METODOLOGÍAS DE INTERVENCIÓN PARA EL DESARROLLO RURAL

LA DIMENSIÓN EDUCATIVA DE LA ASISTENCIA TÉCNICA Y LA CAPACITACIÓN A PEQUEÑOS/AS PRODUCTORES/AS AGROPECUARIOS/AS.

Ms. Ing. Zoot. Alejandro Daniel Ríos M. Sc. Ing. Zoot. Marcos Mauricio Ceconello.

San Miguel de Tucumán, abril de 2006.

La dimensión educativa de la asistencia técnica y la capacitación a pequeños/as productores/as agropecuarios/as. 1

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Autores: Ms. Ing. Zoot. Alejandro Daniel Ríos . M. Sc. Ing. Zoot. Marcos Mauricio Ceconello .

Tema 1: Características del trabajo de intervención en ámbitos campesinos.

Objetivo: Caracterizar las prácticas de intervención técnica-productiva y socio-organizacional en ámbitos campesinos.

Introducción. Este trabajo presenta un conjunto de conceptos básicos necesarios de considerar para el posterior desarrollo temático de la asignatura Metodologías de intervención para el desarrollo rural. Se realizan también algunas reflexiones sobre lo que es el trabajo de intervención en ámbitos rurales y los principales rasgos de este tipo de actividad, característica de quienes se desempeñan como asistentes técnicos en áreas rurales. Los contenidos tratados son: • Extensión agropecuaria y asistencia técnica. • La capacitación y el aprendizaje. • La formación de los asistentes técnicos. • El trabajo de intervención del asistente técnico.

I. Extensión agropecuaria y asistencia técnica. Los asistentes técnicos que se desempeñan en el sector agropecuario, además de su trabajo vinculado con la producción de bienes y servicios, realizan una actividad que los distingue de cualquier otro grupo profesional: se trata de la extensión agropecuaria o transferencia tecnológica.

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Instituto para el Desarrollo Rural del NOA - IPDERNOA. Facultad de Agronomía y Zootecnia de la Universidad Nacional de Tucumán. Correo-e: [email protected] 2 Cátedra de Sociología Agraria. Facultad de Agronomía y Zootecnia de la Universidad Nacional de Tucumán. Correo-e: [email protected]

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Esta singular tarea, cuyos orígenes pueden rastrearse en los primeros estudios sobre el suelo puestos al alcance de los productores ingleses en el siglo XVIlI, tuvo un gran impulso con la creación en Estados Unidos de los “land grant college” en 1862. Estas instituciones se orientaron decisivamente hacia la educación y las necesidades de los agricultores, con la finalidad de mejorar el rendimiento de los cultivos y evitar el deterioro de las tierras. Con estos principios se generaron en toda América Latina las primeras organizaciones educativas o servicios estatales para atender las demandas de los productores. La consolidación de este modelo de asistencia se produjo en la década de 1950, de la mano de la corriente “difusionista” (vinculada casi exclusivamente con la transferencia de tecnología), con la creación de muchos de los servicios oficiales de extensión agropecuaria que todavía funcionan en nuestros países (Ceconello, 1996). Sin embargo tanto extensión como transferencia tecnológica, que aquí se emplearán como sinónimos, no poseen un significado preciso y pueden definirse de distintas maneras. De todos modos existe un cierto consenso en que se trata de un proceso destinado a incorporar, mejorar o modificar conocimientos y habilidades de los productores, con la finalidad de que estos incrementen su calidad de vida. Un concepto más operativo, pero menos abarcador, entiende la extensión como el nexo necesario e imprescindible entre la investigación para la generación de tecnología y el proceso de adopción de la misma por parte de los agricultores. El término asistencia técnica en cambio es más preciso que el de extensión agropecuaria, aunque también suele ser entendido de distintas maneras. Normalmente se refiere a asesorías especializadas, técnico-productivas y/o socio-organizacionales, dirigidas hacia distintos tipos de productores agropecuarios. Así entendido la asistencia técnica es un componente fundamental del proceso de extensión agropecuaria. Generalmente, pero no siempre, los mismos productores pagan de forma directa o indirecta por este tipo de servicios. Actualmente la extensión agropecuaria, y por ende los extensionistas, está en crisis, no sólo en América Latina sino también en otras partes del mundo. Una causa de ella es los importantes cambios que se produjeron a partir del modelo económico generalizado en la década de 1980, que significó la reducción de programas y subsidios estatales destinados a apoyar la pequeña agricultura y la privatización de los servicios de asistencia técnica.

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Esta situación no sólo afectó profundamente la sostenibilidad socioeconómica de los sistemas de producción campesinos, sino la de los mismos técnicos de los servicios privatizados, que perdieron su estabilidad laboral. Además, la extensión agropecuaria tradicional, es decir, ubicada como un nexo entre la investigación científica y la producción agropecuaria y sostenida principalmente por fondos estatales, está seriamente cuestionada por quienes sostienen la necesidad de un enfoque más integrador para resolver los problemas de los pequeños productores. Un abordaje que no pase sólo por lo productivo sino que también incorpore las dimensiones sociales, ecológicas y económicas, buscando plantear soluciones a largo plazo y no más asistencialismo. Para generar respuestas adecuadas a este doble desafío, estructural y metodológico, se hace necesario, entre otras cosas, un cambio sustantivo que reoriente el concepto, los enfoques y metodologías de la extensión agropecuaria. Ya no basta la extensión clásica como vehículo de transmisión de resultados de la investigación tecnológica hacia los productores agropecuarios. La extensión debe emplearse como instrumento para fortalecer la capacidad de autoaprendizaje e innovación de las comunidades rurales, orientadas hacia el logro de competitividad y sostenibilidad.

II. La capacitación y el aprendizaje. aprendizaje. Es muy frecuente que en el trabajo con productores campesinos, la asistencia técnica esté estrechamente asociada con actividades de capacitación. La revisión de los planes de trabajo realizados por asistentes técnicos permite ver esta combinación casi en forma permanente. Incluso hay autores que sostienen que cuanto más pobres sean los productores con los cuales se trabaja, más difícil es disociar un tipo de actividad de la otra. Capacitar una persona es cooperar con ella para que realice con éxito ciertas experiencias de aprendizaje. Aprender significa incorporar nuevas formas de relacionarse con la realidad, pero esta incorporación no es pasiva: implica tanto la asimilación de los datos de la realidad, como el ajuste del sujeto y la programación de acciones para llevar a cabo las necesarias transformaciones en la realidad. De hecho cualquier proceso de intercambio entre un ser vivo y su medio ambiente, como la respiración y la alimentación, envuelve estos dos momentos de asimilación y acomodación. En el caso de una acción más propiamente humana, como el aprendizaje, el proceso se hace todavía más complejo.

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Durante el aprendizaje, la persona produce conocimientos sobre ella misma y sobre su contexto, procesando las informaciones que recibe. Con ese objetivo, utiliza como instrumentos los conocimientos anteriormente adquiridos. En cada momento de sus vidas las personas aprenden, es decir, adaptan sus conductas a los estímulos que perciben del medio ambiente. Pero aprendizaje no es igual a capacitación, esta última supone una intervención externa. En una situación cualquiera las personas aprenden, pero pueden aprender cosas no deseadas o asimilar la situación a otras vividas anteriormente y dar respuestas ya aprendidas, sin que se produzca ningún cambio en sus formas de relacionarse con el contexto. La capacitación, en cambio, procura modificar el contexto a partir de una acción sobre los sujetos, promoviendo o facilitando ciertos y determinados tipos de aprendizajes. El trabajo del técnico es, en gran medida, generar las condiciones para que efectivamente se produzcan los aprendizajes buscados.

III. La formación de los asistentes técnicos. Es innegable que los cambios producidos en los últimos años, plantean nuevos problemas a la asistencia técnica rural. El desafío es cómo insertar a los sectores pobres rurales al desarrollo agrícola, en un contexto económico globalizado y competitivo que genera crecimiento en un reducido segmento de productores, sólo los que logran acceso al mercado, y que restringe las condiciones de acceso a los productores campesinos con escasos recursos productivos. En este escenario se torna insuficiente la asistencia técnica orientada a mejorar la productividad de los rubros tradicionales y aparecen nuevos temas, tales como el desarrollo de mercados, la identificación de negocios rurales (no necesariamente agrícolas), la microempresa rural, la gestión de recursos hídricos y el manejo de suelos, entre otros. Muchas de las organizaciones dedicadas actualmente a estas prestaciones no tienen la capacidad de interpretar el contexto de la economía campesina y proveer soluciones técnicas apropiadas, realmente beneficiosas, para las familias rurales en situación de pobreza. Además estos requerimientos han superado con creces las capacidades, los conocimientos y las habilidades de los extensionistas y/o asesores. El perfil tradicional del extensionista guarda escasa relación con las exigencias actuales. Hay quienes afirman que los nuevos asesores deberían ser, al mismo tiempo, gerentes, 4

