REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO ESPECIALIZACIÓN EN TELEMÁTICA E INFORMÁTICA EN EDUCACIÓN A DISTANCIA

DISEÑO INSTRUCCIONAL DE UN AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAJE (AVA) PARA LA UNIDAD CURRICULAR SISTEMAS DE INFORMACIÓN II DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA MENCIÓN INFORMÁTICA DE LA UNEFM Trabajo Presentado como Requisito Parcial para Optar al Grado de Especialista en el Programa de Especialización en Telemática e Informática en Educación a Distancia

AUTOR: Ing. Joan Manuel Cardozo Arteaga TUTOR: MSc. Raúl González Vilchez

Santa Ana de Coro, Julio del 2011

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO ESPECIALIZACIÓN EN TELEMÁTICA E INFORMÁTICA EN EDUCACIÓN A DISTANCIA

DISEÑO INSTRUCCIONAL DE UN AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAJE (AVA) PARA LA UNIDAD CURRICULAR SISTEMAS DE INFORMACIÓN II DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA MENCIÓN INFORMÁTICA DE LA UNEFM Trabajo Presentado como Requisito Parcial para Optar al Grado de Especialista en el Programa de Especialización en Telemática e Informática en Educación a Distancia

AUTOR: Ing. Joan Manuel Cardozo Arteaga TUTOR: MSc. Raúl González Vilchez

Santa Ana de Coro, Julio del 2011

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO ESPECIALIZACIÓN EN TELEMÁTICA E INFORMÁTICA EN EDUCACIÓN A DISTANCIA CENTRO LOCAL FALCÓN

DISEÑO INSTRUCCIONAL DE UN AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAJE (AVA) PARA LA UNIDAD CURRICULAR SISTEMAS DE INFORMACIÓN II DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA MENCIÓN INFORMÁTICA DE LA UNEFM Trabajo Presentado como Requisito Parcial para Optar al Grado de Especialista en el Programa de Especialización en Telemática e Informática en Educación a Distancia

AUTOR: Ing. Joan Manuel Cardozo Arteaga C.I.: V-13.723.259 TUTOR: MSc. Raúl González Vilchez

Santa Ana de Coro, Julio del 2011

T-P 2011 Car

Cardozo Arteaga, Joan Manuel Diseño instruccional de un ambiente virtual de aprendizaje (AVA) para la unidad curricular sistemas de información II del programa de educación matemática mención informática de la UNEFM / Joan Manuel Cardozo Arteaga; tutor, Raúl González Vilchez. - - Santa Ana de Coro, 2011. 181h. : il. ; 28 cm. Tesis (Especialista en Telemática e Informática en Educación a Distancia). - - Universidad Nacional Abierta, Centro Local Falcón, 2011.

1. Aprendizaje en línea. 2. Diseño instruccional. 3. Tecnología de información. I. Universidad Nacional Abierta. II. Cardozo Arteaga, Joan Manuel. III. González Vilchez, Raúl, tutor.

Lft7352011004509

ÍNDICE GENERAL

LISTA DE CUADROS ……………………………………………………… LISTA DE GRÁFICOS …………………………………………….……..… RESUMEN …………………………………………………………………... INTRODUCCIÓN ……………………………………………………………

pp. v vii ix 1

CAPÍTULO I EL PROBLEMA ………………………………………………..……... Planteamiento del Problema ………………………………………….. Formulación del Problema ……………………………………………. Objetivos de la Investigación …………………………………………. Objetivo General ……………………………………………………….. Objetivos Específicos ………………………………………………….. Justificación …………………………………………………………….. Delimitación ……………………………………………………………..

5 5 11 12 12 13 13 16

II

III

MARCO REFERENCIAL CONTEXTUAL ..………….……………... Antecedentes …………………………………………………………… Bases Teóricas ……………………………………………………….... Diseño Instruccional …………………………………………………… Fases del Diseño Instruccional ………………………………………. Criterios de Presentación de Diseño Instruccional en la UNEFM ... E-Learning ……………………………………………………………… Blended Learning ………………………………………………………. Aprendizaje Dialógico Interactivo en la UNEFM ……………………. Sistema de Gestión de Aprendizaje …………………………………. Ambiente Virtual de Aprendizaje …………………………………….. Elementos Esenciales que Componen el Ambiente Virtual de Aprendizaje …………………………………………………………….. Modelo de Producción de Ambiente Virtual de Aprendizaje ……… Definición de Términos Básicos ……………………………………… Sistema de Variables …………………………………………………..

17 17 21 21 22 24 33 34 37 40 42

MARCO METODOLÓGICO ………………………………………….. Tipo de Investigación ………………………………………………….. Diseño de la Investigación ……………………………………………. Población ……………………………………………………………….. Muestra …………………………………………………………………. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos ………………... Validez y Confiabilidad de los Instrumentos de Recolección de Datos ……………………………………………………………………. Técnicas para el Análisis de Datos ………………………………..… Fases de la Investigación ……………………………………………...

55 55 56 57 57 58

iii

43 48 52 53

60 63 63

Cont. VI ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS ……...

pp. 68

LA PROPUESTA ………………………………………………..……. Elaboración del Diseño Instruccional ………………………………... Desarrollo del Ambiente Virtual de Aprendizaje ……………………. Estudio de Factibilidad …………………………………………………

88 88 98 115

V

VI CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ………………………. 117 Conclusiones …………………………………………………………… 117 Recomendaciones ……………………………………………………... 119 REFERENCIAS ……………………………………………………………..

120

ANEXOS A Sinóptico Académico de la Unidad Curricular Sistemas de Información II ……………………………………………………. 130 B

Árbol de Prelaciones, Control y Seguimiento Curricular del Programa en Educación Matemática Mención Informática ... 132

C

Diseño Instruccional de la Unidad Curricular Sistemas de Información I ………………………..…………………………... 134

D

Planificación Didáctica del Equipo Docente y Acuerdos Evaluativos de la Unidad Curricular Sistemas de Información ……………………………………………………… 149

E

Instrumento: Guía de Entrevista para la recolección de Datos 152

F

Instrumento: Encuesta Empleada para la Recolección de Datos …………………………………………………………….. 154

G

Formato para la Validación de la Encuesta ………………….

