Aproximaciones al Racismo, Etnicidad y a la Educación Intercultural Bilingüe

Aproximaciones al Racismo, Etnicidad y a la Educación Intercultural Bilingüe

© Coordinación de la Edición: Ana María Robles, Coordinadora Nacional de Educación CARE Perú. Mayo 2004 © Síntesis y Adaptación de textos: Mariana Eguren Arce.

Impresión: Didi de Arteta S.A.

1000 ejemplares Lima, mayo del 2004

PRESENTACIÓN

La incorporación de CARE en el campo de la educación, ha inspirado un nuevo tipo de trabajo con poblaciones indígenas que tiene sus raíces en el enfoque basado en derechos. En tal sentido, promueve una educación intercultural y de calidad para todas las personas y una Educación Intercultural y Bilingüe (EIB) que reconoce el derecho de la población indígena a una educación que admite y respeta sus lenguajes y culturas. Más allá del carácter étnico y lingüístico que ha predominado en la educación intercultural y bilingüe, subrayamos su importancia para combatir la pobreza, generar el desarrollo y construir la equidad en nuestros países. En América Latina, estamos trabajando con esta perspectiva a través de programas y proyectos que incidan en las políticas de nuestros gobiernos. Desde hace más de cincuenta años se viene trabajando en la educación intercultural y bilingüe y sus mayores esfuerzos han estado puestos en políticas y programas de revaloración de las lenguas y culturas indígenas. Sin embargo, también observamos que a pesar de su cotidianidad y persistencia hay temas poco trabajados, tales como el racismo y la discriminación étnica, que se desarrollan tanto en la sociedad como en las escuelas lejanas y cercanas, rurales y urbanas, públicas y privadas, religiosas y laicas. Con el propósito de motivar una reflexión sobre este tema en particular y sobre la educación intercultural y bilingüe en general presentamos una síntesis de tres textos. El primero de ellos, “Educación Bilingüe Intercultural. Percepciones y discursos sobre etnicidad y racismo”, un estudio sobre percepciones de la población puneña, realizado por Juan Carlos Callirgos a solicitud de Care Perú. 1 El segundo, “Educación en los andes y en la amazonía desde una perspectiva intercultural”, artículo de Rodrigo Montoya elaborado a solicitud de Care en diciembre del 2001, donde plantea las dificultades que hay que vencer para alcanzar los sueños de una educación intercultural en el Perú. Y el tercero, sobre “Educación Intercultural y Bilingüe en América Latina: balance y perspectivas” de Luis Enrique López y Wolfgang Küper2 Ana María Robles Coordinadora Nacional de Educación Care Perú Lima, Mayo 2004

1.

2.

Care Perú conjuntamente con las oficinas de Care Bolivia, Ecuador y Guatemala impulsaron la realización de un estudio sobre racismo y discriminación étnica en localidades de los cuatro países, trabajando un mismo marco conceptual y diseño metodológico, a cargo del antropólogo Juan Carlos Callirgos. En este folleto presentamos una síntesis del marco conceptual y de los resultados del estudio realizado en la ciudad de Puno y en zonas urbanas y rurales de los distritos de Huancané (aymaras) y Azángaro (quechuas). El estudio de campo en Puno fue realizado durante el período de noviembre del 2003 a enero del 2004. Los autores mencionados elaboraron el documento “La educación intercultural y bilingüe en América Latina: balance y perspectivas ” en febrero del 2000 con el auspicio de la Cooperación Técnica Alemana (GTZ).

EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL. PERCEPCIONES Y DISCURSOS SOBRE ETNICIDAD Y RACISMO

Juan Carlos Callirgos

El Perú es un país caracterizado por enormes diferencias, donde la discriminación atraviesa todos los sectores, tanto a nivel nacional y regional como local. Por ello, los programas de educación bilingüe deberían promover la revaloración de las lenguas y culturas indígenas, pero deberían también preocuparse por fomentar el respeto a las diferencias étnicas y culturales, y combatir los prejuicios raciales. Esta es la intención de CARE con su iniciativa de “Educación Bilingüe Intercultural y Percepciones y Conflictos Causados por la Discriminación Racial y Étnica”. En este contexto, nos propusimos partir por realizar un estudio sobre cómo se perciben los pobladores de la región de Puno en términos étnicos y raciales.1 Dicho análisis podrá servir como base para especificar el trabajo que los docentes pueden realizar para combatir el racismo desde la escuela.

1. CUESTIONES GENERALES SOBRE EL ESTUDIO EL CONTEXTO PUNEÑO: ENTENDIENDO LAS CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES DE LA REGIÓN

La población de Puno es principalmente campesina y rural y, por ello, sus principales actividades son la agricultura y la ganadería. Como Características demográficas

1.

estas actividades están muy relegadas en la economía peruana, la población puneña sufre muchas consecuencias negativas en comparación con otras zonas del Perú: pobreza extrema, analfabetismo, falta de servicios básicos, mortalidad infantil elevada, etc. Asimismo, en las zonas rurales de Puno se concentra una mayoría de monolingües quechuas o aymaras, lo que ha originado que se establezca una relación directa entre pobreza extrema, por un lado, y campesinado, por el otro.

El Informe completo del Trabajo de Campo y el Marco Conceptual han sido impresos como Documento de Trabajo por el Área de Educación de Care Perú en Mayo 2004.

6

En Puno se hablan tres lenguas principalmente: castellano, quechua y aymara; y entre ellas existen distintos niveles de relación y contacto. Dado que la lengua que uno habla constituye un elemento muy importante para identificarse como perteneciente a un grupo étnico determinado, podemos afirmar que la situación de Puno es especialmente interesante y apropiada para estudiar las percepciones étnicas y raciales de sus pobladores. Características demográficas

¿CÓMO SE REALIZÓ EL TRABAJO DE CAMPO? El trabajo de campo se hizo en tres zonas distintas del departamento de Puno: la ciudad de Puno (capital del departamento y principal destino de los campesinos migrantes), la provincia de Azángaro (zona quechua) y la provincia de Huancané (zona aymara). En cada provincia se trabajó en las capitales (Azángaro y Huancané) y también en comunidades rurales: Tiruyo y Condoriri en Azángaro, y Azangarillo en Huancané. Ámbitos

El trabajo de campo se hizo en tres lenguas (quechua, aymara y castellano), teniendo en cuenta la situación lingüística de las zonas de trabajo. Los encargados de conseguir y recolectar la información fueron profesionales puneños. Los métodos que se usaron para recolectar información fueron entrevistas, encuestas y grupos focales (entrevistas en profundidad con grupos de personas). Se hicieron entrevistas a informantes clave –autoridades, líderes empresariales e intelectuales y trabajadores de una ONG–, a directores de colegio, a maestros y a jóvenes. Las encuestas escritas se realizaron a alumnos y pobladores en general. Los grupos focales congregaron opiniones de maestros y alumnos. Lenguas e instrumentos

2. ALGUNOS CONCEPTOS QUE NECESITAMOS DEFINIR Antes de entrar en detalles sobre los resultados del estudio, es necesario que nos detengamos en la revisión de algunos conceptos que es importante manejar, tales como los de etnicidad y raza.