comunicadores y técnicos y que, además, deberían realizar estas funciones con un estándar de calidad más alto que lo habitual hasta ahora. Sin embargo los asesores técnicos provienen, en su gran mayoría, de carreras educativas vinculadas a la formación técnica-agronómica tanto de nivel medio como superior (ingenieros agrónomos, zootecnistas, médicos veterinarios, técnicos agrónomos, peritos azucareros y otros similares). Estas instituciones educativas orientan, preferentemente, la formación profesional a los requerimientos que surgen de los sectores más dinámicos de la agricultura, especialmente los segmentos empresariales vinculados a actividades de agroexportación excluyendo del currículo los temas relacionados con el desarrollo rural y campesino. Asimismo se advierte el predominio de la formación técnico-productiva sobre la socioeconómica, indispensable para el trabajo de asistencia técnica/extensión/capacitación campesina. Por lo general, las propuestas curriculares abordan los elementos generales del desarrollo rural, sin diferenciar las particularidades de los sujetos sociales y productivos presentes en el sector rural. Otra grave carencia formativa es que se enseña a trabajar con productos, pero no con personas, en un escenario inexistente en donde las decisiones técnico-productivas no tienen consecuencia aparente sobre la familia y su entorno ambiental. Una consecuencia de la situación descripta es la escasez de técnicos y profesionales competentes para abordar el trabajo de desarrollo junto a sectores campesinos. Esto es formados en paradigmas que permitan comprender e integrar los elementos socioculturales, técnicos y ecológicos de los agroecosistemas. Tal es el caso de las metodologías alternativas de trabajo bajo el enfoque de los sistemas de producción o los modelos agroecológicos que, además, no son incompatibles con el abordaje de sistemas productivos de tipo empresarial. El perfil clásico de técnico/extensionista incorpora en su práctica laboral, en mayor o menor grado, al menos cinco características (Engel, 1998): a) Un concepto lineal de las relaciones. b) Un menosprecio por los conocimientos no científicos. c) Escasa preocupación por las demandas de los productores y las exigencias de los mercados. d) Un enfoque paternalista en la relación con los campesinos. e) Una atención al productor individual, por lo general el jefe de hogar.

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a) Un concepto lineal de las relaciones de causa y efecto. Esta visión simplista de la realidad asume la existencia de un vínculo lineal entre la investigación científica por un lado (en la persona del técnico) y los productores agrícolas, por el otro. Por ejemplo el técnico cree que ofreciendo una propuesta técnica científicamente validada, el productor está en condiciones de adoptarla automáticamente y obtener los resultados esperados. Esta deformación no reconoce que la productividad también depende de los vínculos entre los mismos actores y las complejas relaciones entre distintos componentes (sociales, económicos, ecológicos) del sistema. No es sólo el contacto con la ciencia o la tecnología lo que prima en las necesidades del pequeño productor de hoy día, sino también el interrelacionamiento con todos aquellos actores sociales con los cuales puede formar alianzas estratégicas para definir y realizar propuestas productivas viables y sostenibles. En este sentido, la tecnología es un factor entre otros, igual o más determinante, que incide en las decisiones productivas de las familias campesinas. Por ejemplo, la adopción de alimento balanceado para cerdos no estará solo determinada por su resultado productivo, sino también por aspectos organizativos (si los productores pueden organizarse para la molienda y mezclado del alimento) y económicos (el maíz, base del alimento, también forma parte de la dieta de otros animales y de los mismos campesinos) entre otros. b) Un menosprecio por los conocimientos no científicos La práctica de extensión agropecuaria tradicional se caracteriza por ser vehículo de transferencia de conocimientos científicos menospreciando el aporte de los mismos productores. Muchos creen que el rol del asistente técnico es el de transferir lo que éstos aprenden en la universidad hacia el mundo campesino y no considera que el asesor técnico pueda aprender de las experiencias de los productores campesinos. Este supuesto desconoce que muchos de los descubrimientos científicos tuvieron origen en elaboraciones intuitivas o a partir de datos e información emanada de la experiencia, que poco tienen que ver con la rutina aceptada de los laboratorios y los campos experimentales. Ejemplo de ello es el interés creciente de las grandes empresas que estudian las prácticas de cultivo tradicional campesina, buscando identificar las estrategias para el control de plagas o de agricultura orgánica. Además está suficientemente demostrado que, en una relación educativa, tanto aprende el que enseña, como enseña el que aprende.

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c) Escasa preocupación por las demandas de los productores y las exigencias de los mercados Otra característica frecuente es que la asistencia técnica busca dirigirse casi exclusivamente a lo productivo, sin mayor preocupación ni conocimiento por los procesos de la comercialización, la organización o la gestión empresarial. Muchas veces, la asistencia técnica se ofrece orientada a ciertos rubros que se cree positivo impulsar, con independencia de las demandas de los productores y las exigencias de los mercados. Así, la recomendación tecnológica está sesgada por el tipo de conocimientos que el técnico trae sin atender adecuadamente a las condiciones específicas de producción y mercado del usuario. d) Enfoque paternalista La práctica tradicional se caracteriza muchas veces por un marcado acento paternalista. De alguna manera los técnicos fueron educados para creer que ellos son las fuentes del verdadero conocimiento agrícola y que, por lo tanto, deben guiar a los campesinos hacia objetivos y métodos que estos solos no son capaces de entender. Es probable que el motivo de este comportamiento sea que como en la educación formal se comienza a trabajar con niños y niñas de muy corta edad el técnico, cuando debe asumir el papel de educador o educadora, reitere el estilo con el que fue formado desde su infancia. Esta situación, tal como lo expresó Paulo Freire (1969), no sólo inhibe el proceso de aprendizaje del productor mismo sino también del extensionista. e) Atención al productor individual Por último, es necesario señalar la orientación casi exclusiva de la práctica del técnico asesor hacia el productor individual. Por una parte, su trabajo se orienta al productor varón jefe de hogar, sin considerar a la mujer, a los hijos y otros familiares que intervienen directamente en la producción familiar y, que por lo mismo, también son potenciales usuarios/as de la asistencia técnica. Es frecuente, por ejemplo, que el veterinario trate con el jefe de hogar, aunque sea la mujer quien cuide los animales, excluyendo de la capacitación a la persona que directamente la necesita. Por otra parte, la asistencia técnica es por lo general una actividad individual, descuidando la alternativa de la capacitación grupal que permitiría generar espacios de dialogo entre los campesinos y campesinas, mejorando la efectividad de la capacitación.

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IV. El trabajo de intervención del asistente técnico. técnico. En el ámbito de los proyectos de desarrollo, la práctica de los asistentes técnicos se denomina intervención, una de las razones de tal denominación es que éstos, salvo casos excepcionales, son sujetos externos a las realidades campesinas. Pero intervención también significa que no fue sociedad misma, en el nivel local, la que ha diagnosticado su situación y por consiguiente ha actuado buscando soluciones y/o resolviendo los obstáculos encontrados; sino que la propuesta viene, total o parcialmente, de afuera. Los técnicos de terreno son agentes externos al medio (organización campesina, comunidad local) que se quiere transformar. Esta condición de externalidad supone que (Cifuentes Pérez): • El que diagnostica no vive los problemas planteados. • El que formula el programa de acción no percibirá los resultados del mismo de igual modo que los beneficiarios. De ahí la dicotomía que muchas veces se observa entre: •

La lógica de construcción de un programa de trabajo realizado por un asistente técnico.

•

La lógica de ejecución de un programa cuando es asumido por los propios campesinos.

Para evitar que el desencuentro entre lógicas produzca el fracaso de las intervenciones la participación de los campesinos es fundamental. La participación refiere a “formar parte de... o tener parte en...” y muchas veces implica un rol poco activo, pero también “tomar parte de o en...”, lo cual implica acción efectiva. De todos modos debe quedar claro que participación es más que la mera presencia física. En este sentido es equivocado sostener, por ejemplo, que hay participación porque en las reuniones de planificación hay una presencia masiva de los beneficiarios. La intervención constituye así un proceso complejo de toma de decisiones basado en el conocimiento y análisis de una realidad determinada. El diseño de objetivos y acciones de transformación coloca a los técnicos de terreno en un doble desafío. Por una parte deben ser capaces de brindar recomendaciones pertinentes a cada realidad específica y, por otra, colaborar para que las decisiones productivas de los campesinos se apoyen en un adecuado análisis de su realidad. Para que ello ocurra los técnicos deben ser capaces de generar un dialogo horizontal con los productores y productoras, ayudarlos a analizar sus potencialidades y restricciones y contribuir con sus conocimientos a ese proceso de diagnóstico y toma de decisiones. Por esto es necesario 8

considerar qué tipo de elementos (conceptuales, metodológicos, instrumentales) son necesarios para desarrollar un trabajo de intervención eficiente y efectivo y que, además, incorpore las condiciones para el desarrollo o el fortalecimiento de mercados de servicios rurales. En el contexto señalado, las necesidades de educación, capacitación e información por parte de las productoras y productores campesinos están creciendo exponencialmente. El desarrollo rural buscado dependerá mucho de la capacidad de los actores involucrados para dar respuestas adecuadas a los desafíos múltiples que se presentan. Y de la manera en cómo los productores y otros actores se organicen para generar e implementar propuestas de desarrollo. La asistencia técnica debe convertirse en un servicio de generación de propuestas y alianzas entre organizaciones para potenciar sus efectos, como también de intercambio de experiencias, conocimientos e información. Debe dirigirse a fortalecer la capacidad propia de los actores sociales rurales de innovar, de generar propuestas y de organizarse para implementarlas. Debe fortalecer la interacción entre los productores, facilitar la comunicación de los productores con otros agentes económicos, sociales y políticos, y estimular la búsqueda de soluciones específicas, de información pertinente y su aplicación bajo condiciones locales.

