambiental y económica ya descritas desde un esfuerzo interdisciplinario por parte de un grupo de investigadores y dos asesores pedagógicos. Consecuencia de ello, se autodesignaron equipos multidisciplinarios para el diseño de las cartas descriptivas que darían respuesta a los objetivos planteados, a partir de actividades de enseñanzaaprendizaje participativas, mecanismos de comunicación democrático, y materiales y tiempos definidos para el abordaje de los contenidos teóricos y prácticos. Cabe resaltar que los miembros de cada equipo multidisciplinario, además del diseño temático, tuvieron la tarea de designar facilitadores comprometidos con generar un ambiente de respeto, de apertura frente a la diversidad sociocultural de los participantes, así como propiciar un espacio de diálogo incluyente, intercambio de saberes y participación propositiva, a partir de la humildad intelectual y capacidad autocrítica.

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Esta última tarea la definimosentre todos, por lo que cada equipo procuró cumplir con algunos de los requisitos expuestos, seleccionando a tres de sus integrantes para ejercer las siguientes funciones: un facilitador-mediador de la dinámica temática grupal externa e interna, y dos cofacilitadores que apoyaran al soporte teórico-técnico y/o, en su caso, práctico de cada sesión. El contenido de cada módulo fue pensado y articulado para que tomara en cuenta los conocimientos locales en el manejo de sus recursos, el diálogo de saberes, la participación, la corresponsabilidady la adopción de herramientas técnicas y de desarrollo humano que posibilitaran una mejora en su práctica social, cultural, ambiental y económica de su contexto. En un sentido ético, pero también filosófico,fueron creadoscinco ejes transversales a manera de reforzar los temas en materia para una orientación dirigida al desarrollo integral del sujeto individual-colectivo. Sin embargo, aun con todo el trabajo y esfuerzo de base que había por parte de los facilitadores, fue difícil abordar en cada módulo algunos de estos ejes subyacentes, cito: soberanía alimentaria, equidad de género, derechos y gobernanza.Debido a: en primer lugar, la falta de trabajo colaborativo entre las diversas disciplinas, lo que dificultó el encuentro de éstas para el ejercicio interdisciplinario que trastocara y objetivara dichos ejes; en segundo lugar, el haber omitido explícitamente estos enfoques dentro del diseño metodológico de los módulos temáticos imposibilitó en la mayoría de los casos su abordaje. No obstante, para el caso de los ejes de desarrollo humano, fortalecimiento de saberes e identitarioy autogestión comunitaria, las circunstancias fueron distintas debido a que las estrategias de comunicación, herramientas y técnicas pedagógicas populares orientan en sí mismas estos enfoques.

i. Actores participantes Uno de los momentos que causó mayor discusión fue la selección de los actores que participarían en el proceso, ya que desde sus inicios la propuesta educativa estuvo pensada tanto para miembros comunitarios como institucionales o de la sociedad civil, con el fin de entablar puentes de intercambio y de construcción colectiva teniendo en cuenta la heterogeneidad de conocimientos locales y técnicos, sin embargo el grupo sabía que se arriesgaba a algo desconocido que, de no saberse mediar, lo llevaría a su fragmentación y la sobreposición de un conocimiento sobre el otro.

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La colaboración de ambos actores, la humildad de los técnicos, la disposición de los facilitadores, las estrategias de comunicación propuestas y de técnicas participativas que fomentaron constantemente la construcción del sujeto colectivo, y el sueño por conocer-hacertransformar la región, ayudaron a superar toda incertidumbre. Lo anterior propició una dinámica de amistad, fraternidad, horizontalidad, convivencia y armonía, que permitió la complementariedad de saberes. “Me siento feliz de no ser discriminado, todos nos llevamos como hermanos…” (Eleuterio Juárez). “[Me siento] muy motivada con muchas visiones profesionales diferentes a las que tenía y sobre todo porque he aprendido una lección maravillosa de la gente de campo…” (HugaliMiceli).

La elección de los participantes comunitarios y técnicos partió de la premisa de invitar a personas que estuvieran radicando en las comunidades, ya fueran miembros comunitarios o — para el caso de las instituciones— que estuvieran presentes laboralmente en esa región. Se llevo a cabo una selección de actores clave reconocidos como personas participativas, responsables y comprometidas en la mejora de su comunidad.Para el caso de la selección de participantes institucionales se invitó a aquellos que tuvieran incidencia en la región y que estuvieran interesados comprometidamente en desarrollar y presentar resultados de un proceso participativo que abonara en la mejora de la región; así surgió la lista nombrada con un aproximado de cuatro personas por comunidad. EnOxolotán (Tabasco)-Huitiupán (Chiapas), acudieron a la invitación 36 personas, de las cuales 23 (dos de ellos técnicos de Sernapam ySagarpa, Tabasco) finalizaron el diplomado debido, entre otras cosas,debido al clientelismo que las comunidades ven en las instituciones, pues hubo la solicitud de dinero para acudir a las sesiones, además de que algunos lo sentían pérdida de tiempo arriesgando su trabajo en el campo. Para Motozintla-Mazapa de Madero, Chiapas, la situación no cambió mucho ya que finalizaron 21 personas el diplomado, de las cuales tres son técnicos institucionales (de la Secretaría del campo, Ayuntamiento municipal de Mazapa, y Gerencia de la cuenca, Motozintla) máscuatro estudiantes de la Ingeniería en Desarrollo Sustentable, ofrecida por la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas, sede Motozintla.