H

Cálculo del Alfa de Cronbach para la Confiabilidad de la Encuesta ………………………………………………………… 162

I

Matriz de correlación elemento-total corregido de la encuesta ………………………………………………………… 165

J

Instrumento: Encuesta Empleada para la Recolección de Datos Definitivo Posterior al Cálculo de la Confiabilidad …... 168

K

Propuesta de Diseño Instruccional de la Unidad Curricular Sistema de Información II ……………………………………… 172

iv

158

LISTA DE CUADROS

CUADRO pp. 1 Propuesta del b-learning integrando las modalidades presencial y a distancia ………………………………………… 35 2

Operacionalización de Variables ………………………………

3

Distribución por Género de los Estudiantes Integrantes de la Muestra ……………………………………………………….. 58

4

Fases de la Investigación ………………………………………

5

Relación de Expertos validadores de los Instrumentos de Recolección de Datos ………………………………………….. 60

6

Rangos de confiabilidad considerados para el análisis por alfa de Cronbach ……………………………………………….. 62

7

Distribución de frecuencia de preguntas asociadas al perfil del participante planteadas en la entrevista …………………. 68

8

Experiencia en el uso de herramientas comunicativas síncronas ………………………………………………………… 69

9

Experiencia en el uso de herramientas comunicativas asíncronas ………………………………………………………. 70

54

64

10 Experiencia en la participación en algunas actividades de moodle …………………………………………………………… 71 11 ¿Qué uso le da a las Tecnologías de Información y Comunicación? …………………………………………………. 72 12 ¿Considera que el salón virtual (ambiente virtual de aprendizaje) contribuye a aplicar el enfoque de aprendizaje dialógico interactivo en la unidad curricular sistemas de información II? ………………………………………………….. 73 13 Distribución de frecuencia correspondiente al ítem 2 del cuestionario ……………………………………………………… 75 14 Distribución de frecuencia correspondiente al ítem 3 del cuestionario ……………………………………………………… 76

v

Cont.

pp.

15 Distribución de frecuencia correspondiente al ítem 4 del cuestionario …………………….……………………………….. 77 16 Distribución de frecuencia correspondiente al ítem 5 del cuestionario …………………….……………………………….. 78 17 Distribución de frecuencia correspondiente al ítem 6 del cuestionario …………………….……………………………….. 79 18 Distribución de frecuencia correspondiente al ítem 7 del cuestionario …………………….……………………………….. 80 19 Distribución de frecuencia correspondiente al ítem 9 del cuestionario …………………….……………………………….. 81 20 Distribución de frecuencia correspondiente al ítem 11 del cuestionario …………………….……………………………….. 82 21 Distribución de frecuencia correspondiente al ítem 8 del cuestionario …………………….……………………………….. 83 22 Distribución de frecuencia correspondiente al ítem 10 del cuestionario ………………….………………………………… 84 23 Distribución de frecuencia correspondiente al ítem 1 del cuestionario ………………….………………………………….. 85 24 Distribución de frecuencia correspondiente al ítem 12 del cuestionario …………………….……………………………….. 86 25 Criterios referenciales e indicadores de logro para cada unidad didáctica de sistema de información II ………………. 96

vi

LISTA DE GRÁFICOS

GRÁFICO 1 Fases del diseño instruccional(Yukavetsky, 2003) ………….

pp. 22

2

Distribución de frecuencia de preguntas asociadas al perfil del participante planteadas en la entrevista …………………. 69

3

Experiencia en el uso de herramientas comunicativas síncronas ………………………………………………………… 70

4

Experiencia en el uso de herramientas comunicativas síncronas ………………………………………………………… 71

5

Experiencia en la participación en algunas actividades de moodle …………………………………………………………… 72

6

Distribución de frecuencia correspondiente al ítem 2 ………. 75

7

Distribución de frecuencia correspondiente al ítem 3 ………. 76

8

Distribución de frecuencia correspondiente al ítem 4 ………. 77

9

Distribución de frecuencia correspondiente al ítem 5 ………. 78

10 Distribución de frecuencia correspondiente al ítem 6 ………. 79 11 Distribución de frecuencia correspondiente al ítem 7 ………. 80 12 Distribución de frecuencia correspondiente al ítem 9 ………. 81 13 Distribución de frecuencia correspondiente al ítem 11 ……..

82

14 Distribución de frecuencia correspondiente al ítem 8 ………. 83 15 Distribución de frecuencia correspondiente al ítem 10 ……..

84

16 Distribución de frecuencia correspondiente al ítem 1 ………. 85 17 Distribución de frecuencia correspondiente al ítem 12 ……..

86

18 Estructura general del AVA y el bloque de inicio ……………. 106 19 Estructura general del AVA y la unidad I …………………...... 107

vii

Cont. 20 Estructura general del AVA y la unidad II …………………….

pp. 107

21 Estructura general del AVA y la unidad III ……………………

107

22 Estructura general del AVA y la unidad IV …………………… 108 23 Estructura general del AVA y el bloque de cierre ……………

108

24 Visión general del AVA …………………………………………

109

25 Bloque inicial del AVA …………………………………………..

109

26 Opción “Conociendo la Unidad Curricular” …………………... 110 27 Opción “¿Tienes Dudas…?” …………………………………...

110

28 Opción “¿Asesoría en Línea?” ………………………………… 111 29 Opción “Consulta en Línea” ……………………………………

111

30 Bloque correspondiente a la unidad I, con estructura similar a los subsiguientes temas ……………………………………... 112 31 Opción “Sinóptico Instruccional” de la unidad I, con estructura similar a los subsiguientes temas ………………… 112 32 Opción “Recursos didácticos – Guía 01” de la unidad I, con estructura similar a los subsiguientes temas ………………… 113 33 Opción “Actividad de Aprendizaje – Construir diagramas …” de la unidad I, con estructura similar a los subsiguientes temas …………………………………………………………….. 113 34 Bloque de cierre de AVA ……………………………………….

