Título: Concepción Pedagógica de la Cultura del Diálogo y el Debate a través de la Gestión del Proceso Comunicativo en la Secundaria Básica Cubana Actual

Autor.: Dr.C María Nitza Bonne Galí Universidad de Ciencias pedagógicas Frank País García Santiago de Cuba Cuba

Resumen La gestión de la comunicación pedagógica requiere de una mirada distinta, donde lo diverso del entorno apunta a la observación de la triada contexto – dialogo/debate – cultura; el artículo que se presenta confiere una mirada plural a la gestión de la comunicación pedagógica desde la cultura del diálogo y el debate en la Secundaria básica cubana, donde los matices de la pluralidad se ubican en la resignificación de los contextos, la unicidad entre el diálogo y el debate y la repercusión sociopedagógica del docente. Se logra revelar la particularidad del proceso de la comunicación pedagógica, como totalizador y complejo en los nuevos contextos de dirección escolar; lo que implica una reinterpretación de la dinámica de la comunicación, desde la perspectiva que ofrece la gestión de la cultura del diálogo y el debate. Palabras Claves: gestión comunicativa, cultura del diálogo y el debate

Summary The management of educational communication requires a different perspective, the diverse environment where the observation points of the triad context - dialogue / debate - culture, the present article gives a look plural to teaching management communication from culture of dialogue and debate on the Cuban Basic School, where the nuances of the plurality are located in the meaningfulness of contexts, the uniqueness between dialogue and debate and socio-pedagogical

impact

of

the

teacher.

It manages to reveal the particularity of the educational communication process as a whole and complex in the new context of school management, which implies a reinterpretation of the dynamics of communication, from the perspective offered by the management culture of dialogue

and

debate. 1

Keywords:

communication

management,

culture

of

dialogue

and

debate

Introducción Como resultado de la caracterización gnoseológica del proceso comunicativo, se establece la concepción pedagógica para la gestión de la cultura del diálogo y el debate pedagógica en la Secundaria Básica, la cual contiene las relaciones esenciales que se establecen en el proceso que se estudia. Las relaciones aportadas por esta concepción sustentan la sistematización del principio pedagógico de la actividad-comunicación –personalidad; como síntesis de las relaciones esenciales reveladas entre los componentes, de manera que se revelan nuevos rasgos en este principio expresado en el movimiento del objeto de estudio a través de los subsistemas, que hacen posible la conformación del principio de la unicidad del diálogo y el debate. La concepción valora, esencialmente, el respeto a los aspectos socio-culturales inherentes a la escuela como organización en que se desarrollan los docentes de la Secundaria Básica; lo que implica una contextualización que, a su vez sea contentiva de los rasgos identitarios más relevantes del medio del cual procede el docente. Fundamentos teóricos de la concepción para la gestión del proceso comunicativo en la Secundaria Básica cubana Se erigen como referentes, los análisis que al respecto han realizados los autores J. Montoya (2006), Katia Fernández (2006),B. Cortón (2009), G. Abad Peña (2009), O. Aulet ( 2009) entre otros, cuyas tesis doctorales definen la concepción como el aspecto del conocimiento que permite comprender y explicar el conjunto de los fenómenos, de manera que contribuye a conocer aristas reales de todo un sistema cognoscitivo, y valorar los procesos históricamente determinados, ampliar y abundar en los conocimientos ya descubiertos y ofrecer, a la vez, nuevos elementos de significatividad.1 Una concepción en la Pedagogía representa un conjunto particular y coherente de presupuestos llamados a explicar, desde el ángulo de esta ciencia, al objeto, proceso o fenómeno de que se trate, por tanto, tiene una orientación didáctica, entendida como el conjunto teórico de leyes, principios, relaciones, nexos y criterios desde esta ciencia pedagógica, capaz de asegurar una propuesta organizada en la comprensión y explicación de la sistematización del contenido de la enseñanza, con énfasis en el caso que se aborda, en el proceso comunicativo. 1La

dirección de la formación de la cultura laboral en los adolescentes de secundaria Básica, Una concepción pedagógica. MSc. Katia Lisset Fernández Rodríguez Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Stgo de Cuba, 2006,pag 49

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En el presente informe, asumir como resultado científico la modelación de una concepción presupone el tener en cuenta determinados elementos en el orden teórico como:  Lugar que ocupa el sujeto, objeto de cambios en la concepción que se modela; dado que el mismo aporta una visión analítica diferente a la ya establecida, a partir de un proceso de interacción gnoseológica con el medio social circundante.  La aspiración que en términos de modelación se expresa en el sistema de relaciones que subyacen en la concepción.  La dinámica de la concepción que se concreta en la sistematización de los aspectos teórico-prácticos existentes en la misma.  La definición del paradigma epistémico que sirve de sustento para su conformación. Lo anterior significa que la concepción como resultado científico atraviesa por el eje que marca el tránsito de lo sistémico, lo teórico-práctico y la modelación, sin descuidar la impronta de lo subjetivo inherente a este proceso gnoseológico; significa esto que desde lo epistémico supone el tránsito de lo representacional subjetivo a lo concreto objetivo, que es la transformación de la perspectiva para el análisis de los fenómenos educativos. No obstante, existen reticencias para asumir la concepción como resultado científico, por la complejidad de su presentación; en ese sentido la autora tomando como referentes las posiciones teóricas de Ilienkov (1983), que alude al proceso de tránsito para la construcción de una teoría. En relación a lo anterior, para la determinación de la concepción se tuvo en cuenta los pasos siguientes: 1. Determinación del objeto de estudio. En este caso se declara que el objeto de estudio de la concepción es el desarrollo de la cultura del diálogo y el debate. Es válido precisar que en este particular, se parte de dos elementos esenciales, el estado inicial del objeto que se presenta y su conexión con otros fenómenos educativos; al respecto se considera que la cultura del diálogo y el debate se producen en el marco de las interacciones sociales de naturaleza pedagógica que se producen en la Secundaria Básica. 2. Determinación del comienzo de la teoría y sus rasgos, para la conformación teórica de la concepción en torno a la cultura del diálogo y el debate, se determina como enunciado inicial que la cultura del diálogo y el debate puede ser gestionada a través de la comunicación pedagógica. 3. Determinación de los hechos fácticos, los cuales sirven de sustento para la fundamentación del problema científico de la investigación. 4. Precisión del aparato cognitivo categorial. 3

5. El nivel de la teoría que se presenta, en este caso dada las características del objeto y el alcance del estudio se considera que está en un nivel fenomenológico en tanto describe el fenómeno en un contexto determinado, los datos empíricos obtenidos sirven de instrumentos para la interpretación y enunciación de los constructos teóricos, la formulación del principio y todo el aparato cognitivo. Los aspectos presentados anteriormente, a juicio de la autora, constituyen un punto de partida esencial para el diseño de este resultado científico que se inserta en el nivel de Secundaria Básica. Las transformaciones de la Secundaria Básica en su aspecto estructural-funcional, han significado la inclusión de nuevas figuras en estrecha relación que aportan distintas significaciones al acto educativo. Si bien se ha hecho común el análisis de elementos consustanciales al proceso de enseñanza-aprendizaje2, también se necesita una mirada aguda hacia el interior del proceso pedagógico, como macroestructura que sustenta el cambio educativo en la Secundaria Básica. En consecuencia, pueden identificarse como cualidades nuevas las dirigidas a: 

Los nuevos contextos de dirección escolar en la Secundaria Básica.



El énfasis en el enfoque formativo del proceso.



La apertura a la democratización escolar en diferentes espacios.

Lo anterior avala la necesidad de -en el contexto del nuevo modelo de la Secundaria Básicaatender las peculiaridades del proceso comunicativo, el cual ha sufrido variaciones; por lo que se advierte una brecha ubicada en la necesidad de instrumentar desde lo teórico-práctico los elementos que posibilitan el desarrollo de la cultura del diálogo y el debate como espacio de democratización educativa pertinente. En la modelación teórica de la concepción que se presenta, se asumen los siguientes fundamentos sobre la base de un enfoque dialéctico-materialista: La mediación a través de la comunicación desarrolladora basada en la concepción históricocultural, del psicólogo ruso L. S. Vigotski, y sus seguidores, en tanto la escuela como organización modela las relaciones con el contexto a través de la comunicación en sus diferentes funciones, canales, símbolos y signos.