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Cabe señalar que para ambos diplomados se integraron participantes que no fueron convocados pero que conocían la experiencia por sus mismos compañeros y decidieron presentarse para sumarse al grupo.

ii. Herramientas y lógicas metodológicas centrales Como ya se ha venido afirmando, las bases pedagógicas del diplomado tienen como pilarla educación constructivista pero que en su desarrollo sintió la necesidad de ser acompañada por algunos principios de la educación popular, ya que hablar de visión integral, autogestión comunitaria, revalorización de lo comunitario, resolución de problemas ambientales —que no son problemas necesariamente ecológicos sino pueden ser políticosy/o sociales—, requirió de una base epistemológica político educativa para apoyar una visión críticaliberadora que permitiera al sujeto cuestionar y responder a su historia, sus opresiones, sus prácticas, sus miedos, sus fortalezas y limitantes para la acción transformadora de su territorio. De ahí se derivó una serie de herramientas claves y lógicas metodológicas centrales para la orientación de cada propuesta educativa. Al comentar sobre el acompañamiento pedagógico, durante el diseño, ejecución y seguimiento se realizó un “estar constante” en larevisión de contenidos, facilitación —para algunos casos—, evaluación del diplomado, creación de mecanismos dearticulación de los módulos, observación participante del proceso y apoyo en la construcción deherramientas para posibilitar la participación y el aprendizaje significativo, aunque en esto último la diversidad de sentipensantes y qué no decir de las disciplinas imposibilitaron en algunos momentos la generación de nuevos conocimientos, de aprendizajes más sentidos, y la sumisión del participante ante un conocimiento “inalcanzable”; en su caso posibilitaban el verticalismo y la extensión del conocimiento, la impermeabilidad de los conceptos, la duda de la propia metodología, el empobrecimiento participativo y de intercambio, por mencionar algunos. a) Estrategias de evaluación.Estuvieron centradas tanto en el proceso como en los resultados; es decir, se dirigió la mirada a todo aquello que influyó para que los participantes construyeran sus propios aprendizajes, sin dejar de lado algunos de los resultados relevantes dentro del mismo aprendizaje. Como parte de las estrategias de evaluación del proceso (métodos, estrategias de aprendizaje, contenidos),a partir de un consenso con los participantes en el primer módulo, cada

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participante generó un portafolio de evidencias y aprendizajes en donde al término de cada módulo incorporaba dos elementos: el primero, una hoja que respondía a tres preguntas base: ¿qué aprendí en este módulo?, ¿qué me motivó a aprenderlo?, y ¿cuáles fueron las dificultades a las que me enfrenté?El segundo era una evidencia que testificaba lo compartido y aplicado delconocimiento además de las herramientas aprehendidas en cada módulo. Es importante rescatar la necesidad de hacer explícitas las intenciones de dichas estrategias con todos los participantes, y de esta manera permitirnos la acción democrática, el ejercicio de un diálogo horizontal y la construcción conjunta. Para la autovaloración de los resultados, los participantes presentaron al final del diplomado un plan de desarrollo comunitario. La propuesta, quefue colectiva, debido a la pertinencia del número de participantes provenientes de cada comunidad, tuvo como fin conocer el nivel de impacto e incidencia socioambiental del diplomadoen los actores, a su vez de apoyar con métodos orientados al desarrollo rural: diagnóstico rural participativo, planeación participativa, escalera de participación… posibilitando no sólo la construcción de un plan comunitario sino de igual manera las formas y orientación del mismo. Estos planes comunitarios fueron creados y recreados a lo largo de todo el diplomado, ya que cada módulo temático ofrecía elementos, conocimientos, herramientas y enfoques que apoyarían su construcción. Es oportuno reconocer el aporte clave de los módulos III (Participación social ante el riesgo de desastres) y VI (Gestión de la cuenca desde nuestra visión) en la generación de estas propuestas,que se han convertidopara la mayoría de los egresados en un sueño, en un compromiso social, en lazos de unión entre comunidades, en cooperación y fraternidad entre ellos y con los suyos, en una herramienta útil y alcanzable para el cuestionamiento y replanteamiento de las propuestas institucionales o públicas de sus autoridades. “Gracias, compañeros, por estar aquí. Nosotros llevamos un diplomado, les venimos a compartir a ustedes para que trabajemos juntos, tenemos muchas problemáticas, pero no queremos que otros vengan de fuera a solucionar. Para nuestro plan comunitario de Gestión de riesgos y desastres en Oxolotán se hizo un diagnóstico. Identificamos varias problemáticas pero se llegó a la conclusión de trabajar con la restauración de las orillas del río Almandros. Nosotros diseñamos el proyecto […] El plan tiene como objetivo recuperar la cobertura vegetal de la orilla de los ríos. La

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inundación del 2007 y 2010 nos afectó por la erosión, por eso entró el agua; lo que queremos es que nuestro pueblo tenga una defensa. ¿Cómo lo vamos a hacer? Trabajando con ustedes, reforestando con plantas nativas […] Queremos reforestar 8 km de orilla del río, necesitamos reforestar esas partes, hacer obras de conservación de suelo en curvas de nivel, gaviones, diques. Necesitamos trabajar sobre la concientización de la gente, para que la gente se quite la idea de necesitar un recurso para trabajar, sino por nuestro propio interés […] Vamos a hacer cuatro talleres de participación, uno sobre cambio climático y participación ciudadana. Partir de lo general, hacer el análisis de la cuenca, cómo contribuimos a que la cuenca se esté contaminando, asumir lo que nos corresponde, dar un amplio conocimiento sobre el ordenamiento territorial, cómo queremos vivir nuestro territorio, por qué la gente hace lo que quiere y cuanto quiere; es una forma de ir ordenando nuestras acciones, ir hablando de reforestación, restauración. Que tratemos de ver dónde estamos, cómo estamos y qué vamos a hacer, después vamos a tomar las decisiones con la misma comunidad, en organización…” (Relatoría de la última sesión de evaluación, Oxolotán-Huitiupán).