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Tema 2: El conocimiento experiencial no convencional y el conocimiento académico-formalizado. Objetivos: a) Analizar los diferentes tipos de conocimientos que intervienen en los procesos de intervención tecnológica-productiva o socio-organizacional b) Identificar las implicancias prácticas que derivan del encuentro de ambos tipos de conocimientos.

Introducción. En este tema se realiza una caracterización de los tipos de conocimientos que están presentes en los procesos de intervención en el ámbito rural. Esto está referido al conocimiento que poseen los productores campesinos y al conocimiento del que son portadores los asistentes técnicos. Asimismo se explica la necesidad de generar un encuentro de saberes como una relación de educación entre adultos. Se analizan también las consecuencias prácticas que tienen las posibilidades de articulación de ambos tipos de conocimientos. Los contenidos tratados son: • El conocimiento campesino. • El conocimiento académico. • El encuentro de ambos conocimientos. • El aprendizaje entre adultos rurales. • Las tensiones y los prejuicios. • La producción del conocimiento tecnológico campesino.

I. El conocimiento campesino. Es evidente que el campesino posee una serie de conocimientos propios pero estos, al contrario de los conocimientos que denominaremos académicos, se basan fundamentalmente en la experiencia. Este conocimiento, que algunos autores definen como conocimiento experiencial no convencional, involucra un conjunto de raciocinios y destrezas que provienen de la práctica de los propios 10

campesinos. Por ende, está estrechamente ligado al modo de hacer y de aprender haciendo. Sin embargo, como este no es el modo de construcción del conocimiento formal o académico, muchas veces se lo estigmatiza como irracional y de menor valor que el saber científico. La forma privilegiada para el desarrollo del conocimiento campesino es la vía de la reconstrucción y de la memoria. Se aprende de manera demostrativa, experiencial y por repetición de prácticas. En este sentido está asociado muy estrechamente con el valor de uso del mismo, al contrario del elevado grado de abstracción propio del conocimiento académico. Los conocimientos así generados están más cercanos a las necesidades vitales e intereses de las personas: producción, reproducción, relaciones cotidianas, etc. Tampoco se originan casualmente, responden a una particular cosmovisión del mundo que desarrollan los grupos humanos a partir de su propia realidad. A pesar de ello muchas veces se dice que los contenidos de estos saberes son leyendas, cuentos, mitos o creencias populares. En general se trata de un conjunto de contenidos relativamente poco estructurados, sin secuencias rígidas en sus etapas de aprendizaje y con un fuerte sentido utilitario, esto es, conocimiento que sirve para la vida cotidiana, en particular para enfrentar las condiciones de subsistencia.

II. El conocimiento académico. Como se mencionó anteriormente, los asistentes técnicos realizan una clase de trabajo muy alejado de lo que efectivamente aprenden durante su paso por los sistemas educativos formales. El conocimiento académico o formal que reciben está basado en una lógica de prueba de hipótesis, que busca relación entre variables y posee un alto grado de abstracción. La manera de "aprehenderlo" se funda en el desarrollo de ejercicios racionales, comprensivos y abstractos. Tal es el grado de abstracción que basta recordar las afirmaciones que se realizan durante un examen de física: el electrón gira alrededor del núcleo del átomo, cuando nunca se ha observado este proceso. Generalmente en el ámbito de lo tecnológico productivo agropecuario, más cercano a las ciencias exactas, se utiliza el método inductivo, el cual avanza de lo particular a lo general y mide sus resultados mediante la probabilidad de que la relación estudiada ocurra nuevamente. Su aprendizaje se basa en el estudio de hallazgos acumulados.

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Por último cabe destacar que este tipo de conocimiento otorga un nivel elevado de prestigio social, que suele ir acompañado por el consecuente poder y compensación material. Esta característica explica en parte los prejuicios hacia otras formas de saber que, eventualmente, puedan competir por el poder y las ventajas materiales obtenidas. Sin embargo el conocimiento científico y sus métodos de construcción tampoco son tan inflexibles, en el área de las ciencias sociales, propia de actividades como la capacitación, son totalmente aceptados los procesos de construcción de conocimientos que involucran metodologías más “blandas”; incluso algunas de ellas han comenzado a emplearse en el ámbito de las ciencias “duras”. Por ejemplo, los ensayos productivos basados en la experimentación adaptativa no se realizan bajo condiciones controladas de ambiente y de manejo, sino de una manera similar a la empleada en la realidad.

III. El encuentro de ambos conocimientos. A pesar de que los dos tipos de conocimiento mencionados, el científico y el experiencial, se enmarcan en distintos paradigmas es posible y necesaria su articulación. Para algunos especialistas, una de las diferencias centrales entre ambos tipos de conocimientos no es su mayor o menor grado de formalización de la estructura de conocimientos, sino sus objetivos. En el caso del conocimiento campesino, tal como ya se mencionó, la generación y el acopio de conocimientos están estrechamente vinculados a los procesos de producción y trabajo que apoyen las estrategias de subsistencia y producción campesina. En cambio las características que definen las lógicas de reproducción de conocimientos y los contenidos mismos del paradigma científico-técnico, están centradas en procesos de acumulación de conocimientos para la producción abstracta de nuevos conocimientos. Estos no se vinculan necesariamente a los procesos de producción y trabajo. Entonces el punto de partida para la articulación de ambos tipos de conocimientos es la aceptación de que ambos son válidos dentro de sus respectivos paradigmas pero, al mismo tiempo, tienen una concepción parcial de la realidad. Este es el motivo por el cual su complementación no sólo es factible sino también absolutamente necesaria; circunstancia que además posibilita un enfoque más integral y creativo de los diversos problemas encarados por los proyectos e instituciones del desarrollo. 12

Sin embargo es necesario mencionar que la legitimidad social del conocimiento académico dificulta este proceso de articulación. El conocimiento profesional no solo es autovalorado por el técnico, sino también por los campesinos: “Ud. es el ingeniero, usted fue a la universidad, usted sabe...". Por eso, en la práctica, es difícil construir una relación de enseñanza-aprendizaje entre “iguales”, porque el campesino sabe que no son iguales y el técnico en ocasiones “se hace” el igual, pero se siente superior. Además entre los técnicos se refuerzan imágenes estereotipadas del campesino, sobre todo si su origen posee un fuerte rasgo étnico, que resaltan sus características negativas (los campesinos son flojos, ignorantes, resistentes a la innovación, descuidados, etc.) generando una práctica de intervención construida desde la superioridad y el paternalismo, características que se analizaron en el tema anterior.

IV. El aprendizaje entre adultos rurales. Para comprender el aprendizaje entre adultos vamos a partir de un supuesto teórico:

En la concepción sinérgica del aprendizaje, sólo aprende el que tiene posibilidades de enseñar, y sólo enseña el que tiene posibilidades de aprender colectivamente. Cuando se habla de una concepción sinérgica se hace referencia a una acción educativa concertada en la que ambos actores, técnico y campesino, participan activamente. Una relación de aprendizajes entre adultos rurales es posible cuando la persona que enseña es capaz de aprender de la práctica productiva que genera su recomendación y, al mismo tiempo, la persona que aprende enseña cuando es capaz de evaluar su práctica innovada. Es en consecuencia un aprendizaje colectivo y basado en la práctica productiva. Esta es el punto de llegada y, al mismo tiempo, el inicio del proceso educativo. Cuando el igual innova y obtiene buenos resultados los pares copian. Es un aprendizaje útil porque permite que el técnico y el campesino se sientan mejor en las relaciones que ambos establecen. Es un aprendizaje que estimula la participación del educando para decidir sobre lo que se enseña. Decisión que se hace efectiva desde que se formula la propuesta de intervención.

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Es un aprendizaje que se legitima por la acción transformadora de ambos actores, que tiene significado social tanto para el técnico, como para el productor y su familia. Es un aprendizaje entre adultos porque tanto el campesino como el técnico son sujetos sociales con valores, actitudes, comportamientos, habilidades y destrezas.

