NÚMERO 26 AGOSTO DE 2006 – VOL. III ISSN 1696-7208 DEPOSITO LEGAL: SE – 3792 - 06

INTERVENCIÓN EDUCATIVA CON ALUMNOS/AS CON DEFICITS AUDITIVOS

AUTOR: ALFREDO MATÍAS OTEROS LÓPEZ

RESUMEN: En este articulo se indican, de forma concisa, algunos modelos de intervención que van desde unas recomendaciones generales para relacionarnos con cualquier persona con pérdida de audición, a un modelo de tratamiento globalizado.

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1. DIAGNÓSTICO

Casi uno de cada mil niños nace afectado por una sordera profunda y tres niños de cada mil nacen con algún tipo de deficiencia auditiva, y existen grupos de riesgo donde es más alta la posibilidad de sordera (antecedentes familiares, infecciones víricas durante el embarazo, etc.) por lo que el diagnóstico precoz de la sordera es indispensable.

Se debe realizar un seguimiento adecuado de los embarazos de los grupos de riesgo y se puede detectar una sordera en los primeros momentos de la vida. Para ello es indispensable que se generalice la implantación de pruebas neonatales como parte de la rutina pediátrica (Screening Auditivo neonatal con carácter universal).

La detección de problemas auditivos, ahora situada en tomo a los dieciocho meses, se podría adelantar mediante técnicas totalmente inocuas.

El screening auditivo neonatal en las Maternidades es más efectivo y más barato que los test de observación de conducta convencionales que se llevan a cabo en edades posteriores.

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Dificultades:

Desconocimiento o falta de información de los padres, explicable a veces por las pocas diferencias entre sordo y oyente en las primeras etapas.

Desconocimiento de los profesionales:

• No se le da importancia al "retraso". • Se achaca a problemas atencionales en el caso de las pérdidas ligeras o medias.

3.2. PROPUESTA DE TRATAMIENTO GLOBALIZADO

A continuación proponemos un método de tratamiento globalizado, que comprende la coordinación permanente de tres niveles de intervención:

• La participación de la familia. • La atención "clínica" por parte del servicio de logopedia. • El tipo de escolarización.

El diagnóstico precoz es útil sólo si va acompañado de las medidas terapéuticas oportunas (médicas, audioprotésicas, logopédicas, educativas, etc.). REVISTA I+E CSI—CSIF Sector de Enseñanza de Sevilla - C/ San Juan Bosco 51 B 41008 Sevilla. Tlf. 954069012 E- Mail [email protected]

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Es fundamental la atención especializada cuando se detecte el déficit entre el nacimiento y los 3 años, ya que es el momento en que se sientan las bases del desarrollo de la comunicación y de la adquisición del lenguaje…

Siempre que se pueda, debe procederse cuanto antes a la adaptación de prótesis auditivas bajo prescripción del especialista

¿médico

otorrino?,

¿audioprotesista?). Comenzando de inmediato una educación auditiva específica, junto al desarrollo de pautas de comunicación y del lenguaje. Todo el tiempo que se pierda en iniciar estas actuaciones es irrecuperable.

Está comprobado que los niños sordos que reciben

estimulación

desde edades tempranas acceden a un sistema comunicativo más rápidamente. La demora en su tratamiento afectará negativamente a su madurez neurológica y cognitiva, así como a su desarrollo global.

También es el momento de la maduración de la percepción auditiva y de todas las capacidades y habilidades cognitivas que de ella se derivan. Las familias recibirán apoyo

e información que repercutirá en mejorar sus habilidades

comunicativas.

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La prótesis auditiva es una necesidad básica y prioritaria para la persona con déficits auditivos.

Para la corrección funcional de la sordera existen diferentes medidas terapéuticas: médicas, quirúrgicas y ortoprotésicas. Entre estas últimas debemos destacar los audífonos, que debe ser el primer paso para iniciar cuanto antes el tratamiento específico que este déficit sensorial requiere.

Existe unanimidad en la comunidad médica y científica en la utilidad de la prótesis auditiva para la corrección funcional de la sordera. La prótesis auditiva es fundamental para la maduración y el estímulo constante de las vías auditivas. Aprovecha los restos auditivos y favorece el desarrollo de las capacidades y habilidades auditivas que contribuyen al desarrollo y a la madurez neurológica y cognitiva.