Son prolíferas las investigaciones relacionadas con las características y dinámicas del proceso de enseñanza-aprendizaje con énfasis en problemas de aprendizaje y metodológico propiamente y otros vinculados al proceso pedagógico donde sobresalen los trabajos vinculados a la cultura laboral, motivación profesional, entre otros , sin embargo son pocos los que abordan elementos de la dirección en el marco del cambio educativo en la Secundaria Básica a tenor de las transformaciones ( Nota de la Autora) 2

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Concepción del hombre en interacción, movilizadora de su autodesarrollo, sustentado en la concepción humanista, al tenerse en cuenta en su proceso de diseño de dicha concepción, es decir, los profesores como directivos del proceso de enseñanza-aprendizaje (incluye a los docentes en formación) en la Secundaria Básica, los estudiantes como destinatarios exclusivos en este proceso de transformación; se toman en cuenta sus necesidades, intereses, posibilidades reales y potenciales. La gestión científica educacional y su dinámica que revela la articulación entre la administración y la ejecución una vez que se toma en cuenta el grado de implicación de los sujetos; y que constituye un peldaño superior en la dirección de los procesos educativos, y la conformación de un ambiente comunicativo, didáctico y profesional. Por lo pedagógico se asume el enfoque desarrollador; pues la configuración teórica de la concepción tiene en cuenta las posibilidades y potencialidades individuales y colectivas del sujeto en la actividad profesional; se declara una vinculación a la Ley de la Pedagogía relacionada con la unidad entre los objetivos, desarrollo del proceso y sus resultados; con esta Ley, la gestión y el desarrollo de los procesos en el ámbito pedagógico están consustancialmente regidos por los objetivos. De ello dependen los resultados alcanzados; no obstante, se precisa el lugar que debe ocupar la gestión en la dinámica de los mismos. El núcleo de la perspectiva sociocultural está dirigido a mostrar los nexos de la cultura general y la cultura de la escuela, especificando la relatividad que el elemento cultural introduce en las representaciones de los actos comunicativos objeto de análisis. La relación educación-comunicación-cultura tiene en cuenta el aspecto social de la educación. En tal sentido, el fin del modelo en la Secundaria Básica se ubica en la formación básica e integral del adolescente cubano, sobre la base de una cultura general; pero al mismo tiempo da cuenta de un proceso de representación del rol profesional expresado en los modos de actuación pertinentes a los diferentes contextos de actuación profesionales. Lo antes acotado destaca el papel de la cultura como espacio de concreción de prácticas espirituales y materiales que representan la acumulación de saberes; desde la perspectiva que ofrece el modelo de la Secundaria Básica se declara que la cultura es además la construcción y conservación de símbolos en un contexto educativo estructurado, de manera que las relaciones presentes ente las diferentes figuras del modelo cristalizan en modos de actuación y estilos comunicativos coherentes al rol profesional. Concepción pedagógica de la gestión de la cultura del diálogo y el debate en la Secundaria Básica cubana actual

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La presente concepción pedagógica es la articulación teórica y dialéctica que fundamenta y proyecta el desarrollo de la gestión del proceso comunicativo, como expresión de la evolución del desarrollo profesional de los docentes, en el contexto técnico-metodológico y áulico. La concepción pedagógica de la gestión de la cultura del diálogo y el debate en la Secundaria Básica parte de la contradicción dialéctica entre los nodos de articulación: mediación contextual, de sistematización y de repercusión socio- pedagógica. Esta relación se constituye en la contradicción fundamental de la concepción, a partir de la cual el resto de las relaciones se manifiestan, dinamizan y adquieren sentido. Se hace necesario el análisis exhaustivo de la gestión del proceso comunicativo como célula dinamizadora de interacción, y así comprender las peculiaridades del proceso comunicativo, a tenor de las transformaciones para la consolidación del cambio educativo en la Secundaria Básica cubana. El proceso comunicativo como invariante teórica que subyace en la concepción que se presenta, da cuenta del carácter complejo del mismo, lo cual precisa hacia el interior de nodos de articulación para la comprensión del fenómeno comunicativo en las actuales circunstancias de la Secundaria Básica. La determinación y caracterización de los nodos en la investigación educativa se sustenta en requisitos de naturaleza dialéctica, que esta autora expresa como paradojas o polos de contradicción, cuya dinámica se resuelve no por exclusión, sino por síntesis compleja los que contribuyen a sostener la pertinencia de la investigación y a encauzar el análisis lógicodialéctico en la construcción del nuevo conocimiento científico. Se entiende como nodos de articulación a los puntos de convergencia estructural, que organizan las relaciones sistémicas de interdependencia, jerarquización y subordinación para la comprensión de la gestión del proceso comunicativo en la Secundaria Básica. Asumir estos nodos de articulación implica que se interrelacionan de forma dialéctica y va emergiendo en la interpretación una lógica del proceso de gestión de la cultura del diálogo y el debate, que propicia llegar a estadios superiores en la visión holística del proceso en cuestión. Los nodos de articulación no representan estadios de desarrollo y/o evolución sino herramientas para la comprensión y sistematización del proceso central de la concepción. Estos nodos de articulación son: mediación contextual, de sistematización comunicativa y de repercusión socio pedagógica. La relación entre la mediación contextual, la sistematización comunicativa y la repercusión socio pedagógica funciona como presupuesto lógico en la estructuración de una concepción, puesto que sintetiza las relaciones dialécticas entre lo social-individual, lo objetivo-subjetivo, lo 6

externo-interno, la dependencia-independencia, lo cognitivo-afectivo y lo actual-potencial en el proceso comunicativo y su gestión . Convergen en estos nodos de articulación el vinculo entre lo inter e intrasubjetivo de la comunicación como proceso y síntesis de la relación desarrollo y desempeño profesional, donde el diálogo y el debate es el nexo necesario para su alcance. Se reconoce en estos nodos de articulación el carácter complejo del proceso que se modela presente en la existencia de un tramado interdependiente, interactivo e interretroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, y las partes entre ellas; de ahí que la complejidad es la unión entre la unidad y la multiplicidad. Los nodos de articulación, son multidimensionales, y en sus rasgos se tipifican: lo epistemológico, lo ontológico y pedagógico de la gestión de la cultura del diálogo y el debate en la Secundaria Básica. El nodo de articulación mediación contextual tiene en cuenta la relación del proceso con el entorno pedagógico; tipifica las relaciones que se establecen entre los sujetos actores del proceso comunicativo en la Secundaria Básica. En este nodo se aprecian matices diferentes a los ya contextos escolares identificados; se declara como rasgo básico tenido en cuenta para su determinación la peculiaridad del trabajo cooperado como estilo de trabajo en la Secundaria Básica. Se precisan en él, las relaciones que se dan en el seno del consejo técnico entre el director, y el equipo técnico de dirección del proceso y las que tienen lugar en el espacio áulico. El nodo de sistematización comunicativa, como elemento, lógico, integral y continuo, activa el arsenal cognoscitivo de las experiencias pedagógicas de los docentes, las que son capaces de favorecer la construcción de saberes y sentidos de significación social de manera sistemática y metódica. Por medio de la sistematización de la práctica profesional se contribuye a generar las condiciones para que el sujeto sea capaz de transformar la realidad con el fin de hacer evidente la gestión de la cultura del diálogo y el debate; pero ello no se logra a través de la trasmisión mecánica de la información ni solo a través de la literatura especializada, sino a través de un accionar sistemático y flexible, lo que significa la transmisión de un “saber hacer” a través de la captación y manejo de datos teóricos, empíricos y tendenciales que van dinamizando una sistematización metodológica y epistemológica de la información, lo que se va evidenciando en su propio desempeño o práctica profesional. En lo relacionado a la repercusión sociopedagógica se define como la finalidad manifiesta de la gestión de la cultura del diálogo y el debate, presupone la interacción de la transformación de la práctica pedagógica, traducido en saberes, y actitudes que conforman la representación 7

comunicativa del rol profesional de la comunicación de los docentes en la Secundaria Básica. Así pues, para un primer acercamiento a la definición de gestión de la cultura del diálogo y el debate pedagógica en la Secundaria Básica, como síntesis de la relación entre los nodos, es necesario considerar la sistematización de las acciones comunicativas que caracterizan las relaciones profesionales en este nivel de enseñanza, y que están encaminadas a garantizar la pertinencia y calidad del proceso comunicativo, a partir de la implicación de todos los componentes personológicos del proceso pedagógico. En la concepción se estructuran niveles de integración, teniendo presente que el objeto de estudio de la investigación es un sistema abierto susceptible a los cambios con su entorno; lo que garantiza su equilibrio a partir de la existencia de su estructuración interna. Estos niveles de integración se corresponden con el proceso comunicativo y su gestión. Estos aspectos dan fe de las relaciones profesionales que se establecen entre los componentes personales del proceso pedagógico, donde se observan relaciones no coherentes de gestión que limitan, desde la perspectiva comunicativa, el desarrollo y logro de los objetivos y metas enfocadas a las acciones de mejoras educativas. Este resultado científico, desde lo organizacional, favorece el proceso de organización y reorganización de la escuela como organización que convoca a la transformación, a partir de la implicación de sus propios miembros; posibilita la conformación de la imagen institucional de la escuela, así como la posibilidad de realización de estudios organizacionales relacionados con la educación no sistematizada en el país. En lo sociocultural da la posibilidad de potenciar los valores organizacionales compartidos en la escuela y que suponen como resultado la creación de un clima organizacional óptimo con espacios para la confrontación e intercambio de prácticas culturales y comunicativas. Tomando como referente la IWA-23 que analiza el sistema de evaluación de la calidad en organizaciones educativas, se parte de concebir la gestión como un proceso teórico, práctico, político y cultural comprometido con la promoción y la formación de los valores profesionales y sociales, que orientan el pleno ejercicio de los hombres en el seno de la institución en particular y la sociedad en general; por lo que a tales efectos se asume el enfoque de gestión de los procesos centrados en la calidad del proceso para su mejora y pertinencia. Teniendo en consideración la singularidad de la enseñanza Secundaria Básica, se declara que reviste gran trascendencia pedagógica el atender las vías y modos adecuados que