V. Las tensiones y los prejuicios. Como se mencionó anteriormente, los asistentes técnicos no se dedican solamente a los aspectos técnicos de la producción agropecuaria sino también a trabajar con productores y productoras quienes, en su inmensa mayoría, son adultos que viven en el espacio rural. Esta condición implica que se deben relacionar con personas portadoras de conocimiento propio, fruto de su práctica o de la experiencia de sus pares o antecesores, situación que es fuente de tensiones y prejuicios que deben ser “manejadas”, para evitar que se conviertan en un obstáculo para el trabajo de intervención. Estos prejuicios, que pueden constituir una barrera en la relación técnico-campesino, se traducen frecuentemente en una serie de conceptos tales como (Fernández, 1995): Yo a todo eso ya lo conozco: El adulto posee un bagaje de conocimientos y habilidades que son el producto de su experiencia y del aprendizaje real que ha hecho en el transcurso de su vida. Esto es tan evidente que muchos se resisten a contratar servicios de asistencia técnica porque están convencidos de que no los necesitan. Mi experiencia me dice que es así: El adulto, sobre todo si ha tenido experiencias exitosas en el logro de sus objetivos, puede llegar a pensar que otras formas de realizar las cosas no tienen una validez tan grande como la propia. Sus aciertos pueden crearle una resistencia a cualquier forma de cambio. Esto es consecuencia del uso repetido de ciertos patrones que determinan en una persona la idea de que una manera determinada de realizar las cosas es la mejor. Para el adulto es difícil renunciar a lo que le sirvió en el pasado. Loro viejo no aprende a hablar: Muchos adultos asumen que, por la edad, su capacidad de aprender está disminuida. Esta creencia no obedece a una verdad demostrada, al contrario, si las personas encuentran un incentivo y se motivan, la capacidad de aprender se hace evidente. Ese qué va a saber más que yo: Los adultos, debido a su experiencia de vida, tienen mucha capacidad para comparar situaciones y relacionarlas con el proceso de aprendizaje. Esta se 14

manifiesta a través de un juicio crítico, del razonamiento lógico y de su capacidad de análisis. Lo anterior indica que toda idea o propuesta del técnico será sometida a estudio. Muchas afirmaciones del técnico asesor pueden ser enjuiciadas y descartadas, según sea su compatibilidad con las experiencias, los valores y las circunstancias del mundo adulto. Existen además múltiples situaciones que generan tensiones y crean prejuicios cuando hablamos de relaciones educativas entre adultos en el ámbito rural. Así por ejemplo la baja credibilidad que puede tener para los campesinos un asistente técnico demasiado joven o mujer, recién salido/a de los claustros universitarios o con un fuerte perfil citadino y con la arrogancia propia del nuevo profesional.

VI. La producción del conocimiento tecnológico campesino. Campesinos/as y técnicos/as poseen saberes diferentes, que responden a maneras de producir los conocimientos también diferentes. Sin embargo en ambos procesos de construcción existe una transformación de una visión sincrética o limitada del mundo a una visión sintética o contenedora. El sincretismo del técnico se pone de manifiesto cuando no comprende que detrás de la experiencia vital del campesino hay, también, una dimensión integrada de la realidad. En cambio el sincretismo del productor es no entender que su práctica es perfectible. El conocimiento científico-campesino es construido en los procesos de asistencia técnica cuando se cumplen al menos tres condiciones: •

Ambos saberes son válidos, a pesar de tener lógicas de producción diferente, y se complementan y perfeccionan en los procesos de intervención.

•

El punto de encuentro de los dos conocimientos debe ser en el ámbito de la producción y reproducción de la familia campesina.

•

Sólo es factible que ambos saberes se articulen en la medida que tanto técnico como campesino reconozcan la validez de los conocimientos del otro.

Cuando se busca la construcción de este nuevo tipo de conocimiento es necesario que en esa construcción participen varones y mujeres. Si reconocemos que los/as campesinos/as tienen una dimensión integrada de la realidad, y que el predio funciona como un sistema con una división propia de trabajo por género, en el proceso de asistencia técnica deben estar, necesariamente, tanto el hombre como su esposa y/o hija, por ejemplo. 15

Tema 3: Estilos de intervención. La relación educativa técnico/acampesino/a. Objetivos: a) Caracterizar los diferentes estilos presentes en las relaciones entre técnicos y campesinos. b) Reconocer los elementos que ubiquen al trabajo de intervención en el terreno de las relaciones educativas.

Introducción. Esta sección realiza una caracterización de los estilos de trabajo que pueden asumir los asistentes técnicos durante el desarrollo de sus actividades en terreno. Basado en lo anterior se presentan los fundamentos para que las relaciones entre técnicos y campesinos se hagan desde una dimensión educativa, lo que implica asumir una perspectiva y metodología de trabajo diferente a lo planteado por las corrientes más tradicionales. Los contenidos presentados son: • Estilos de intervención. • La relación educativa. • Condiciones del asistente técnico. • Las cualidades personales. • Las relaciones interpersonales.

I. Estilos de intervención. intervención. La relación entre el técnico y el campesino se crea habitualmente en el espacio de la producción, siendo este el lugar de encuentro privilegiado de ambos conocimientos. En esta relación, los procesos de enseñanza y aprendizaje cuentan con distintos estilos de intervención que se caracterizan por lo siguiente:

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a)

Transfiere paquetes tecnológicos en forma acrítica e impositiva.

b)

Privilegia el enfoque individual.

c)

Es paternalista.

d)

Posee carácter clientelista.

e)

Tiene escasa comprensión de la lógica y racionalidad del sistema

Estilo tradicional:

de producción campesino. f)

Enfoca el problema del productor y no de la familia en su conjunto.

a)

Pretende capturar una clientela.

b)

Busca generar y acrecentar la conciencia.

c)

Tiene como eje conceptual fortalecer el movimiento campesino.

d)

Se basa en el diálogo y la participación, pero tiene un carácter

Estilo activista: dominador.

Estilo educativo:

e)

Es populista (el único conocimiento válido es el campesino).

f)

Presenta esquemas muy ideologizados.

a)

Busca recuperar el conocimiento popular.

b)

Valoriza por igual ambos tipos de conocimientos.

c)

Se esfuerza por emplear métodos y diseños para rescatar el conocimiento campesino.

d)

Valoriza más el aprendizaje colectivo que el individual.

e)

Enfoca el problema de la familia en su conjunto.

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Ante las evidentes limitaciones de los estilos tradicional y activista, se postula una modalidad de trabajo que la supere e intente resaltar la dimensión educativa que puede y debe asumir el apoyo del técnico tanto en el ámbito técnico-productivo como en el socio-organizacional. La dimensión educativa implica una clara intención de lograr una relación de códigos significativos tanto para el técnico, como para el productor y su familia. No se trata entonces de lograr una transmisión más eficaz del conocimiento desde el técnico hacia el campesino, ni de simplificar el lenguaje para que éste entienda lo que se desea transmitir. Significa que los contenidos relacionados con las actividades productivas se insertarán en una visión más amplia de la realidad, que se analizarán las causas y consecuencias de los diferentes problemas y que se abrirán perspectivas colectivas de acción para enfrentarlas. La revisión de las prácticas de los técnicos de terreno debe contribuir a la formación de lo que se denomina imagen-objetivo, entendiendo como tal un concepto que articula tres ideas (Berdegué y Moreno, 1988): 1. la noción de integralidad de los procesos de desarrollo rural, 2. la noción de especificidad de lo campesino y 3. la concepción de un sujeto del desarrollo que no es, individualmente, ni el profesional ni el campesino, sino que el producto de la interacción entre ambos actores, cada uno con roles específicos, pero con un énfasis particular en la centralidad y protagonismo de los propios beneficiarios de los proyectos de desarrollo rural. Es evidente que lo anterior supone una concepción del técnico como educador, por lo tanto:

El técnico debe crear el conjunto de condiciones para el aprendizaje, facilitando la participación participaci ón y el rescate de la experiencia del productor así como aportar su propio conocimiento. El sentido "educador" del técnico está entonces en la posibilidad que tiene de construir un conocimiento tecnológico, que integra la lógica y la manera de hacer del productor. Esto implica reconocer y darle validez a la experiencia y al conocimiento del productor. El técnico, al ubicar su trabajo en el ámbito educativo, debería procurar asirse de un instrumental pedagógico y metodológico que potencie su condición de "técnico-educador". En este sentido procurar identificar objetivos, contenidos, métodos, actividades, instrumentos de apoyo, seguimiento y evaluación, es fundamental.

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II. La relación educativa. Es obvio que las propuestas de asistencia técnica tienen como objetivo mejorar los resultados productivos de los campesinos. Si bien esto representa un gran logro no deja de ser un enfoque parcial de la cuestión el problema radica en que no se contemplan otro tipo de intervenciones, concretamente las socio-organizacionales y las culturales, que potencian y fortalecen la intervención técnico-productiva y, a su vez, enriquecen el conocimiento el técnico debe tener de las realidades campesinas. Una de las dificultades más comunes, en el trabajo de los técnicos, es que las propuestas de intervención se construyen desconociendo las características de los sistemas de producción campesina y sus peculiares lógicas de funcionamiento. No tomar en cuenta el conjunto de los factores que intervienen en un sistema de producción campesino ocasiona que las mejores recomendaciones técnicas fracasen o tengan una efectividad muy baja. Como se dijo anteriormente todo tipo de intervención produce tensiones sin embargo el técnico no debe cometer el error de desconocerlas, al contrario, sólo enfrentando los factores que las generan puede lograr convertirlas en un elemento positivo y motivador. Entre las preocupaciones más frecuentes de los técnicos están las que se presentan a continuación. Para facilitar su análisis se ha optado por agruparlas de acuerdo con las causas que las originan (Fernández, 1995). Primer grupo •

Que los contenidos de la asistencia técnica o capacitación no correspondan a las expectativas de los campesinos.