¿DE QUÉ HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE ETNICIDAD? El concepto de etnicidad ha sido entendido de formas muy distintas a lo largo del tiempo. En un primer momento, se privilegió el enfoque primordialista de la etnicidad, el cual seguía el siguiente razonamiento: las personas se juntan en grupos (llamados grupos “étnicos”) que se caracterizan por tener una serie de elementos en común que conforman lo que se llama su “cultura” (actividades diversas, su propia lengua, su religión, sus valores, su organización social, etc.). En otras palabras, de acuerdo con este enfoque, cada grupo étnico se caracteriza por una cultura en particular, diferente de la cultura de cualquier otro grupo étnico, y esta cultura se mantiene relativamente fija en el tiempo si es que un grupo no se relaciona con otros. Para tener una determinada “identidad étnica” basta con nacer dentro de un grupo étnico específico con su cultura específica; por ello, se dice que este enfoque considera la etnicidad como un aspecto innato o primordial de la identidad humana. Pero la etnicidad no es algo fijo e invariable. Más bien, cambia y se desarrolla constantemente, tanto a nivel del individuo como a nivel grupal. Los límites entre los grupos étnicos y las culturas no son estables porque las relaciones entre grupos son permanentes y estas relaciones ocasionan influencias mutuas constantes. Este pensamiento dio origen al enfoque relacional de la etnicidad que sostiene que la identidad étnica surge a partir del contacto y la comEl enfoque primordialista

7

paración de los grupos étnicos entre sí. Lo importante es determinar, para cada grupo, qué es lo que sus propios miembros definen como “nosotros” y qué es lo que definen como “los otros”. Además de los enfoques primordial y relacional, existe también el enfoque instrumentalista, según el cual las personas adquieren una identidad étnica por motivaciones políticas o económicas que dependen del contexto en que un grupo se encuentre. En este aspecto, el caso de los grupos que migran es muy interesante, pues ellos transforman su identidad étnica de acuerdo con el nuevo contexto en el que se hallan con la finalidad de adaptarse mejor a las nuevas situaciones que enfrentan y sacar provecho de ellas. El enfoque instrumentalista

En general, la tendencia actual de las ciencias sociales es entender la identidad étnica como algo fluido y cambiante que puede variar a cada momento y que depende mucho de la situación en que una persona se encuentre. Constantemente, las personas vamos construyendo y reconstruyendo nuestra identidad, siempre a partir de las oposiciones entre “nosotros” y “los otros”. En otras palabras, podemos tener diversas identidades étnicas según el contexto en que estamos. Pero la construcción de la identidad étnica no depende solo de cada individuo y su contexto. Las personas que nos rodean nos otorgan una identidad también, nos ponen una “etiqueta” étnica, que también puede ser variable. Una persona, por ejemplo, puede ser considerada por los demás como mestiza en su comunidad natal, pero india o indígena cuando está en la ciudad. Por otro lado, la etnicidad también es construida a través de lo que los científicos sociales llaman discursos, es decir, lo que se dice y se piensa sobre la identidad étnica en un grupo y un contexto determinado. La manera en que se cuenta y se interpreta la historia de un grupo, por ejemplo, es parte de la construcción de su identidad étnica. El enfoque actual

LA RELACIÓN DE LA ETNICIDAD CON LA NACIÓN Y LA ESCUELA

En suma, tenemos que entender que las identidades étnicas se construyen y se transforman constantemente dentro de lo que podemos llamar un sistema de relaciones étnicas, donde algunas identidades tienen más prestigio que otras, algunas son discriminadas y otras no, dependiendo de los prejuicios y estereotipos que se relacionan con cada identidad. En este contexto, el Estado o los centros de poder juegan un papel muy importante. En el caso de los países andinos, durante la Colonia se intentó igualar a toda la población nativa con la etiqueta de “indios”, sin tomar en cuenta las diferentes identidades étnicas existentes. Luego de la independencia del poder español, se trató de crear en nuestros países una cultura nacional homogénea, igual para todos: todos deberían convertirse en ciudadanos de una nación, la cual era definida según modelos occidentales. En otras palabras, las poblaciones nativas debían “desindianizarse” y volverse más occidentales. La búsqueda de una identidad nacional homogénea sigue caracterizando a las naciones andinas: se espera que las poblaciones indígenas se asimilen a esta identidad nacional, pero para ello deben despojarse de su identidad cultural distintiva. Podría decirse, entonces, que la asimilación ha sido y sigue siendo uno de los objetivos nacionales de los Estados andinos. Y para cumplir con este objetivo, la escuela ha sido un instrumento muy importante. ¿Una identidad nacional homogénea?

Pero, ¿cómo es que la escuela contribuye a homogenizar las identidades de la población en el Perú? En primer lugar, la escuela por lo general presenta una sola versión de la historia del país, una sola imagen de la nación. Esta imagen suele corresponder con la imagen creada por los sectores poderosos y dejar de lado las particularidades de los diLa influencia de la escuela

8

versos grupos e identidades étnicas que hay en el país. En segundo lugar, la gran mayoría de las escuelas imparten clases en castellano, que es la lengua asociada con el prestigio y el poder en nuestro país. De esta manera, las lenguas nativas del Perú quedan excluidas de la educación, salvo por los programas de educación bilingüe. En tercer lugar, la escuela no suele tratar el tema de la diversidad étnica y cultural de nuestro país, menos aun de los problemas que estas diferencias traen consigo. En otras palabras, la escuela puede convertirse en un espacio en el que se reproducen los conflictos que caracterizan a nuestro país.

¿DE QUÉ HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE RAZAS? En primer lugar, hay que resaltar que el concepto de “raza” es una noción construida arbitrariamente. En la realidad, no existen “las razas” como algo objetivo o genéticamente determinado; en otras palabras, una misma persona puede ser considerada como de una raza en un contexto y de otra raza en otro contexto. El que se perciba a alguien como perteneciente a una raza u otra depende de muchos factores, tales como la posición social o el bagaje cultural. ¿Existen realmente las “razas”?

