Auto-media-grafía una aproximación mediática desde los estudios de la cultura visual Relato de una experiencia Roser Valenzuela Segura Educadora Audiovisual Licenciada en Comuncación Audiovisual. Máster en Artes Visuales y Educación [email protected] Karla Alonso Torrada Pedagoga Máster en Educación y doctoranda [email protected]

Enlace vídeo: http://vimeo.com/25967381 Eje en el que se inscribe: 2.- EXPERIENCIAS Y ACCIONES CONCRETAS RELACIONADAS CON LA EDUCACIÓN MEDIÁTICA EN EL ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN FORMAL 2b. Experiencias en asignaturas directamente relacionadas con la educación mediática: comunicación audiovisual,educación plástica y visual, educación artística, tecnologías, etc. Resumen La siguiente comunicación relata la experiencia llevada a cabo en una clase de sexto de primaria de un centro de atención preferente. Bajo el nombre de auto-media-grafía, se estableció un trabajo con las imágenes mediáticas con el objetivo de reflexionar sobre la relación pedagógica en el aula y visibilizar las relaciones que los chicos y chicas establecen con las imágenes que consumen. Summary The following communication describes the experience carried out in a class of sixth graders in a preferred educational service center. Under the name of auto-media-graphy, we established a work with media images in order to reflect on the classroomʼs pedagogical relationship as well as make visible the relationships that boys and girls establish with the images they consume.

Introducción, contextualización y objetivos La presente comunicación tiene como objetivo el dar cuenta de una experiencia de un mes de duración que tuvo lugar en un centro de atención preferente de la ciudad de Barcelona, el CEIP Bernat de Boïl. El objetivo del proyecto era el de llevar a cabo una metodología de experimentación y reflexión de y con las imágenes mediáticas que denominamos “auto-media-grafía”.

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El CEIP Bernat de Boïl, está situado en el bario del Bon Pastor, un barrio carente de atención y recursos. Es interesante mencionar la diversidad cultural del barrio, formado básicamente por árabes, latino-americanos y gitanos que provienen de distintas partes de España, Portugal y Rumania. Dentro de la realidad del centro es pertinente decir que, la existencia de alumnos catalanes, es decir hijos de catalanes nativos, es prácticamente nula. La convivencia de diferentes colectivos y la relación de las familias con la escuela es complicada y de acuerdo con esta realidad el centro percibe y trabaja con y para la compatibilidad entre estos diferentes colectivos. Respecto a los intereses de trabajo y según el proyecto educativo del centro, se pueden destacar los siguientes objetivos por parte de la escuela: •

Hacer de la reflexión una pauta diaria de trabajo,

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Conocer las necesidades de la comunidad educativa, buscando entender a los alumnos.

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Proporcionar una manera diferente de trabajar y de acceder al conocimiento.

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Ayudar a los alumnos del centro a conocer otras miradas y otras formas de mirar, que los ayuden a comprenderse tanto a ellos como a los otros.

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Dedicar tempo para la resolución de conflictos familiares, escolares y sociales.

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Valorar la escuela como un espacio de aprendizaje y de relación, donde se prioriza la buena convivencia para un desarrollo personal y social.

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Estrategias de enseñanza y aprendizaje organizadas desde la perspectiva de los proyectos de trabajo

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Respetar la atención que tiene el centro con la diversidad

Es interesante comentar que la realidad de la comunidad de las familias del centro Bernat de Boïl es muy variada y presenta, en la mayoría de casos, una situación emocional y social compleja. Debido a tal realidad, los miembros de la escuela (equipo directivo, profesores y funcionarios administrativos) tienen como motor principal de su trabajo la socialización entre familias y alumnado. En este sentido, y dentro de la perspectiva de los proyectos de trabajo que brinda al diálogo, la escuela se centra en trabajar por y para una línea educativa que permita ofrecer una cualidad de enseñanza que posibilite el desarrollo personal de los alumnos que están inseridos en esta comunidad educativa y social concreta. De acuerdo con esta realidad, y con los ejes de trabajo de la escuela, el principal objetivo del proyecto que aquí se presenta se adaptó a realidad del centro y se centró en 2

