Sociedad, Familia y Educación

Atención a la diversidad Alumnos de altas capacidades

Reyes Pérez Antonio Inarejos Raquel Salvador

Índice

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La diversidad en la educación

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El alumno de altas capacidades o o o

¿Quiénes son? ¿Qué necesidades tienen? Medidas para la atención del alumno superdotado

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Atención al alumno con altas capacidades en la Comunidad de Madrid

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El enriquecimiento: Modelos y Programas o o o o

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Programas Basados en el Desarrollo de Múltiples Capacidades Programas Basados en el Desarrollo Cognitivo Programas Centrados en el Desarrollo de la Creatividad Otros programas de enriquecimiento

Legislación o Plan Nacional de la Educación Especial (1978) o Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (L.O.G.S.E., 1990) o Ley Orgánica de Calidad de la Educación (L.O.C.E., 2002) o Ley Orgánica de Educación (L.O.E., 2006).

La diversidad en la educación En los últimos años se están produciendo multitud de cambios en nuestra sociedad. Todas estas transformaciones afectan a la educación con el aumento de alumnos de diferentes nacionalidades, culturas y lenguas, los cambios en las estructuras familiares de nuestros alumnos, o el uso de las tecnologías de la información y comunicación. Esto aumenta el abanico de diversidad que podremos encontrar en un aula, todos somos conscientes de ello, pero no siempre se da atención a esta diversidad, o no se da una atención de la manera más adecuada. Por ello, uno de los principales retos de la educación en la actualidad es el atender a la diversidad de alumnos que tenemos en el aula. Pero, ¿cómo hacer esto? Para ello es importante entender que significa la atención a la diversidad. La atención a la diversidad es el conjunto de respuestas arbitradas por el sistema educativo para adaptarse a las características de aquellos alumnos y alumnas que presentan necesidades educativas específicas en el terreno educativo. En un intento de atender esta diversidad aparecen dos caminos con sus problemáticas:  

La agrupación de los alumnos por rendimiento La atención a todo el alumnado en el aula ordinaria

La agrupación de los alumnos por rendimiento favorece la segregación y no resuelve el problema de atención a la diversidad ni ayuda a compensar desigualdades debido a que normalmente no se utilizan criterios claros para determinar qué alumnos deben asistir a estas unidades, el perfil del profesorado para atenderlos, la propuesta curricular que se los ofrece, las condiciones que deben cumplir para volver al aula ordinaria, expectativas futuras profesionales ni los recursos necesarios. La sociedad es injusta y genera desigualdades de partida. A la escuela llegan niños/as, todos diversos y algunos desiguales. Y Ahí empieza el discurso, ¿Quiénes son los diversos en mi aula?...¿Los más pobres?, ¿Los gitanos?, ¿Los inmigrantes? ¿los de protección de menores? ¿los que padecen minusvalías? ¿los que se aburren en clase y no les interesa lo que enseño? ¿los hiperactivos? …. La diversidad es inherente a la práctica docente, lo excepcional sería un aula uniforme. El problema surge cuando la diversidad proviene de situaciones de desigualdad y se utiliza para clasificar, segregar, marginar, … Por otra parte, igual de peligroso que segregar sin tener en cuenta los problemas anteriores, es no dar respuesta a las diferentes situaciones de diversidad que se manifiestan en nuestras aulas y utilizar los mismos métodos de enseñanza con todo el alumnado por igual. Por ello se entiende que la mejor vía para atender esta diversidad es actuar dentro del aula ordinaria siempre que sea posible ya que en la sociedad, y en la escuela, lo natural, lo que se da, son los grupos heterogéneos, donde es posible una actuación que permita el intercambio, el aprendizaje mutuo, llevando a cabo, eso sí, unas determinadas actuaciones que pueden atender a la diversidad en el aula ordinaria. Algunas de estas actuaciones de atención a la diversidad en el aula son las siguientes: 

La estructuración de la clase en grupos heterogéneos que cooperen, permitiendo aprender con y de los/as demás. Podremos observar cómo los alumnos/as pueden convertirse en los mejores profesores de otros/ as alumnos/as.