En el Perú, se asocian las diversas “razas” a estereotipos de mayor o menor prestigio, lo que lleva a que las personas reciban un trato diferenciado según cómo se les perciba y clasifique. Esto quiere decir que en nuestra vida diaria aprendemos a movernos en una sociedad racista; y, aunque el racismo no sea explícito, este influye en la vida política y las relaciones sociales cotidianas del país. El racismo, además, es multidireccional (se da en múltiples direcciones): no sólo hay prejuicios desde los sectores más prestigiosos hacia los menos prestigiosos, sino que también ocurre lo mismo en la dirección contraria. La Una sociedad racista

multidireccionalidad del racismo y su presencia generalizada a lo largo y ancho del país lo convierten en uno de los mayores obstáculos para la formación de una sociedad democrática basada en el respeto mutuo y la solidaridad. ¿Y cuál es el papel de la escuela en la reproducción del racismo? En la escuela aprendemos las “verdades oficiales” sobre el Perú (como que todos somos iguales ante la Ley y que el racismo es negativo), pero aprendemos también (en la práctica y de manera solapada) prejuicios raciales, y aprendemos a discriminar y a ser discriminados. Tanto los maestros como las autoridades y los alumnos reproducen actitudes y estereotipos raciales en la escuela (disfrazados muchas veces con humor) mientras, al mismo tiempo, difunden el discurso de la igualdad y la democracia. Esta contradicción ocasiona que se viva en un conflicto permanente entre los valores democráticos y las tendencias racistas, lo cual causa que el racismo se manifieste por lo general de manera encubierta. Para que la escuela cumpla un efectivo rol de democratización y promoción de la tolerancia y la igualdad, se hace indispensable que se discutan en ella abiertamente los mecanismos de reproducción del racismo, de tal manera que tengamos herramientas para combatirlo. Racismo y escuela

3. RESULTADOS DEL TRABAJO DE CAMPO EN PUNO A continuación presentamos los principales resultados del trabajo de campo realizado en Puno en el marco de la iniciativa de “Educación Bilingüe Intercultural y Percepciones y Conflictos Causados por la Discriminación Racial y Étnica” desarrollada por CARE. En primer lugar, comentaremos cuáles son las principales percepciones que los puneños tienen acerca de la situación étnica y racial de su región, incluyendo su visión acerca de los distintos “grupos étnicos” que conforman la población de Puno. En segundo lugar, analiza-

9

remos la valoración que se hace de las lenguas (castellano, quechua y aymara) y su relación con la identidad étnica de los puneños. Finalmente, examinaremos el papel que cumple la escuela en Puno en relación con los temas de la etnicidad y el racismo.

¿CUÁLES SON LAS PERCEPCIONES SOBRE LA IDENTIDAD ÉTNICA Y RACIAL EN PUNO? Elementos de base

En Puno aparece permanentemente la división en tres grupos étnicos: quechuas, aymaras, e hispanohablantes (muchas veces llamados “mistis”). En una primera mirada, estos grupos estarían claramente diferenciados por la lengua, por elementos culturales y, en ciertos casos, por características físicas. La gente utiliza constantemente las palabras “quechua”, “aymara” o “hispanohablante” para llamar a cada uno de esos grupos. Pero, después de un análisis más profundo, se puede ver que la diferenciación entre grupos no está delimitada de manera muy rígida. Tres grupos étnicos

Lo que ocurre es que muchos criterios son considerados simultáneamente al momento de definir un grupo étnico en Puno. Así, las palabras utilizadas para designar a cada grupo tienen muchos significados diversos, que se usan de forma variada según la situación, a veces con un significado y a veces con otro. Dichos criterios pueden incluir la lengua que se habla, las características culturales, las características físicas, el medio geográfico en el que una persona o un grupo se desenvuelven, la condición soioeconómica, etc. Los datos obtenidos durante el trabajo de campo demuestran que el idioma o lengua es el marcador más importante de diferenciación social, el elemento más obvio e inmediato para el establecimiento de una identidad. Los nombres de las lenguas y los nombres de los grupos étnicos son completamente intercambiables, Criterios de clasificación

lo cual permite de dichos términos sean ambiguos y manipulables. Por eso, muchos entrevistados se denominaron a sí mismos quechuas –o aymaras– en algunos momentos, e hispanos en otros. Sobre este punto, es importante recalcar que dejar de hablar quechua o aymara se considera uno de los factores más importantes para dejar de ser considerado como de identidad quechua o aymara. Por otro lado, el estudio mostró también que se establece una identificación importante entre medio geográfico (ciudad o campo) y grupo étnico (quechua, aymara, hispano): cuanto más urbana es una persona, menos relación siente con lo quechua y aymara. De ese modo, las ciudades de Puno, Huancané y Azángaro son consideradas más hispanohablantes que las comunidades rurales. La migración del campo a la ciudad no es solamente un cambio físico, sino también étnico y cultural: es un acercamiento a ser hispanohablante. Otra identificación importante y fuerte que aparece entre los puneños es la que hay entre grupo étnico y nivel social: quechua y aymara se relacionan directamente con la imposibilidad de tener dinero y prestigio social. De este modo, en los colegios particulares de las ciudades de Puno, Huancané y Azángaro hubo menos alumnos que se autodenominaron “quechuas” o “aymaras” que en los colegios estatales de la misma zona. En conclusión, el estudio muestra que en Puno se combinan muchos criterios (sociales, económicos, culturales, etc.) al momento de definir la identidad de una persona o de un grupo. Esto es coherente con lo explicado líneas arriba con respecto a la concepción actual de la etnicidad como algo fluido y cambiante, que varía según el contexto y que se adapta a las circunstancias. Combinación de criterios

Percepciones sobre los diversos grupos étnicos Las dos caras de las percepciones

Antes de definir cuáles son las percepciones étnicas y raciales de los

10

pobladores puneños (es decir los estereotipos y prejuicios que se manejan) sobre los demás puneños, es importante entender cómo se transmiten y expresan dichas percepciones. En general, las percepciones siempre son binarias, es decir presentan dos caras: cuando se habla de los quechuas se habla también (aunque sea indirectamente) de los aymaras, y viceversa. Siempre se habla en comparación, justamente porque los límites entre estos grupos no son fijos. Cuando se habla de lo hispano, el punto de comparación es lo indígena, lo andino, lo quechua y aymara como un solo grupo. El grupo que tiene límites y rasgos más claros es el de hispanohablantes. La mayoría de las opiniones sobre los quechuas fueron negativas. Sin embargo, en Huancané (zona aymara) se recogieron más opiniones positivas que negativas. Las características negativas de los quechuas que se nombraron más frecuentemente fueron las pocas ganas de progresar, el carácter sumiso, la falta de iniciativa y motivación, el esperar que todo se les dé en bandeja… en general, la pasividad. Las características positivas más nombradas fueron la laboriosidad, la solidaridad, la organización, la hospitalidad, la amabilidad, y el conocimiento amplio sobre la agricultura y el medio en el que viven. Pero estas características positivas solamente son percibidas por aquellas personas que no se autodenominan quechuas (la localidad en la que se recogió la mayor parte de opiniones positivas acerca de los quechuas fue Huancané, no Azángaro). ¿Cómo se percibe a los quechuas?