Desempeña un papel básico y singular en el desarrollo del lenguaje, repercute de forma positiva en la madurez psicológica y en la estabilidad emocional de quien está afectado por una pérdida de audición y facilita el contacto con el entorno.

Debemos tener en cuenta que un sordo que lleve prótesis no es como un oyente. El aparato no hace milagros, la comprensión del lenguaje exige una larga y difícil reeducación.

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El aparato ayuda (reforzándole notablemente las referencias) aunque la lectura labial resulta a menudo, un complemento necesario para el sordo profundo.

Los audífonos han sido incluidos en el catálogo de prestaciones ortoprotésicas: El 25 de Octubre de 1999, en el Pleno del Consejo Interterritorial del Sistema Nacional de Salud, ha aprobado la inclusión de los audífonos en el catálogo.

3.2.1. LA PARTICIPACIÓN FAMILIAR

Los padres son los intermediarios obligados entre el niño y el mundo circundante. Es importante que acepten el problema y que establezcan de inmediato un sistema de comunicación con el hijo sordo.

Debemos: v Intervenir con los padres individualmente y como colectivo, a través de asociaciones, v Asegurar la identidad personal y la autoestima del niño con déficits auditivos, permitiendo que desde temprana edad pueda convivir con otros niños y adultos sordos, para lo que puede ser interesante el invitarles a participar en Escuelas de Padres y asociaciones de sordos. v Deben hacerse cargo de los ejercicios de refuerzo (a veces fundamentales) y del apoyo en la terapia, de colaborar en facilitar a los niños sordos o hipoacúsicos mayor información referida a normas y valores, a través de otros sistemas alternativos de comunicación. REVISTA I+E CSI—CSIF Sector de Enseñanza de Sevilla - C/ San Juan Bosco 51 B 41008 Sevilla. Tlf. 954069012 E- Mail [email protected]

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v Es prioritario brindarles nuevos códigos de comunicación. El lenguaje oral aunque es uno de los objetivos en la educación del sordo durante los primeros años, resulta insuficiente. v El adulto, fundamentalmente el profesor, debe servir de mediador, para favorecer la comunicación del sordo con sus iguales (sordos u oyentes).

3.2.2. ATENCIÓN CLÍNICA

Durante muchos años se han mantenido fuertes polémicas acerca de cuál es la opción educativa más acertada para la educación de los niños sordos. Históricamente las dos grandes tendencias se han referido al oralismo (desmutización) y al manualismo (lenguaje de gestos y signos). Con el paso de los años, los avances en la medicina, la psicopedagogía, la logopedia y especialmente la tecnología y las investigaciones psicolingüísticas han aportado otra visión del problema.

Hoy día podemos hablar de diferentes enfoques: Orales, Bimodales y Lenguaje de Signos.

A. Enfoques orales sin ayudas manuales:

Se basan en hacerles llegar al lenguaje oral exclusivamente por vía auditiva. El método más difundido en nuestros país es el “Verbo-tonal” de Guberina. REVISTA I+E CSI—CSIF Sector de Enseñanza de Sevilla - C/ San Juan Bosco 51 B 41008 Sevilla. Tlf. 954069012 E- Mail [email protected]

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B. Enfoques orales con ayudas manuales:

Se basan fundamentalmente en dotar al niño de lenguaje oral con ayudas manuales, para lograr la mejor comprensión de la lectura labial y conseguir el mejor desarrollo posible del lenguaje oral. Esto implicará:

¾ Aprovechar adecuadamente los restos auditivos. ¾ Educación y estimulación auditiva. ¾ Entrenamiento del resto de vías perceptivas:

• Percepción visual del habla a través de la lectura labial. • Percepción táctil, con la ayuda de vibradores, etc. • Enseñarles el lenguaje oral: fonemas, sílabas, palabras, frases, etc.

C. Sistemas con apoyo de la labio-lectura:

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Dactilología: Consiste en acompañar el habla con un deletreo que se realiza con las manos. Fue creado por Bonet en 1620 y se sigue utilizando en muchos centros para sordos.

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“Cued-Speech” o palabra complementada: Se trata de un sistema que complementa la información de la labiolectura a través de unas claves efectuadas cerca de la boca a la vez que se habla. Fue creado por Cornet (1967) y difundido en nuestro país por Santiago Torres.