La IWA-2 es un sistema evaluación de la calidad educativa, ha sido aplicado con buenos resultados en países del área como México, Uruguay, etc; entre sus variables se encuentra las características de la comunicación organizacional en el contexto educativo ( Nota de la Autora) 3

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posibiliten acceder a un clima pedagógico profesional óptimo, que incida favorablemente en la calidad del trabajo cooperado como cualidad distintiva de esta enseñanza. En consecuencia, la gestión de la cultura del diálogo y el debate tiene lugar en los diferentes contextos de dirección de la Secundaria Básica en los que se destacan los de dirección técnico-metodológico, los de dirección institucional- metodológico y el orientado al espacio áulico. Estos contextos se perfilan desde la impronta del modelo, el cual abrió nuevos espacios de dirección que dieron un matiz diferente a la Secundaria Básica; es por eso que la precisión de los nuevos contextos de dirección obedecen a una visión estructural, susceptible de analizar. Vale expresar que la concepción se estructura a partir de la determinación de los nodos de articulación los que dinamizan la gestión de la cultura del diálogo y el debate. Nodo mediación contextual: constituye la génesis para la gestión de la cultura del diálogo y el debate en la Secundaria Básica en el contexto pedagógico profesional, como lo general y en el contexto institucional-metodológico, como la particular; se confirma a través del rol que desempeñan el profesor, y el jefe de grado. Este nodo conforma las relaciones que distinguen el vínculo entre el consejo de dirección, el consejo de grado y el salón de clases; permite hallar una respuesta coherente a la disonancia directiva que incide en los niveles de optimalidad del proceso pedagógico en la Secundaria Básica. Se caracteriza por el nivel de generalidad de sus componentes con respecto al nodo de sistematización; su esencia está en el contexto comunicativo profesional. Su determinación parte de la contribución que realizan los diferentes contextos a la práctica pedagógica, y es el componente jerárquico del presente subsistema e incluye la sistematización de los saberes acumulados por los docentes y docentes en formación. Se tiene en cuenta el contexto pedagógico profesional, asumido como el conjunto armónico de influencias pedagógicas formativas que se derivan de la tradición pedagógica de avanzada y que su sistematización supone una influencia positiva en los modos de actuación pedagógicos profesionales; además, incluye el sistema de creencias, valores e ideales que tipifican a la profesión. Contiene el contexto institucional- metodológico, expresado a partir de las relaciones bidireccionales que se establecen desde las figuras que se representan en el consejo de dirección y el contexto técnico-metodológico concretado en las relaciones que se sistematizan en el consejo de grado y el contexto áulico sintetizado en las relaciones del espacio del salón de clases matizado por las nuevas formas de docencia. 9

Se tiene en cuenta, además, el contexto comunicativo pedagógico, constituido por todas las acciones que en el orden pedagógico pretenden explicar o representar objetiva y subjetivamente la actividad de dirección metodológica y sus relaciones, junto a las manifestaciones conductuales como pautas de comportamiento y de interacción en el proceso comunicativo. Estas manifestaciones estructurales expresan los aseguramientos para el cumplimiento de los objetivos del modelo educativo e incluyen el marco normativo y la estructura de la dirección metodológica del proceso pedagógico. La significación que adquiere el contexto comunicativo pedagógico profesional se connota a partir de la categoría de mediación, que tiene sus antecedentes conceptuales en la posición teórica del enfoque histórico-cultural. Se parte de los contextos y sus particularidades y se tiene en cuenta a la mediación contextual como el resultado de la multiplicidad de aproximaciones comunicativas que tiene en las figuras claves del modelo de la Secundaria Básica (profesor, jefe de grado, docente en formación y estudiantes) a los protagonistas de sus propios contextos. Lo anterior posibilita dirigir y operacionalizar el intercambio pedagógico profesional, al erigirse como una estrategia de producción, circulación y adecuación de acciones comunicativas consensuadas. Orientar la mediación contextual significa propiciar trascendentemente la capacidad de implicarse en los docentes graduados y en formación y en los jefes de grado -desde sus vivencias- en una situacionalidad objetivo-subjetiva. Significa también ir asumiendo los intercambios socioculturales desde una perspectiva más consciente de la diversidad interactiva que los condicionan y caracterizan, a través de la búsqueda de sucesivas vías de adaptación e inserción en un proceso de interrelación constante entre los contextos simbólicos y profesionales, los que actúan como mediadores y son aportados por los sujetos implicados en la intervención. Esto les permite ir descubriendo en ambos entornos los datos y claves necesarias para ubicarse en ellos y desde ellos en una dinámica que genera el tránsito hacia un nivel comunicativo de dirección más esencial. Un elemento importante lo constituyen los recursos simbólicos comunicativos pedagógicos profesionales, que varían de un docente a otro en correspondencia con sus particularidades. En la medida que se logre crear armonía en el empleo de estos recursos, así serán de diáfana las relaciones comunicativas que se establezcan. Estos elementos se sintetizan en la sistematización de las experiencias y contenidos de la profesión. El docente debe ser capaz de asumir del contexto los elementos comunes a su 10

patrón metodológico en relación con la comunicación, y derivar de este un nuevo patrón que posibilite su posterior socialización grupal en el contexto de dirección en que se desarrolla. Aquí lo cultural como referente es un contexto, al igual que el contenido de la enseñanza, entre ambos se establece una relación entre lo general y lo singular, cada uno es un contexto sistémico enlazado en el proceso de sistematización. La tentativa objetiva y concreta de explicar el contexto comunicativo pedagógico profesional como proceso, debe tener en cuenta que este se erige esencialmente del sistema de relaciones establecidas entre la cultura y el contenido de la profesión y que se expresa en los saberes metodológicos que en el orden teórico-práctico poseen los docentes para enfrentar las situaciones comunicativas diversas y concretas en la conducción adecuada del proceso comunicativo. Entre los marcos referenciales que brindan los contextos antes explicados se advierte una relación de interdependencia dinámica, dada en que las manifestaciones culturales que se sistematizan en el contexto escolar se reflejan de manera armónica y coherente en el contexto pedagógico profesional y viceversa. Funciona como denominador común la sistematización de la práctica pedagógica, que en relación con los docentes graduados, constituye la concreción de su aprendizaje, mientras que en los docentes en formación se encuentra esta experiencia en proceso de construcción. Los recursos simbólicos contextuales presentes en el contexto institucional-metodológico y técnico-metodológico, aportan una interpretación global a una situación compleja como la comunicación. Lo antes expuesto se concreta en la necesidad de conformar relaciones profesionales coherentes, que solo serán posibles si se establecen entre los docentes acuerdos que faciliten la acción conjunta para la transformación pedagógica. Constituyen componentes de este nodo la movilización comunicativa pedagógica profesional, zonas de conciliación pedagógica profesional, y la consonancia directiva. Se declara a la movilización comunicativa pedagógica profesional como un constructo teóricopedagógico que posibilita el tránsito de la comunicación pedagógica profesional del plano interno al externo y viceversa, e incide en la adopción de actitudes comunicativas profesionales que posibilitan mejoras en el desempeño. Su rasgo distintivo es lo autotélico, es decir, el significado que adquiere para el sujeto en sí mismo la finalidad de la acción y/o actividad que realiza cuando logra resultados pertinentes con la profesión. Connota la interacción entre los docentes y los mediadores que guían el desempeño profesional. 11

El estímulo de la movilización comunicativa pedagógica profesional transita por ciertas características, entre las que se encuentran la relación entre las posibilidades y potencialidades de los docentes para la transmisión de la información o recepción del mensaje. Aquí desempeña un papel significativo el diagnóstico comunicativo, mediante el cual se construye un esquema o perfil de las características más sobresalientes de la comunicación. El tomar en cuenta lo anterior permite la activación de los recursos necesarios para hacer comprensible la información, independientemente de las experiencias de los docentes. He ahí el valor metodológico de este constructo, la movilización como aspecto de compensación de las diferencias cognoscitivas, experienciales y profesionales. Este componente activa lo que Vigotsky dio en llamar el andamiaje; que es una situación de interacción entre un sujeto de mayor experiencia y otro de menor experiencia, en la que el objetivo es la de transformar al novato en experto. La actividad habrá de resolverse colaborativamente. La movilización comunicativa pedagógica profesional en la Secundaria Básica conlleva a definir como elementos distintivos los siguientes: 

reconocer el nivel de posibilidades y competencia del docente graduado y el que está en

formación.  propiciar la autonomía de los docentes de manera gradual.  incidir en la reafirmación profesional y en la representación de los docentes de sí mismos y de la profesión. La movilización se ubica en el subsistema como un componente que estimula la autopoiesis con el entorno; es decir, en la medida que los saberes que se significan en el contexto son procesados por el individuo y son seleccionados aquellos necesarios. Se desencadenan mecanismos de estimulación psicopedagógicos para ofrecer las ayudas, las herramientas y los modos de alcanzar los objetivos previstos, como expresión de independencia. Las relaciones que se establecen entre el contexto y la movilización hacen que se cree una zona que estimula la cohesión y coherencia en los modos de expresión profesionales. Las zonas de conciliación pedagógica profesional se definen como el interespacio comunicativo que cohesiona e integra saberes, habilidades y valores conducentes al perfeccionamiento del desempeño profesional, que son producidos a partir de intereses, motivos y objetivos compartidos por las figuras que tipifican el proceso comunicativo.