No obstante también se hicieron evidentes las carencias de estos planes, la primera fue “darnos cuenta” de la falta de formación en mecanismos de comunicación y vinculación comunitaria, porque si bien era un plan comunitario, este solo obedecía a los problemas identificados y planeados desde los diplomantes, mas no de la comunidad en general. La otra carencia radicó en la falta de proyección futura, es decir, el diplomado fue planteado como un medio y fin en sí mismos para la creación de nuevos procesos, pero faltaba cómo, con qué, con quiénes,serían acompañados estos procesos en forma de planes comunitarios. b) El papel de las relatoríases otro elemento central en las estrategias metodológicas planteadas en el diplomado.Su función fue que a partir de una primera sistematización y observación externa se pudiera ofrecer una retroalimentación sobre el proceso pedagógico en cuestión a los miembros de cada módulo y en general a todos los miembros del proyecto. La sistematización primera de este proceso lo contienen las relatorías, por lo que cada grupotenía la tarea de revisarla la propia para conocer la dinámica del grupo, los contenidos temáticos, las actividades realizadas, los avances y retrocesos del grupo, y con ello hacer los ajustes

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correspondientes para la secuencia y articulación de los objetivos y actividades propuestos en cada módulo temático. c) El espacio escolar.Uno de los privilegios de ambas prácticas educativas fue la accesibilidad a diversos espacios como escenarios de aprendizajes, cito a los comunitarios, universitarios y públicos. La aventura significativa de cada espacio fue de trascendental motivación para los participantes. La contribución geográfica no sólo motivó a los participantes, también apoyó la construcción-deconstrucción de la teoría en la práctica; fortaleció lazos de colaboración entre participantes, equipo Fordecyt y facilitadores; permitió la convivencia y el intercambio de saberes con miembros de otras instituciones, de otras o propias comunidades, sumando más acciones del quehacer consciente sobre las maneras de relacionarnos con la tierra. El espacio escolar reinventado para cada módulo temático dignificó las formas de hacer una praxis educativa, generando una propuesta alternativa a la de reducir el espacio al aula o geográfico. En su caso propone mover los escenarios desde la imaginación y si se puede desde la movilidad físico-geográfica.

2. Entre montañas y ríos, aprendizajes para soñar una cuenca “Soñar no es sólo un acto político necesario, sino también una connotación de la forma histórico-social de estar siendo mujeres y hombres…”(Núñez).

La estructuración de los módulos, que no sólo obedecieron a un planteamiento que va desde eldesarrollo humano hasta la apropiación de herramientas técnico-científicas, se inscribe en un desafío educativo —por no caer en los pantanos de las escuelas tradicionalistas— en el sentido de sólo preocuparse por generar proyectos pedagógicos inviables y carentes de sentido hacia los actores y sus contextos socioculturales a los cuales se dirigen. En cambio, la visiónintegración de estos módulos responde, o trata de responder en conjunto con los actores de la cuenca, a las problemáticas de carácter socioambiental identificadas en un primer momento por el equipo académico, pero que en la práctica educativa se traslapó en ejercicios de diagnósticos para conocer estas problemáticas desde lo local. Esto nos condujo a un tránsito de la especialización técnica a la generación de conciencias críticas que apuestan a una acción transformadora en su territorio. Cambiar las lógicas entre

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primero lo técnico y después el desarrollo humano ha representado un avance significativo en las formas de hacer vinculación científica con la comunidad. Para esta experiencia ha sido imprescindible tomar en cuenta al ser humano, al actor social como el eje y fundamento de la transformación de su entorno, dimensionando-nos en su justo lugar, revalorando-nos su papel como constructordel cambio, para trascender a una conciencia crítica, sentida, participativa, y sobretodo anuncia el sueño de sociedades más justas y equitativas con una filosofía de vida encaminada a una relación de hermandad con sussemejantes y ante la diversidad que le rodea. Los módulos representaron el medio para generar procesos encaminados a encontrar puntos de contacto en el razonamiento humano, hacia actitudes más tolerantes con todos los procesos que interactúan y sus congéneres. A continuación daremos un primer acercamiento a los aprendizajes construidos, dialogados y confrontados en esta experiencia. Haciendo notar los aportes a la integralidad del sujeto hacia, con su práctica.

i.

Nuestras prácticas en la cuenca

Con el objetivo de generar espacios de reflexión que permitieran a los participantes formarse como un colectivo de aprendizaje a modo de promover un acercamiento a las herramientas básicas necesarias para el diplomado, dio inicio el primer módulo con una duración de 12 horas, correspondiente a una sesión. Las características propias del módulo fueron las de provocar un encuentro de los actores con su propia identidad personal, familiar y comunitaria como un primer paso para la reapropiación y revaloración cultural individual y colectiva, considerando las diferencias de etnia, género, extracción social y creencias. Debido a ello, todas las actividades planeadas, desde la bienvenida de los participantes hasta el cierre de la sesión, fueron diseñadas para compartir vivencias en tres momentos metodológicos: 

De presentación, confianza y reconocimiento del compañero. Se partió de conocer al

otro con la premisa de que “todos somos iguales”. 

De expectativas, acuerdos, compromisos y presentación de las lógicas del diplomado.

Todos expusieron los intereses con los que habíanllegado.Se tomaron diversos acuerdos

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que iban desde los horarios, días, asistencia, hasta de la diversidad de roles que personalmente querían jugar durante todo el proceso.

En ese mismo sentido se presentó el diplomado de forma gráfica a través de un mural que indicaba un viaje por el río Almandros o la Sierra chiapaneca (cuenca media y alta) que inició en el módulo I y que llega al módulo VI, tomando a cada uno de estos módulos como momentos de aprendizaje. Asimismo se hizo el encuadre de las expectativas con los objetivos del diplomado. 