viii

114

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO Especialización en Telemática e Informática en Educación a Distancia Centro Local Falcón Línea de Investigación: Telemática y Educación a Distancia

DISEÑO INSTRUCCIONAL DE UN AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAJE (AVA) PARA LA UNIDAD CURRICULAR SISTEMAS DE INFORMACIÓN II DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA MENCIÓN INFORMÁTICA DE LA UNEFM

AUTOR: Ing. Joan M. Cardozo A. TUTOR: MSc. Raúl González V. FECHA: Julio, 2011 RESUMEN El objetivo principal de esta investigación es proponer el diseño instruccional de un ambiente virtual de aprendizaje (AVA) para la unidad curricular sistema de información II del programa de educación mención informática de la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (UNEFM), para ofrecer un espacio de interacción académica mediado por las Tecnologías de Información y Comunicación(TIC) que dé respuesta a las necesidades instruccionales de la asignatura orientada a la reducción de brechas comunicacionales e impulsando el aprendizaje producto de las acciones y del intercambio de información, bajo los preceptos del enfoque de aprendizaje dialógico interactivo. Por lo que se plantea un estudio cuantitativo, tipo descriptivo, con diseño no experimental enmarcado como proyecto factible, por lo que se emplea la entrevista estructurada para la obtención de información preliminar del perfil del participante y posteriormente se lleva a cabo una encuesta tipo cuestionario. La población y muestra estuvo constituida por la totalidad de los estudiantes cursantes de sistema de información II en el lapso académico II-2010, conformada por nueve (9) participantes. Metodológicamente se aplicó las fases del diseño instruccional planteadas por Yukavetsky(2003), posteriormente en la desarrollo del AVA se articuló los modelos de Area(2000) y Scagnoli(2000). Concluyendo que la integración curricular de las TIC permite un sistema tecnológico con acentuado componente pedagógico orientado a satisfacer necesidades de aprendizaje.

Descriptores: Diseño instruccional, ambiente virtual de aprendizaje, tecnología de información y comunicación, unidad curricular.

ix

INTRODUCCIÓN

La facilitación del aprendizaje debe corresponder a un proceso mesurado y responsable por parte de los encargados de administrarla e impartirla, en correspondencia con lo manifestado por Prieto (1951), el cual connotó a la educación como: "instrumento eficaz para promover el progreso... pone al hombre en condiciones de servirse sirviendo a los demás… un camino para alcanzar la seguridad y la libertad y para fomentar hábitos de convivencia y cooperación en un mundo desprovisto de tensiones agresivas" (p.13). Tal reflexión sobre la educación, inquieta la naturaleza no deliberada de la misma, con lo cual es imperante en el ámbito universitario acudir a herramientas que permitan dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje a términos previamente definidos, considerando que en este nivel del sistema educativo venezolano, se forma la fuerza intelectual transformadora de la sociedad. Bajo esta premisa, se plantea en el marco filosófico institucional de la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (2002, sesión ordinaria N° 1171), estrategias con la finalidad de elevar el nivel académico de la institución, alguna de ellas son:  Adecuar permanentemente el curriculum para la formación de ciudadanos emprendedores, con un alto compromiso social y responsabilidad ambiental.  Establecer programas de desarrollo estudiantil basados en el reconocimiento de méritos.  Actualizar permanentemente las tecnologías de avanzada en los procesos académicos.

1

Estas tres (03) aserciones conllevan a que cada programa de formación impartido en la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (UNEFM), y las unidades curriculares que estructuran cada uno de ellos, sean sometidos permanentemente a revisión y actualización, vinculando todos aquellos elementos instruccionales que puedan inferir en el desarrollo y formación del aprendiz. Los carreras de formación de pregrado, específicamente en la licenciatura de educación matemática mención informática consta de cuatro (04) componentes curriculares o áreas del currículo indicados en el programa académico para la licenciatura en educación (1995), como: Formación integral-instrumental, formación docente, formación profesional y formación especializada, donde la unidad curricular “sistemas de información II” se ubica en este último, la cual representa uno de los contenidos científicos de la estructura curricular, que por su naturaleza abstracta, dinámica y técnica se enmarca en un contexto propicio para el análisis y constante actualización. En este sentido, la evolución y auge de las tecnologías de información y comunicación (TIC) en la educación permiten contar con un amplio horizonte de alternativas para provecho y mejoramiento del proceso de enseñanzaaprendizaje, tal como indica Sánchez (2000), expresando que estas tienen “un potencial relevante para fortalecer el aprendizaje, la construcción social del conocimiento y el desarrollo de habilidades y competencias para aprender autónomamente, ya que brindan a los alumnos múltiples facilidades de acceso y disponibilidad de información” (p.s/n). Precisamente en este contexto en la UNEFM se cuenta con una alternativa

educativa

denominada

“aprendizaje

dialógico

interactivo”,

concebida bajo un modelo de enseñanza mixto, producto de la cooperación entre la modalidad presencial (o convencional) y la educación a distancia,