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Vale aclarar que las zonas de conciliación devienen elementos de regulación del flujo de la comunicación en la escuela; parten de las características del contexto comunicativo pedagógico profesional de cada sujeto, y amerita la concordancia en los códigos a identificar. Significa que la confrontación de ideas, juicios, valoraciones que esencialmente se producen en el consejo de grado, será pertinente en la medida que logre conciliar la pluralidad comunicativa de manera armónica. Es decir, el éxito del trabajo cooperado que tipifica la Secundaria Básica ha de ser consecuente con la conciliación como rasgo. La creación de las zonas de conciliación pedagógica profesional deben tener en cuenta las condiciones socio-educativas como una estructura dinámica integrativa en el proceso de interiorización de las exigencias sociales y pedagógicas, que posibilitan el desarrollo profesional del docente, y el aspecto axiológico como regulador de las actitudes de los docentes. Las zonas de conciliación profesional pedagógicas emergen de la propia dinámica del modelo educativo de la enseñanza, y dan fe de la coherencia y cohesión del trabajo pedagógico desde lo comunicativo. Lo axiológico posibilita relaciones basadas en el respeto a la diversidad comunicativa, la búsqueda de consenso para la toma de decisiones colectivas. Además, es importante tener presente que se asiste esencialmente a un proceso de naturaleza compleja, donde la interiorización de los propósitos, metas y acciones de dirección propias del desempeño han de colegiarse; lo que denota la importancia de este interespacio. Es decir, se trata de que los conflictos pedagógicos profesionales estén en correspondencia con la construcción conjunta de soluciones atinadas, las cuales se materializan en la unidad que se produce entre los componentes estructurales de la comunicación y los propios de la dirección del proceso pedagógico. Transitan los docentes por la reflexión y la organización de recursos simbólicos asociados a la profesión. Para los docentes en formación, esto tiene especial validez en la medida que facilita la incorporación a las tareas profesionales y que sugiere la construcción de un esquema de referencias para el desempeño profesional, viabiliza la dinámica de lo interno a lo externo y de la comunicación en un ambiente de socialización pedagógica profesional. Se enmarca en la actividad de dirección del proceso desde el espacio áulico hasta el directivo propiamente dicho. Lo axiológico está relacionado con la escala de valores compartidos y potencia los valores vinculados a la profesión, como la responsabilidad y la flexibilidad.

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En las zonas de conciliación pedagógica profesional conviene tener en cuenta las potencialidades profesionales y personales y su adecuación al contexto. Para ello el jefe de grado y el docente graduado podrán valerse de variadas rutas, como las técnicas participativas y el debate para propiciar el desarrollo de juicios, criterios, puntos de vista, con lo que además se logra la implicación de todos. La sinergia que se advierte entre los elementos de este nodo, cristalizan en una cualidad distintiva la consonancia directiva, la cual es asumida como un rasgo inherente a la gestión de la cultura del diálogo y el debate como proceso. Se entiende como consonancia directiva la correspondencia necesaria y suficiente entre los docentes en los diferentes contextos de actuación profesional. De ella se destaca la correspondencia entre actitudes, valores y propósitos durante la actividad pedagógica profesional con énfasis en la comunicación. Estas relaciones deben favorecer el desempeño profesional pedagógico de los docentes; pues señala que el éxito de la actividad pedagógica profesional estriba en el logro de relaciones comunicativas armónicas. En ellas subyace la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, lo instructivo y lo educativo y se expresa a partir de la integración armónica de los componentes personológicos del proceso pedagógico. En este nodo de articulación se dan entre sus componentes relaciones de integración que enriquecen la identidad de la gestión comunicativa en este nivel de enseñanza; es decir se plantea que la mediación contextual deviene en síntesis de las relaciones de integración que favorecen lo ontológico y desbordan en la representación del rol comunicativo de los docentes en este nivel de enseñanza. Nodo de sistematización comunicativa: Se asume la sistematización como un proceso de creación y recreación de conocimientos, que desde el análisis de las relaciones sociales profesionales, posibilita la interpretación y mejora del desempeño pedagógico profesional y tiene en cuenta los pares dialécticos: apropiación – interiorización, contextualización – individualización. Se precisa en este particular la representación proyectiva del rol comunicativo pedagógico profesional. La manera de estructurar la comunicación constituye una expresión de las particularidades de la personalidad del sujeto, y como tal refleja la impronta personal en las relaciones interpersonales, la actuación y todas las esferas de la vida. Sin embargo, ello no significa que el estilo comunicativo sea un atributo congénito que es dado desde el nacimiento y exento de posibilidades de modificación. La propia experiencia de vida demuestra que la

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conformación del estilo se lleva a cabo como parte del proceso general de configuración de la personalidad en el decurso de la existencia. Los componentes de

este nodo

son: las

situaciones pedagógicas

comunicativas

profesionales, el diálogo y el debate pedagógico profesional y la toma de decisiones pedagógicas profesionales asertivas. Las situaciones pedagógicas comunicativas profesionales son vistas como un recurso pedagógico con un fuerte matiz motivacional. En este aspecto se tiene como punto de partida la determinación del problema comunicativo, lo cual no significa contradicción o contratiempo en el contexto de esta investigación. El establecimiento de situaciones pedagógicas profesionales comunicativas debe tener las siguientes características:  Supone la existencia de un problema relacionado con la profesión.  Significa tener en cuenta el esfuerzo conjunto de los implicados para la solución.  Posibilita la acción-reflexión-acción transformadora. Estas situaciones pedagógicas profesionales de comunicación Puede ser de diferentes tipos: informativas, de socialización y de control y serán congruentes si y solo si la presencia de las condiciones educativas personales y contextuales lo posibilitan. Esto significa que ha de darse un nexo necesario y suficiente entre la experiencia profesional de los docentes y el contexto, a partir de los nexos de apropiación-interiorización-información de la tarea. En este caso, se alude a las experiencias profesionales, las cuales se conforman a partir de las tradiciones pedagógicas relevantes de la educación cubana e inciden en la maduración de las expectativas profesionales; es decir, un docente graduado debe lograr proyectar y crear situaciones pedagógicas profesionales que desde la experiencia acumulada suponga el despliegue de acciones contestarias por parte del docente en formación. Con esto se conforma en este joven su propio esquema conceptual referencial para la comunicación, y se incluyen en él, no solo los elementos referidos al conocimiento propiamente, sino que también se encierran los aspectos que desde la teoría pedagógica sustentarán la dimensión comunicativa de la actividad pedagógica. Se sistematiza la categoría actividad pedagógica profesional a partir de las funciones que la distinguen cuando se asume como elemento propio el fomentar la gestión comunicativa en la actividad pedagógica profesional cooperada. Se organiza en síntesis del sistema de relaciones pedagógicas profesionales entre los docentes y docentes en formación y se convierte en espacio de concreción organizacional para la gestión.

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Constituye un rasgo de este componente la coherencia en el flujo de información, expresado en la comunicación ascendente centrada en los valores de la organización y descendente centrado en los objetivos, y fines comunes a la escuela como organización. Estos elementos permitieron definir a las interacciones profesionales que se establecen entre los docentes graduados, docentes en formación y órganos de gestión como actividad pedagógica profesional orientada a la gestión del proceso comunicativo, desde las situaciones pedagógicas comunicativas profesionales. El diálogo y el debate pedagógico profesional como rasgo dinamizador satisfacen la necesidad de interacción y proyección del sujeto en el entorno y de este al sujeto. El rasgo diferenciador en este contexto se ubica en sus dos cualidades: problematizador y divergente. La primera parte de la necesidad pedagógica de variar y modificar el entorno de actuación, mientras que la segunda se inserta en la posibilidad de ofrecer puntos de vista, criterios a partir del diálogo que ofrezcan soluciones variadas y suficientes. Su papel en este nodo, deviene en un recurso de sistematización oral de las experiencias pedagógicas para la gestión de la cultura del diálogo y el debate; de manera que dinamice la construcción del espacio representacional donde los docentes proyectan sus expectativas en función de la transformación educativa. Este diálogo socialmente construido deviene en expresión de individualidad, que compartida es a su vez un elemento antecedente del debate como peldaño necesario para el ejercicio de la crítica puesta en función del mejoramiento y el perfeccionamiento del desempeño profesional. Como elemento sistémico de carácter educativo, constituye un aspecto para la transformación social del individuo y su entorno, permite un abordaje desde una perspectiva integradora del fenómeno objeto de estudio, de ahí que, la cultura del dialogo debe asumirse como un constructo no explicitado en el Modelo actual de la enseñanza. El diálogo y el debate como categorías de la comunicación pedagógica, han estado presentes en todo momento del proceso que se investiga. Tradicionalmente es posible distinguir diferencias entre ambos: El diálogo, formalmente determina los turnos para los interlocutores, estimula la escucha y el respeto al otro, tiene una temática común generalmente, favorece preferentemente las competencias discursivas y estratégicas y se produce generalmente entre dos interlocutores. Por su parte, el debate establece de manera preferente una relación hablante-auditorio múltiple o simple, estimula la controversia y la discusión, con lo que favorece los matices de la competencia estratégica desde la reorientación.