De reconocimiento del actor en su territorio, con la finalidad de ir reconociendo las

prácticas que se ejercían en ciertos espacios, así como sus relaciones e impacto en el territorio.Se trabajó en algunos espacios de vinculación cotidiana: escuela, casa, iglesia, milpa y/o trabajo, deporte, comunidad y cafetal; además de reflexionar sobre el antes, el ahora y el después, se hizo evidente la reflexión sobre los cambios y los rumbos que necesita el territorio. Sin caer en las especificaciones —que sin duda harían más rica la discusión— sobre las intenciones y los logros de este primer encuentro, haremos mención de los más relevantes para el crecimiento y desarrollo posterior del diplomado: a) La pertinencia de las estrategias de comunicación participativa, material didáctico, de momentos y escenarios recreados con elementos simbólicos, generaron un ambiente de igualdad y confianza que apoyaron al sujeto a “ser” él mismo, reconociendo sus cualidades, su historia y la importancia de su papel en el territorio. “[me llevo]Confianza, compañerismo, seguridad, aprendizaje, experiencia compartida, afecto, lazos de amistad…”(Samuel. Relatoría de la primera sesión Oxolotán-Huitiupán). b) Se hicieron explícitas y sentidas las acciones educativas democráticas, devolviendo al actor su poder de participación, de construcción, de protagonismo, lo que dio como resultado un cambio en las formas que ellos percibían a todas las instituciones que llegaban sólo para la obtención de información o bien para la ejecución de “proyectos”. “Me llevo unas ganas de seguir en el diplomado porque existen unas lluvias de ideas con todos los señores de Chiapas y Tabasco, los tipos de problemas que existen en las

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comunidades y estamos animados a cambiar algunas cosas…”(Reynaldo. Relatoría de la primera sesión Oxolotán-Huitiupán). c) Se logró formar una sociedad de aprendizaje desde la diversidad de visiones entre campesinos y técnicos para un trabajo colaborativo constante, que permite repensarse el sujeto desde lo colectivo. “[Me motivó] a desenvolverme frente a grupo, resolver problemas, a cómo comunicarnos, a cómo organizarnos…”(Portafolio de evidencias y aprendizajes, Oxolotán-Huitipán).

ii. Cómo funciona una cuenca y los efectos de las modificaciones en ella Para entender la dinámica de una cuenca y de sus componentes resultó fundamental el empleo de algunos principios ecológicos básicos. El conocimiento del ciclohidrológico y el conjunto de procesos fisicobióticos estrechamente interrelacionadosque ocurren en una cuenca natural permitieron tener un marco de referencia inicialanteel cual se contrastaron los efectos resultantes de la actividad humana. Para ello, con diversas técnicas como la ventana, la elaboración de mapas, utilización de maquetas y jícamas, el viaje imaginario sobre los ríos y la visita a dos parteaguas de la cuenca; los participantes entendieron qué es una cuenca y su relación estrecha con ellas, devolviéndoles la mirada más amplia del territorio y el funcionamiento natural de las cuencas; las interacciones entre sus componentes y cuáles son los efectos que conllevan las modificaciones desde el uso y manejo de todos los recursos naturales que en ellas se encuentran. A su vez que proporcionaron herramientas técnicas de fácil uso para la lectura de mapas, elaboración de climogramas y curvas de nivel.Además de sentirse con la libertad de resignificar los componentes de una cuenca desde la lengua mam. “[Aprendí] que si nuestra ventana es muy pequeña para ver lo que sucede en cierta situación así van a ser pequeñas nuestras propuestas o soluciones. Es por eso importante ampliar nuestros conocimientos con el objetivo de hacer más grande nuestra ventana y así poder ayudar a nuestra comunidad […] A definir una cuenca, así como las características de ésta. Identificar por medio de mapas cartográficos el significado de las curvas de nivel, medidas, y el significado de las posiciones de las curvas. También a identificar las partes más altas, ahí se originan los

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parteaguasdándole seguimiento hasta el punto de captación…” (Portafolio de evidencias y aprendizajes, Oxolotán-Huitiupán). ) iii. Participación social ante el riesgo de desastres Entender lo que la población percibe y construye sobre el riesgo de desastres representó un punto de partida clave para identificar el riesgo, evaluar las amenazas y conocer la vulnerabilidad. Esto consideró plantear propuestas locales para la gestión del riesgo, orientadas a un manejo sustentable del territorio en un lapso de 24 horas (dos sesiones) para cada edición. Cabe destacar la relevancia y complementariedad de este módulo con el anterior, mientras en el primero sólo se conoció la Cuenca desde el ámbito físico, en éste se propuso reconocer a la Cuenca desde la construcción social del territorio. Lo anterior apoyó a la generación de habilidades y conocimientos que van desde el análisis y reflexión sobre la construcción social de los desastres, hasta el aprendizaje de elementos básicos para la elaboración de un plan comunitario, pasando por el origen de la vida, el territorio y la vida como patrimonios, la historia local, la identificación de los problemas y causas de los mismos, la importancia de construirun plan de trabajo comunitario desde la organización colaborativa y roles de participación conscientes,a lo que se sumala elaboración de mapas de riesgos de sus localidades. La mayoría de los aprendizajes fueron miradas profundas que cuestionaron en diversas ocasiones al actor y su historia dando pauta para fundamentar las bases cualitativas hacia el desarrollo del sujeto y su colectivo; asimismo permitieron la apertura hacia nuevas formas de relacionarse con los diferentes actores externos que se vinculan desde el paternalismo o la verticalidad del conocimiento y/o el poder para la ejecución de diversas propuestas ajenas a su territorio; y abonaron a las lógicas de las herramientas participativas y compartidas para la generación de propuestas, quizá en un primer momento y a manera de prácticas individuales pero que hoy representan un ideal, un sueño, una búsqueda de nuevos caminos para hacerlas caminar en el bien de la vida comunitaria. La perseverancia tanto del grupo como de la maduración temática es muy notoria en este módulo, sin embargo la amplitud y complejidad del mismo limitaron varios de los elementos anteriores, ya que trastocar al humano en calidad sentipensante y voltear la mirada a sus

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prácticas, sus problemáticas, sus contradicciones, sus luchas, sueños, anhelos…no es tarea exclusiva de un módulo, sino de la integralidad de todos. “Aprendí sobre la historia del tiempo pasado, sobre la formación y participación de la comunidad y cómo hacer para que todos participen y tomar decisiones. […] conocer las historias es importante, porque así sabemos por qué hay grandes cambios en nuestro tiempo, tenemos muchas cosas que aprender que eso me motiva más a seguir viniendo a las sesiones […] Aprendí sobre cómo disminuir la vulnerabilidad individual, familiar, también conocí sobre el patrimonio cultural, aprendí cuáles son los riesgos del desastre…” (Portafolio de evidencias y aprendizajes,OxolotánHuitiupán).