En oposición a los quechuas, casi todas las opiniones sobre los aymaras fueron positivas (incluyendo las que provenían de quechuas). Los aymaras son percibidos como personas activas, abiertas al cambio, “progresistas”, con ganas de superarse siempre, que no aceptan la dominación fácilmente. Las pocas opiniones negativas sobre este grupo se centraron en la idea de que el deseo de supera¿Y a los aymaras?

ción de los aymaras puede llevarlos a perder su identidad. Las características negativas de los hispanohablantes más nombradas fueron la arrogancia, la desconexión con la realidad peruana y, por lo tanto, la poca identificación con el Perú. Las pocas veces que se nombraron características positivas de este grupo se refirieron al conocimiento teórico que tienen. También se dijo frecuentemente que “son más despiertos, más inquietos, más abiertos” (en contraposición con los quechuas y aymaras). En general, los hispanohablantes representan los extremos de lo bueno y lo malo: la injusticia y marginación por un lado, pero, por otro, el progreso, el prestigio económico y social, la modernidad. Los hispanohablantes, entonces, son percibidos con una mezcla de atracción y cuestionamiento moral. Percepciones sobre los hispanohablantes

Los quechuas buscan establecer una igualdad entre ellos y los aymaras. Quieren formar parte del mismo grupo marginal de la sociedad peruana, frente a los hispanohablantes. Este conflicto entre los dos grandes grupos, es decir el maltrato y abuso de los “mistis” sobre los indígenas, aparece constantemente, aunque las situaciones y contextos específicos en los que se da tal conflicto son diversos y variados. Un contexto en el que se presenta claramente el conflicto es la escuela: aquellos niños que no dominan el castellano, o que presentan algún elemento indígena, reciben burlas y maltrato. Lamentablemente, los profesores mismos “promueven” esa situación, porque presentan a los hispanohablantes como el ideal, como la meta a seguir (a pesar de manifestar que los consideran abusivos y autoritarios). Los profesores piensan que la solución al conflicto es que los alumnos indígenas se adapten poco a poco. La escuela, entonces, es uno de los espacios donde se adquieren los rasgos culturales Las relaciones entre grupos y el lugar de la escuela

11

de los “hispanohablantes”. Otro ámbito importante para la transmisión y difusión de rasgos hispanohablantes son los medios masivos de comunicación. Durante el trabajo de campo se les pidió a los pobladores que contaran un breve resumen de la historia del Perú. Se decidió incluir esta tarea ya que la percepción del pasado es útil para entender la concepción del presente y de sus actores. Pocos pobladores hablaron de la época preinca, pero los que lo hicieron la describieron como una época con culturas poderosas y grandes. A partir de la época del imperio incaico, las narraciones coincidieron en muchos puntos. La mayoría de pobladores contaron que el imperio de los incas tuvo su origen en Puno. Este pensamiento se basa en uno de los mitos más comunes acerca del origen del Tawantinsuyo (el de Manco Cápac y Mama Ocllo), que los puneños asumen como una verdad absoluta e incuestionable. El imperio de los incas es descrito como fuerte, poderoso, rico, lleno de grandeza. Cuando los entrevistados contaban esta etapa rica y poderosa de la historia del Perú, utilizaban la primera persona, haciéndose partícipes de tal poder y grandeza. El siguiente momento crucial de la historia del Perú que fue descrito es la conquista. Hay unanimidad en calificar a la conquista como un hecho negativo, pero además se percibe a ese suceso como algo traumático, que impidió la continuación del desarrollo y el progreso indígena hasta hoy. Muchas personas opinaron que el proceso de conquista fue más negativo que otras conquistas porque los españoles fueron los conquistadores, y no los ingleses o portugueses. La idea de que los españoles conquistadores pertenecían a la clase menos educada y pobre está siempre muy presente. El contraste entre la época gloriosa del imperio incaico y la conquista es una manera de explicar y justificar el atraso e imposibilidad de progreso de los indígenas. Los conquistadores La influencia de la historia en estas percepciones: ¿cómo se valora a las culturas prehispánicas?

son identificados como los culpables directos de la situación desventajosa, pobre e injusta en la que viven actualmente. Los quechuas y aymaras asumen con resignación y convicción su posición de víctimas frente a un agente externo que los sometió y anuló desde hace siglos. El hecho de que los quechuas y aymaras expliquen su terrible situación a través de un hecho ocurrido hace medio milenio, permite entender por qué ellos piensan que su posición de sometidos no puede cambiar, a no ser que ocurra algún otro hecho violento y traumático que revierta la situación. De esta manera, se cree que el único valor real de los indígenas es su origen, sus antepasados, su herencia; y que hace quinientos años la posibilidad de desarrollo y progreso fue completamente eliminada. Así, la valoración positiva de los indígenas está ubicada en el pasado. En el presente, en cambio, solamente se pueden observar las características negativas de los indígenas, y por lo tanto solo se pueden percibir las desventajas de ser quechua o aymara. Hay un vacío temporal importante y profundo. La valoración positiva de los indígenas, entonces, está ubicada en el discurso, no en la realidad. Como hemos dicho antes, siempre se relaciona lo quechua y aymara con la falta de oportunidades, dinero y prestigio. Pero a la vez existe un discurso que elogia y le da importancia a lo andino, a lo puneño. Esta aparente contradicción se entiende cuando nos damos cuenta de que las valoraciones positivas se refieren a lo andino dentro de un pasado idealizado, y no en el presente, en la vida diaria. Las valoraciones opuestas de lo andino permiten que los pobladores tengan orgullo por un lado, pero vergüenza y ganas de cambiar, por otro. Lamentablemente, la vergüenza que sienten es mucho más real, actual y fuerte que el orgullo, y la escuela es uno de los espacios en los que esta vergüenza se nota claramente. La escuela es un medio en el que la castellanización y la transformación cultural se imponen. Para que eso suceda es necesario dejar ¿Cómo influye la percepción de la historia en el presente?

12

de ser indígena –quechua o aymara– poco a poco. Por otro lado, el asunto de la vergüenza es generacional: mientras más joven sea la persona, más vergüenza sentirá por ser indígena. Entonces, como la escuela es un lugar en el que la mayoría de las personas son jóvenes, allí la vergüenza se percibe mucho más fuerte y claramente. Este contraste de valoraciones en la línea del tiempo ha hecho que no sea nada fácil determinar que es “lo nuestro”, “lo propio”, lo “auténticamente peruano”. Por eso, la definición se da por oposición, es decir, se define lo ajeno, lo que no es peruano. El elemento ajeno más frecuente y común es el rock, porque representa claramente la penetración extranjera sobre los jóvenes, que son la generación que atraviesa los cambios culturales y étnicos más profundos. ¿Y cómo influye en la definición de “lo peruano”?

¿CÓMO SE VALORAN LAS LENGUAS EN PUNO? Coexistencia de discursos contradictorios La valoración de las lenguas indígenas es una reproducción de la valoración de lo indígena en sí. Existe un discurso halagador que coexiste con la necesidad y deseo de abandonar las lenguas indígenas para tener completo dominio del “buen castellano”. Las lenguas indígenas, a largo plazo, corren el riesgo de ser abandonadas, como muchos otros elementos indígenas que están siendo abandonados en el Perú (vestimenta, por ejemplo). Las estadísticas muestran claramente que el número de hablantes de quechua y/o aymara ha disminuido significativamente en los últimos tiempos.