•

Que el lugar en donde se desarrolle el trabajo no satisfaga los requerimientos de los productores.

•

Que el material de didáctico de apoyo (manuales, cartillas, etc.) sea inadecuado.

Estas preocupaciones desaparecen cuando la acción de intervención se ejecuta basada en un diseño previo que incluya un análisis que determine las necesidades educativas de los campesinos.

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Segundo grupo • Que los productores pierdan la motivación durante el desarrollo de las actividades. •

Que se pueda “manejar” el grupo.

•

Que la metodología utilizada no sea adecuada para el tipo de campesinos.

•

Que el proceso no sea dinámico.

•

Que la deserción sea alta.

•

Que los campesinos no apliquen lo aprendido.

Este grupo de preocupaciones está asociado con la metodología. Si la intervención se piensa y ejecuta con un proceso metodológico participativo, centrado en el aprendizaje, en el que los campesinos rescaten sus experiencias, compartan sus reflexiones, construyan lo que responda a sus necesidades y logren ensayarlo con éxito, el riesgo de que ocurran algunos de los inconvenientes mencionados será menor. Tercer grupo • Que no se logre empatía con los campesinos. • Que el técnico no pueda hacerse entender. • Que los campesinos posean una formación similar a la del técnico. • Que el grupo sea heterogéneo. Estas preocupaciones inquietarán menos en la medida en que los técnicos mejoren habilidades y destrezas en aspectos comunicacionales y de manejo de grupos conformados por adultos rurales. Como puede observarse, los problemas en la relación técnico-campesino responden a diversos causas y motivos. Si bien ellos pueden ser superados con la aplicación de los instrumentos adecuados es fundamental tener en cuenta las condiciones personales del asistente técnico.

III. Condiciones del asistente técnico. La relación educativa entre técnico y campesino es una relación necesariamente asimétrica para equilibrar esta situación las propuestas de intervención deben ser claras y explícitas, de tal modo que sea posible reflexionar sobre la realidad en las cuales se van a aplicar. En este sentido el asistente técnico que desarrolla su trabajo en ámbitos campesinos debe poseer una serie de condiciones para cumplir un trabajo de calidad. Esto lo ubica como alguien que requiere de los conocimientos y las habilidades inherentes a su tarea, además de un estilo de 20

trabajo definido por el método utilizado. El técnico debe esforzarse en cumplir efectivamente su misión, no se pretende que se transforme en un hombre extraordinario pero sí que se comporte como un profesional.

IV. Las cualidades personales. personales. Entre las cualidades que debe poseer un técnico se destacan (Fernández, 1995): Autenticidad y flexibilidad: cada técnico tiene su forma de trabajo que, lógicamente, está en constante cambio. Ella está determinada por su manera de ser, su forma natural y espontánea de actuar esto, que suele denominarse estilo, es el resultado de la combinación entre su pensar y su hacer; sin embargo, sin ocultarlo o renunciar a él, debe tener la capacidad de revisarlo y realizar las modificaciones necesarias, según sean las circunstancias que se presenten y el perfil de los campesinos con los que trabaja. Positivismo: El término no hace referencia al paradigma científico, significa en cambio que el técnico debe poseer una visión optimista de su papel, sin agigantar las limitaciones u obstáculos que encuentre. Aceptar de esta manera las manifestaciones o reclamos informales que generen los productores, es un buen ejemplo de la empatía que favorece las condiciones de trabajo. Manejo de frustraciones: Los técnicos deben ser conscientes de que en cualquier acción de intervención existe el riesgo de que los resultados obtenidos no correspondan con lo esperado, si un participante no hace bien las cosas hay una serie de causas. De este modo el “no aprender” se convierte en un asunto individual que requerirá de técnicas para resolver el problema y el técnico es el indicado para aportarlas y favorecer de esta manera el aprendizaje. Se trata de pensar creativamente en métodos alternativos o en estrategias, sin caer en frustraciones desmedidas. Compromiso y dedicación: Los técnicos de terreno deben responsabilizarse no sólo de los contenidos que sustentan, sino también con la manera en que lo presentan, con la planeación previa, con la preparación de guías, con la recopilación de ayudas, con el uso de técnicas. En definitiva con todo lo pertinente al desarrollo de la tarea, desde los objetivos hasta las evaluaciones. Como en cualquier otra profesión el técnico debería preocuparse por mantenerse siempre actualizado y con un amplio conocimiento teórico y práctico de los temas que desarrolla.

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V. Las relaciones interpersonales. Incluyen aquellas características personales del técnico que facilitan el establecimiento y mantenimiento de relaciones interpersonales con los campesinos con los que trabaja, entre ellas: Apertura: Es la disponibilidad de tiempo y esfuerzo que se les ofrece a los productores de manera sencilla y directa cosa que, en buena medida, alienta el proceso de la participación. Diálogo: Los adultos aprenden más y mejor cuando los técnicos educadores establecen continua y permanentemente un diálogo satisfactorio. La forma como se construyen buenas relaciones es tan importante como el respeto ofrecido y el conocimiento que se tenga de los temas tratados. La consideración hacía las ideas, decisiones, valores y sentimientos de los campesinos, aún en casos de desacuerdo, es la base para generar mejores condiciones de trabajo. Igualdad: Debe considerarse que los campesinos se sentirán mejor cuando naturalmente se establezca una relación de igualdad, sin caer en la superioridad o lejanía. El técnico educador, cuanto más sencillo más eficaz. Conocimiento: Es imposible que los técnicos respondan a las expectativas de los participantes sin tener un conocimiento solvente de los temas que se van a tratar. Esto no significa saturar de información a los campesinos o hacer gala de amplios conocimientos, al contrario, se debe dosificar la información de acuerdo con los ritmos de los adultos con los que se trabaja. Precisión: Los campesinos vivirán momentos de angustia si el técnico no es capaz de concretar sus aportes. Esta habilidad se manifiesta al aceptar todo aporte en su justa medida, no dejar conceptos incompletos o confusos y tener capacidad para sintetizarlos en pocas palabras. Pragmatismo: Los campesinos esperan que los conocimientos adquiridos se puedan poner en práctica en sus actividades productivas y/o socio-organizacionales. Por ello el educador debe ofrecer alternativas para aplicar lo aprendido. Esto no significa alentar el utilitarismo sino propiciar que sean los mismos productores quienes descubran, aplicando su juicio crítico, las oportunidades que tienen de aplicación práctica de los conocimientos adquiridos. Lo aprendido por el adulto se vincula con una necesidad sentida y si encuentra que ese aprendizaje refleja su situación, estará más motivado a aprender.

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Tema 4: La planificación de la asistencia técnica y la capacitación. Objetivos: a) Aplicar una propuesta metodológica para la elaboración de planes de asistencia técnica/capacitación basada en el análisis de las prácticas de trabajo de los/as beneficiarios/as. b) Determinar los objetivos y contenidos que estructuran las actividades de los planes de asistencia técnica/capacitación. c) Definir las metas asociadas al seguimiento y evaluación de los planes de asistencia técnica/capacitación.

Introducción. En esta parte se presenta una propuesta metodológica para la elaboración de planes de asistencia técnica y/o capacitación campesina. Se comienza con un conjunto de definiciones asociadas a este proceso, para luego entrar en la descripción de cada una de las etapas que estructuran un plan de trabajo estructurado con una óptica educativa. Los contenidos que se presentan son: • La planificación de actividades. • Propuesta metodológica: 1. Caracterización del usuario 2. Identificación de problemas con relación al marco institucional 3. Análisis de causalidad 4. Análisis del proceso de trabajo: identificación de problemas específicos 5. Construcción de objetivos 6. Definición de metas e indicadores 7. Determinación de contenidos 8. Identificación de actividades 9. Elaboración del cronograma de actividades 10. Elaboración del presupuesto

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I. La planificación de actividades. Se entiende por planificación a un conjunto de actividades programadas que tienen por objeto satisfacer las necesidades de asistencia técnica y/o capacitación de los/as productores/as a los cuales se dirigen las acciones. Entre las ventajas que otorga el proceso de planificación sobresalen: a) Contar con un programa de trabajo previsible versus actividades o prácticas de trabajo improvisadas. b) Contar con un programa vinculado con objetivos versus un conjunto de actividades desarticuladas entre sí. c) Contar con un programa basado en prioridades establecidas por los usuarios versus la imposición de ofertas. El proceso de planificación debe considerar tres aspectos: 1) Relación entre plan y estrategia, 2) un marco flexible y 3) vínculo entre planificación, seguimiento y evaluación.

Relación entre plan y estrategia La planificación debe adecuar los medios (estrategias) a los fines (objetivos). Una vez definidas las acciones necesarias para el logro de los objetivos se debe precisar y proponer una secuencia de operaciones para cada una de ellas. En este sentido la planificación le da un carácter operativo a la estrategia.

Un marco flexible El marco de referencia de la planificación debe tener un cierto grado de flexibilidad. Esto permitirá a la planificación modificarse o adaptarse cuando las circunstancias así lo requieran.