iv. Cuenca y procesos productivos Las condiciones actuales de los sistemas de producción agropecuarios y forestales en la cuenca del río Grijalva son producto de un proceso histórico de corte ecológico, social, económico y tecnológico que dieron cabida a la urgencia de enriquecer los conocimientos sobre la producción agropecuaria y forestal de los participantes, manejando de manera colectiva la problemática específica de la cuenca y las opciones más adecuadas para incrementar los beneficios de la producción primaria. Al cabo de tres sesiones, a través de un intercambio de actividades agroecológicaslos asistentes conocieron las limitantes productivas y las maneras, no sólo técnicas, de incidir en el mejoramiento de las condiciones de aprovechamiento de los recursos naturales parala obtención de satisfactores básicos que incidieran en la economía familiar. Cuenca y procesos productivos incentivaron la curiosidad por la transformación de los alimentos y las innovadoras formas de generar ahorros familiares en la implementación de prácticas agroecológicas de acuerdo con el contexto. Un ejemplo, para la cuenca media se elaborópara el control de garrapatas caldo sulfocálcico-bioinsecticida natural, EM-5,con la utilización del Neem como garrapaticida y los bloques multinutricionales debido a la pertinencia ganadera en la zona. En cambio,en la cuenca alta se elaboraron garrapaticidas para los borregos y se hicieron prácticas demostrativas sobre el cuidado y manejo de árboles frutales. “Aprendí muchas cosas, como tipos de plantas, para qué sirve la lombricultura, los abonos que se puedan usar para cualquier cosa. También cómo realizar los repelentes

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para mosquitos por medio de plantas de la localidad, como reutilizar la basura inorgánica, también estuvimos hablando del manejo de nuestra madre tierra, de poner las cosas en su lugar y cómo aprovechar las cosas que no dañen la tierra y a nosotros y a los demás…” (Portafolio de evidencias y aprendizaje, Oxolotán-Huitiupán).

Los resultados son visibles hasta la fecha, pues los egresados a lo largo del diplomado y al llegar a sus hogares aún mantienen elementos prácticos para mantener sus alimentos; en sus parcelas, generan innovaciones técnicas para el manejo del ganado y del suelo; además de que les permitió conocer los sistemas de comercialización, abonando a la reflexión del comercio justo que ellos desearían para reivindicar su labor en el campo. “Mi papá es apicultor y empezamos un proyecto familiar devender la miel envasada directa a los consumidores, ya que la miel en venta a granel se paga muy barata y el trabajo que se realiza desde la producción y envasados implica mucho esfuerzo. Así como él, existen muchos productores en el municipio de Huitiupán que producen miel de excelente calidad, pero la necesidad de los productores y sus escasos recursos económicos y por falta de conocimientos venden la miel muy barata y obviamente todo lo acaparan los coyotes. Esta forma de comercializarlo que optamos es una forma de valorar lo que hacemos, y espero en algún futuro no lejano por medio de nosotros concientizar y apoyar a valorar el esfuerzo que ellos hacen en esta actividad…” (Portafolio de evidencias y aprendizajes, Oxolotán-Huitiupán).

v.

Restauración ecológica: recuperando bosques y selvas

En la cuenca del río Grijalva,la degradación progresiva de los diversos ecosistemas naturales, bosques, selvas, humedales, en años recientes ha generado la pérdida de sus servicios ambientales y la disminución de su capacidad protectora. La restauración ecológica, como respuesta a esta degradación, se constituye en un proceso conveniente pero complejo y con necesario involucramiento de sus usuarios. El módulo V ayudó a comprender los efectos de la restauración en cuencas y al mismo tiempo contribuyó a la reflexión-acción de cómo la desaparición y degradación de los bosques y selvas ha ocasionado una pérdida o disminución de sus beneficios y a su vez ha aumentado la vulnerabilidad a sufrir desastres.

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De igual manera proporcionó técnicas para el diseño e implementación de procesos de restauración ecológica considerando todos estos aspectos, sus limitantes y cómo sobrellevarlas. A través de una práctica en tres escenarios distintos (dentro del ejido Tomás Garrido), el prensado de plantas y los saberes del bosque desde lo simbólico hasta lo ecológico, los participantes profundizaron en el término bosque y su relación estrecha con este elemento ecosistémico. “La naturaleza nos dio un amigo para darnos felicidad, alimento, casa y abrigo, y un lugar para jugar. Gracias naturaleza te damos, por brindarnos esta oportunidad, de darnos cuenta de lo que tenemos, para apreciarlo de verdad…”(Poema. Relatoría sesión 17,Oxolotán-Huitiupán). “Muchos de nosotros, la humanidad actuamos a ciegas, aunque escuchamos talleres, aunque miramos, la vista no logra visualizar más allá. Me da pena y tristeza decirlo porque yo he sido un peón de motosierra. Destruir un bosque es fácil, cortar un árbol de 60 metros, pero tenerlo de nuevo es muy difícil. Debemos no destruir sino plantar vida. Mientras el ser humano siga vendado de los ojos no veremos más allá…” (Relatoría sesión17, Oxolotán-Huitiupán).

Aunado a lo anterior, un aprendizaje importante en el ámbito de la restauración ha sido la técnica de viverismo aprendida tanto en el trascurso del módulo como previo a éste (en el año de investigación en la zona), ya que responde a la necesidad de reducir los riesgos de desastres por deslave e inundación a través de la “reforestación”, aunque se discutió sobre la importancia de la restauración vs reforestación, los actores seguían planteando a la última como una solución a los desastres de origen hidrometereológico.

vi. Gestión del territorio desde la visión de sus actores sociales Con el módulo VI concluía el diplomado. Como tal, recapituló de nueva cuenta los saberes, conocimientos, experiencias, reflexiones y herramientas compartidas en los módulos anteriores. No obstante también compartió las bases legales y organizativas para una actuación comunitaria y/o regional en conseguir mayor eficiencia en el desarrollo de los pueblos desde la sustentabilidad. Aportó al colectivo de aprendizaje elementos base, construidos con el grupo, para la toma de decisiones colectivas en torno a los problemas, intereses y necesidades, expresados por sus