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Constituye un punto de giro para la singularidad de la propuesta que se defiende asumirlos no como disyunción, sino como articulación. Para ello se conciben dos momentos que atienden a las características de las situaciones comunicativas pedagógicas profesionales: Primer momento: De preparación para la crítica donde se inicia con el diálogo como expresión de intercambio de ideas, juicios, valoraciones, etc. y se transita a un espacio propicio para la reflexión que incita a la controversia, para luego ejercer la crítica. Segundo momento: Como recurso de sistematización oral de las experiencias pedagógicas, provoca la movilización del pensamiento crítico a partir de una realidad ubicada en la pluralidad comunicativa. Se considera el momento más importante. Necesita de la sistematización de la idea que se convierte en el centro de tratamiento temático; de manera que para articular el diálogo y el debate es necesario verlos en una dialéctica: el segundo como una expresión de diálogo y viceversa. De esta forma, la circularidad proveniente de esta articulación contribuye a la estimulación del tránsito de lo interno a lo externo, donde el debate y los matices que alcanza la competencia estratégica inciden de manera cualitativamente superior en el ejercicio del criterio desde posiciones conscientes. Lo anterior permite llegar a la conclusión que desde la singularidad del modelo de Secundaria Básica, el diálogo como aspecto inherente a la comunicación, expresa la necesidad de contactar, de hacer participar al otro, en el sentido de hablar como iguales en un intercambio, no solo de información, sino también de sentimientos y valores. Es un acto de creación individual que apela a la coparticipación del otro; en este sentido ha devenido

como un ideal comunicativo

por su

capacidad para

activar lazos de

retroalimentación. Por tanto, el debate es un acto de construcción colectiva que implica a todos los docentes y posibilita la transformación individual, colectiva y del entorno. Para propiciar la articulación de ambos se hace necesario tener en cuenta los siguientes aspectos, que deben ser aplicados en los diferentes espacios de interacción pedagógica: - La ética en las relaciones de poder, para propiciar la implicación de los docentes en el logro de los objetivos y metas, sin el abuso de los argumentos de autoridad. - El refuerzo constante de la individualidad en el proceso de integración grupal, como vía de construcción de saberes profesionales y estrategias pedagógicas. - El ejercicio de la empatía pedagógica profesional, como recurso de ubicación comunicativa que incide en la calidad de las interacciones. - La fluidez dialógica evidenciada en la asunción de argumentos válidos desde la perspectiva que ofrece la mediación contextual. 17

La asunción de esta articulación es entonces condición necesaria para la toma de decisiones asertivas. Una comunicación asertiva constituye la base para la vivencia de bienestar emocional, propicio para la postura abierta, optimista y positiva de los docentes; lo que posibilita la asimilación de normas, dirigidas a brindar ayuda y acompañamiento en el crecimiento humano y en la toma de decisiones. La identificación de los problemas, la reflexión de las discrepancias y la resolución de los conflictos que se dan en el seno de un grupo, no se podrían afrontar aislándose de los requerimientos, exigencias e ideologías del entorno, ni tampoco del mundo interno del grupo, expresado en su cultura, en la dinámica de sus roles y en su tarea. El docente como sujeto dialógico, en constante aprendizaje, se caracteriza por su posición frente al cambio y por su tendencia hacia la acción, que lo aproxima a su realidad. Un elemento de insoslayable valor para la toma de decisiones lo es la relación empática, que constituye una de las fortalezas del diálogo y que lo hace útil para consolidar y ampliar la actividad conjunta y las acciones investigativas en los docentes. El ejercicio de la empatía facilita el cambio, mejora la calidad de las decisiones y refuerza la flexibilidad y la creatividad de los docentes como sujetos dialógicos. En la Secundaria Básica actual las relaciones entre los docentes graduados y los docentes en formación en el contexto técnico metodológico del Consejo de grado, sugiere que la confrontación de ideas-diversas en su naturaleza -a partir de las experiencias de los docentescrea las condiciones para el conflicto profesional, lo que lleva a la toma de decisiones. De lo que se trata es de establecer adecuadas relaciones empáticas entre los docentes, limar las diferencias en el nivel de conocimiento; de manera que la solución al conflicto no sea vista como el sorteo de obstáculos insalvables, sino como la ejercitación de la crítica, y el diálogo debe ser considerado como la expresión de crecimiento profesional. Ocupa entonces un aspecto esencial la toma de decisiones asertivas, las que constituyen el peldaño necesario para la implicación en la gestión de la cultura del diálogo y el debate. Es decir, no se puede acceder a la gestión de la cultura del diálogo y el debate sin antes decidir asertivamente lo pertinente de su empleo. Para ello es conveniente identificar, delimitar el conflicto, formularlo de manera clara y precisa entre todos. Es válido señalar que se asume por conflicto la actitud ante las diferentes indicaciones e informaciones, donde es efectiva la consonancia directiva para dar coherencia a la solución.

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La toma de decisiones asertivas se asume como un proceso en el que se van aproximando dos posturas diferentes, desde una postura asociativa, lo que se considera el rasgo peculiar de este componente y otra disociativa. Lo asociativo de este componente se manifiesta en la participación efectiva de todos los docentes del consejo de grado, en la horizontalidad de la dirección y en el ejercicio de la comunicación descendente y la retroalimentación. Lo disociativo se percibe como el mero intercambio de información, donde la implicación personal se halla limitada por una posición pasiva del interlocutor; cabe señalar que en el intercambio, desde esta posición supone un fluido continuo de mensajes, sin que prevea la transformación del entorno. En la toma de decisiones asertivas la interacción que se produce transita por la flexibilidad, la adecuación y la funcionalidad de los criterios. La toma de decisiones asertivas es un tipo de relación que en la propuesta privilegia las relaciones posibles entre los participantes y entre los participantes y las tareas que se ejecutan; lo que demanda relaciones de ayuda pero siempre tomando en consideración las necesidades de los participantes, como premisa para incrementar los procesos de autodeterminación. Lo anterior posibilita que los docentes graduados redimensionen su propio conocimiento profesional, a través de la toma de decisiones, al disponer de oportunidades para repensar la teoría y la práctica y así establecer conexiones necesarias. Es también la posibilidad de adquirir conocimientos mediante las experiencias de otros compañeros. Por su parte, para los docentes en formación significa aprovechar la posibilidad que ofrece el aprendizaje entre iguales para proyectar los problemas y reflexiones que cada uno presta, las orientaciones recibidas, susceptibles de interpretaciones y transformaciones a partir de los aportes de cada uno de los compañeros del consejo de grado y en el salón de clases. Significa entonces, que desde lo epistemológico, confluye en este nodo la relación educacióncomunicación-cultura, que presupone el tránsito de lo interno a lo externo y viceversa, así como la recreación de las prácticas culturales de la escuela y su entorno, al erigirse el diálogo y el debate como sustento de una cultura que a su vez confiere singularidad al trabajo cooperado que distingue a la Secundaria Básica. Nodo de repercusión socio pedagógica: tiene como elemento central las representaciones profesionales pedagógicas, que como elemento integrador connota la configuración del proceso subjetivo de construcción de representaciones pertinentes a la gestión de la cultura del diálogo y el debate, se articula con los nodos anteriores marcando un punto de giro en la concepción, al incidir en el rol profesional del docente de la Secundaria Básica. 19

En función de lo anterior las representaciones comunicativas profesionales pedagógicas aglutinan las creencias, valores y normas que viabilizan la orientación actitudinal de los docentes y los docentes en formación; se toman como referentes los contextos pedagógicos y comunicativos. Para la construcción de estas representaciones se identifican tres niveles de estructuración, los que coinciden en cierta medida con los contextos definidos con anterioridad: -