2

centrando su atención en el estudiante y los grupos colaborativos, aprovechando las posibilidades que ofrecen las TIC. De esta manera se propone el diseño instruccional de un ambiente virtual de aprendizaje para la unidad curricular sistemas de información II del programa licenciatura en educación matemática mención informática, en correspondencia con la importancia que representa la incorporación de las TIC en el currículo como herramienta potencial para la planeación de la instrucción en base a los objetivos deseados. Para ello se describe analíticamente en seis (06) capítulos la investigación propuesta. En el primer capítulo, se denomina el problema, se expresa de manera detallada la situación actual del escenario instruccional de la unidad curricular sistemas de información II y la necesidad del ambiente virtual de aprendizaje como agente que pudiera fortalecerlo, seguidamente se presenta la formulación de los objetivos que determinarán las etapas de consecución del proyecto; luego la justificación, delimitación y limitaciones. El capítulo II, expone el marco referencial, donde se abordan los antecedentes y las bases teóricas que sustentan la investigación enmarcado en los elementos y factores a considerar en el diseño del ambiente virtual de aprendizaje, considerados además en el sistema de de variables. El marco metodológico, se expone en el capítulo III, la cual presenta el detalle del cómo se desarrolla la investigación, además, el tratamiento de la información bajo criterios científicos, constituido por el tipo y diseño de investigación, la población y muestra objeto de estudio, para luego describir el procedimiento estimado para la consecución del diseño. Previo a concretar la propuesta, en el capítulo IV, se procede a presentar y analizar los datos obtenidos del la identificación de necesidades instruccionales y producto de la evaluación del ambiente virtual de aprendizaje con la finalidad de contar un diseño validado por expertos, 3

ajustado a los preceptos teóricos académicos, institucionales, y las realidades o características de la unidad curricular y demás elementos instruccionales. En el capítulo V, se expone el desarrollo de la propuesta donde se aprecia la descripción de la misma en su consecución metodológica en cada uno de los aspectos considerados, conjuntamente con la estructura planteada. Posteriormente, se describe el capítulo VI donde se puntualizan las conclusiones y recomendaciones generadas por el estudio. Por último, se presentan las referencias bibliográficas consultadas y los anexos que han sido pertinentes.

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CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento de Problema

En el sistema educativo Venezolano se han venido suscitando cambios en pro de una mayor inclusión y pertinencia social, que promueva en el ser humano en formación el reconocimiento de valores, que le permitan consolidar en el aprendizaje la oportunidad de trascender a la aplicabilidad del conocimiento, y así lograr una participación activa y reflexiva en su realidad inmediata, rumbo que ha sido definido dentro de la constitución de la República Bolivariana de Venezuela vigente desde 1999, de manera expresa en el artículo 3, donde se señala que el “Estado tiene como fines esenciales la defensa y el desarrollo de la persona y el respeto a su dignidad, el ejercicio democrático de la voluntad popular, la construcción de una sociedad justa y amante de la paz… donde la educación y el trabajo son los procesos fundamentales para alcanzar dichos fines” (p. s/n). En este mismo orden de ideas, Delors y otros(1996), en el informe a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, mencionan lo siguiente: “Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisición de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educación como un todo. En esa concepción deben buscar inspiración y orientación las reformas educativas, tanto en la elaboración de los programas como en la definición de las nuevas políticas pedagógicas”(p.36).

5

Esta situación conlleva al estudio y análisis continuo de la realidad educativa que todavía se resiste a una continua revisión para la adecuación científico-didáctica de los componentes instruccionales, para trascender más allá de lo simplemente memorístico a procesos que involucran el continuo humano en el ser, saber, hacer, y convivir para la obtención de una formación integral. Dejando en evidencia el carácter complejo y amplio de los elementos a considerar en la planeación educativa, orientando éste, con especial énfasis al proceso de aprendizaje, para lo cual el docente en su carácter de facilitador del mismo debe establecer criterios que le permitan socavar la esencia de ser simplemente un transmisor de conocimientos a un actor reflexivo del contexto educativo donde se desenvuelve. En este sentido, la Comisión Nacional de Currículo Venezolano, concluyen en una serie de acciones que forma parte de los lineamientos para abordar la Transformación en la Educación Superior en Venezuela (2002, p.68), estableciendo entre otras cosas lo siguiente:  Promover la elaboración de diseños curriculares que enfaticen el desarrollo de competencias durante toda la carrera.  Prever el uso de estrategias didácticas que faciliten la prosecución y el éxito de los estudiantes.  Promover dentro de las disciplinas el uso de estrategias que permitan la conexión de conocimientos con situaciones de la actualidad y la apreciación

de

contextos

sociales,

culturales,

ambientes

y

éticos

relacionados con las mismas. Dentro de este contexto, en el Área Ciencias de la Educación, en la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (UNEFM), la formación del estudiante en la licenciatura matemática mención informática,

6

tiene entre su perfil específico (programa Académico para la Licenciatura Educación-UNEFM, 1995, p.92):  Poseer dominio del material de la enseñanza de informática y de las metodologías y técnicas propias para la enseñanza de la misma.  Seleccionar, organizar, adecuar, desarrollar y evaluar los contenidos científicos y técnicos relacionados con la Informática, que propicien la formación integral del educando. Además, un perfil profesional que involucra entre otras cosas:  Comprender y apreciar los valores, formas y procedimientos fundamentales de la democracia y orientar su acción social y profesional hacia el perfeccionamiento y consolidación del sistema democrático.  Enfrentar de manera objetiva y científica su propio desarrollo, el de su comunidad y el de su país. De esta manera, ambos perfiles en consonancia con los lineamientos planteados por la Comisión Nacional de Currículo de Venezuela en el 2002, requieren una actitud crítica y reflexiva del proceso educativo de parte de quien la administra y la ejerce, lo que amerita el desarrollo de competencias que confluyan en un instrumento que conjugue las disposiciones didácticas al proceso educativo, para permitir la orientación adecuada del aprendizaje y una enseñanza cónsona a las realidades del entorno. En el caso particular de la unidad curricular sistemas de información II, perteneciente al componente de formación especializado de la licenciatura matemática mención informática, en el Área Ciencias de la Educación de la UNEFM, por el hecho de no contar con un diseño instruccional, representa la desestimación al engranaje y consideración del proceso educativo como un todo, así como de aquello que lo constituye (contenidos, estrategias,