Valoración del castellano Como ya hemos señalado anteriormente, tanto en la escuela como en otros ámbitos se da un proceso de transformación desde lo indígena –quechua o aymara– hasta lo hispanohablante. Este

proceso tiene diferentes etapas. Los conflictos y problemas de discriminación y maltrato se dan entre personas que pertenecen a distintas etapas de este proceso (las que están más cerca de lo hispanohablante maltratan y discriminan a las que están más cerca de lo indígena). Como el español es la única lengua utilizada en cualquier trámite y/ o documento burocrático y estatal, solamente los hispanohablantes parecen tener acceso al poder y de tener real contacto y participación en el Estado y sus instituciones. A pesar de que tanto el quechua como el aymara son también lenguas oficiales, esta oficialización es solamente una etiqueta, no es real. El acceso al Estado y sus instituciones, entonces, está limitado a aquellos que manejan el castellano. Los hablantes de lenguas nativas están virtualmente excluidos de cualquier participación significativa a nivel estatal. De esta manera, el castellano se convierte en requisito primordial que toda persona necesita si pretende formar parte real y activa del país. El mundo se divide entre los que dominan el español y por eso tienen acceso al poder, y los que no saben español y por lo tanto no tienen acceso al poder. El maltrato y abuso se siente mucho más cuando proviene directamente de alguna institución estatal, porque es una muestra evidente y concreta de la exclusión de los indígenas de la comunidad nacional. En ese sentido, Lima es el gran foco de exclusión, maltrato y discriminación de los indígenas, ya que es el centro administrativo del país. El castellano y la participación en el Estado

Otro ámbito donde se nota claramente la discriminación es el trabajo. Aunque Puno es una zona en la que muchas veces es una ventaja hablar quechua o aymara, el principal requisito para conseguir trabajo es hablar bien el castellano “oficial”. Los que no cumplen con ese requisito, aunque sepan las otras dos lenguas, tienen grandes desventajas laborales. Cualquier El castellano y el mundo del trabajo

13

rezago lingüístico del quechua o aymara sobre el castellano resulta una desventaja para conseguir trabajo, dinero y prestigio. Esta situación hace que los pobladores indígenas quieran que sus hijos aprendan español desde niños, para que tengan las mismas oportunidades que los hispanohablantes. Por otro lado, la existencia de tres lenguas en la región de Puno muchas veces se ha convertido en una desventaja para la comunicación entre los pobladores. La “solución” ha sido convertir al castellano en lingua franca entre quechuas y aymaras (es decir, en la lengua que la mayoría utiliza con fines comunicativos). Eso ha sido positivo por un lado (porque ambos grupos pueden comunicarse), pero negativo por otro, porque el poder del castellano sobre el quechua y aymara ha sido confirmado y reforzado con esta situación. El castellano como “lingua franca”

Valoración del quechua y el aymara

La mayoría de personas entrevistadas estuvo de acuerdo con que hay que valorar las lenguas indígenas, el bilingüismo y/o el trilingüismo de la zona puneña. Y en ese sentido opinaron que la Educación Bilingüe Intercultural era positiva. Sin embargo, una vez más, aparece un fuerte contraste entre discurso y realidad, imposible de eludir y mucho menos de solucionar. ¿Cómo se puede tener orgullo de una lengua que es completamente relegada por el castellano en la realidad peruana, que no da ninguna posibilidad de ascenso social ni económico? ¿Cómo se puede estar orgulloso de una lengua que supuestamente dificulta el hablar perfectamente español debido a que ambas lenguas tienen estructuras distintas? ¿Cómo las personas querrán hablar quechua o aymara si el monolingüismo en ambas lenguas –e incluso el bilingüismo quechua/aymara– implica estar al margen de la educación y mantener la posición de campesino pobre Los conflictos

toda la vida? Se tiene la idea, entonces, de que estas lenguas no sirven para comunicarse con la sociedad peruana, sino que, al contrario, aíslan, ya que sólo son usadas a nivel regional y minoritario. Algunas personas entrevistadas presentaron valoraciones positivas del quechua y aymara que iban más allá del discurso pro-indigenista situado en el pasado. Estas características positivas y hasta ventajosas se refieren a la utilidad que tienen las lenguas indígenas en el contexto puneño, ya que hay muchos trabajos en los que es necesario vivir en zonas quechuahablantes o aymarahablantes, o, en otras palabras, tener permanente contacto con gente que vive en esas zonas. Un ejemplo de utilidad en el presente

Valoración del bilingüismo y el trilingüismo

Cuando se habla de las ventajas de hablar quechua o aymara, se sobreentiende que además se domina el castellano. Los puneños perciben que hablar quechua o aymara sin castellano no tiene ninguna ventaja. La ventaja está en el trilingüismo o bilingüismo, siempre que el castellano sea una de las dos (o tres) lenguas. La mayoría de opiniones recogidas acerca de la necesidad imperiosa de aprender español proviene de las zonas rurales. Son los pobladores rurales los que exigen que sus hijos aprendan castellano, y en esta exigencia no hay ninguna consideración acerca del mantenimiento del quechua o aymara. Si las lenguas indígenas impiden o dificultan el aprendizaje de castellano, no importa en absoluto olvidarlas y no tomarlas en cuenta. En general, los pobladores puneños (sobre todo los de Huancané y Azángaro) prefieren el bilingüismo (castellano y lengua nativa) que el trilingüismo (quechua, aymara y castellano). Cuando se propone un trilingüismo, este se compone por castellano, lengua nativa (quechua o aymara) e inglés. ¡Sí! Pero con castellano...

14

Valoración de la educación bilingüe intercultural

Muchos pobladores puneños perciben la educación bilingüe como una traba para la adquisición del castellano. Algunos opinan incluso que la EBI no responde a sus inquietudes y necesidades, sino más bien a necesidades e inquietudes ajenas, de gente que vive otra realidad, otra cotidianeidad. Sin embargo, la mayoría de entrevistados tiene una valoración positiva de la educación bilingüe, aunque los motivos son distintos y variados. ¿Por qué EBI no?

Uno de los argumentos presentados a favor de la EBI fue el ya conocido discurso de la revalorización de “lo nuestro”. La EBI sería, entonces, un elemento que ayudaría a realzar y revalorar las lenguas indígenas. Sin embargo, como ya sabemos, hay una gran distancia entre discurso y realidad. Otro de los argumentos a favor de la EBI es que gracias a ella el proceso de castellanización no es tan drástico y radical, sino más bien gradual y menos traumático. La EBI sería el período de aclimatación en el difícil proceso de adquisición del castellano y de la cultura hispanohablante, proceso que requiere despojarse de la lengua y costumbres nativas. Aunque la valoración de la EBI es positiva, no se tiene muy claro para qué sirve. Ningún profesor considera a la EBI como una manera de promover la comprensión y el respeto mutuos y la comunicación entre los alumnos. Por otro lado, hay que reconocer que muchos programas de EBI presentan deficiencias reales y concretas. Un hecho que explica en parte estas deficiencias es que se trata de programas que, en su gran mayoría, son creados en Lima y, aunque los profesores de provincia tienen el derecho de modificar hasta el 30% del programa (y muchos saben que las modificaciones para cada realidad son necesarias), no están lo suficientemente preparados para hacer un buen y efectivo uso de esa facultad. ¿Por qué EBI sí?