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Inclusión en la programación de actividades de refuerzo (y de ampliación) de los contenidos fundamentales de cada unidad didáctica. Utilizar canales diferentes para transmitir la materia, cuanto más variados sean los materiales curriculares (actividades que propongamos, recursos, …), más se interesarán los alumnos por los conocimientos expuestos. Aclarar desde el principio los criterios y estrategias de evaluación, así será más fácil intervenir cuando sea necesario proponiendo actuaciones de apoyo, ordinarias o extraordinarias. La evaluación continua, basada en los procesos personales de cada alumno/a, nos ayudará a prever medidas de actuación que permitan compensar deficiencias y atender diversidades. Realizar una acción tutorial individualizada como un proceso de acompañamiento en el aprendizaje para conocer mejor al alumnado y en consecuencia planificar estrategias que le permitan avanzar. Colaborar con familias, mediante entrevistas periódicas, esto permite conocer mejor las circunstancias de partida del alumnado y planificar actuaciones conjuntas con la familia para mejorar rendimientos y aclarar expectativas. Coordinación entre los equipos de profesorado. Si los profesionales de apoyo: Profesores de PT, Especialistas de audición y lenguaje, Psicólogos y pedagogos, Trabajadores sociales,...etc, funcionan como un equipo y planifican de manera racional sus intervenciones, sin duplicidades, ni interferencias, se posibilita más y mejor atención sobre el alumnado que necesita de su apoyo y sobre el profesorado que necesita de su intervención.

Los Centros, y más concretamente los equipos educativos, pueden y deben decidir qué tipo de medidas extraordinarias son necesarias para que todos los alumnos/as progresen en lo posible, aunque ello implique en algún momento separarlos del aula ordinaria. En consecuencia, la igualdad de oportunidades no afecta sólo al alumnado en situaciones de aparente desventaja, sino a cualquiera que pueda necesitar de actuaciones complementarias aunque socialmente no se considere como tal. Así sucede con los alumnos de altas capacidades cuando se incorporan al sistema escolar. Destacan intelectualmente o con talentos especiales para ciertas materias y, en general, no se valora la posibilidad de que necesiten una atención especial.

El alumno de altas capacidades ¿Quiénes son? Si cuando nos referimos a un alumno “superdotado” no profundizamos en todos los rasgos propios y distintivos, corremos el riesgo de considerar que están en mejores condiciones que el resto para cumplir los objetivos académicos. Si pensamos sólo en su capacidad intelectual, podría ser así. Pero hay que considerar la globalidad de la persona y los factores que influyen en un desarrollo armónico de la misma. La socialización y la afectividad, juegan un papel importantísimo en el desarrollo de la personalidad, y hay que tenerlas en cuenta también en la educación del niño con altas capacidades. El desequilibrio interno se produce por la diferencia entre su capacidad social o afectiva y su capacidad intelectual. Se presenta una disarmonía, un desajuste en las posibilidades reales de la persona en esos distintos campos, es decir, lo que diversos autores denominan disincronía (Terrasier, 1985), tanto de tipo interno (psicomotricidad, lenguaje, afectividad), como externo o de adaptación (escuela, familia, sociedad). Un ejemplo muy fácil de entender sería el siguiente. Un niño de tres años es capaz de plantear preguntas inimaginables en esa edad que se podrían corresponder a las preguntas que haría un niño de seis años. Sin embargo, sus capacidades motrices, sociales y afectivas continúan siendo, casi siempre, las de un niño de tres años. El problema que surge deriva de la necesidad de armonización de las distintas capacidades de la misma persona, por los diferentes niveles de desarrollo que posee en ellas. No es problema de aprendizaje, sino, casi siempre, de socialización o afectividad. Hasta la publicación del RD 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales (BOE 2 de junio), el alumnado con “sobredotación intelectual” no aparece en la legislación educativa. En el centro escolar aprenden más, más rápidamente y con más profundidad que el resto y el profesorado debe también prestar atención a esta diversidad en su aprendizaje. Es necesario arbitrar opciones metodológicas adecuadas para dar la respuesta más ajustada a cada alumno y que no se aburra ni desconecte del sistema habitual pudiendo ocasionar un fracaso escolar. Algunas veces se detecta a un alumno superdotado por sus incomprensibles y negativos resultados escolares: se le hace una evaluación psicopedagógica y, asombrosamente, aparece una sobresaliente capacidad intelectual, que no se refleja en su rendimiento académico. Por ello, tanto la necesidad de atender a su evolución armónica, como la de ofrecer respuestas académicas apropiadas a su capacidad intelectual, hacen obligada una atención específica al alumnado con alta capacidad, ya que existe el riesgo de perderlo si no se desarrollan esas capacidades del modo adecuado. Existen muchas definiciones acerca de quién es y cómo es un alumno “superdotado”, casi todas ellas amplias, porque no es posible homogeneizar a este alumnado. En general, los diferentes autores inciden en que aparece:      

Una capacidad intelectual por encima de la media. Creatividad elevada. Compromiso con la tarea. Aptitudes específicas excepcionales. Contextos familiares estimulantes e influyentes. Gran motivación.