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recursos, actores del proceso, entre otros) como parte de ella, significa sucumbir ante la improvisación del desenvolvimiento de los eventos instruccionales, causando el decantamiento de resultados inesperados. La unidad curricular sistemas de información II, en el marco de este aspecto solo cuenta con lo dispuesto en el documento de creación del Programa Académico para la Licenciatura en Educación-UNEFM (1995, p.135), el sinóptico instruccional básico, limitado a la identificación de la misma (nombre de la unidad curricular, componente, área, mención, requisitos, semestre,

código) y fundamentos básicos instruccionales

(propósito y contenidos fundamentales), tal como se observa en el anexo A. Posteriormente, fue aplicada una reestructuración curricular que reubica a la unidad curricular sistemas de información II en el octavo semestre, siendo su único requisito de prelación la asignatura sistemas de información I, y modificando su código (SIN 835), tal como se puede apreciar en el anexo B. Toda esta situación se plantea en términos de que “Los modelos institucionales de diseño instruccional, sistematizados mediante manuales e instructivos, son progresivamente desmontados y comienzan a sustituirse por un variado conjunto de microiniciativas y prácticas heterogéneas dirigidas a resolver los problemas puntuales de entrega… cuando los cambios curriculares y la obsolescencia del contenido exigen, no sólo la producción de nuevos cursos, sino la actualización de los existentes” (Escontrela, 2003, p.35). Sin embargo, para el año 2009, en la unidad curricular sistemas de información I, fue aprobado el diseño instruccional de dicha unidad (anexo C), teniendo como objetivo general “diseñar una propuesta de sistema de información que apoye la transformación de los procesos académicos y/o administrativos de una organización o institución educativa, aplicando los postulados de la teoría general de sistemas”, aspecto que debe tener

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articulación en la continuidad del abordaje de contenidos conceptuales complementarios en la asignatura sistemas de información II. En el caso de sistemas de información II, no se cuenta con un diseño instruccional, siendo la planificación didáctica del equipo docente y los acuerdos evaluativos (anexo D) en cada lapso académico lo que determina el progreso instruccional de la unidad curricular, dejando un vacio en cuanto al propósito real del mismo, la profundidad conceptual, los procedimiento a seguir y el contexto evaluativo del aprendizaje. Por otro lado, y continuando con los lineamientos para abordar la Transformación en la Educación Superior en Venezuela, planteada por la Comisión Nacional de Currículo Venezolano (2002, p.69), en la que se expresa lo siguiente:  Reforzar el uso de modalidades de estudios como semi-presenciales y a distancia, que proporcionen la continuación de los estudios por parte del alumno impedido por algunas circunstancias.  Diseñar planes de estudios flexibles, menos recargados de contenidos y presencialidad.  Promover y facilitar el uso de tecnologías de la información y la comunicación. A lo cual la UNEFM, cuenta como alternativa de estudio con el enfoque de aprendizaje dialógico interactivo (ADI), que representa según Coello, Subero y Hernández (2002): “Una modalidad de estudio experimental e innovadora, que se concibe perfilando un entorno universitario de enseñanza mixta, resultado de la cooperación entre la modalidad presencial y la modalidad a distancia, articulando la estructura académica administrativa existente de manera matricial, centrada en el alumno y grupos colaborativos, aprovechando de manera 9

armónica y equilibrada las posibilidades de las tecnologías de la información y comunicación”(p.s/n). Para tal fin, se emplea un sistema de gestión de aprendizaje(SGA), a lo cual Zapata (2003), se refiere como “una herramienta informática y telemática organizada en función de unos objetivos formativos de forma integral… y de unos principios de intervención psicopedagógica y organizativos…”(p.1); este SGA se denomina “Entorno Modular de Aprendizaje Dinámico Orientado a Objetos” o lo que es igual, su acrónimo “MOODLE”, potencialmente útil para promover el aprendizaje colaborativo, y el enfoque teórico del constructivismo social donde el docente ejerce su acción en la conformación de ambientes centrados en el estudiante. Al respecto, Sánchez (2001) plantea la necesidad de la integración curricular de las TIC, que se manifiesta en tres niveles: Apresto, uso, e integración, siendo este último el estado ideal donde el “propósito es la actividad de aprendizaje, la acción pedagógica, el aprender y las TICs son herramientas que vehiculan aquello… Son herramientas para estimular el desarrollo de aprendizajes de alto orden, estas se tornan invisibles, el profesor y el aprendiz se apropian de ellas y las utilizan en un marco situado del aprender”(p.6). Con esta intención, se plantea la necesidad de implementar un ambientes a través del SGA que se viene aplicando en la UNEFM bajo el enfoque ADI, lo cual pueda ofrecer un espacio de interacción académica mediado por las TIC, donde converja la planificación instruccional de la unidad curricular, orientada a acortar las brechas comunicacionales entre el docente y los estudiantes, además, esperando facilitar los medios para que el aprendizaje sea producto más de las acciones, que de la recepción de información.

Por

lo

cual

es

necesario

conocer

las

necesidades

instruccionales en la unidad curricular sistemas de información II, para formular un diseño instruccional ajustado al escenario de aplicación y

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promover la integración curricular de las TIC en el ambiente virtual de aprendizaje (AVA) que representará una oportunidad de conformar una comunidad de aprendizaje. De esta manera, se ha planteado un análisis cronológico que establece la naturaleza dinámica del currículo, en base a

las necesidades

instruccionales orientadas hoy día a niveles superiores de adquisición de habilidades cognitivas, y a la aplicabilidad de metodologías (estrategias y procedimientos) que se adapten a circunstancias particulares, considerando la transversalidad del mismo para el logro de éstas. Lo que conlleva al planteamiento en base a la inexistencia de u modelo instruccional en la unidad curricular sistemas de información II, además de los preceptos mencionados previamente que describen la necesidad imperante del análisis de la situación, actualización permanente, integración de las TIC en el currículo, para la generación de la propuesta del ambiente virtual de aprendizaje de dicha asignatura del programa de educación mención informática de la UNEFM.