LA ESCUELA TIENE UN PAPEL FUNDAMENTAL QUE JUGAR EN ESTE CONTEXTO

Teóricamente, la escuela es un espacio de igualdad en el que todos los estudiantes tienen las mismas oportunidades, reciben el mismo trato, etc. Este afán democratizador y progresista ha llevado muchas veces a la completa negación de las diferencias culturales y étnicas. Los profesores ni siquiera saben cuál es la composición cultural de sus estudiantes porque consideran la diversidad como algo problemático, aunque todos manifiestan, en el nivel del discurso, que la diversidad cultural es una ventaja. Por eso, aunque los profesores declaran estar de acuerdo con la educación bilingüe intercultural, no saben cómo hacer para que la escuela incluya realmente todos los diversos aspectos culturales de la zona.

Las percepciones de los maestros

Los profesores mantienen la idea de que los estudiantes hispanohablantes son por naturaleza más despiertos que los estudiantes quechuas y aymaras. En consecuencia, opinan que el rendimiento y desempeño académico de los estudiantes indígenas es inferior al de los hispanohablantes. Los profesores no recuerdan que los alumnos que provienen de hogares quechuas o aymaras sufren una gran desventaja frente a los hispanohablantes, ya que están en un espacio donde se utiliza una lengua extraña para ellos, y en el que sufren discriminación explícita de parte de sus compañeros por ser quienes son. Estas ideas impiden la aparición de una reflexión profunda sobre los objetivos y métodos utilizados en la escuela. Sin tal reflexión, es imposible que se generen alternativas adecuadas para cada región, realidad y contexto específicos. Mientras se mantenga el pensamiento de que el problema es el alumno y no la escuela, poco será lo que puedan aportar los profesores a los sistemas de educación bilingüe. Solamente algunos profesores se dieron cuenta de que hay un problema estructural en ¿Muchos prejuicios y poca reflexión?

15

la escuela, y que la diferencia en el rendimiento de los dos grandes grupos (hispanohablantes e indígenas) no depende de los estudiantes mismos y sus características, sino de un problema mucho más profundo e institucional. Solo un profesor reconoció que la aparente timidez de los estudiantes provenientes del campo era producto de que ellos “no están en su medio” y que “los alumnos de la población también serían tímidos si fueran a una escuela del medio rural”. Al igual que en otros medios, el principal elemento utilizado para identificar a un estudiante indígena, ya sea quechua o aymara, es su manejo apropiado o no del castellano. Aparte de la lengua, el uso y manejo de algunos otros elementos socialmente prestigiosos también es importante para tal identificación. En Puno, los estudiantes quechuas y aymaras son agrupados en un solo grupo, el de los “rurales”. Estos estudiantes son vistos como tímidos, apagados, miedosos, somnolientos, sin ganas ni mucha capacidad de aprender. Este grupo de estudiantes se opone al de los hispanohablantes, que son los citadinos, los urbanos. Los profesores opinan que la única característica ventajosa del grupo indígena frente al grupo hispanohablante es la posesión de una mayor creatividad. El hecho de desenvolverse en espacios más amplios y abiertos, así como las carencias tecnológicas o de productos manufacturados, los obliga a ser imaginativos. Es importante notar que esta ventaja no parece ser considerada en la misma medida que las ventajas de los hispanohablantes, ya que es una característica que aparece por una carencia: la falta de contacto con la ciudad y los avances tecnológicos. Cómo se percibe a los estudiantes indígenas

En general, la valoración que tienen los profesores de los estudiantes hispanohablantes es positiva, en contraposición a la de los indígenas. Los maestros opinan Cómo se percibe a los estudiantes hispanohablantes

que los hispanohablantes son más vivos, más despiertos, más libres, con más disposición y mejor desempeño para aprender. Sin embargo, algunas de las características positivas mencionadas traen consigo elementos negativos si son llevadas al extremo. La apertura hacia el mundo, por ejemplo, conlleva a que los estudiantes tengan contacto con ciertos elementos de la modernidad y avances tecnológicos que, si no son usados del modo correcto, pueden limitar la creatividad e imaginación de los usuarios. Así, muchos profesores opinan que los alumnos hispanohablantes, que tienen contacto con la televisión y el Internet, por ejemplo, se han acostumbrado al facilismo y así han ido perdiendo poco a poco la creatividad y curiosidad.

La situación real en la escuela

La escuela es un espacio en el que pueden observarse claramente todas las valoraciones y situaciones descritas líneas arriba. Al ser un ambiente cerrado y cotidiano, todos los maltratos, abusos, vergüenzas, etc. pueden ser identificados perfectamente. La escuela refleja de manera directa y clara que el idioma es el principal elemento diferenciador entre hispanohablantes e indígenas (tanto quechuas como aymaras) y, por lo tanto, el factor determinante para la discriminación. Hay muchos testimonios de discriminación en la escuela, de parte de los alumnos de la ciudad contra los del campo. Desafortunadamente, parece ser que en algunos casos de discriminación participa incluso el profesor. El profesor, entonces, deja de ser alguien que ayuda y colabora con el alumno y se convierte en un personaje que presiona para que el alumno agilice su proceso de urbanización y occidentalización. Muchas veces se divide a los alumnos en secciones, dependiendo de si son indígenas o hispanohablantes. Esta división drástica, evidentemente, no promueve ni se basa en un enfoque intercultural. La escuela reproduce la situación general

16

La escuela, en resumen, sirve para reforzar la idea de que lo quechua y aymara es parte de un pasado que ya no es más, que se debe dejar atrás. En la escuela se pretende transmitir conocimientos supuestamente neutros culturalmente, pero en realidad lo que se enseña pertenece al mundo occidental, hispanohablante. La mayor parte de lo que se enseña, entonces, está tan lejos de la realidad de muchos de los estudiantes que lo único que se consigue al presentar esos conocimientos es imponer modelos de vida que son completamente ajenos a los alumnos. Sería diferente la situación si además de esos conocimientos ajenos se presentaran conocimientos cercanos, tangibles, útiles para la vida diaria de los estudiantes indígenas. Pero como no es ese el caso, el único resultado es la creación de una escala valorativa de modelos de vida, en la que la vida y costumbres de los estudiantes indígenas están muy por debajo de las de los hispanohablantes, ya que (casi) nada de lo indígena aparece en los conocimientos difundidos en la escuela. El peso del conocimiento occidental

La discriminación se produce y reproduce en la escuela

En la escuela no se promueve la tolerancia y el respeto por las diferencias, porque supuestamente estas no

existen. Entonces, el esconder y/o negar las diferencias culturales entre los alumnos tiene un efecto contraproducente: es en la escuela donde permanente y constantemente se presentan muchos de los conflictos (burlas, maltratos, abusos) que ocasionan que la discriminación sea moneda corriente en la vida diaria de los niños y jóvenes puneños. Todo lo denominado indígena, cualquier rasgo, desde la lengua hasta la vestimenta, es discriminado y blanco de burlas. Los alumnos quechuas y aymaras, entonces, no disfrutan ni aprovechan su paso por la escuela. La escuela no es un espacio de aprendizaje. Todo lo contrario: es un lugar donde predomina la vergüenza por ser indígena. La educación es percibida como un vehículo de superación y de adquisición de la ciudadanía personal, familiar, grupal e inclusive nacional. Lo que se requiere es encontrar maneras para que ese deseo de progreso coexista con el fomento de los saberes culturales subalternizados y de una atmósfera intercultural que fomente el respeto de las diferencias culturales y de identidad, para, así contribuir al desarrollo reconciliado de los educandos. Los profesores demuestran ser conscientes de las dinámicas culturales presentes en la escuela. Se requiere desarrollar estrategias concretas para que la diversidad sea una fuente de riqueza en el aula y en los propios estudiantes Desafíos de la escuela