reflexionar, con los alumnos y tutora de un aula de sexto de Primaria, acerca de la relación pedagógica. El trabajo partía de preguntas como ¿Qué significa ser profesor y alumno? ¿Cómo los alumnos ven al profesor? ¿Qué implica ser profesor y alumno? para concluir con un vídeo que diera respuesta a ¿Cómo plasmarías la relación profesoralumno con imágenes mediáticas? ¿Qué entendemos por auto-media-grafía? Tal y como se ha apuntado la “auto-media-grafía” surge de una necesidad de trabajar las imágenes mediáticas desde una perspectiva de la cultura visual (Mirzoeff, 2004): poniendo énfasis en el papel que tienen las imágnes en el entendimiento que tenemos sobre el mundo y en la experimentación que hacemos del mismo. La realización de una auto-media-grafía se asemeja, en un primer paso, a la creación de una colección. Una colección que va más allá de la catalogación de piezas, obras, objetos... sinó que pretende poner en relación fragmentos de vida mediáticos que nos han acompañado a lo largo de nuestra trayectoria vital y que, unidos, configuran un “todo” con un significado global nuevo, crítico y personal. Así pues, aquellos fragmentos cinematográficos, televisivos y mediáticos en general que escojamos (en función de la presencia que hayan tenido en nuestra vida y en la configuración de la mirada con la que vemos y entendemos el mundo), se entrelazaran y unificaran a través del montaje visual y sonoro, para establecer nuevas connexiones y significados. Así pues, en una auto-mediagrafía, nos disponemos a crear nuestra propia colección audiovisual con la intención de generar nuevas conexiones y significados entre todos aquellos personajes, acciones, canciones, diálogos, anuncios, espacios... que han tenido un papel significativo en nuestra vida como sujetos mediáticos, y que, ahora, recogemos de manera consciente y crítica, para devolver una nueva mirada a todo aquello que nos rodea y tomar partido en lo que concierne a nuestra posición en el mundo. Primer obstáculo: la dificultad de pensar en imágenes El proyecto empezó con una conversación a múltiples voces acerca de las distintas consideraciones que tanto alumnos como tutora hacían sobre su propia relación pedagógica. En esta primera fase hablaron de lo que para los alumnos significaba su tutora, como se comportaban, como se sentían, que aprendían de ella y de sus compañeros, de las dificultades de estudiar e ir a la escuela y de los deseos que tenían para el año próximo y el futuro en general.

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Una vez hecha una primera reflexión y marcados algunos de los principales ejes que ellos consideraban importantes acerca de su relación con la tutora, procedimos a introduir las imágenes en la reflexión. En esta primera fase, y para introducir la imagen como elemento importante de reflexión y socialización, decidimos abarcar un punto importante de las imágenes: la relación que establecemos con ellas. Así pues, decidimos pedirles que nos trajeran imágenes de películas, videojuegos, videoclips, anuncios, dibujos animados... que de alguna manera estuvieran relacionadas con la experiencia diaria dentro del aula. Esta tarea, que esperábamos fuera fácil y divertida para los alumnos, resultó ser más complicada de lo que esperábamos. Las imágenes que nos trajeron fueron una camiseta, un cuento y un dibujo impreso. El resto no había traido nada. Nos encontramos con que, aunque habíamos hecho émfasi en lo de imagen en movimiento especificando películas y series de televisión, videojuegos, etc., la idea que tenían de “imagen” se centraba en una visión estática y tradicional de la misma. Decidimos, entonces, adelantarnos y presentarles un fragmento de “La lengua de las mariposas” (1999), como punto de partida. En concreto el fragmento en el que el protagonista llega por primera vez a clase del maestro. Después de visionarlo les preguntamos acerca de lo que habían visto, qué opinaban de la actuación del profesor, del comportamiento de los alumnos y de la reacción del protagonista. De allí pasamos a preguntas del tipo ¿te ves reflejado con alguno de los personajes? ¿Cómo fue tu primer día de clase?. Todos los alumnos se lanzaron a contar sus propias experiencias. Al final de la sesión les recordamos cómo toda la discusión se había propiciado por el visionado de un fragmento de una película que estaba relacionado con el entorno escolar, y les volvimos a pedir la misma tarea esta vez de una manera más concreta: “de las series de televisión, películas y videojuegos que te gustan, escoge un fragmento que pudiera describir cómo te sentiste el primer día de clase”. De esta manera, la tarea resultó ser mucho más provechosa. La mirada mediática: de cómo lo que vemos nos ayuda a entender lo que vivimos o lo que vivimos nos ayuda a entender lo que vemos La razón por la que decidimos incluir un trabajo previo en el que se reflexionara con y a través de las imágenes respondía al hecho de considerar las imágenes como elementos constituyentes de la comprensión del mundo y de nuestra posición en el mismo. Como apunta Aznárez López “nuestra comprensión del mundo depende de ellas. Nuestra realidad se construye desde ellas y con ellas”. Con todo, queríamos trabajar las imágenes mediáticas que consumen y experimentan los niños y niñas diariamente desde la perspectiva de los estudios de la cultura visual, los cuáles se centran en la figura del “visualizador” en lugar de la del consumidor, entendiendo al primero como aquel que