A estas características podríamos añadir La teoría Pentagonal Implícita de Sternberg (1986) que establece cinco criterios para considerar a una persona como superdotada:

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Criterio de excelencia: superioridad en alguna dimensión. Criterio de rareza: alto nivel en algún atributo poco común. Criterio de productividad: potencial para un trabajo productivo en un dominio específico. Criterio de demostrabilidad: su sobredotación debe poder ser demostrada. Criterio de valor: su rendimiento superior debe ser valorado y reconocido socialmente.

En cualquier caso, para determinar si un alumno puede considerarse como “superdotado” y tenerlo en cuenta para definir el modelo de actuación del docente en el aula, es necesario realizar una rigurosa evaluación psicopedagógica, pues, como se ha mencionado anteriormente, las calificaciones obtenidas en las diversas áreas curriculares no son un indicador fiable. Podemos resumir las características definitorias de alta capacidad en el siguiente cuadro:

¿Qué necesidades tienen? No todos los estudiantes que presentan comportamientos superdotados poseen las mismas necesidades especiales. Además, éstas variarán con la edad. A ciertas edades, las necesidades sociales y emocionales tendrán más importancia que las necesidades de su intelecto. En cambio, un alumno puede estar progresando satisfactoriamente con respecto a su desarrollo social y hallarse perdido en sus actividades intelectuales. Psicológicamente, estos niños necesitan:  

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Un sentimiento general de éxito en un ambiente intelectual que no les aburra. Flexibilidad en su horario y en sus actividades (suelen rechazar las interrupciones obligatorias continuadas, y sin una razón aceptable: “¡Deja de hacer la redacción, es la hora de las matemáticas!”). Si es posible se les debe permitir que continúen trabajando en una tarea hasta que estén satisfechos y seguros de que su trabajo está terminado. Una clase en la que los niños puedan intervenir en la planificación y evaluación de sus propias actividades. Reducir la presión de factores externos que obligan al estudiante a trabajar constantemente, sacar las mejores calificaciones y triunfar al mismo tiempo en todas las

asignaturas. (Evitar frases como: “¡Tú siempre sacas sobresaliente en matemáticas! ¿Qué ha pasado esta vez?”) Socialmente, estos niños necesitan:    

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Sentir que son aceptados y que pertenecen a su clase. Entender lo que socialmente se espera de ellos y el efecto que su comportamiento tiene en los demás. Compartir sus ideas, preocupaciones y dudas sin que sus compañeros se burlen o sus profesores les inhiban. Existencia en la clase de una atmósfera de respeto y comprensión para todos; esto es, un ambiente que ayude a los estudiantes a reconocer y aceptar la existencia de diferencias individuales, tanto en los más como en los menos capaces. Asistir a trabajos en grupo con otros compañeros e intercambiar sus conocimientos.

Intelectualmente, estos niños necesitan que: 

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Se les imparta una enseñanza individualizada en las materias específicas en las que ellos superan a los demás (sus programas puedan ser adaptados con un ritmo más rápido, asignaturas especiales,…). Se les facilite el acceso a recursos adicionales de información en arte y ciencia y, cuando sea posible, profesionales en los distintos campos. Se les dé la oportunidad de desarrollar y compartir con otros sus intereses y habilidades. Se les proporcionen estímulos para ser creativos. Se les dé oportunidad de poder utilizar sus habilidades para resolver problemas y efectuar investigaciones, más allá de lo que típicamente ofrecen los libros de texto.

Según Torrance (1976) los alumnos superdotados necesitan desarrollar su creatividad. ¿Cómo podemos facilitar la creatividad?:     

Respetar las preguntas inusuales. Respetar las ideas inusuales. Dar valor a las ideas. Ofrecer oportunidades y credibilidad para los principiantes. Permitir actuaciones sin la constante presión de la evaluación.

Los padres y profesores frecuentemente ponen toda su atención en las necesidades intelectuales porque éstas parecen más concretas, medibles y fáciles de cumplir. Si olvidamos las necesidades psicológicas y sociales no obtendremos éxito con las intelectuales.