17

EDUCACIÓN EN LOS ANDES Y EN LA AMAZONÍA DESDE UNA PERSPECTIVA INTERCULTURAL

Rodrigo Montoya Rojas

¿CUÁLES SON NUESTRAS PERSPECTIVAS DE TENER UNA VERDADERA EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN EL PERÚ? Las escuelas de los pueblos indígenas son definitivamente las más pobres de todo el Perú. Para mejorar la calidad de la educación en dichas escuelas, son necesarios recursos materiales y humanos, pero es también fundamental que nos planteemos una serie de sueños que se conviertan en el norte hacia el cual dirigir nuestros esfuerzos.

LOS SUEÑOS...

EL DESAFÍO DE LA REALIDAD...

1 Las alumnos y los alumnos indígenas encuentran en los contenidos de sus cursos escolares los principios y características fundamentales de sus culturas nativas.

Tanto la cultura quechua como la aymara y las diversas culturas amazónicas están construidas sobre la base de una serie de principios que les permiten organizarse y funcionar. Dichos principios están casi totalmente ausentes de la educación oficial en el Perú, salvo por los programas de educación bilingüe.

18

LOS SUEÑOS...

EL DESAFÍO DE LA REALIDAD...

2 Se enseña y aprende con el ejemplo, a través de los ojos y las manos. La palabra oral y escrita es un complemento.

Existe una profunda brecha entre la educación indígena y la que se ofrece en las escuelas. La educación indígena se da en la comunidad, en el campo, en los ríos, y se aprende a través de la experiencia. En la escuela ocurre todo lo contrario: la palabra es lo central y el ejemplo no es importante.

3 Se enseña y aprende en escuelas donde la multiculturalidad del país es plenamente reconocida: las culturas son tratadas en igualdad de condiciones.

A pesar de que ya no se considera (por lo menos públicamente) que unas culturas sean mejores que otras, el currículo del Ministerio de Educación indirectamente otorga a la cultura occidental mayor valor que a las indígenas. Esto es evidente en el hecho de que se dicte un curso de religión en la primaria que considera que el único dios verdadero es el católico.

4 Se aprende y se enseña bien el castellano como segunda lengua.

La mayoría de profesores de Educación Bilingüe Intercultural tiene serias dificultades para enseñar el castellano como segunda lengua.

5 La formación recibida en las escuelas garantiza que la mayoría de las y los estudiantes se queden en sus regiones de origen.

Lima es un referente muy importante en los contenidos educativos. La mayoría de estudiantes quieren migrar a la capital en busca de un mejor futuro. Lo ideal sería que la escuela reforzara las diversas identidades regionales y trabajara las posibilidades de resolver los problemas del país desde las regiones.

19

LOS SUEÑOS...

EL DESAFÍO DE LA REALIDAD...

6 Mujeres y varones aprenden en igualdad de condiciones.

El machismo se reproduce en las escuelas y las alumnas tienen que estudiar en un clima de inseguridad, en el que son tratadas como inferiores o pueden ser víctimas de violencia sexual. La escuela debería poner en práctica la igualdad de derechos entre hombres y mujeres y respetar todas las orientaciones sexuales.

7 Se aprende a cuestionar la realidad y a formular preguntas antes que a tener respuestas claras para todo.

La cultura escolar en nuestro país privilegia la obediencia, la sumisión, la actitud acrítica, la pasividad. El espíritu crítico debería ser un pilar fundamental del aprendizaje en las escuelas, de tal manera que los estudiantes aprendan a cuestionar el conocimiento al que acceden y a reaccionar frente a aquellos que quieren abusar de ellos.

8 Las herramientas para el aprendizaje se actualizan constantemente.

En el mundo globalizado de hoy, el acceso a la información a través de Internet es fundamental. Lamentablemente, no contamos con los recursos para equipar con computadoras a todas las escuelas del país.

9 Las escuelas cuentan con bibliotecas, laboratorios y la infraestructura necesaria.

Las escuelas de los Andes y la Amazonía son las más pobres del Perú. Sobre todo en aquellas donde se aplica la Educación Bilingüe Intercultural, debería contarse con una buena dotación de materiales en lenguas indígenas.

20

LOS SUEÑOS...

EL DESAFÍO DE LA REALIDAD...

10 Lo primero que se debe aprender es a ser una buena persona.

Los maestros a veces dicen algo con sus palabras y otra cosa con sus actos. No es posible enseñar a los alumnos a ser respetuosos y democráticos si los maestros no comparten estas características.

11 Los padres de familia participan de la educación que sus hijos recibe en la escuela.

Los padres participan muy poco en la educación escolar de sus hijos, sobre todo porque no mantienen una relación horizontal con los maestros.

12 La formación intercultural es una vía de dos pistas.

La Educación Bilingüe Intercultural funciona hoy en un solo sentido: los niños indígenas aprenden en sus lenguas nativas y en castellano. Lo ideal sería que los estudiantes que solo hablan castellano aprendieran también una lengua indígena, sin descuidar el aprendizaje del inglés que en estos tiempos se ha vuelto indispensable.

13 Las escuelas son instituciones democráticas donde se respetan las relaciones horizontales entre las personas.

La escuela actual no es gobernada de forma democrática. Las autoridades muchas veces abusan de su poder y es posible ver en las escuelas un alto grado de militarización (en la formación, los desfiles, el uniforme). Deberíamos promover una escuela más democrática, más libre, donde se respeten los derechos de todos.

21

LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE

Luis Enrique López y Wolfgang Küper

RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE

Las evaluaciones de los programas de educación bilingüe en América latina han permitido establecer las siguientes conclusiones:

5.

6. 1.

2. 3.

4.

1.

Los alumnos indígenas de programas de educación intercultural bilingüe (EIB)1 obtienen mejores resultados que aquellos que reciben su educación exclusivamente en castellano. Esto vale para el rendimiento académico, el aspecto actitudinal y la permanencia de las niñas en la escuela. Los niños participan más en el aula y refuerzan su autoestima y seguridad. A mayor aprendizaje y mejor uso de la lengua materna, mayor aprendizaje y mejor uso de la segunda lengua (castellano). Los padres de familia y las comunida-

7.

8.

des en general se involucran más en la escuela cuando se usa en ella la lengua nativa de la zona. El estudio y la evaluación constante de los programas de EBI han permitido mejorar dichos programas paulatinamente. Las deficiencias en los programas de EBI responden por lo general a problemas de implementación o financiamiento. Las mejoras en los programas de EBI deben apuntar ahora al aspecto pedagógico-didáctico. En particular, hay que trabajar más el modelo de la escuela multigrado unidocente. Es importante prestar atención los aspectos relativos a la enseñanza y aprendizaje del segundo idioma (castellano, portugués, etc.). Un programa de EBI es aceptado por la comunidad si es que permite a los alumnos apropiarse rápida y eficientemente de la segunda lengua.