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Vínculo entre planificación, seguimiento y evaluación El proceso de planificación debe incluir el seguimiento y la evaluación. De otro modo es casi imposible determinar los resultados e impactos de la intervención realizada.

II. Propuesta metodológica. El diseño de acciones de asistencia técnica/capacitación debe partir del análisis de las necesidades que los/as usuarios/as tienen en estos ámbitos. Ello supone el conocimiento adecuado de sus prácticas cotidianas, de los problemas o dificultades que enfrentan y de la racionalidad con que interpretan su situación, incluyendo la percepción de aquellas necesidades que consideran importante resolver. Uno de los propósitos de este análisis es servir de base para la elaboración de planes de asistencia técnica/ capacitación que logren efectivamente resolver las carencias de los/as campesinos/as en este terreno.

En esta propuesta, no basta recopilar simplemente las necesidades espontáneas de los potenciales usuarios, es preciso traducir las demandas concretas de asistencia técnica/capacitación, integrando así las necesidades de los usuarios y las que emergen del marco institucional en el cual se inserta nuestro trabajo. La elaboración de un plan de asistencia técnica/capacitación incluye las siguientes etapas (PROCASUR, 2000): 1. Caracterización del usuario 2. Identificación de problemas con relación al marco institucional 3. Análisis de causalidad 4. Análisis del proceso de trabajo: identificación de problemas específicos 5. Construcción de objetivos 6. Definición de metas e indicadores 7. Determinación de contenidos 8. Identificación de actividades 9. Elaboración del cronograma de trabajo 10. Elaboración del presupuesto

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Etapa 1: Caracterización del usuario La operación fundamental consiste en seleccionar aquellas variables que describen la situación de vida o de trabajo de los usuarios y permiten contextualizar y analizar sus demandas e incluso identificar necesidades que no son requeridas explícitamente por ellos. En este sentido es un elemento

clave

caracterizar

las

variables

asociadas

a

los

procesos

educativos

y

comunicacionales. Por ejemplo: - Nivel de escolaridad promedio. - Formas propias y/o predominantes de comunicación (oral, gráfico-escrito, códigos, símbolos, etc.). - Participación en organizaciones sociales de la localidad y tipo de participación. - Acceso anterior/actual a actividades de capacitación. - Relación con instituciones locales. - Acceso anterior/actual a servicios de apoyo de instituciones privadas o públicas. En estos ítems es sustantivo considerar la existencia de situaciones diferentes entre mujeres y hombres y grupos por rango de edad. El objetivo de esta caracterización es asegurar al técnico un conocimiento detallado de los usuarios, datos que le serán de gran utilidad para el desempeño de sus otras tareas. Etapa 2: Identificación de problemas con relación al marco institucional. En esta etapa debemos identificar los principales componentes o líneas de apoyo que tiene el Proyecto o Institución, los problemas que el asistente técnico identifica vinculados con ellas y los problemas que los propios usuarios campesinos identifican. A continuación presentamos una matriz posible de utilizar con tres ejemplos referidos a ámbitos temáticos diversos:

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Áreas de apoyo del Proyecto o Institución

Objetivos del Proyecto o Institución con relación al área de apoyo (Ejemplos)

(Ejemplos) -

Incrementar rendimientos en el cultivo de maíz

Problemas que percibe el oferente (Técnico/a) con relación al cumplimiento de sus propios objetivos (Ejemplos) -

Mejoramiento de la producción e ingresos agropecuarios

No existen incentivos económicos para la producción del maíz.

(Ejemplos) -

-

-

Comercialización de productos

-

Organización y participación local

No hay adopción de recomendaciones tecnológicas.

Problemas que perciben los usuarios (Productores/as) con relación a esos objetivos

Diversificar producción, incorporando rubros hortícolas con mayor rentabilidad

-

Aumentar la participación campesina en el mercado regional de hortalizas.

-

Resistencia al crédito y falta de recursos para adquirir insumos. -

-

Promover el asociativismo para la representación de los intereses de la sociedad campesina en los gobiernos locales.

Escasa incorporación de nuevos rubros. Los principales canales de venta son los mercados locales y hay escaso acceso a mercados regionales alternativos.

-

No existen líderes que cuenten con formación y experiencia en promoción y desarrollo de organizaciones.

Desconocimiento de las ventajas de la nueva tecnología. Mala calidad de los bienes producidos. Existen pocas ventajas comerciales para diversificar. Propuestas inadecuadas para la diversificación.

Los precios obtenidos los mercados locales son bajos.

Las experiencias organizativas tuvieron resultados negativos. No hay personas que quieran comprometerse a trabajar en la organización.

Una matriz como esta nos permitirá seleccionar una o más áreas y sus problemas correspondientes sobre los cuales se continuará trabajando. En la práctica la selección de un problema incluirá, seguramente, una negociación entre los actores, es decir que deberá incorporar tanto las percepciones del oferente como las de los usuarios.

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Etapa 3: Análisis de causalidad. Ahora se deben analizar en detalle las causas que provocan el problema o necesidad identificada y seleccionar aquellas susceptibles de superar mediante acciones de asistencia técnica y/o capacitación.

Ejemplo de análisis de causalidad PROBLEMA Área seleccionada: Comercialización Problema seleccionado de la matriz anterior (construcción conjunta entre técnico y campesinos): los campesinos venden sus hortalizas preferentemente en mercados locales obteniendo bajos precios. Identifique cuales se relacionan con Identifique las causas del capacidades y problema competencias de las personas No se relaciona 1) Lejanía de mercados eleva directamente con carencias costos de comercialización. de calificación. 2) Campesinos no disponen de volúmenes necesarios para atender la magnitud de la demanda. 3) Los productores no producen el tipo de productos que el mercado regional demanda. 4) No se hace control de calidad de los productos ni se adoptan criterios de mercadeo (presentación final) 5) Desconocimiento de los circuitos y actores de mercados alternativos

Identifique las competencias que se quieren desarrollar

No se relaciona directamente con carencias de calificación. Faltan conocimientos acerca Estrategias de producción de las características de la con enfoque de mercado demanda. Estrategias de control de Faltan conocimientos acerca calidad de productos y control de calidad. campesinos Faltan conocimientos acerca Identificación de funcionamiento de /caracterización de mercados mercados regionales

En esta etapa debe tenerse en cuenta que si bien las causas (y sus posibles soluciones) están muy relacionadas entre sí, es imposible enfrentarlas a todas al mismo tiempo, incluso muchas exceden las posibilidades y el marco de los proyectos. De todos modos, debido a las características mencionadas, un efecto positivo sobre alguna de ellas repercutirá en las otras.

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Etapa 4: Análisis del proceso de trabajo: identificación de problemas específicos.

Como resultado del paso anterior seleccionamos una demanda que será objeto de una solución. Ahora avanzaremos en identificar con mayor precisión las etapas o sub-etapas en las cuales se descompone el proceso sobre el cual vamos a intervenir. Mientras mayor nivel de detalle, se mejorará la focalización y valor de uso de la actividad.

Matriz de análisis del proceso de trabajo

NECESIDAD EDUCATIVA Identifique la necesidad educativa que ha seleccionado (viene de la matriz anterior) Ejemplo: Conocer estrategias de control de calidad y criterios de mercado en la comercialización de productos campesinos. Descripción de prácticas o tareas asociadas al área Identificar o problema actores que participan (Desagregar detalladamente el proceso de trabajo involucrado en la producción de un bien o servicio)

¿Quién lo hace?

Describir modalidad de trabajo

Problemas específicos o aspectos a modificar (áreas de corrección)

¿Cómo lo hace?

Etapa: Selección y clasificación del producto

Mujeres

En forma manual, sin medidas de higiene y sin criterios homogéneos

-

Etapa: Envasado

Jóvenes campesinos

En forma mecánica, con problemas por falta de conocimiento sobre la forma de operar los equipos.

Etapa: Almacenamiento

Jóvenes campesinos

En bodega rústica sin controlar condiciones climáticas mínimas (temperatura, humedad, etc.).

Etapa: Transporte

Proveedores locales

Alquiler de medios locales.

Etapa: Venta

Mujeres

Directamente en ferias mayoristas, a compradores establecidos y en condiciones de alta formalidad (factura, impuestos, contratos, etc.)

-

Incorporar normas de selección y control de calidad. Conocer normativa sanitaria. Conocer detalladamente el funcionamiento de los equipos, sus posibles problemas y soluciones recurrentes. Conocer las normas de control y mantenimiento de equipos. Conocer medidas de control para evitar pérdidas en bodega por causas señaladas. No existen.

-

-

-

Conocer formas de organización de mercados regionales (legalidad, horarios, costos, etc.). Técnicas de negociación. Normativa legal e impositiva.