D. Enfoques Bimodales:

El objetivo sigue siendo el de facilitar el lenguaje oral a los niños sordos, pero con apoyos gestuales. Este método combina los mecanismos propios de los enfoques orales y los de signos:

• Los signos se toman fundamentalmente de la lengua de signos. • Se usa una modalidad oral-auditiva junto a una modalidad visual-gestual. • El mensaje se expresa en dos modalidades pero la que marca la sintaxis es la modalidad oral-auditiva (lengua oral).

En nuestro país el C.N.R.E.E. (Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial) del M.E.C. han publicado diverso material gráfico y audiovisual sobre este sistema.

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E. El Lenguaje de Signos:

El objetivo será la enseñanza de una modalidad verbal, lingüísticamente estructurada no vocal, que se ha ido desarrollando y empleando, de forma natural, por colectivos de personas sordas. Es el idioma más antiguo que se conoce y es el más habitual entre los sordos no reeducados. Un solo gesto puede corresponder con toda una frase y se complementa muy bien con la dactilología.

La lectura labial no es un aprendizaje sencillo y no siempre está garantizado que se puedan descifrar todos los mensajes en todas las personas. Por eso el sordo sólo entiende un porcentaje de lo que le dicen los hablantes. Los sordos post-locutivos son los que mejor aprovechan este método. Por otra parte, el lenguaje gestual permite un mejor aprendizaje de la lectura labial, ya que lee mejor en los labios quien tiene más dominio del lenguaje.

Existe además un "Diccionario Mímico Español" ideado por Pinedo Peydró, F. J., que recoge el lenguaje gestual de forma estructural, pero que no está teniendo mucha aceptación entre los sordos.

En la actualidad se utilizan los métodos mixtos, como el bimodal, basado en simultanear el lenguaje hablado con signos convencionales (antes citados) o utilizando otros que no pertenecen al lenguaje de los signos.

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3.2.3. LA ATENCIÓN EN LA ESCUELA

Escolarización normalizada, lo que significa generar buena actitud por parte de toda la comunidad educativa y los apoyos necesarios en las aulas ordinarias: materiales específicos, reducción de la ratio, profesores especialistas de apoyo…

Todo ello a partir de la coordinación con los Servicios Psicopedagógicos y los Servicio de Logopedia para elaborar un programa de intervención (ACIs) adaptado a cada caso. Cuando tengamos un alumno con déficits auditivos, debemos tener en cuenta: v Que algunos sólo nos comprenderán leyendo los labios. v Es necesario que llamemos su atención con una seña antes de hablarle, comprobando que nos mira en todo momento. v Durante la clase, una conferencia, etc., hay que colocarle frente a nosotros. En clase debe estar situado en la primera fila. v Debemos colocarnos de tal forma que nuestra cara esté a plena luz. v No hay que mantener cigarrillos, lapiceros entre los labios, ni ponernos una mano delante de la boca cuando hablemos con él. v Debemos situarnos a su altura (si se trata de un niño con mayor motivo). v Hay que vocalizar bien, pero sin exageración y sin gritar, hablándole despacio. v Evitaremos generalizaciones: "siempre", "nunca" poniendo ejemplos concretos de lo que decimos. REVISTA I+E CSI—CSIF Sector de Enseñanza de Sevilla - C/ San Juan Bosco 51 B 41008 Sevilla. Tlf. 954069012 E- Mail [email protected]

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v Si esperamos algo de la persona sorda, formularemos peticiones de forma directa, explicando "cuándo", "cómo" lo deseamos. v Utilizaremos preguntas abiertas, invitando al interlocutor a seguir conversando. v Situaremos brevemente el objeto de la conversación para captar a vuestro interlocutor. v Tengamos en cuenta que una persona sorda sigue difícilmente una conversación de grupo sin interprete. v Con frecuencia, al sordo le falta vocabulario, no conoce todos los giros de las frases y no reconoce todas las palabras, por consiguiente:

• Construyamos frases cortas, correctas y simples. • Evitemos hablarle de modo rudimentario o en argot. • Comprobemos frecuentemente que no está entendiendo y si

no

lo

hace repitámosle la frase o busquemos otra

palabra que tenga el mismo sentido o estructuremos la frase de otra forma. • Si es necesario, podemos apoyar nuestra comunicación con gestos, imágenes o palabras escritas (si ya sabe leer).