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construye y se construye a través de las imágenes que visualiza. La mirada, pues, en este caso mediática, debiene un elemento clave para la comprensión y socialización del sujeto. Recuperando la tarea que se les encomendó a los chicos y chicas: “de las series de televisión, películas y videojuegos que te gustan, escoge un fragmento que pudiera describir cómo te sentiste el primer día de clase”, vimos como la relación que establecen con las imágenes que consumen va más allá de un consumo pasivo y muchas veces esas imágenes se convierten en acompañantes de sus vidas. Una de las chicas, Victoria, de procedencia gitana, escogió la película de Disney “La Sirenita” (1989) para ejemplificar las dificultades que uno puede llegar a vivir cuando aterriza en un nuevo lugar. En concreto, el malentendido de la protagonista cuando usa el tenedor como peine, resultó enormemente ejemplificador para Victoria. Saliha, de procedencia marroquí, eligió un fragmento de “Los chicos del coro” (2004) que, según su parecer, ejemplificaba el día a día de una clase, en la que la desobediencia y el sentirse perdido podían condicionar el mal funcionamiento de la clase. Nelson, de procedencia portuguesa, por su parte, trajo un fragmento de “Los Simpsons” en el que Homer, el padre, salva a sus hijos de un grave peligro. Para Nelson, el fragmento era representativo de la necesidad de ayudarse los unos a los otros, y trasladó el fragmento a la realidad de la clase, remarcando la importancia que el mutuo apoyo tenía para la configuración del grupo. Rony, de procedencia latino-americana, quiso compartir su videojuego preferido haciendo un paralelismo entre las aventuras y obstáculos que el protagonista del juego tiene que ir pasando con las etapas y dificultades que, cada uno, tiene que ir superando a lo largo de su vida. El mismo chico también quiso compartir un vídeo que sacó de Youtube en el que se narraba la vida de un perro: desde su nacimiento hasta su muerte, y ese vídeo animó a toda la clase a querer hacer un vídeo acerca de la propia vida de la clase, con sus propias etapas: la llegada a la clase, la relación con los compañeros y tutora, y los deseos para el futuro. Por último, destacar la elección de Zaida quien habló de su predilección hacia la más reciente película “Peter Pan” (2003) y el deseo que en ella nacía de querer ser siempre niña y no crecer nunca. El ejercicio sirvió para evidenciar y visibilizar las relaciones y miradas que establecemos con aquello que vemos, y que la mayoría de las veces se mantiene en un segundo plano inconsciente. Las aportaciones y comentarios de los chicos y chicas nos hicieron ver que las imágenes mediáticas, más allá de transmitir comportamientos y pautas, se convierten en un elemento importante de socialización y entendimiento del mundo que les rodea, incluso fomentando ciertos deseos. Asimismo, el compartir aquellas imágenes mediáticas suscitó relaciones y resonancias a los otros compañeros y compañeras, quienes 5