Medidas para la atención del alumno superdotado Podemos resumir en tres las medidas con las que dar respuesta a las necesidades del alumnado con alta capacidad (Hume, 2000):   

Flexibilización de la escolaridad o aceleración. Enriquecimiento curricular. Agrupamiento específico.

La aceleración, especialmente durante la escolaridad obligatoria que es la que suele estar más estructurada en cuanto a edades y duración, supone, en general, dos posibilidades:  

La anticipación: Comienzo de la etapa educativa un año antes de lo establecido. La reducción: Reducción de la duración total.

En la Educación Primaria puede comenzarse a los 5 años (en lugar de a los 6). Además en la Educación Primaria es posible adelantar dos cursos siempre y cuando no se haya anticipado un año la etapa educativa, en cuyo caso solo podrá adelantarse un curso. En el caso de la Educación Secundaria Obligatoria, pueden adelantarse dos cursos, teniendo en cuenta que entre Primaria y Secundaria solo podrían haberse adelantado tres. En Bachillerato podría adelantarse un curso más. En total, en toda la Educación Obligatoria (Primaria y Secundaria) y Bachillerato(de 6 a 18 años) se permite la reducción máxima de cuatro años, por lo que el alumno puede terminarla a los 14 años. El enriquecimiento puede aplicarse, básicamente, en dos campos:  

El estrictamente curricular, que está regulado en las normativas de cada país. El extracurricular, que supone ampliación complementaria de conocimientos, estrategias de desarrollo o promoción de actitudes diversas.

El enriquecimiento estrictamente curricular será llevado a cabo en los centros comunes en los que el alumno lleva a cabo su escolaridad, y se desarrollará, fundamentalmente, a través de diferentes metodologías y recursos, como puede ser el método de proyectos que permite la investigación y profundización en temas de determinado interés del alumnado y se adapta perfectamente al ritmo, estilo cognitivo y tipo de inteligencia de cada persona. El enriquecimiento extracurricular puede ofrecerse mediante actividades comunes de carácter extraescolar (música, informática, idiomas, ajedrez, deportes en general...) o mediante la oferta de actividades específicas para sus aptitudes excepcionales, con ampliación y profundización en ámbitos de su interés especial, con visitas a centros de investigación, a entidades culturales, científicas, etc., con posibilidades de avanzar aceleradamente (de acuerdo con su ritmo particular) en el desarrollo de procedimientos de estudio o conocimiento, etc. Importa mucho que, a pesar de su dotación intelectual superior, el alumnado asuma actitudes de colaboración que faciliten su socialización y afectividad equilibradas y armónicas. Estas actitudes también deben considerarse dentro de estos programas enriquecedores. El agrupamiento del alumnado superdotado en un mismo centro o grupo específico es otra de las opciones que puede tomarse para favorecer su educación adecuada. Presenta ventajas e inconvenientes. El educarse con compañeros de capacidades equivalentes implica que no siempre él es el mejor de la clase y que debe afrontar retos que no siempre puede resolver en solitario. Esta es una ventaja desde el punto de vista educativo, pero la opción de este modelo de agrupamiento presenta otros inconvenientes. El alumno debe vivir en sociedad como el resto de la población. Para poder convivir positivamente, es preciso conocer a las personas que componen esa sociedad, ya que de lo contrario resultará imposible la incorporación afectiva y equilibrada a la misma. Si esta realidad constituye un hecho insoslayable, será mejor que el alumno se eduque en un centro ordinario del sistema, aunque sea atendido con medidas complementarias. Quizá la solución más correcta sea adoptar una postura intermedia: la educación obligatoria se cursará en una institución educativa habitual y el enriquecimiento extracurricular se llevará a cabo con alumnos de iguales o semejantes características intelectuales. No se pierden, así, las oportunidades y ventajas de las dos opciones expuestas.

Con la aplicación de estas tres alternativas pueden cubrirse las necesidades personales completas del alumnado con superdotación intelectual o con capacidades especiales en algún campo de desarrollo.