Formulación del Problema La renovación de la enseñanza y el aprendizaje en la educación superior resulta indispensable para mejorar su calidad. Y para ello, es necesario considerar “el uso generalizado de las potentes y versátiles Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), que conlleva cambios que alcanzan todos los ámbitos de la actividad humana. Sus efectos se manifiestan de manera muy especial en las actividades laborales y en el mundo educativo, donde todo debe ser revisado: desde la razón de ser de la escuela y demás instituciones educativas, hasta la formación básica que precisamos las personas, la forma de enseñar y de aprender, las infraestructuras y los medios que utilizamos para ello” (Marqués, 2004, p.s/n).

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Ahora bien, considerando la problemática expuesta, se plantean las siguientes interrogantes las cuales orientarán el desarrollo del siguiente trabajo: ¿Cuáles serán las características pedagógicas e instruccionales del escenario educativo para el aprendizaje de la unidad curricular sistemas de información II? ¿Cómo articular un diseño instruccional para la unidad curricular sistemas de información II, considerando las características de los contenidos, del aprendiz, el perfil del egresado y la integración curricular de las TIC? ¿Cuáles serán las especificaciones instruccionales que se deben considerar en el diseño del ambiente virtual de aprendizaje de la unidad curricular sistemas de información II del programa matemática mención informática de la UNEFM? ¿Cómo ofrecer un espacio de interacción académica mediado por las TIC que dé respuesta a las necesidades instruccionales de la unidad curricular sistemas de información II del programa matemática mención informática de la UNEFM?

Objetivos de la Investigación Objetivo General Proponer el diseño instruccional de un ambiente virtual de aprendizaje (AVA) para la unidad curricular sistema de información II del programa de educación mención informática de la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (UNEFM).

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Objetivos Específicos  Identificar las características pedagógicas e instruccionales del escenario educativo para el aprendizaje de la unidad curricular sistema de información II.  Caracterizar el modelo de diseño instruccional pertinente a la unidad curricular sistema de información II.  Elaborar el diseño instruccional de la unidad curricular sistema de información II considerando el análisis e integración de los elementos presentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.  Desarrollar un ambiente virtual de aprendizaje para la unidad curricular sistema de información II del programa de educación mención informática de la UNEFM bajo preceptos del enfoque de aprendizaje dialógico interactivo.

Justificación La unidad curricular sistemas de información II del programa de educación matemática mención informática de la UNEFM, representa para el estudiante en formación una de las últimas asignaturas del componente especializado que le permite adquirir competencias técnicas en la producción y valoración adecuada de software, en sus fases de análisis, diseño e implementación, por lo que es de significativa importancia que dichos contenidos sean apropiados a los intereses instruccionales del currículo para no desviar la atención de los objetivos didácticos para garantizar un mejor desempeño como futuro profesional. En este sentido, vale destacar la importancia y justificación del presente estudio desde diferentes perspectivas, tal como se indica a continuación:

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Desde el punto de vista institucional, este ambiente virtual de aprendizaje para la unidad curricular sistemas de información II puede representar para la UNEFM un recurso que contribuya como modelo estratégico para otras iniciativas en el diseño y mejoramiento continuo de los cursos en líneas del resto de las asignaturas de similar naturaleza, ajustando el mismo a los basamentos promovidos como política educativa en el enfoque de aprendizaje dialógico interactivo (ADI), referido en su reglamento, según resolución CU.005.1171.2002 (2002), en el artículo 56, indicando que “la evaluación de los ADI será un proceso de investigación permanente y sistemático que permitirá identificar, obtener y suministrar información utilizable para la toma de decisiones que redunden en el mejoramiento de los insumos, procesos y productos del quehacer académico”(p.s/n), denotando de esta manera un reflejo de avance, desarrollo, revisión y actualización de la institución en su función docente. En cuanto al aspecto tecnológico, la propuesta representará un elemento innovador para los estudiantes de ADI y un recurso de provecho para el enfoque tradicional (presencial), al poder contar con la integración curricular de las TIC, al contar con un recurso que les permitirá contar con mayor accesibilidad a los objetos de aprendizaje, documentos más atractivos y en diversos formatos, y mayores alternativas de comunicación. En este sentido, Riveros y Mendoza (2005) aseveran que “el uso de internet está logrando que se redefina el quehacer en cuanto a los conceptos de distancia, virtualidad e interconexión, pues dejó de ser un instrumento especializado para transformarse en una red de fácil uso, modificando las pautas de interacción social y convirtiéndose en el instrumento de comunicación de más rápido crecimiento”(p.322). En este mismo orden de idea, la Comisión Nacional de Currículo (2002), aporta los lineamientos para abordar la transformación en la educación superior, donde se asume como marco conclusivo lo estipulado en

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el informe a la UNESCO de la Comisión Internacional para la educación del siglo XXI, considerando entre otras cosas la necesidad de “una reforma del paradigma curricular distinto de la concepción de saberes desunidos, divididos y compartimentalizados, para tratar conocimientos y realidades pluridisciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales y planetarios” (p.9). Y donde además se propone que “aplicar investigación en el pregrado involucra procesos que se pueden dar en todas las asignaturas, como conocimientos transversales”(p.13). Esto permite evidenciar la necesidad de la articulación de la unidad curricular sistemas de información II en el macro currículo, articulándose dentro de los conocimientos transversales referentes al componente especializado de formación del programa de educación, por lo que se deben considerar los conocimientos previos, y experticia desarrollada. Así mismo, en el plano metodológico, el presente estudio contribuirá en los procedimientos considerados en la consecución de un ambiente virtual de aprendizaje bajo los preceptos del enfoque de aprendizaje dialógico interactivo, representando un aporte a las líneas de investigación orientadas a la telemática e informática en la educación a distancia, además de las teorías de aprendizaje requeridas, y un referente a futuras investigaciones. Desde el punto de vista pedagógico y social, la relevancia trasciende a que en correspondencia al perfil docente del programa de educación de la UNEFM, refiere entre otras el desarrollo frecuentemente de novedosas estrategias y técnicas para enseñanza, lo que implica la adaptación de nuevas formas de instrucción basadas en la incorporación de las TIC y considerar el mismo como una oportunidad para fomentar el aprendizaje bajo esquemas de dialogo, y trabajo colaborativo donde se evidencie las habilidades investigativas, creativas y lógicas, en la consecución de un proyecto.