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La atención logopédica comprende a su vez:

v Instalación y supervisión de la prótesis auditiva adaptada a cada sujeto: monoaural, biaural, retroauricular, etc.

v Educación del lenguaje y reeducación de los errores que puedan surgir en lenguaje, habla y voz.

v Labor de psicoterapia: Para favorecer la socialización y autoestima.

v Estimulación auditiva: Ya hemos visto que el primer entrenamiento en experiencia auditiva estará a cargo de los padres, asesorados por el especialista correspondiente. La pretensión de esta intervención es mostrar al niño la existencia de los sonidos y su procedencia; que descubra que las cosas que le rodean producen sonidos.

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Es necesario aprovechar al máximo la audición residual del deficiente auditivo con actividades de estimulación auditiva tales como:

v Seleccionar objetos que producen ruidos y mostrárselos para que los manipule: pandereta, silbato, trompeta, altavoces, etc. Se les puede presentar como un juego (juego auditivo):

1. Se presenta el "juguete sonoro" y se le hace sonar, procurando que el niño perciba las vibraciones (o el sonido si tiene buenos restos o con la ayuda de una prótesis) y se asegure de dónde procede. 2. Seguimos jugando comprobando que el niño lo ha entendido y sabe qué tipo de respuesta debe dar. 3. Haremos el juego sólo con la emisión sonora (audición), sin que el niño vea el objeto, y reforzaremos las respuestas correctas. 4. Reconocerá el sonido desde distintos lugares de procedencia, incluso desde un magnetófono:

v Diferenciación de sonido/silencio con objetos cercanos a su realidad: teléfono, lavadora, T.V., secador, máquina de escribir. v Reconocer, identificar y nombrar sonidos del entorno efectuados con el propio cuerpo: brazos, manos, boca, o mediante el uso de instrumentos musicales u objetos de uso cotidiano o de la clase. REVISTA I+E CSI—CSIF Sector de Enseñanza de Sevilla - C/ San Juan Bosco 51 B 41008 Sevilla. Tlf. 954069012 E- Mail [email protected]

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v Organizar juegos para diferenciar ritmos, utilizando objetos sonoros o haciéndolo a través de juegos (saltar, botar la pelota, etc.) o dramatizaciones (caminar como un oso, un cocodrilo, un pato, etc.).

v Seguiremos favoreciendo laleos y juegos vocálicos para utilizar después sílabas y posteriormente palabras, pudiendo improvisar palabras raras y toda clase de sílabas. Los programas de entrenamiento formal deben empezar alrededor de los tres años.

v Diferenciar

sonidos

de

sílabas

parecidas:

/sa/,

/za/,

/cha/,

etc.;

posteriormente, de palabras parecidas: casa, pasa, gasa, lasa, tasa, etc.

v Si la madurez y el aprendizaje se lo permite, pedirle que las reproduzca al dictado sobre el suelo, la pizarra o papel.

v Diferenciar preguntas-respuestas y oraciones descriptivas, primero ante imágenes y luego en la vida real: ¿quién come?, ¿qué hace...?

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La

deficiencia

auditiva.

Una

aproximación

interdisciplinar.

MARCHESI, A. (1990). La educación del niño sordo en la escue la integradora. En Desarrollo psicológico y educación III. Madrid: Alianza. MARROQUÍN C., J.L. (1975). El lenguaje mímico. Madrid: F.N.S.S.D.E. MONFORT, M., ROJO, A. y JUÁREZ, A. (1982). Programa elemental de comunicación bimodal. Madrid: CEPE. MORGON, A., AIMARD, P. y DAUDET, N. (1991). Educación precoz del niño sordo. Barcelona: Masson. NOLAN, M. y TUCKER, Y. (1983). Atención familiar al discapacitado auditivo. (Col. Rehabilitación). Madrid: INSERSO. PELEGRÍN, ANA (1982). La aventura de oír. Madrid: Cincel. RODRÍGUEZ. SANTOS, J. M. (1990). La deficiencia auditiva. Un enfoque cognitivo. Salamanca: Universidad Pontificia. TORRES MONREAL, S. et al. (1995). Deficiencia auditiva: Aspectos psicoevolutivos y educativos. Málaga: ALJIBE. TORRES, S. (1988). La palabra complementada (Revisión crítica del oralismo). Madrid: CEPE. VERDUGO ALONSO Personas con discapacidades: Perspectivas psicopedagógicas y rehabilitadoras. Madrid: Siglo XXI. VERDUGO ALONSO Personas con discapacidades: Perspectivas psicopedagógicas y rehabilitadoras”. Madrid: Siglo XXI.

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