Atención al alumno con altas capacidades en la Comunidad de Madrid Desde 1996, antes de disponer de competencias plenas en materia de educación, desde la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid se llevó a cabo un programa de atención a los alumnos con altas capacidades, mediante un convenio con el Ministerio de Educación y Cultura y con las Fundaciones CEIM y Rich. Se comenzó con una investigación realizada sobre una muestra del 5% de centros de Educación Primaria en la que se identificaba al alumnado que mostrara estas condiciones intelectuales. El número total de niños evaluados fue de 15.668, de los que resultaron superdotados 213; 98 niñas (el 46%) y 115 niños (54%). Paralelamente, se realizó otra investigación similar con el alumnado de Educación Secundaria, siendo evaluados 11.531 alumnos, de los que resultaron superdotados un total de 130; 39 niñas (30%) y 91 niños (70%). El porcentaje de alumnado superdotado oscila entre el 1,5 y el 2% en los niveles educativos abarcados, lo que coincide con los datos internacionales que habitualmente se manejan. Una vez detectados los alumnos y alumnas con altas capacidades, se comienza su atención en los programas de enriquecimiento extracurricular. Estos programas se llevan a cabo desde el curso 1999-2000 con una periodicidad quincenal, los sábados, y están a cargo de un equipo estable de siete especialistas y veintiocho profesores. Cada grupo tienen un número de alumnos que oscila entre 9 y 12. El tema de trabajo de cada curso es elegido por todo el alumnado, y en torno a él se desarrollan actividades y talleres que complementan las anteriores. No se trata de entrar en el currículum escolar del alumnado, sino de ofrecerles oportunidad de ampliar sus capacidades, actitudes y creatividad. Los programas se centran en:    

Desarrollar el razonamiento lógico. Desarrollar el pensamiento creativo. Alcanzar una socialización armónica que se base en las relaciones entre iguales. Desarrollar actitudes de cooperación, desechando posturas competitivas.

En el curso (2003-2004) se trabajó sobre “El misterio de la comunicación” y, al finalizar el curso, el alumnado preparó la edición de una revista, „De todo un poco‟, en la que se recogen buena parte de las tareas realizadas. Esta revista se entrega a todas las familias que asisten al acto de final de curso, en el que, también, el alumnado lleva a cabo distintas actuaciones de diferente tipo (musical, teatral, juegos...). De forma complementaria, el alumnado tiene la oportunidad de participar en visitas guiadas a centros o instituciones de interés, relacionados con el tema que se aborda cada año. También dentro de las medidas llevadas a cabo por la Comunidad de Madrid para atención del alumnado, se comienza la orientación a las familias en las Jornadas educativas para padres, desde el curso 2001-2002. En estas Jornadas, los padres y madres del alumnado tienen oportunidad de plantear las cuestiones específicas de la educación familiar de sus hijos, al igual que de participar en conferencias de expertos sobre los elementos más relevantes de la superdotación. Otro elemento importante de este programa es la formación y el asesoramiento que recibe el profesorado de los alumnos que están en el mismo. Suele celebrarse un curso al comenzar el año académico y, posteriormente, es visitado por los especialistas en los propios centros donde desarrollan su labor. También se les proporcionan las publicaciones, tanto del programa, como de la Consejería de Educación.

Además de las actuaciones descritas y que corresponden al convenio aludido, a partir del momento en que la Comunidad de Madrid asume sus competencias plenas en materia educativa debe aplicar la regulación legal existente y adaptarla a la situación de su ámbito de gestión. Como condición previa a la adopción de cualquiera de estas medidas, el alumno debe disponer de su evaluación psicopedagógica, realizada por un equipo de orientación educativa y psicopedagógica de la Consejería de Educación de Madrid o por el Departamento de Orientación del Instituto o del centro concertado de Educación Secundaria. Esta evaluación se refiere, tanto a las condiciones personales del alumno, como al contexto escolar, al contexto familiar y al contexto social. La atención en actividades extraescolares queda abierta a la situación personal de cada niño y cada familia. No obstante, se facilita su matriculación en las Escuelas Oficiales de Idiomas concediéndoseles un punto más en el baremo de solicitud, cuando demuestran su superdotación intelectual. Para sintetizar las opciones existentes en la atención al alumnado superdotado, cabe concluir que se adoptan todo tipo de actuaciones pertinentes para su mejor educación:      

Adaptaciones curriculares de ampliación en los centros. Programas de enriquecimiento curricular. Incorporación a niveles superiores en determinadas áreas del currículum. Aceleración en la escolaridad obligatoria. Programas de enriquecimiento extracurricular. Organización flexible y diseño curricular en los centros que favorezca la atención a la diversidad del alumnado.