Institucional-metodológico: Encargado de la política estatal concretada en el modelo

educativo y que se personifica a través de la figura del director de la escuela, quien es el máximo responsable del cumplimiento de la política institucional en el espacio del Consejo de Dirección. Se tipifica por la comunicación vertical descendente, y la derivación de estrategias encaminadas a asegurar el feed-back en la información como elemento regulador. En este nivel la representación comunicativa se construye a partir de los datos de referencia empleados, los que poseen algún sentido y significado para el resto de la comunidad pedagógica y se convierten en modelos para la acción. Es por eso que dentro de los aspectos determinantes para su construcción está lo relacionado con la imagen que trasmite el interlocutor4; es importante respetar la coherencia entre las situaciones comunicativas y la ejecución de la acción comunicativa. Lo anterior significa que en el Consejo de dirección, las relaciones comunicativas que se establecen deben propiciar reducir la incertidumbre frente a los cambios, así como concentrar la atención y la acción en el logro de los objetivos propuestos, lo que facilita el control de las acciones. De manera que, permite saber lo que se quiere hacer y encontrar la máxima eficiencia organizacional desde la promoción de la participación. Esto significa que el director se convierte en el principal agente de la gestión, la cual tiene en cuenta el diagnóstico comunicativo de sus docentes, así como las peculiaridades que presentan los docentes en formación para la planificación y ejecución de las tareas; Esto fortalece el vínculo entre el papel del directivo como facilitador y la satisfacción de las necesidades de aprendizaje del colectivo pedagógico. Técnico-metodológico: Tiene su espacio directivo en el Consejo de grado, donde se coordinan las acciones y la política metodológica dirigida por el jefe de grado. Sobresalen en ellas relaciones de consonancia directiva, dada la característica que tiene la actividad pedagógica en este nivel de enseñanza. Es aquí donde se concreta su rasgo de estar orientada a la gestión de la cultura del diálogo y el debate. Se alude en este caso a los aspectos de liderazgo que deben caracterizar a los directivos, se señala que la figura del director de la escuela desde la posición jerárquica que ostenta deviene en modelo comunicativo para la dirección del proceso pedagógico. 4

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La construcción de la representación en este nivel se realiza a partir de los modelos de cognición, que son derivados de la socialización de saberes vinculados a la profesión, de manera que la transformación ocurre desde el sentido dado a la información en relación con el nivel de conocimientos para realizarla. En este nivel, lo organizativo tiene un papel determinante. Se concreta en la creación de un clima pedagógico favorable con el objetivo de cumplir las metas propuestas y de mejorar cualitativamente la producción educativa. El trabajo de organización busca, entre otros objetivos, lograr la sinergia comunicativa pedagógica, que en un primer acercamiento puede ser entendida como el logro de la mayor potencia y efectividad, fruto del trabajo mancomunado entre las distintas partes que conforman la organización. Se podría resumir la sinergia diciendo que el trabajo en equipo es siempre más provechoso que el de la mejor de las individualidades. -

Orientado al espacio áulico: se concreta en la relación directiva docente /estudiante y se

constituye en la base esencial del proceso pedagógico y de gestión de la Secundaria Básica. En ella se denota como rasgo esencial la atención a la pluralidad comunicativa, como aspecto debido al cual se asumen diferentes estrategias de aprendizaje en la conducción del proceso. Los propósitos que han de alcanzar los estudiantes y las estudiantes que egresan del nivel básico, se expresan en las siguientes características:  Construir permanentemente su identidad personal y social.  Activos en la construcción de sus conocimientos y saberes.  Preparados para el ejercicio de la democracia.  Capaces de expresarse en formas diferentes.  Preparados para emitir sus propios juicios y respetar el de los demás. Está basado en la comprensión de los diferentes conflictos interpersonales, motivados por diferentes causas; por lo tanto, tienen que trabajar en colaboración con todos como un solo equipo y crear las condiciones en la que cada estudiante se sienta en libertad de tomar iniciativa individual y expresar sus ideas y luego de una participación colectiva de discusión comprender que estas ideas sean asumidas o rechazadas. El entramado que ofrece la Secundaria Básica en sus niveles de estructuración va desde la interacción virtual/ horizontal expresada a través de videoprofesor-profesor presencialestudiantes; y la interacción presencial /vertical expresada entre el Consejo de grado como órgano técnico de gestión, integrado por los jefes de grados, y los docentes graduados y en formación, los que concretan su actividad docente en el salón de clases. Esta

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multidireccionalidad en su tránsito de lo general a lo singular va generando espacios de construcción de significados y sentidos desde lo comunicativo, donde los actores operacionalizan las intenciones, creencias, modos de actuación y saberes que conformarán el imaginario comunicativo pedagógico. A modo de resumen, se señala que la representación comunicativa del rol profesional pedagógico como constructo teórico, es la construcción conjunta de la comunicación a través de sus propios actores en los diferentes contextos. La comunicación pedagógica aporta datos de referencia para suscitar representaciones generales, que pueden ser actitudinales, cognitivas o intencionales; esas representaciones para que sean efectivas a la hora de identificar los objetos de referencia y de pautar la interacción entre los docentes y estos entre sí y con los estudiantes, han de ser completas, es decir, deben ser un modelo que aporte sentido. De manera que el profesor y el docente en formación se erigen en gestores para el desarrollo de la cultura del diálogo y el debate y desde el prisma que ofrece la concepción se dimensionan sus rasgos y funciones al lograr: 

La gestión de los procesos de comunicación en busca de un clima organizacional comunicativo armónico.



La contribución a la conformación de la imagen de la organización.



La competencia comunicativa profesional como elemento de mejora continua.



Una actitud constante de indagación y transformación como rasgo para la elevación de la calidad del desempeño profesional.

Desde la impronta de la concepción que se presenta, el Jefe de grado no solo planifica, organiza, ejecuta y controla el sistema de actividades y las relaciones de un grado, y en particular el proceso pedagógico; sino que, además, fomenta las relaciones que subyacen en el proceso que dirige. El jefe de grado, como figura técnica del proceso pedagógico a partir de la comunicación descendente, garantiza el cumplimiento de los objetivos propuestos a través de indicaciones, reuniones. Con la presencia de los docentes del grado se adoptan las decisiones adecuadas. Lo anterior indica que los nexos que se establecen con la comunicación entre el jefe de grado y el profesor del grado, adquieren un carácter de gestión que se manifiesta y traduce en la bidirecionalidad del flujo de la información. De manera que el conocimiento de la estructuración de las acciones, encaminadas a los objetivos y metas de la organización, posibilita su cumplimiento y el fomento de los valores

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añadidos5 que satisfacen las expectativas de los docentes. Estos requerimientos metodológicos viabilizan la creación de un ambiente de trabajo favorable de intercambio y de colaboración. Lo antes expuesto es también atribuible al docente en formación, pues comparte las mismas responsabilidades profesionales; lo cual implica la carencia de determinados recursos que solo serán asimilados y reconocidos como tales con la eficacia de la relación tutor-tutorado. El docente en formación deviene entonces en un sujeto de cambio, a partir de acometer acciones que lo ubican en la construcción de su propio imaginario profesional comunicativo, compuesto por los saberes socializados, las creencias compartidas y los valores añadidos. Estos aspectos inciden de manera directa en la conformación de la identidad pedagógica profesional comunicativa. Significa que a la capacidad de los participantes para planificar, construir y emitir sus mensajes, se debe integrar la capacidad de gestionar la cooperación para el logro de la tarea; porque esto implica la necesidad de tener en cuenta al otro en diversos sentidos. De este modo, se valoran las condiciones de reciprocidad y colaboración impuestas por la dinámica de la comunicación desde la planificación y ejecución de una lógica y racionalidad interactiva, devenida actividad transaccional y negociadora que permita la construcción personal del acto pedagógico, desde la propia cooperación con el interlocutor. En esa misma medida, se reconstruyen y modifican las estrategias de intercambio para garantizar la cooperación con el otro. Desde la impronta de la gestión comunicativa pedagógica profesional se le atribuye al docente la función de gestor del proceso, la cual significa contribuir a la conformación de la imagen de la escuela, y a la reafirmación de la identidad profesional. Las relaciones que se establecen entre los contextos pedagógicos en que se mueve el docente y el dominio de las herramientas comunicativas pertinentes en cada caso, ocupan un lugar cimero en la gestión comunicativa pedagógica profesional, porque lo conducen a determinar: 

La necesidad de colaboración para el logro de la tarea y/o meta final.



La implicación en el proceso para alcanzar el objetivo.



Las limitaciones, posibilidades y potencialidades de los docentes y directivos del proceso.



La eficacia del crecimiento personal y profesional como resultado final.