En Bolivia se utiliza la denominación de educación intercultural bilingüe (EIB) mientras que en el Perú se habla de educación bilingüe intercultural (EBI). En adelante usaremos las siglas EBI (nota de edición).

22

9.

En el aspecto económico, es necesario hacer las siguientes precisiones: — No hacer programas de EBI en contextos que lo necesitan supone mayores costos a la larga. La repetición y la deserción escolar ocasionan mayores gastos a las familias y al Estado, al igual que el desempleo y los bajos sueldos que resultan de un pobre e incompleta escolaridad. — La inversión que suponen los programas de EBI es una inversión inicial; posteriormente los costos son similares a los de la educación tradicional. — La aplicación de la EBI contribuye a afianzar la democracia y la convivencia armónica entre los diversos sectores de un país, sobre todo por su contribución en la mejor organización social política de las comunidades indígenas.

2.

3.

4.

LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE Y SUS APORTES A LA PEDAGOGÍA LATINOAMERICANA

La EBI tiene como objetivo mejorar las condiciones de la escuela a la que asisten alumnos de poblaciones mayoritariamente indígenas, de manera que esta se convierta efectivamente en vehículo para el desarrollo social y económico de dichas poblaciones. Pero, además, la EBI busca una transformación integral del sistema educativo, tanto en lo pedagógico como en lo institucional: se trata de que la escuela tome como punto de partida las características reales de las poblaciones que atiende y no que imponga métodos y sistemas preconcebidos y que no son pertinentes. En este sentido, se puede decir que la EBI ha contribuido enormemente a una nueva pedagogía latinoamericana, principalmente a través de lo siguiente: 1.

Se atienden las necesidades de aprendizaje de poblaciones específicas y se elaboran propuestas educativas “a medida”. Para ello, se parte de la investigación y el diagnóstico, en el que participan académicos y también la población en cuestión.

5.

6.

7.

Se enfatiza la diversificación curricular. Se asume la diversificación como la construcción de un currículo que responda realmente a las necesidades y expectativas de cada población, y que incluya la participación de dichas poblaciones en su construcción. No se trata solamente de adaptar en currículo nacional. Se empieza a reconocer el bilingüismo como algo positivo para el aprendizaje de una segunda lengua, tanto como para el aprendizaje en general. Se trata, entonces, de propiciar el bilingüismo a través de programas que utilicen las mejores estrategias para el aprendizaje y uso de la primera y la segunda lengua. Se difunde el concepto de interculturalidad en el ámbito pedagógico que se entiende como el establecimiento del diálogo entre culturas diferentes. A pesar de haberse visto limitada su aplicación a los contextos indígenas en un inicio, cada vez más se asume que la interculturalidad debe extenderse a toda la sociedad. La interculturalidad empieza a ser vista como algo positivo y no como un obstáculo. Se promueve la orientación hacia la práctica: lo importante es saber poner en práctica los conocimientos aprendidos en la escuela. Esto se relaciona, en particular, con las nuevas concepciones sobre el rol del docente y el aprendizaje autónomo y, en general, con el nuevo enfoque pedagógico que caracteriza a las reformas educativas de los últimos años. Se promueve también una perspectiva pedagógica desde y hacia el niño y la niña, reconociéndolos como personas diferentes y tomando en cuenta las formas en que aprenden en su comunidad. Se reconoce la importancia de la participación comunitaria. Las comunidades deben participar en el proceso educativo que atraviesan sus niños y niñas con el fin de asegurar que los conocimientos y expectativas de la comunidad en general sean incluidos en la escuela. En este proceso, es esencial la relación que se establece entre la comunidad y el maestro,

23

quien debería asumir el papel de promotor del desarrollo de la comunidad. En general, se trata de que las comunidades tengan voz y voto en el tipo de educación que quieren que sus niños y niñas

reciban en la escuela, que cumplan un papel de vigilancia social de la calidad de la educación, que participen en todos los niveles: diagnóstico, diseño, implementación y evaluación.

UNA AGENDA PARA EL FUTURO 1.

2.

3.

La interculturalidad debería ser un principio que rige para todos, no sólo para las poblaciones indígenas. Asimismo, debería trabajarse realmente en el aula, y no quedarse solo en el nivel de las palabras. Los proyectos de EBI deberían pasar a formar parte de la política de Estado y no quedarse solo en el nivel de experimentos o programas piloto. Debe privilegiarse el modelo de mantenimiento y desarrollo de las lenguas indígenas, tendiente a preservar la diversidad cultural en el mundo, y no la educación bilingüe de transición. Para ello es necesario: — La preocupación del Estado y de las organizaciones de la sociedad civil por reforzar el respaldo de las familias y comunidades a los programas de EBI. — La formación permanente de maestros y expertos en EBI. — Reforzar los aspectos metodológicos y didácticos del aprendizaje, tomando en cuenta para ello los saberes tradicionales de las comunidades. — Rediseñar las estrategias de aprendizaje de la segunda lengua según las expectativas y necesidades de cada comunidad.

— El fomento de la interculturalidad para todos. — Mayor esfuerzo para conseguir los recursos financieros necesarios para el funcionamiento de las escuelas bilingües y la producción constante de investigaciones. 4.

5.

6. 7.

Es necesario contar con mayor participación de pedagogos y profesionales de la educación en la EBI, y no sólo de lingüistas y antropólogos. La educación bilingüe debería convertirse realmente en una educación de doble vía. No debería tratarse solamente de utilizar las lenguas indígenas para apropiarse de las lenguas europeas (castellano, portugués), sino también de lo opuesto. La descentralización de los sistemas educativos es necesaria. Es fundamental crear las condiciones para que el estatuto de oficiales de las lenguas indígenas se concretice en la vida real. Toda la sociedad debería preocuparse por que las lenguas indígenas se utilicen realmente en el ámbito de la industria, las comunicaciones, la administración de justicia, etc.

«Para que la escuela cumpla un efectivo rol de democratización y promoción de la tolerancia y la igualdad, se hace indispensable que se discutan en ella abiertamente los mecanismos de reproducción del racismo, de tal manera que tengamos herramientas para combatirlo.» Juan Carlos Callirgos

«Los alumnos indígenas de programas de educación intercultural bilingüe (EIB) obtienen mejores resultados que aquellos que reciben su educación exclusivamente en castellano. Esto vale para el rendimiento académico, el aspecto actitudinal y la permanencia de las niñas en la escuela.» Luis Enrique López y Wolfgang Küper

«Las escuelas de los pueblos indígenas son definitivamente las más pobres de todo el Perú. Para mejorar la calidad de la educación en dichas escuelas, son necesarios recursos materiales y humanos, pero es también fundamental que nos planteemos una serie de sueños que se conviertan en el norte hacia el cual dirigir nuestros esfuerzos.» Rodrigo Montoya Rojas