Como puede comprobarse, las tres opciones expuestas con anterioridad, se recogen en las actuaciones de la Comunidad de Madrid, de forma equilibrada. Si bien es obligado reconocer que todavía queda mucho camino por recorrer en la atención que el alumnado recibe, a diario, en los centros docentes y en la ampliación de su atención de enriquecimiento extracurricular. La atención a la diversidad dentro del sistema educativo, como opción generalizada para todo el alumnado, deberá favorecer la situación de las individualidades, sean éstas cuales fueren, para su adecuada superación personal y social.

El enriquecimiento: Modelos y Programas Dentro y fuera de la Comunidad de Madrid encontramos muchos más programas cuya finalidad es la atención del alumnado de altas capacidades. Podemos dividir estos programas en tres bloques:

Basados en el desarrollo de Múltiples Capacidades Programa del Triple Enriquecimiento: Renzulli Renzulli es defensor y difusor del currículo enriquecido. Este programa, por lo tanto, se ocupa de:   

Incluir experiencias no cubiertas por el currículo ordinario; excursiones, material audiovisual… Tratar actividades de entrenamiento sobre cómo aprender a pensar y a aprender. Desarrollar la investigación individual o en pequeños grupos de problemas reales.

Institución Educativa SEK Programa estrella .- Este programa tiene una doble finalidad:  

Mejorar el enriquecimiento y el desarrollo personal Prevenir disincronías o desajustes en los alumnos/as de alta capacidad

Entre las actividades que realizan podemos destacar:    

Talleres de pintura, periodismo, astronomía Actividades de ajedrez, ciencia, música, teatro Nuevas Tecnologías: diseño gráfico y lenguajes de autor; creación de aplicaciones e Internet. Astrofísica

Aula inteligente Aula abierta, suele tener entre 200 y 400 metros cuadrados en la que se reúnen profesores y alumnos para una determinada tarea. El horario es flexible y está en función de la tarea. Si una tarea requiere tres horas, tendrás tres horas. Si necesita diez minutos, serán diez minutos. En todas hay equipamiento informático y los alumnos realizaran trabajos en los que obligatoriamente tienen que utilizar Internet. Además, tienen también videoconferencias. Se caracterizan porque constituyen entornos virtuales de Aprendizaje e incluye el conjunto de experiencias que se conocen como escuelas o aulas virtuales y ciberescuelas.

Basados en el desarrollo Cognitivo Programa DASE (Desarrollo de las habilidades superiores de pensamiento: Análisis, síntesis y evaluación). Es un programa Cognitivo de Desarrollo de las habilidades superiores de pensamiento, en función de la Taxonomía de Bloom: análisis, síntesis y evaluación (DASE). Programa de Enriquecimiento Instrumental de Reuven Feuerstein. El programa parte de la modificabilidad de la inteligencia y pretende el desarrollo cognitivo mediante la intervención directa en la construcción de procesos mentales necesarios para aprender, es decir, tiene como finalidad desarrollar habilidades de pensamiento y de solución de problemas para favorecer el aprendizaje autónomo. Consta de catorce módulos de ejercicios graduados en orden creciente de dificultad que favorece el desarrollo del pensamiento abstracto.

Programas de Inteligencia Aplicada y Práctica (Sternberg y Gardner) Programa descrito a partir de la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner y la Teoría Triárquica de Sternberg, tiene como finalidad estimular a los estudiantes a desarrollar diferentes aspectos de su propia inteligencia. Proyecto de inteligencia Harvard (Odyssey) El desarrollo de habilidades, estrategias cognitivas y procesos de pensamiento que faciliten la adquisición de otras habilidades cognitivas y conocimientos, generalizables a situaciones y contextos de la vida personal, social y laboral. Gira en torno a las habilidades siguientes:      

Fundamentos del Razonamiento (observación, clasificación, razonamiento inductivo). Comprensión del lenguaje: destreza verbal y comprensión lectora. Razonamiento verbal. Resolución de problemas. Toma de decisiones. Pensamiento creativo, destreza en el diseño.

Programa de filosofía para niños (Lipman) La Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias, incluye en sus orientaciones para la identificación e intervención con el alumnado de altas capacidades este programa, cuya finalidad es la estimulación de los estudiantes a que piensen por sí mismos. Como característica más significativa del programa destaca que pretende potenciar aspectos tan importantes como:        

La asimilación de la cultura más que la memorización de hechos culturales. La adquisición de herramientas que faciliten el aprendizaje de conceptos, procedimientos y aptitudes. La transición al texto mediante la dosificación de documentos. La primacía de la discusión sobre los ejercicios escritos. La superación de la dicotomía: conceptos/ habilidades. El reconocimiento de la metacognición. La educación en valores.