Otras etapas

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Las áreas de corrección descritas en esta última matriz nos identifican áreas de intervención, las que se tendrán que abordar ya sea a través de acciones de asistencia técnica, de capacitación o de una combinación entre ambas. Por ejemplo si, entre las mujeres que seleccionan y clasifican los productos, hay quienes conocen (dato que conocido por el diagnóstico) las normativas sanitarias, pero en los últimos tiempos hubo cambios en alguna de ellas, nuestra acción de intervención será de asistencia técnica. En cambio si los jóvenes que desarrollan las etapas de almacenamiento de los productos desconocen por completo, o aplican equivocadamente, las medidas de control para evitar las pérdidas en la bodega, la acción de intervención deberá pensarse en términos de una capacitación. Etapa 5: Construcción de objetivos Los objetivos se corresponden con los resultados esperados de las acciones a realizar. Se relacionan con la modificación o el cambio de un problema o la satisfacción de una necesidad, ya sea en forma parcial o total. Señalan lo que se quiere lograr: los cambios o efectos que se espera provocar con nuestra acción. En relación al enfoque de género, en la construcción de los objetivos se debe explicitar una direccionalidad e intencionalidad al cambio de las relaciones de género para asegurar el acceso de de todos a los recursos y servicios del proyecto o actividad en condiciones de equidad, tanto a hombres como mujeres. Podemos identificar básicamente tres tipos de objetivos:

-

De conocimiento, se refieren a la información básica que el participante debe conocer para identificar, reconocer o enunciar códigos, elementos, hechos o procesos.

-

De desarrollo de habilidades intelectuales, se refieren a la capacidad de realizar operaciones mentales para resolver problemas, utilizando la información que ya se maneja o para enfrentar situaciones nuevas.

-

De desarrollo de habilidades motrices o destrezas motoras, los que se refieren a la capacidad de realizar acciones físicas y que deben reflejarse en precisión, rapidez, vigor y/o uniformidad.

La formulación de un objetivo debe cumplir con los siguientes requisitos: 30

•

Realistas: es decir que los resultados buscados serán posibles, adecuados a las necesidades de los usuarios y posibles de cumplir. Deben contemplar además las demandas y los recursos humanos y materiales disponibles.

•

Razonables en número: la excesiva cantidad de objetivos no asegura calidad pero sí confusión.

•

Igual nivel de generalidad: no deben mezclarse objetivos de diferentes niveles, cuando existan entre ellos diferencias de jerarquía o relaciones de subordinación se agruparán, por ejemplo, en generales y específicos.

•

Coherentes entre sí: cuando se redactan varios objetivos, que además se dividen entre generales y específicos, hay que evitar las contradicciones entre los cambios o efectos buscados.

•

Claridad y precisión: los objetivos no deben dejar dudas respecto a su interpretación. Se busca que cualquiera sea el lector siempre entienda lo mismo, por lo tanto también hay que evitar la inclusión de más de un verbo y las redacciones confusas.

•

En términos de los usuarios: se trata de experiencias o actividades a realizar con los campesinos, ellos son los sujetos y los verbos empleados en la redacción de los objetivos deben reflejar esta situación: por ejemplo “conocer las alternativas de...” y no, “hacer conocer las alternativas de...”

•

Explícitos: el objetivo debe mencionar que cambio o efecto busca lograr. Por ejemplo: conocer, incorporar, incrementar. No incluir acciones de verificación dudosa como: apreciar, sensibilizar, acompañar, etc.

Los errores que más frecuentemente se presentan en la formulación de objetivos son: a) la no correspondencia con los intereses de los usuarios. b) objetivos sin diagnóstico que sustente su elección. c) redacción incorrecta. d) confusión de objetivos con medios. e) involucrar varios objetivos en uno. f) se formulan como metas, logros cuantitativos, sin enunciar los cambios a lograr. g) se confunden los objetivos con propósitos más generales que no pueden ser cumplidos. 31

Etapa 6: Definición de metas e indicadores 6.1. Metas La meta indica el producto a lograr en cantidad y calidad para un plazo determinado. Su elaboración es conjunta con la selección de indicadores. Se pueden distinguir dos tipos de metas en los planes de intervención: unas se relacionan con la ejecución de las actividades y otras con los resultados (efectos e impactos). Las primeras también sirven de criterio para el seguimiento de las actividades (control de la ejecución según el plan). Las segundas se corresponden con el ámbito de la evaluación. Relativos a la ejecución de actividades: • Realizar tres charlas técnicas sobre ventajas de la poda temprana (1 por grupo). • Realizar un curso de capacitación sobre mejoramiento para la presentación de fibras para 25 mujeres de la comunidad. • Capacitar a 10 jóvenes en técnicas básicas para la administración de microempresas rurales. Relativos a resultados (efectos o impactos de la intervención) • El 30% de los campesinos asistentes incorporarán como práctica la poda temprana en ciruelos en un plazo de 6 meses. • El 50% de los participantes del curso en administración aplicarán una o más técnicas de administración aprendidas para el manejo financiero, en un plazo de 18 meses. • 10 miembros de la organización campesina aplicarán criterios de control de calidad a la producción de sus predios individuales antes de entregar sus productos a la comercializadora, en un plazo de…. 6.2. Indicadores Los indicadores son instrumentos destinados a simplificar, medir y comunicar acontecimientos complejos o tendencias, en otras palabras, son una medida específica del progreso alcanzado en el cumplimiento de los objetivos. En la vida cotidiana existen indicadores que casi todo el mundo emplea por ejemplo la temperatura del cuerpo (presencia de fiebre) como indicador de salud o la nota obtenida en los exámenes para indicar el progreso en los estudios.

32

Un indicador no siempre puede ser cuantificado, existen muchas situaciones que se “miden” mejor con el concepto de calidad (por ejemplo procesos socio-organizacionales), es decir indicadores cualitativos. El empleo de estos, si cumplen con los requisitos correspondientes, es plenamente aceptado en el ámbito de las intervenciones para el desarrollo. En un proceso de intervención los indicadores son absolutamente imprescindibles porque permiten conocer que está sucediendo y si se está avanzando o no en el logro de los objetivos. Una utilidad adicional es que permiten comunicar, y eventualmente convencer, a otras personas sobre la calidad de nuestro trabajo. Para seleccionar un indicador, proceso que se inicia junto con la identificación de los problemas específicos o incluso antes, es necesario adecuarlo al tipo de acontecimiento a considerar. Existen así: •

Indicadores técnicos Estiman la evolución de aspectos o acciones técnico-productivas. Por ejemplo: Superficie cultivada en ha. Fertilizante empleado en kg/ha. Mano de obra en jornales/ha. Rendimiento en quintales/ha.

•

Indicadores económicos Permiten estimar la evolución del aspecto económico de una acción, generalmente se refieren a precios y costos. Por ejemplo: Costo de insumos en $/ha Costo de mano de obra en $ Ingreso por venta en $ Valor del autoconsumo en $

•

Indicadores socio-organizacionales o de proceso Estos indicadores permiten conocer la evolución de los problemas asociados con la organización o el funcionamiento de una actividad. Muchos de los empleados son de carácter cualitativo y se adaptan a cada situación. 33

Las condiciones que debe cumplir cualquier tipo de indicador seleccionado son: Validez: el indicador realmente mide el cambio buscado, esta característica implica que se puede atribuir la solución del problema a la intervención realizada y no a factores externos Confiabilidad: las mediciones que realicen diferentes personas con los mismos indicadores deben arrojar resultados comparables, esto es muy importante sobre todo para indicadores cualitativos. Efecto demostración: las mediciones realizadas deben producir evidencia concreta de los cambios que se desean llevar a cabo. Por ejemplo: un 25% de incremento de la productividad es todavía mejor que un incremento de 450 kg/ha. Objetividad: esta condición se asocia con la anterior, el indicador debe ser objetivamente verificable por ejemplo, para el caso planteado, significa pesar o calcular (en kilos) la producción obtenida antes y después de la intervención.

Es ideal además que el indicador empleado sea sencillo de obtener y económico, estas dos características son de peso al momento de optar entre dos o más posibilidades. En el cuadro siguiente se desarrolla un ejemplo del proceso de construcción de indicadores. Objetivo General: Objetivo Específico: Definición del Indicador: Incorporación de Cantidad: Incorporación de Calidad: Incorporación de tiempo: Indicador:

Mejorar la presentación de la fruta de carozo en los mercados regionales. Incorporar nuevas prácticas de injerto. Adopción de prácticas adecuadas de injerto El 70% de los productores El 60% de los injertos es exitoso (rebrote) Tres primeros meses de ejecución del plan El 70% de los productores injertan su plantación con un 60% de rebrotes en los tres primeros meses.

Los indicadores deben ser coherentes con los objetivos planteados y debieran cumplirse en el marco de acción del proyecto. Etapa 7. Determinación de contenidos Para cada objetivo planteado, debemos identificar los contenidos necesarios para lograrlo. El análisis anterior de los problemas y carencias de información específicas del usuario, determinarán los temas a tratar. Los contenidos se deben desglosar en temas o subtemas para cada objetivo. 34

Hay que distinguir a su vez que cada tema tiene contenidos claves o principales y otros que contribuyen a completar la información. La información que se seleccione debe relacionarse con la solución de las causas que ocasionan los problemas encontrados y estar en referencia a las características del grupo objetivo definido. Etapa 8. Identificación de actividades Los objetivos y las metas tienen relación directa con las actividades a realizar. Las actividades son las acciones de asistencia técnica/capacitación que nos proponemos hacer para lograr los objetivos y metas. Para cada objetivo tendremos una o más actividades, que corresponderá a uno o varios temas a abordar. Para cada actividad se debe definir los siguientes elementos: • Tipo de intervención (asistencia técnica; capacitación). • Indicadores. • Medios de verificación: Son las fuentes de información que se utilizan para verificar si los objetivos se logran. Es necesario prever e identificar de qué fuente se recogerán los antecedentes para elaborar los indicadores. Es posible que para algún indicador sea necesario recoger información ad-hoc por medio de metodologías cuantitativas o cualitativas. • Duración adecuada a la cantidad y complejidad de contenidos y a las condiciones de los participantes. • Fecha tentativa para desarrollar la actividad según las conveniencias de los campesinos participantes. Tipo de intervención

Indicador

Medio de verificación

Duración

Fecha

Objetivo a: Actividad a.1. Actividad a.2. Actividad a.3. Objetivo b: Actividad b.1 Actividad b.2. Actividad b.3.