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comunidades y/o sus instituciones. Generó un escenario para el último diálogo entre los participantes, el grupo de facilitadores y diversos colectivos invitados a compartir su experiencia en el camino de sus propuestas/proyectos para realzar juntos el valor de la comunidad como fuente compartida para la gestión de su propio desarrollo. “Cuando trabajamos solos prácticamente no avanzamos, es de mucha importancia trabajar en equipo, hacer la concientización…” (Relatoría de la sesión 21). “Hay momentos que se hacen cambios que hemos propuesto con la comunidad, es un proceso que no se logra de la noche a la mañana. Hay mucha gente que piensa que a los dos o tres viajes las cosas se resuelven, pero la cosa no es así. Por eso pensamos modificar algo ahí en el plan, para que de esa forma salga mejor; buscar lo más sencillo que se pueda para llevarlo a cabo, para no quedarnos a medias…” (Relatoría de la sesión 21).

Visualizando sueños y caminos, el colectivo se cobijó mutuamente y fue, o es,cómplice de una experiencia que facilitó el “darnos cuenta” de que, aunque la historia nos ha hecho sentir víctimas, pobres, analfabetos…, existe la libertad para seguir siendo seres sentipensantes, diversos,idealistas, soñadores, con cualidades extraordinarias, con vicios, imperfecciones… que en un abrazo, en un diálogo, en una acción para con el otro, en un hombro amigable, hombres y mujeres nos transformamos para la transformación de un nosotros. “Que todos los pueblos sean libres y que no dependan del gobierno…” (Relatoría sesión 23, Oxolotán-Huitiupán). “Las organizaciones campesinas podemos tener una sociedad cooperativa, para no vender a los coyotes; que somos capaces de producir de comercializar y hacer una empresa campesina. Dar un valor agregado a lo que producimos…” (Relatoría sesión 23, Oxolotán-Huitiupán). “En las comunidades hay conocimientos, pero no son respetados (…) Este plan comunitario [nos] permite a las compañeras dar una sugerencia de cómo debería ser un modelo visto desde la propia gente local, rescatando la parte cultural; y que esto a las instituciones se les está olvidando, incluso a los profesionistas, entender otra lógica de sustentabilidad, tener bosques pero también una sociedad beneficiada…” (Relatoría sesión 24, Oxolotán-Huitiupán).

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Recuadro 1.Análisis del impacto del diplomado sobre la construcción de capacidades en Tacotalpa, Tabasco. Una mirada externa Ing. LenkaJakešová, Ph.D.

Con el apoyo del programa de becas del gobierno de México para extranjeros, en el marco del acuerdo bilateral con la RepúblicaCheca, realicé mi estancia académica de cuatro meses en El Colegio de la Frontera Sur, San Cristóbal de Las Casas, Chiapas, bajo la orientación del Dr. Mario González Espinosa. Ahí participé como observadora del diplomado “Hacia la construcción de capacidades para la gestión integral de nuestra cuenca” en su primera edición, en la Universidad Intercultural del estado de Tabasco, Oxolotán, Tacotalpa, Tabasco, que se realizó de 15 de marzo a 13 de julio de 2012. Mi objetivo fuevalorar el impacto de este diplomado sobre el desarrollo de las capacidades y habilidades de los participantes, para un manejo más sustentable de sus recursos dentro de una visión de cuenca. Para ello, realicé un cuestionario de doce preguntas que apliqué a todos los participantes, una vez avanzados el aprendizaje y la comunicación. Las entrevistas permitieron entender aquellos factores que han incidido de manera decisiva en las nuevas formas de pensar y cuáles son los nuevos conocimientos que los participantes piensan aplicar en sus comunidades y/o prácticas profesionales. En total se obtuvieron 22 respuestas, de las cuales 20 fueron de personas que viven en una de las ocho comunidades de los municipios de Tacotalpa, en Tabasco, y Huitiupán, en Chiapas, participantes del diplomado;las dos restantes corresponden apersonal técnico que participóen el diplomado. En cuestión de género, 17 son hombres y las 7 restantes mujeres, con una gran diversidad de edades, entre 18 y 75 años, no obstante la mayoría contaba más de36 años. Las doce preguntas giraron en torno a los conocimientos, aprendizajes y logros adquiridos en este evento, así como las estrategias que los involucrados piensan llevar a cabo después. Cabe precisar que, durante la selección de los participantes, los elegidos se comprometieron a realizar, juntos con las demás personas de su comunidad, un plan de acción comunitaria y buscar cómo llevarlo a cabo de forma incluyente y equitativa. Dentro de dicho cuestionario destacamos las siguientes preguntas:

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1.

Para ti, ¿qué es una cuenca?

2.

¿Qué esperas al finalizar el diplomado?

3.

¿Qué ha sido lo más importante que has aprendido o logrado?

4.

¿Qué nuevas ideas se te han ocurrido para buscar otras fuentes definanciamiento y

así mejorar tus ingresos económicos? 5.

¿Cómo te imaginas que sería la cooperación entre las comunidades de la cuenca

en el futuro? De las respuestas, sobresale que el diplomado constituyó un parteaguas para los participantes. Antes, el término cuenca no tenía ningún significado, pero a través de la experiencia del diplomado, los involucrados entendieron la importancia de una visión más global e integral del territorio. El concepto cuenca les llevó a una mayor concientización acerca de sus prácticas productivas. Otro aprendizaje de importancia residió en entender los riesgos y amenazas de desastres que existen en su territorio, viendo esencial preocuparse por socializar una prevención de estos riesgos. De hecho, la mayoría de los entrevistados

comentaron

que

compartieron

con

sus

familiares

estos

nuevos

conocimientos, lo que constituye un primer eslabón de socialización. Igualmente, la capacitación recibida les permite trabajar mejor sus parcelas, en particular apreciaron poner en práctica la utilización de abonos orgánicos y el sistema silvopastoril. En otro ámbito, los entrevistados expresaron que la elaboración del plan de acción comunitario solicitado en el diplomado les permitió sacar provecho de lo aprendido, además de constituir un nuevo aprendizaje como gestores de proyectos en beneficio de sus comunidades. Para la mayoría, el proyecto debería resolver una problemática de su comunidad, involucrando a los otros pobladores y ayudándoles a organizarse. El discurso se orientó hacia una preocupación por realizar sus quehaceres hacia formas más ecológicas y trabajar estrategias de conservación. Ahora saben que es necesario evitar continuar con la deforestación, no utilizar más productos químicos y emplear métodos sustentables. Dentro de estos últimos, resaltan proyectos de reforestación a partir de la recolección y siembra de semillas nativas. Los participantes son concientes de la falta de intercambio de conocimientos, estrategias e información entre los diferentes sectores de la población. Aspiran a seguir intercambiando experiencias entre ellos para una mayor cooperación que permita a su vez