15

Dentro de este contexto, de la sociedad del conocimiento, las instituciones de educación universitaria como academias de formación profesional donde se prepara al docente de los diferentes niveles del sistema educativo, tal como indica Rivero y Mendoza(2005), deben ser “los lugares del saber, de reflexión, de análisis crítico, de creación y transferencia de conocimiento, de búsqueda de la verdad; preparar en el presente para un desarrollo futuro, mediante el equipamiento de conocimientos, habilidades y destrezas que permitan el desarrollo y evolución de la sociedad”(p.319).

Delimitación El presente estudio se realizó en la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda, coordinación de aprendizaje dialógico interactivo (ADI), ubicada en la ciudad de Coro, municipio Miranda del Estado Falcón, dirigido a los estudiantes del VIII semestre del programa de la licenciatura en educación

matemática

mención

informática,

bajo

dicho

enfoque

(semipresencial, formación combinada o blended learning), efectuado en el lapso académico II-2010. La formulación del diseño instruccional será ajustada a los lineamientos y orientaciones para la elaboración de diseños instruccionales propuesta por Coello (2003), como las directrices institucionales emanadas desde el vicerrectorado académico, específicamente de la dirección de currículo, supervisión y evaluación.

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CAPÍTULO II

MARCO REFERENCIAL CONTEXTUAL

Antecedentes

En la presente investigación

orientado

a

proponer

el diseño

instruccional de un ambiente virtual de aprendizaje para la unidad curricular sistemas de información II del programa de educación mención informática de la UNEFM en consonancia a las exigencias de un estudio de campo con diseño de proyecto factible con la intención de establecer un modelo analítico, se toma como referencia aquellas investigaciones que constituyen un aporte desde el punto de vista teórico y metodológico, la cual se describe a continuación, delineado en orden cronológico. Entre los estudios que representan alguna referencia a la presente investigación se tiene el titulado “el uso del chat como estrategia de aprendizaje colaborativo en la educación a distancia”, presentado por Tancredi (2004), llevado a cabo en la Universidad Nacional Abierta, Caracas, el cual estaba dirigido a la población constituida por once (11) docentes que cursaban estudios doctorales en el área de tecnología instruccional y educación a distancia en la Nova Southeastern. Así mismo, el tipo de estudio se enmarcó en la Investigación y Desarrollo, en la categoría de proyecto tecnológico. Para fundamentar teórica y metodológicamente el uso del “Chat”, como estrategia de aprendizaje colaborativo desarrolló un modelo ad hoc denominado del trígono interdisciplinar que integra los aportes de tres perspectivas disciplinares: la Lingüística, la instruccion y la social. En este se obtuvo como resultados el incremento del nivel de conocimiento y 17

experiencia en el uso instruccional del chat se incrementó, mejoró sensiblemente el desempeño del grupo en sesiones de comunicación síncrona en línea utilizadas como estrategias de aprendizaje colaborativo, y la mayoría de los participantes alcanzaron altas calificaciones en la prueba aplicada para medir competencias para evaluar críticamente el protocolo de un chat efectuado por otros. La relevancia que dicho estudio tiene para con la presente investigación es que refleja un contexto real de aplicación de la herramienta para fomentar el trabajo colaborativo, perfilando un escenario de aplicación que generó resultados satisfactorios a través de la metodología de análisis interaccional del texto empleado. En este mismo orden de ideas, Marquina (2007), efectúa el estudio denominado “estrategias didácticas para la enseñanza en entornos virtuales. Diagnóstico, propuesta y factibilidad. Curso en línea dirigido a profesores universitarios que requieran capacitarse como tutores virtuales”, enmarcado como proyecto factible, desarrollado en tres (03) fases: Diagnóstico, elaboración de la propuesta y evaluación de factibilidad. El trabajo muestra la importancia de una adecuada y constante capacitación en el uso educativo de las posibilidades que ofrecen las tecnologías de información y comunicación, especialmente en el diseño, planificación y uso de estrategias didácticas soportadas en las herramientas y recursos de los cuales disponen los sistemas de gestión de aprendizaje, como Moodle. En el diseño y desarrollo del curso en línea se utilizó principalmente el modelo de elaboración de materiales para la enseñanza a distancia desarrollado por García, A (2001) complementado con otros autores tales como Alvarado (2003), Galvis (1999), Vrasidas y McIsaac (2000), Millar y Millar (2000) y Chacón (2000), lo cual representa una guía procedimental para el presente estudio considerando la similitud en cuanto al propósito de diseñar una herramienta en línea, y además, tomando en cuenta el tipo de 18

investigación (proyecto factible) se esquematiza los criterios para validar la factibilidad en términos de la aplicación modelos de instrumentos y técnicas de recolección de datos. Otro estudio que representa un referente teórico-metodológico, es el realizado