Los materiales se basan en la lectura de novelas y la creación de grupos de discusión en clase.

Basados centrados en el desarrollo de la Creatividad Programa de Enriquecimiento para Superdotados (PES) Programa que enfatiza la creatividad. Se implementa fuera del horario escolar y los objetivos del programa se basan en fomentar las relaciones sociales de los niños superdotados entre ellos y con sus iguales; estimular y desarrollar las actitudes creativas teniendo en cuenta la originalidad, fluidez y flexibilidad de pensamiento del alumnado de alta capacidad. De forma más detallada, puede decirse que las áreas y tareas del programa son:  

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Creatividad Matemática.- Aprender estrategias creativas y a expresar su imaginación a través de pensamientos lógicos. Creatividad Lingüística y comunicativa. - Se trata de estimular la invención a través de: análisis de material de lectura, interpretación de lecturas en varios géneros, evaluación y presentación de inferencias, desarrollo de estrategias de pensamiento analógico y creación de obras a partir de instrucciones. Imagina e inventa.- Se motiva a los niños para que confeccionen instrumentos u objetos diversos que tengan alguna utilidad Juegos lógicos.- Se pide a los niños que inventen juegos para poder divertirse entre ellos, poder dar rienda suelta a la imaginación y estimular la mente para abordar la solución de problemas por caminos diferentes.

Programa de Desarrollo Creativo (PDC) Este programa se fundamenta en las teorías y metodología del Dr. De Bono sobre el pensamiento lateral quien diseñó el programa de pensamiento Cort para el desarrollo de la creatividad que está basado en:   

Generar ideas nuevas, Comprobar el grado de funcionamiento de la idea nueva Valorar en qué medida la idea nueva sirve a nuestros fines

El Programa de Diseño Creativo PDC/ C- 1999 consta de cuatro cuadernillos de trabajo destinados a desarrollar la estrategia de “Diseño Creativo” mediante actividades en las que el alumnado debe elaborar las ideas que utiliza. Los contenidos se organizan en Unidades Didácticas siendo la estructura metodológica de cada unidad:    

Cuestionamiento.- Se trata de dar explicaciones concretas y cuestionarse nuevas maneras de hacer las cosas, es decir, explorar nuevas posibilidades. Técnica de la Huida.- Consiste en huir de las explicaciones normales por lo que supone un entrenamiento en volver a pensar el motivo de las cualidades esenciales de las cosas. Alternativas.- Se buscan o crean alternativas siendo lo importante la intención y el esfuerzo del alumno/a en buscar alternativas y crear nuevas posibilidades y soluciones. Provocación Puente.- Se llega a la elaboración de ideas que no se hayan tenido antes a partir del desarrollo de una de las alternativas de la unidad anterior.

Otros programas de enriquecimiento Programa de Aprendizaje Autodirigido de Treffinger. Programa de las Tres etapas de Enriquecimiento de Feldhsen. Programa de Aprendizaje Autónomo de Betts . Y los programas de Williams, Taylor, Kapplan, Clark, Bruner, Stanley, …

Legislación Plan Nacional de Educación especial (1978) Constituye la primera intervención desde el punto de vista educativo, al acoger alumnos antes confinados a centros no escolares (sanidad, asistencia social, ...)

Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (L.O.G.S.E., 1990) Introduce el término de “Adaptación Curricular”, basado en el informe Warnock y, por primera vez, el concepto de necesidades educativas especiales. En su artículo 36.1 establece lo siguiente: “El sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios para que los alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, puedan alcanzar, dentro de un mismo sistema, los objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos” En el Reglamento aprobado por R.D. 696/1995, de desarrollo de la misma, se expone que estas necesidades pueden estar asociadas a la historia educativa y escolar, y a condiciones de sobredotación o de discapacidad psíquica, motora o sensorial. En relación con la atención a la diversidad, esta norma se centra en la elaboración de una serie de medidas para el alumnado que cursa enseñanza secundaria obligatoria; unas son de carácter general, y otras específicas para los alumnos con necesidades educativas especiales. Como medidas de carácter ordinario o general destacan:      

la concreción del currículo la organización y desarrollo de las programaciones didácticas la organización de la opcionalidad y de las actividades de refuerzo la acción tutorial y evaluación psicopedagógica la adaptación curricular no significativa las medidas educativas para el alumnado que permanezca un año más en el mismo curso.