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una mayor organización en pro del medio ambiente. Los intercambios en y fuera del aula les han parecido acertados. Aunque existe la sensación de que falta mucho por aprender, los participantes consideran que el diplomado les ha ayudado a fortalecerse como personas y dar paso a una posible organización comunitaria para mejorar el entorno socioambiental. En su mayoría, consideran que conocen mejor su territorio y el de las comunidades vecinas.Han aprendido a valorar los saberes, conocimientos logrados a partir de la práctica (saberes tradicionales), reflexión y experiencia, como útiles para solucionar muchos de los problemas que se viven en los diferentes territorios. Igualmente es notoria la participación real de la mayoría de ellos dentro de las sesiones, así como sus esfuerzos para obtener nuevos conocimientos.

Reflexiones finales El modelo de educación convencional promovido por las instituciones gubernamentales en México no reconoce la diversidad sociohistórica, cultural, y ambiental de las poblaciones rurales; como consecuencia el papel de estas poblaciones sólo ha constituido el de ser depositarios de un cúmulo de conocimientos no significativos para su realidad. Modelos como el extensionismo han generado una erosión de los conocimientos locales, invasión y negación de las raíces culturales, y homogenización de saberes (basados en lo occidental),esto ha llevado a una profunda dependencia ideológica y práctica del asistencialismo institucional. Es necesario, urgente y pertinente, incentivar nuevas propuestas educativas rurales que tengan como base el conocimiento local; que demanden una participación propositiva y consciente por parte de las comunidades; que se garantice un diálogo verdadero y crítico; que respete y valore los esquemas socioculturales donde se propone; que tenga la humildad de aceptar los rumbos que el mismo grupo indica y rehacer la propuesta. Se requiere de una praxis educativa que fomente la autonomía del sujeto colectivo, el compromiso con el otro-otra-otros (nosotros). Se requiere de una educación que nos devuelva ser seres humanos y garantice el derecho de serlo. El modelo educativo constructivista surge como propuesta para generar conocimientos y aprendizajes desde el sujeto, tomando en cuenta su individualidad y partiendo de su bagaje de conocimientos; su aporte es relevante porque permite la construcción de nuevos aprendizajes significativos para que el individuo atienda la resolución de sus problemas. Sin embargo,en el mismo modelo no existeuna clara concienciapolítica ni filosófica que orienten una

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transformación social; mientras que la educación popular en su búsqueda de una práctica transformadora promueve una relación dialéctica entre el sujeto, sus saberes y prácticas (pasadas o actuales), para hacerlas concientes y generar procesos de cambio dinámicos que lleven al sujeto a la transformación de su realidad. La puesta en práctica del constructivismo para el caso de la experiencia en el diplomadoFordecyt mostró su pertinencia en el objetivo de promover la participación y la reflexión comunitaria sobre su territorio, así como concebir la cuenca Grijalva como espacio dinámico para la toma de decisiones, verse como sujetos transformadores de su territorio, propiciar la participación propositiva, asumir una actitud crítica para la gestión del riesgo de desastres, y en la promoción de acciones de restauración ecológica y de nuevas prácticas para una agricultura agroecológica. En este proceso también se vieron fortalecidas algunas condiciones necesarias para el desarrollo humano y socioambiental del sujeto; por lo que se intencionó la vivencia constante de la equidad de género, revaloramientoidentitario, diálogo de saberes, gobernanza y autogestión comunitaria, organización social y soberanía alimentaria; bases que sin duda profundizan la aptitud-actitud de las comunidades en la relación con sus recursos. Pero que para este encuentro, aunque intencionadas, no pudieron lograr cabalmente su cometido por la complejidad que las mismas representan, lo que requiere de más tiempo, compromiso institucional, congruencia individual-institucional y un método que se apoye de una filosofía de cambio que abone al enfrentamiento de una serie de actitudes difíciles de transformar recreadas en el devenir histórico. Con lo anterior se sugiere que la educación popular ofrece una perspectiva teóricometodológica de gran envergadura para arribar a una verdadera transformación del entorno socioambiental de carácter dialéctico y dialógicoque apoye el desarrollo de una conciencia crítica, propositiva y autónoma. Sin embargo, demanda de un compromiso social institucionalcomunitario que le dé viabilidad.

Agradecimientos Esta publicación ha sido posible gracias al apoyo del Fondo Institucional de Fomento Regional para el Desarrollo Científico, Tecnológico y de Innovación (Fordecyt) del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) a través del convenio 143303: “Gestión y estrategias de manejo sustentable para el desarrollo regional en la cuenca hidrográfica transfronteriza Grijalva”,

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apoyado por fondos concurrentes de la Secretaría de Recursos Naturales y Protección Ambiental (Sernapam) del estado de Tabasco.