recordaron su propia experiencia y reflexionaron acera de los temas y cuestiones que las imágenes habían puesto encima de la mesa. El vídeo que se adjunta da cuenta de las relaciones que se establecieron entre los fragmentos mediáticos y las reflexiones que iban surgiendo, como ejemplificación de la auto-media-grafía que realizamos con los chicos y chicas. Es importante remarcar que exite una diferencia importante entre lo que nos propusimos y lo que acabamos haciendo, debido al poco tiempo del que dispusimos así como las dificultades que conllevó trabajar con un Centro de Atención Preferente. La necesidad de crear las propias imágenes Una vez hecha la primera parte del trabajo y que correspondía con lo que nos habíamos marcado en base a la auto-media-grafía, los niños y niñas expresaron su necesidad de ser creadores se sus propias imágenes, ya que en la primera parte sentían que habían tomado prestadas imágenes pre-existentes y prestadas. Así pues, y decididos a ejemplificar con imágenes la relación que tenían con la tutora, decidimos hacer un stopmotion, el cual ejemplificaba la relación pedagógica basándose en las etapas de vida de una planta. La idea surgió a partir de una iniciativa del Ayuntamiento de Barcelona, llamada “la plantada”, donde se regala a los centros plantas para que los alumnos las cuiden. El grupo de sexto, junto con su tutora, cogieron una de estas plantas y la estuvieron cuidando durante todo el curso hasta que la tutora se puso enferma. Durante el tiempo en el que la tutora estuvo de baja la planta no recibió ningún tipo de cuidado y se murió. Al contar esta historia, uno de los chicos remarcó que cuando la tutora se puso enferma ellos se sintieron como la planta, decaídos y sin vida. Nos encontrábamos, pues, delante de una potente idea que podía ser materializada en contenido audiovisual. La segunda parte del vídeo que se adjunta constituye el trabajo que realizaron los chicos y chicas y al que titularon “Vida de una planta, historia de una clase”.

Conclusiones El trabajo que aquí hemos presentado, bajo el nombre de auto-media-grafía, es una primera aproximación hacia lo que entendemos que debe ser la educación mediática. Tradicionalmente, se ha entendido la educación en medios como un dar a conocer las herramientas que los medios usan para seducirnos. Conociendo las herramientas seríamos capaces de enfrentar los discursos mediáticos sin salir malheridos (es decir, seducidos sin capacidad crítica). En un segundo estadio, parte de la educación mediática, 6

se ciñe a desvelar aquellos discursos sociales que los mensajes o narrativas audiovisuales construyen con estas herramientas. A raíz de la experiencia aquí presentada, vemos un tercer estadio en el que lo importante no es deconstruir el argumento de una película para descifrar sus discursos, sino ver cuáles de esos discursos forman parte de todo aquel conjunto discursivo que ha ido configurando nuestra identidad, desde nuestro nacimiento. El objetivo, pues, es sumergirse en un proceso de agenciamiento intersubjetivo, en el que el diálogo o triálogo (puesto que los deseos reprimidos tendrán una especial importancia en el entorno mediático) se erige como un elemento clave a la hora de evidenciar y dar cuenta de este proceso de asimilación mediática. ¿Qué es la educación en medios sino una pedagogía descolonizadora de los discursos que nos vienen impuestos? Como segundo punto, hacer émfasis en el uso que en esta experiencia se hizo de las imágenes (mediáticas primero y plásticas después) para reflexionar acerca de la realidad y el entorno de los sujetos participantes. Su uso permitió establecer vínculos entre el dentro y el fuera de la escuela a la vez que les permitió reflexionar, imaginar, crear, reinventarse y desear. “Quizá algunas pedagogías y curricula funcionan con sus estudiantes (y profesorado) no debido a lo que enseñan o cómo lo enseñan (y lo que aprenden o cómo lo aprenden). Quizá dan el golpe por la persona que ofrecen a los estudiantes (y al profesorado) para imaginarse a sí mismos en términos de ser y de actuar” (Ellsworth, 2005)

Referencias bibliográficas Aznárez López, J.P; (2006). Imágenes que nos dicen quienes somos y como debemos ser. V Congreso Internacional “Educación y Sociedad”. Ellsworth, E. (2005). Posiciones en la enseñanza. Diferencia, pedagogía y el poder de la direccionalidad. Madrid: Ediciones Akal. Mirzoeff, N. (2003). Una introducción a la cultura visual. Barcelona: Paidós Arte y Educación.

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