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Etapa 9. Elaboración del cronograma de trabajo Una vez definidas las actividades a realizar, se debe definir la organización de las actividades en el tiempo según la secuencia que estas actividades tendrán en la realidad. Para esto se realiza comúnmente un cronograma, que consiste en un cuadro en donde se indica en qué tiempo se ejecutarán las actividades de asistencia técnica/capacitación. Las etapas y actividades se anotan en la primera columna, los meses del año se indican en la primera fila; por último se marca en el cuadro en qué meses se desarrollará cada actividad

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES Actividades/ Meses → ↓

Mes 1

mes 2

mes 3

mes 4

mes 5

mes 6

mes 7

mes 8

mes 9

mes 10

mes 11

mes 12

Para organizar las actividades en el cronograma es necesario tomar en cuenta: a) El tiempo disponible para desarrollar las actividades: Un ciclo agrícola por ejemplo. En el ejemplo anterior se programan las actividades en 12 meses, lo que no significa que el mes uno sea enero. Habrá que indicar en el cronograma los meses reales del año. b) La disponibilidad de tiempo de los campesinos participantes. Al planificar, a veces, se sobreestima la disposición de los participantes y se planifica un gran número de actividades que después, una vez que se consideran las actividades laborales y domésticas de cada uno, se hacen difícil de cumplir. c) La estacionalidad natural de las actividades productivas. La planificación de actividades debe ajustarse a los ciclos productivos de los participantes. Hay períodos del año en que se dificulta más la participación de los campesinos. d) Los usos y costumbres de los participantes: hay que considerar por ejemplo si se puede desarrollar actividades en los días de fiesta o feriados. 36

Etapa 10. Elaboración del presupuesto

Para las actividades seleccionadas, el técnico debe elaborar un presupuesto tentativo. Para que la estimación sea correcta, se deben detallar todos los gastos, considerar el número de participantes, el número de días que se propone trabajar, el lugar donde se realizaría la actividad, los costos de materiales (detallando todas las necesidades), etc..

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Glosario Agroecología: disciplina que provee los principios ecológicos básicos para estudiar, diseñar y manejar agroecosistemas que sean productivos y conservadores del recurso natural, y que también sean culturalmente sensibles, socialmente justos y económicamente viables (Altieri, 1997). Agroecosistema: área donde grupos de personas realizan actividades agrícolas y se relacionan para el intercambio de materiales e información. Aprendizaje: incorporación de nuevas formas de relacionarse con la realidad, implica tanto la asimilación de los datos de la misma, como el ajuste del sujeto y la programación de acciones para transformarla. Asistencia técnica: asesoría especializada, técnico-productiva y/o socio-organizativa, dirigidas hacia distintos tipos de productores agropecuarios. Asistencialismo: conjunto de políticas de compensación social dirigidas a las necesidades que surgen de los cambios y ajustes económicos, tecnológicos y de otras clases, o de las situaciones de crisis de una sociedad, incluyendo los fenómenos de pobreza y miseria. Capacitación: actividad educativa con apoyos externos a través de la cual los sujetos producen determinados tipos de aprendizajes que ayudan a modificar positivamente sus contextos laborales y cotidianos. Comunicación: todo conjunto de signos intercambiados entre hombres y producidos intencionalmente con la función objetiva, explícita o no, de actuar sobre, o interactuar con, otros hombres. Conocimiento académico: llamado también conocimiento científico se basa en una lógica de prueba de hipótesis, que busca relación entre variables y posee un alto grado de abstracción. Su aprendizaje se funda en el desarrollo de ejercicios racionales, comprensivos y abstractos. Conocimiento campesino: también denominado conocimiento experiencial, involucra un conjunto de raciocinios y destrezas que provienen de la práctica de los propios campesinos. Por ende, está estrechamente ligado al modo de hacer y de aprender haciendo. Desarrollo rural: proceso integral que exige partir del análisis de la dinámica campesina y rural en relación con la sociedad global. Pretende conseguir niveles aceptables de producción y productividad y de bienestar de la economía campesina, pero también la creación de nuevos núcleos de acumulación para construir y desarrollar un mercado interno sólido y diversificado; la conservación de los recursos naturales y el medio ambiente, el respeto a la diversidad cultural, el fortalecimiento de la sociedad civil y de la democracia en el campo, la equidad entre géneros y grupos de edad, la creación de sistemas políticos locales y el desarrollo local y regional. Los nuevos enfoques hacen hincapié en la asignación de recursos a los usuarios (principalmente pequeños productores y pobres rurales) para lograr un mejor encuentro entre la oferta y la demanda de capacitación, asistencia técnica, comercialización, información, comunicación o financiamiento. Así los campesinos y los pobres rurales pueden adquirir los servicios que realmente desean del oferente que prefieran (gubernamental o no), sin verse limitados por una oferta fija preestablecida. Dialógico: relativo a diálogo, en este caso proceso comunicativo basado en el intercambio de experiencias y conocimientos sobre una misma realidad que tienen sujetos sociales diversos. Educación: proceso mediante el cual los sujetos realizan aprendizajes orientados con el apoyo externo de una o más personas. 38

Empatía: participación afectiva, y por lo común emotiva, de un sujeto en una realidad ajena. Estereotipo: modelo fijo de cualidades o conducta. Evaluación: análisis completo de una acción, se realiza en momentos determinados y sirve para juzgar la coherencia entre el objetivo propuesto (el qué) y la estrategia empleada para alcanzarlo (el cómo). Experiencial: que proviene de la experiencia, ver “conocimiento campesino”. Extensión rural: proceso educativo que tiene por objetivo que los agricultores incorporen o modifiquen conocimientos, procedimientos o actitudes que les permitan mejorar su calidad de vida. También se denomina extensión a la tarea de nexo entre la investigación para la generación de tecnología y el proceso de adopción de la misma por parte de los agricultores. Extensionista: por carácter transitivo, persona que realiza actividades de extensión. Intervención: denominación que se le da a la acción de los asistentes técnicos cuando son ajenos a la realidad campesina sobre la que actúan. También significa que no fue la sociedad misma la que ha "diagnosticado" su situación y buscado soluciones, sino que el impulso viene, total o parcialmente, de afuera. Lógica: disciplina que estudia los principios formales del conocimiento humano, es decir, las formas y las leyes más generales del pensamiento humano considerado puramente en sí mismo, sin referencia a los objetos. Mensaje: conjunto de señales, signos o símbolos que son objeto de una comunicación. Micromedios: recursos que intermedian, facilitan o hacen posible la comunicación. Entre los más usados se encuentran: el pizarrón, el papelógrafo, el retroproyector, el rotafolio, el equipo de video y la computadora. La definición también se aplica a todo recurso que permita ilustrar mejor una idea o hacer más eficiente la construcción y transmisión de un mensaje. Pragmatismo: pensamiento que sólo acepta las cosas por su valor práctico. Rol: conducta que se espera de una persona cuya posición específica en una estructura social es conocida. Seguimiento: procedimiento destinado a proporcionar información sobre la marcha de un programa de trabajo. El objetivo es determinar cuánto se alejan las acciones de los objetivos planteados y tomar las decisiones pertinentes para la reprogramación. Sincrético: palabra derivada de sincretismo, sistema filosófico que trata de conciliar doctrinas diferentes. Aplicada al aprendizaje significa la dificultad para integrar o sintetizar enfoques o conocimientos diferentes. Sinergia: acción de dos o más causas cuyo efecto es superior a la suma de los efectos individuales. Sintético: relativo a la síntesis. Capacidad para componer o pasar de las partes al todo, en el aprendizaje es lo opuesto a una visión sincrética. Sostenibilidad: concepto que referido al desarrollo implica “satisfacer las necesidades de las presentes generaciones sin comprometer la satisfacción de las necesidades de las futuras generaciones (Comisión Brutland)”.

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Técnica educativa: conjunto de herramientas metodológicas que tienen como propósito facilitar la comunicación dialógica, la organización y la capacitación de un grupo de personas convocadas para una acción educativa formal o no formal. Tecnología: conjunto de los conocimientos propios de una técnica. Unidad de aprendizaje: instrumento de programación pedagógica que posibilita el aprendizaje grupal, integrando las experiencias y los conocimientos de todos los participantes del proceso educativo.

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y el

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