En cuanto a las medidas extraordinarias o específicas, hay que señalar:   

la adaptación curricular significativa y de acceso la diversificación curricular las adaptaciones en grupo.

Ley Orgánica de Calidad de la Educación (L.O.C.E., 2002). Restringe el concepto de necesidad educativa especial e introduce un concepto más amplio: el de “necesidad educativa específica”, la cual comprende cuatro ámbitos de actuación: la igualdad de oportunidades para una educación de calidad (alumnos con desventaja social, compensación educativa), los alumnos extranjeros, los alumnos superdotados intelectualmente, y los alumnos con necesidades educativas especiales.

El concepto de necesidades educativas especiales se refiere a los alumnos con discapacidad, e incluye a los alumnos con graves trastornos de la personalidad y conducta; excluye a los alumnos con desventaja social y a los superdotados.

En atención a la diversidad, la normativa desarrollada entre la L.O.C.E. y la L.O.E. hace referencia a todos los niveles educativos y no únicamente a la ESO. El término de necesidad educativa específica tiene por objetivo regular las diferentes medidas de atención a la diversidad y dar instrucciones para la elaboración de los planes de atención a la diversidad en los centros educativos.

Ley Orgánica de Educación (L.O.E., 2006). Cambia el término de “necesidad educativa específica” por el de “necesidad específica de apoyo educativo”. “Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales, y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado” (L.O.E., art. 71.2). “[…] La atención integral del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo se regirá por los principios de normalización e inclusión” (L.O.E., art. 71.3). La necesidad específica de apoyo educativo se refiere al alumnado con necesidades educativas especiales, al de dificultades específicas de aprendizaje, al de altas capacidades, a los alumnos con integración tardía en el sistema educativo español (extranjeros), y al de compensación educativa. El concepto de necesidad educativa especial se limita, como en la L.O.C.E., a los alumnos con discapacidad y con trastornos graves de conducta (L.O.E., art. 73) y excluye a los alumnos de altas capacidades y a los de condiciones de desventaja social. La normativa de desarrollo de esta Ley incluye en el currículo de la educación primaria y secundaria un apartado que hace referencia a la atención a la diversidad. Distingue entre medidas ordinarias (de aplicación general) y específicas (alumnos con necesidad específica de apoyo educativo). Las medidas ordinarias en Educación Primaria son:      

apoyo en grupo ordinario, agrupamientos flexibles, adaptaciones no significativas del currículo, medidas de apoyo, refuerzo fuera del horario escolar, plan específico e individualizado de refuerzo o recuperación (si se permanece un año más en el mismo ciclo).

Y en Educación Secundaria:  agrupamientos flexibles,  desdoblamiento de grupos,

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apoyo en grupos ordinarios, medidas de refuerzo, adaptaciones del currículo, plan específico personalizado (si no se promociona de curso), plan de atención específico (alumnos con graves carencias en el momento de incorporarse al primer curso), integración de materias en ámbitos y programas de diversificación curricular.

En cuanto a las medidas específicas, en Educación primaria encontramos:   

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para alumnos con necesidades educativas especiales, adaptaciones curriculares significativas para alumnos con altas capacidades, flexibilización de la escolarización para los alumnos con incorporación tardía al sistema educativo: escolarización en un curso inferior con medidas de refuerzo (cuando hay un desfase superior de más de un ciclo) para quienes que no conozcan la lengua castellana, atención específica (simultánea a su escolarización en un grupo ordinario).

En Educación Secundaria:     

para alumnos con necesidades educativas especiales, adaptaciones curriculares significativas para alumnos con altas capacidades, flexibilización de la escolarización para los alumnos con incorporación tardía al sistema educativo, escolarización en un curso o dos cursos inferiores, para quienes no conozcan la lengua castellana, medidas de refuerzo y atención específica (simultánea a su escolarización en un grupo ordinario el alumnado que, por condiciones personales o de historia escolar, presente un desfase elevado de competencia curricular, y requiera una atención educativa específica de carácter temporal, podrá recibir parte de la misma en agrupamientos específicos (se asegurará que al menos la mitad de la jornada escolar la realice en un grupo ordinario).