Constituyen valores añadidos los que se construyen a partir de compartir los mismos intereses y necesidades individuales las cuales pasan a ser colectivas imprimiendo un sello peculiar a la organización, estos pueden ser la colaboración, la solidaridad y la responsabilidad. 5

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Un enfoque centrado en la gestión del proceso comunicativo, posibilita optimizar y maximizar los recursos humanos de la gestión a partir de la negociación y los convenios en la toma de decisiones profesionales. A partir de lo expuesto con anterioridad, se infiere que la percepción del error desde la perspectiva de la gestión del proceso comunicativo es asumida como peldaño de ascenso comunicativo. El enfoque declarado es pertinente en relación con la interrelación entre lo plural de las prácticas comunicativas y lo consensuado de su abordaje y tratamiento desde lo pedagógico. Se puede concluir planteando que la gestión para el desarrollo de la cultura del diálogo y el debate transita por las siguientes etapas o fases:  Gestión de la información: Tiene en cuenta el proceso de obtención decodificación, planificación y organización de las acciones pertinentes para alcanzar la calidad óptima en las interacciones que producen determinación de las tareas y sus aseguramientos. En esta etapa se trazan pautas encaminadas a viabilizar los objetivos y políticas de la escuela, con énfasis en los derivados del Consejo de dirección y de Grado; resume las tareas orientadas y proyecta la participación de los docentes del grado para su cumplimiento. Desempeñan un papel esencial en esta etapa el diálogo y el debate. Se privilegia la competencia discursiva como vía para la socialización de la información, con lo que adquiere un matiz problematizador. 

La consonancia directiva que incluye el aprendizaje organizativo, contribuye a la

conformación de un clima comunicativo favorable a través de la determinación de las redes de apoyo y control de los recursos humanos y materiales, para el aseguramiento de la tarea. Supone la dirección participativa y un estilo de dirección democrático que favorezca la satisfacción individual y colectiva; estimula los sentimientos de pertenencia, lo que contribuye a la conformación de la imagen adecuada de la escuela. Lo expuesto tiene como denominador común la cooperación como mecanismo regulador de la comunicación, y que sustenta el trabajo cooperado como rasgo esencial del modelo actual de la Secundaria Básica. De manera que la cultura del diálogo y el debate como constructo teórico, se define como la acumulación de saberes y la sistematización de prácticas comunicativas pedagógicas desarrolladoras, que revelan la unicidad del diálogo y el debate a través del grado de la implicación y profesionalidad comunicativa de los docentes, y se logra a través de la gestión pedagógica , convirtiéndose en célula dinamizadora del cambio educativo en la Secundaria Básica al conferir una mirada diferente a la esencia del trabajo cooperado que distingue este nivel de enseñanza, en la construcción de saberes profesionales. 24

La cultura del diálogo y el debate es, en gran medida, el resultado de las exigencias sociales del entorno socioeducativo en el docente graduado, del docente en formación, y de las influencias del colectivo pedagógico en el cual se ha insertado. Con ello se toman en cuenta los siguientes elementos: 

Lugar del individuo en el proceso de construcción de significados culturales.



Lugar de la cultura en el imaginario pedagógico tomando como referente la cultura

escolar. El logro de una cultura del diálogo y el debate depende -en grado sumo- de tres direcciones básicas: las relaciones consigo mismo, las relaciones con los demás (vida en familia y participación en el espacio social más amplio) y las relaciones con el entorno. Se señalan como condiciones que connotan la cultura del diálogo y el debate la conformación de un clima comunicativo favorable: el establecimiento de relaciones significativas, el liderazgo compartido, la articulación del diálogo y el debate, de manera que propicie una representación adecuada del rol comunicativo del docente en este nivel de enseñanza. Su esencia es la búsqueda de un nuevo entendimiento, tiene en cuenta la comprensión mutua, los valores compartidos, la veracidad y la confianza. Asume la intención de encaminar la transformación mediante la indagación y la crítica reflexiva. Estos elementos apuntan directamente a la determinación de los requerimientos, que en las actuales circunstancias significa el desarrollo de la cultura del diálogo y el debate entre los que se destacan: la percepción de los profesores graduados, los docentes en formación y su relación con las características del proceso comunicativo que entre ellos se establece durante la práctica profesional, el relativismo cultural como premisa para el entendimiento en la contextualización de los contenidos que aporta el proceso y el diseño de las herramientas mediadoras en el proceso. Lo anterior apunta hacia la necesidad de tener en cuenta la pertinencia cultural del quehacer pedagógico, expresado en el aspecto comunicativo a partir de las relaciones necesarias y suficientes entre cultura y educación, las cuales se concretan en el modelo actual de la enseñanza que desde su aspiración proyecta la formación de una cultura general integral, que no ha de ser posible sin la necesaria cristalización en el diálogo transformador. Asimismo, se concibe que la cultura del diálogo y el debate, como eje del sistema de relaciones, tipifiquen los nexos de los docentes entre sí y de estos con los estudiantes para el logro del cambio educativo. El sistema categorial presente en la concepción da fe de las relaciones sinérgicas, las que poseen un matiz integrador. Se infiere que la naturaleza pedagógica de la cultura del diálogo y 25

el debate transita por lo epistemológico evidenciado en la relación educación -comunicación – cultura; lo ontológico dado en la autenticidad conferida a las figuras esenciales del proceso en los contextos que ofrece el modelo de Secundaria Básica que se concreta en la representación comunicativa del rol profesional ; en lo metodológico, desde la estructuración e interrelación entre lo institucional-metodológico, lo técnico-metodológico y lo áulico.

De la relación antes abordada se revela que la articulación de lo mediado contextual, la sistematización comunicativa y la repercusión socio pedagógica, sintetiza una visión integradora congruente para el desarrollo de la cultura del diálogo y el debate como rasgo de singularidad del proceso comunicativo en la Secundaria Básica deviene en regularidad de este proceso: Lo abordado hasta aquí, favorece la sistematización del principio pedagógico de la relación actividad-comunicación-personalidad, que adquiere rasgos propios del objeto y proceso que se investiga, y concreta su singularidad en el principio de la unicidad del diálogo y el debate. El principio de la unicidad del diálogo y el debate en la Secundaria Básica Se asumen como referentes teóricos para la formulación de este principio la posición de la Dra. Zaira Ugido, que define al principio como una ley o categoría que posee una función lógico-gnoseológica específica dentro de los límites de una teoría. Para la formulación del principio se ha tenido en cuenta la ley de la pedagogía relacionada con la unidad entre los objetivos, el desarrollo del proceso y sus resultados6; el primer rasgo de esta ley está en la relación objetivo-desarrollo del proceso. La determinación precisa de los objetivos en el proceso pedagógico incide de manera directa en el desarrollo de acciones de planificación y organización para su logro, lo cual es valedero si parte de la implicación efectiva de todos los sujetos en la acción. He ahí la necesaria relación entre la determinación de estos y el desarrollo del proceso. Se advierten, sin embargo, en la formulación de la ley, atisbos de aspectos teóricos que en su esencialidad han de considerarse como lo relativo a la dinámica de la relación mencionada y la perspectiva que en la actualidad ofrece la implicación individual y colectiva en el proceso pedagógico. La contradicción que sugiere la existencia de los objetivos pedagógicos en cada actividad y/o tarea del proceso y la no determinación del grado de incidencia de los sujetos como Aunque es común identificar las leyes de la didáctica con las leyes de la pedagogía es válido tener en cuenta que ambas constituyen ciencias que aunque tiene puntos de contacto tienen a su vez diferencias que aseveran el carácter de ciencias de las mismas, en este particular se asume la posición del Colectivo de autores de Didáctica teoría y práctica que declaran las cuatro leyes de la pedagogía. (Ver Didáctica teoría y práctica. Editorial pueblo y educación página 22) 6

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elementos definitorios del mismo, han sido aspectos que han limitado el alcance exitoso de algunas tareas planificadas. Quiere esto decir que la coordinación y la colaboración constituyen aspectos ineludibles para comprender las relaciones de concatenación existentes entre los aspectos de la ley. Esta realidad tiene su concreción en el lugar que ocupa la comunicación en el proceso pedagógico. En este particular, y en función del objeto de estudio se tiene a bien señalar que, el objetivo se evidencia al poner el énfasis en el rol formativo del profesor lo cual es entendible, sin embargo no se ha revelado en las manifestaciones de la ley la relación existente entre lo formativo como imperativo profesional del docente y la representación comunicativa de éste en los diferentes contextos. Un aspecto importante de la ley lo es sin dudas la relación desarrollo del proceso-resultados. Al respecto se sugiere una mirada diferente a partir de los presupuestos analizados en la concepción; pues el énfasis en el resultado marca desde la ley la tendencia al desarrollo, la cual es el resultado no solo de la unidad dialéctica de factores objetivos sino también subjetivos. De manera que el principal sujeto de este proceso actúa directamente a través de sus objetivos, diseño de sus acciones de implicación individual y colectiva para lograr un resultado satisfactorio. Un elemento que subyace en esta ley y no ha sido totalmente revelado es lo concerniente a la implicación de los sujetos en el desarrollo del proceso y en su resultado, donde lo dialógico y el debate tiene un papel esencial al revelar los rasgos de la cultura de la escuela. De esta forma emerge la necesidad de replantearse la unicidad del diálogo y el debate como componente sustantivo del proceso comunicativo en la Secundaria Básica que potencia la cooperación como rasgo esencial. En resumen, la ley de la pedagogía que sirve de sustento teórico a la sistematización del principio que se propone, desde una visión contextual, posee como fisura el papel de la comunicación en el logro de los resultados del proceso pedagógico. El análisis de esta ley posibilita revelar una relación necesaria entre la determinación de los objetivos, las características del desarrollo y la calidad del resultado, estos rasgos de la ley han sido vistos de manera formal y se les atribuye generalmente un papel determinante para la determinación y formulación del objetivo. Esto constituye un aspecto de innegable valor pero ofrece una visión parcial del fenómeno pedagógico; por lo que es necesario prestar atención a las características del desarrollo del proceso. En este particular sobresalen algunas contradicciones equiparables a los modelos de comunicación asociados a la educación, es decir, una de las formas más extendidas de 27