Referencias Barreiro, J. 2004. Educación y concienciación. Concepción y metodología de la educación popular (Tomo I). Editorial Caminos, Habana. Darrigrande, O.J. 2010. Aportes del constructivismo al desarrollo moral en el contexto socioeducativo actual: de Piaget a Maturana. EXEMPLUM3. Universidad SEK, Santiago de Chile. De la Cueva, V., R.de Gasperín, M. Ruiz, I. Beristain, S. Morales, H. Ramírez, y A. de Gasperín. (s/f).Modelo educativo constructivista abc2: aprendizaje basado en la construcción del conocimiento. ITESM, Veracruz. Figueredo, J. 2009. La educación popular ambiental, una propuesta contra-hegemónica.Pp. 338350, en ¿Qué es la educación popular? Editorial Caminos, La Habana. Freire, P. 2004. La conciencia oprimida. Concepción y metodología de la educación popular (Tomo I). Editorial Caminos, Habana. Freire, P. 2004. La educación como práctica de la libertad (fragmento). Concepción y metodología de la educación popular (Tomo I). Editorial Caminos, Habana. Freire, P. 2004. ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural. Siglo XXI editores, México. Jara, O.H. 2005. Resignifiquemos las propuestas y prácticas de educación popular frente a los desafíos históricos contemporáneos. Educación popular y cambios sociales: desafíos y esperanzas. Colección educación popular del mundo. Editorial Caminos, Habana. Mazario, T.I. y Mazario T.A.(s/f).El constructivismo: paradigma de la escuela contemporánea. Monografía. Universidad de Matanzas “Camilo Cienfuegos”, Cuba. Mires F. 1996. La revolución que nadie soñó o la otra posmodernidad: la revolución microelectrónica; la revolución feminista; la revolución ecológica, política; la revolución paradigmática.Editorial Nueva Sociedad, Venezuela. Moro, W. 2004. Un educador popular que abraza la libertad. Concepción y metodología de la educación popular (Tomo I). Editorial Caminos, Habana.

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Paredes-Chi, A.A. y B. M. T. Castillo. 2006. Entre la educación no formal. Transitando por los ámbitos comunitarios participativos del área rural. Interamericana de educación de adultos, N° 1, Michoacán, México. Pérez, M. A. 2010. Reflexiones sobre la gestión ambiental comunitaria. Ecología Preiswerk, M. 2003. Raíces y plataforma de la educación popular. Concepción y metodología de la educación popular (Tomo II).Editorial Caminos, Habana.

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Cuadro 1. Características de la práctica educativa convencional en relación con la educación popular y el constructivismo

Extensionismo

Educación constructivista

Educación popular

Poco apegada a la realidad del

Propone el trabajo colaborativo, el

Posibilita e intenciona, a través de

sujetocolectivo; parte del saber

aprender a aprender, la

la problematización del hombre en

que tiene el “experto”.

investigación documental, así

sus relaciones con el mundo y con

como el análisis y la solución de

los hombres, que profundicen su

Impone conocimientos sobre el

problemas para el desarrollo de

toma de conciencia de la realidad,

otro.

capacidades en el alumno (De la

en la cual y con la cual están.

Cueva et al.s/f). Alega como verdad absoluta una teoría.

Promueve desde el diálogo un Construye aprendizajes desde la

encuentro de sujetos

participación del sujeto,

interlocutores, que buscan la

No provoca el cuestionamiento ni

haciéndolo gestor de su propio

significación de los significados

la creación de nuevos

aprendizaje.

(Freire2004).

aprendizajes. Es en su esencia humanista de Manipula y obliga a la repetición.

carácter concreto, rigurosamente científica, y no abstracta.

Induce objetivos y metas con sólo la visión de quien lo propone.

Papel del maestro

Autoritario.

Única fuente de la verdad.

Papel del maestro

Trabaja en forma colaborativa y

El papel del docente y el

multidisciplinaria para generar

educando pone énfasis en lo que

propuestas que sean retadoras y

el otro tiene para compartir y se

motivadoras para el alumno.

asumen como iguales en un

Antidialógico.

proceso en el que ambos aprenden Asegura que el proceso se está

Verticalista.

Papel del maestro

dando en forma adecuada y que

y ambos enseñan (Moro 2004).

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Impositivo.

Invasor de conocimientos.

los alumnos logren plantear los

Proporciona, a través de la

objetivos educativos que se

relación dialógica

esperaban con la finalidad que se

educador/educando, la

incite a la búsqueda de estrategias,

organización de un pensamiento

mecanismos que apoyen al

correcto en ambos.

cumplimiento de sus propios objetivos.

Intencionael diálogo, la reflexión, la crítica y la pregunta como bases

Es guía en la medida que busca

para un intercambio y un

hacer la pregunta adecuada en el

acercamiento a la construcción de

momento adecuado para hacer que

nuevos caminos que permitan la

la discusión diverja o converja

transformación y/o solución de su

según sea conveniente en un

problema.

momento dado (De la Cueva et al., s/f).

Parte desde lo afectivo, generando un ambiente amoroso que permita

Otras actitudes del maestro en este

al estudiante sentirse aceptado y

modelo son: incluyente, empático,

valorado.

dinámico, innovador, mediador. Otras actitudes del maestro en este modelo son: democrático, horizontal, guía y aprendiz, comprometido social y humanamente.

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Figura 1. Ruta para la construcción y ejecución del diplomado A un año de trabajo en las comunidades de la cuenca Alta y Media del Grijalva.

Definición y reconstrucción de módulos temáticos y ejes transversales.

Justificación y

Modelo pedagógico Constructivista y Popular.

ubicación en el proyecto Fordecyt.

Análisis de su pertinencia y abordaje hacia la gestión integral en la Cuenca Grijalva.

Diplomado: " Hacia la construcción de capacidades para el manejo integral de la Cuenca Grijalva".

Contenidos, metodologia y evaluación general del proceso.

Criterios de autoevaluación: carpeta de evidencias y aprendizajes y planes comunitarios.

Ejecución

Aprendizajes: Propuestas comunitarias

Técnicos y Actitudinales

Productos y procesos

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Figura 2. Esquema organizativo temático del diplomado

i

“Extension educativa, sólo tiene sentido si se toma la educación como práctica de la domesticación. Educar y

educarse, en la práctica de la libertad, no es extender algo desde la sede del saber hasta que la sede de la ignorancia, para salvar, con este saber a los que habitan en aquélla” (Freire 1973) “Extensión pretende, básicamente, essustituir una forma de conocimiento por otra” (ibídem).