manifestación espontánea de esta ley es el énfasis que ponen los directivos en privilegiar los resultados como expresión de calidad y gestión, en detrimento de la riqueza que ofrece el desarrollo del proceso en todas sus variantes. Se define como principio porque contribuye a la comprensión desde lo práctico- metodológico a la sistematización del proceso comunicativo, desde una base objetiva que integra los nuevos contextos de dirección que, a tenor del nuevo modelo de Secundaria Básica, existen en la actualidad. Connotarlo como principio, es comprender el carácter permanente y generalizador de la sistematización y la contextualización como proceso, que devienen en condición suficiente para el logro del desarrollo de la cultura del diálogo y el debate. Cumple con la función lógica-gnoseológica, porque permite una nueva perspectiva del proceso pedagógico sobre la base de la gestión del proceso comunicativo, lo que contribuye a una explicación más clara de las interacciones que en el orden profesional inciden en la dinámica del proceso comunicativo como lo particular y en el pedagógico como lo general. Se parte sistematizar el principio pedagógico de la unidad de la actividad – la comunicación y la personalidad; adquiriendo como rasgo distintivo en la concepción de base, la necesidad de articular congruentemente dos recursos de naturaleza pedagógica, para el logro de saberes, desarrollo de actitudes reflexivas y la creación de un ambiente pedagógico armónico. En la sistematización del principio se tuvo en cuenta como criterio de validez, la correspondencia con las leyes de la pedagogía, su inserción en la concepción teórica que sustenta la presente investigación así como la posibilidad de su concreción didáctica7. Eso posibilitó que se determinaran como rasgos distintivos del principio los siguientes: 

Tiene una perspectiva sociocultural expresada en la propia naturaleza del proceso.



Sintetiza los subprocesos de significación que subyacen en el proceso comunicativo como proceso cultural.



Posibilita la comprensión de la conducta simbólica de docentes, docentes en formación y directivos como elementos cardinal en la motivación y orientación de procesos de crecimiento organizacional.

Se parte de los presupuestos de H. Eco (2000) acerca de la semiótica de las comunicaciones, que está subordinada a los procesos de significación, y la comunicación sería entonces el

Aunque el matiz de los resultados que se presentan son pedagógicos , no se desdeña lo didáctico, lo que abre una nueva línea de análisis desde la investigación al buscar las relaciones didácticas que sustentan las interacciones en el espacio áulico desde la gestión del proceso comunicativo (Nota de la autora) 7

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componente que articula cada uno de los elementos que intervienen en un proceso de intercambio de información en el cual se produce un determinado significado. Lo anterior se sintetiza en la actividad pedagógica profesional pedagógica, orientada hacia la gestión del proceso comunicativo, en cuyo interior se connotan procesos de significación que configuran el clima comunicativo organizacional de la escuela. El principio de la unicidad del diálogo y el debate en la Secundaria Básica, define la cultura del diálogo y el debate como constructo teórico, en tanto sintetiza la articulación del diálogo y el debate como recursos pedagógicos los que contribuyen a ofrecer una mirada holística del proceso que se analiza. En él se sintetizan las relaciones funcionales que caracterizan al proceso comunicativo, a partir de los sujetos directivos del modelo actuante de la Secundaria Básica, quienes al ser figuras claves, facilitan el desarrollo de la cultura del diálogo y el debate en los estudiantes; viabilizan la expresión de la esencia del tránsito de la mediación sociocultural pedagógica profesional a la cultura del dialogo y el debate como cualidad resultante. La unicidad como rasgo distintivo del principio transita por los siguientes peldaños de consolidación en la formulación del principio: sistematización, cuando se prioriza a partir de la identificación de las acciones, las tareas y la determinación de objetivos, los conocimientos esenciales, para estructurarlos, clasificarlos y organizarlos, de modo que sea viables y constituyan saberes que se revelen en los modos de actuación, confiriéndole a la fluidez rasgos diferentes, potenciación, cuando se generan nuevos rasgos surgidos de la implicación individual y colectiva y que luego devienen en imperativos para el desarrollo del liderazgo, y la toma de decisiones asertivas las que expresan el grado de madurez comunicativa de los docentes potencia la confianza, el respeto y refuerza la imagen del profesional en la Secundaria básica. Se convierte en un aspecto esencial para el trabajo cooperado que distingue este nivel de enseñanza. La repercusión social, síntesis de las aspiraciones del individuo, el colectivo y la sociedad, generadora de impulsos sustanciales para las mejoras educativas, incide en la conformación de un clima de trabajo armónico. Da fe del tránsito de lo externo a lo interno de la comunicación pedagógica, donde se transita del planteamiento estático informacional a la información argumentada y de ésta a la aceptación o refutación como ejercicio del criterio. Se declaran como reglas para la aplicación de este principio:

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1. Caracterizar las potencialidades y posibilidades de los sujetos para ser gestores del proceso comunicativo en la Secundaria Básica, teniendo en cuenta el carácter de proceso de la misma. 2. Potenciar el desarrollo de la cultura del diálogo y el debate a través de la argumentación y la ejemplificación, más que por la denotación. 3. Estimular la elaboración de un plan de negociación estratégica debe permitir la definición de los elementos comunicativos comunes y los aspectos para gestionar el proceso. 4. Potenciar el desarrollo de juicios valorativos acerca de los factores debe propiciar la negociación comunicativa y las estrategias más efectivas para lograr las metas. 5. Atender la vertiente divergente y problematizadora del diálogo y el debate, a través de la creación de situaciones pedagógicas comunicativas profesionales con un matiz desarrollador. CONCLUSIONES:  La concepción pedagógica para el desarrollo de la cultura del diálogo y el debate en la Secundaria Básica, es diseñada como un sistema integral que se sustenta en la Filosofía marxista – leninista con un enfoque dialéctico – materialista; desde lo psicológico en la teoría histórico – cultural del desarrollo humano; y desde lo pedagógico, en el enfoque humanista y martiano de la educación; el enfoque desarrollador del proceso de pedagógico y los fundamentos teóricos del Modelo Escuela Secundaria Básica. 

Sustentan la plataforma conceptual de la concepción pedagógica que se defiende, un sistema categorial que no solo denota la articulación de las prácticas comunicativas en Secundaria Básica, sino que lo connota mediante las relaciones entre las categorías, de las que emerge la cultura del diálogo y el debate, como cualidad que fundamenta la relación esencial de las prácticas comunicativas en los nuevos contextos de dirección.



El principio pedagógico de la unicidad del diálogo y el debate, es la expresión sintética de las relaciones que emergen durante el proceso de modelación del objeto de estudio y regula la articulación de las prácticas comunicativas en la Secundaria Básica.



El principio pedagógico de la unicidad del diálogo y el debate, organiza en la práctica, la concepción pedagógica evidenciando las relaciones y nexos que se establecen en ella. El mismo repercute de manera significativa en el proceso que se modela posibilitando el tránsito de la disyunción a la unicidad del diálogo y el debate en el contexto pedagógico de la Secundaria Básica.

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

La concepción pedagógica de la cultura del diálogo y el debate en la Secundaria Básica que se propone, permite la comprensión integral del proceso comunicativo, sustentado en la consideración de las potencialidades que brinda desde la representación comunicativa del rol pedagógico profesional con un carácter mediador, integrador y diferenciador; a partir del reconocimiento de la gestión pedagógica de la comunicación como vía expedita para su alcance.



Al estructurarse sobre la base del principio de la unicidad del diálogo y el debate, es posible direccionar y diferenciar la comunicación, aprovechando sus fortalezas para revelar su esencia pedagógica en los nuevos contextos de dirección escolar de este nivel de enseñanza.

Datos del Autor

María Nitza Bonne Galí (1958), Doctora en Ciencias Pedagógicas, Master en Investigación Educativa, Licenciada en Historia y Ciencias Sociales de la Universidad de Ciencias Pedagógicas Frank País García de Santiago de Cuba. Ha realizado trabajos de investigación relacionados con la gestión de la comunicación en los procesos institucionales educativos, la investigación educativa y la comunicación pedagógica; tiene publicaciones de carácter nacional e internacional relacionadas con estas temáticas: Ha participado en eventos científicos nacionales e internacionales, en la actualidad incursiona en la Sociología y Antropología de la Educación, la cultura escolar, la evaluación, eficacia e impacto de las investigaciones educativas y la gestión de la comunicación pedagógica. Cargo: Asesora metodológica de la Vicerrectoría de Pregrado Institución: Universidad de Ciencias Pedagógicas Frank País García e-mail: [email protected]

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