por

Villasmil

(2008),

denominado

“estrategias

de

trabajo

cooperativo en una plataforma de teleformación dirigido a los estudiantes de la modalidad de ADI UNEFM”, tipificado como proyecto factible, con modelo descriptivo, siguiendo tres fases para el desarrollo de la propuesta, estas son: diagnostico, estudio de la factibilidad, y desarrollo de la propuesta. La muestra estuvo constituida por sesenta y ocho (68) estudiantes a quienes se les aplicaron un cuestionario de veintisiete (27) preguntas cerradas para obtener información sobre el uso de las herramientas tecnológicas y estrategias de trabajo cooperativo desarrolladas en la asignatura currículo. En este particular, dicha investigación permite contar con un referente sobre la aplicación de estrategias de trabajo cooperativo en la modalidad de aprendizaje dialógico interactivo, objeto de estudio del presente estudio, y en este sentido considerar la inclusión de actividades didácticas para fomentar el trabajo en equipo y la participación activa de los discentes en el proceso de aprendizaje como producto de la interacción y la obtención de hechos. Seguidamente se cuenta con la investigación efectuada por Medina (2008), denominada “Blog como apoyo instruccional para la enseñanza y el aprendizaje de historia y geografía regional de la carrera educación integral en la Universidad Nacional Abierta Centro Local Yaracuy”, cuyo propósito es ofrecer a los estudiantes de dicha asignatura una estrategia de enseñanza y aprendizaje dinámica, multimedial y atractiva. El estudio se apoyó en las teorías del constructivismo, Mayer (2000), el conectivismo, Siemens (2004), el diseño y desarrollo Instruccional, Aguilar (1997). Metodológicamente se empleó el esquema de proyecto factible, del cual se desarrolló las fases de Diagnóstico y Diseño, con revisión bibliográfica y diseño de campo. 19

En este caso, con las conclusiones de dicho estudio donde se pudo constatar que el blog le permitirá realizar una asesoría dinámica basada en las tecnologías de información y comunicación que promueva en los estudiantes un aprendizaje autónomo e independiente, características fundamentales del estudiante de educación a distancia. En esta recomienda entre otras cosas diversificar e incorporar otros medios tecnológicos, síncronos y asíncronos en el proceso enseñanza y aprendizaje, por lo que representa uno de los argumentos teóricos que permite inferir en la necesidad de proponer la integración curricular de las TIC, y valorar las bondades que ésta provee a los escenarios educativos. Otra investigación de importante referencia es el titulado, “Diseño de un curso de capacitación sobre objetos de aprendizaje (OA) dirigido a los docentes del programa Aprendizaje dialógico interactivo (ADI) de la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (UNEFM)”, presentado por Miquilena (2008), cuya población conformada por los docentes que de dicha universidad que laboran en los programas académicos impartidos en ADI. Enfocada bajo un proyecto factible, con diseño no experimental de tipo transaccional descriptivo, en la cual para la consecución de la propuesta de diseño instruccional se empleó el modelo de desarrollo de cursos basados en web propuesto por Chacón (2000) y se incluyeron aportes de la fase de análisis propuesta por Poleo (2003) en su modelo de diseño instruccional para ambientes de aprendizaje basados en la web. De esta manera en su proceder metodológico se puede establecer similitudes, al requerir de modelos instruccionales para la consecución del recurso de aprendizaje que servirán de referencia, identificando los criterios que se deben ir cumpliendo en la producción del mismo. Además, se coincide con parte del contexto de desarrollo de la propuesta como lo es la coordinación de aprendizaje dialógico interactivo de la UNEFM.

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Bases Teóricas Para contextualizar bajo un marco referencial teórico se presenta a continuación, las bases conceptuales que permiten generar en torno a estás un análisis, y el desarrollo de la propuesta de manera previamente justificada bajo estudios asociados a los diseños instruccionales y acepciones que la sustentan. Diseño Instruccional Según Aguilar (2004), podría definirse como un “proceso que apoyado en un enfoque sistémico, que organiza de una forma sistemática un conjunto de componentes de naturaleza instruccional, que permiten satisfacer necesidades y metas instruccionales… Es un proceso que incluye diferentes elementos: facilitadores, participantes, ambientes de aprendizaje, estrategias y materiales instruccionales, los cuales interactúan de una manera constante para lograr los resultados esperados” (p.2). Para Yukavetsky (2003), el diseño instruccional “es un proceso fundamentado en teorías de disciplinas académicas, especialmente en las disciplinas relativas al aprendizaje humano, que tiene el efecto de maximizar la comprensión, uso y aplicación de la información, a través de estructuras sistemáticas, metodológicas y pedagógicas” (p.1). Este autor resume en una definición más concreta, como “una metodología de planificación pedagógica, que sirve de referencia para producir una variedad de materiales educativos, atemperados a las necesidades estudiantiles, asegurándose así la calidad del aprendizaje” (p.1). Otro concepto, es el ofrecido por Poleo (2003), el cual indica que “Tradicionalmente el Diseño Instruccional se ha definido como el desarrollo sistemático de especificaciones instruccionales empleando teorías de instrucción y del aprendizaje para lograr un proceso de enseñanza y aprendizaje de calidad” (p.56).

21

En conclusión se puede inferir en que el diseño instruccional es un proceso sistemático, planificado y estructurado, que se apoya en una orientación

psicopedagógica

del

aprendizaje

para

guiar

eventos

o

producciones educativas. Partiendo de esta serie de conceptos que nos permiten contextualizar y definir al diseño instruccional, y considerando además, que ésta forma parte de la producción de la presente investigación, induce al hecho sistemático de engranar todos aquellos factores instruccionales con base en una planificación mesurada a favor de brindar una orientación en la enseñanza y en pro de asegurar el aprendizaje. Fases del Diseño Instruccional A este respecto, Yukavetsky (2003) y Polo (2001) coinciden que para que exista un diseño se necesitan ciertas fases que ayuden a sistematizar el trabajo del diseñador. Las fases del diseño, por lo tanto constituyen el armazón procesal sobre el cual se produce la instrucción de forma sistemática. El siguiente esquema muestra las fases del diseño instruccional como la siguiere Yukavetsky (2003).

Análisis

Diseño

Desarrollo

Implantación e Implementación

Evaluación

Gráfico 1. Fases del diseño instruccional. Tomado de “La Elaboración de un Módulo Instruccional”, por Yukavetsky, 2003. La fase de análisis constituye la base para las demás fases del diseño instruccional. Es en esta fase que se define el problema, se identifica la fuente del problema y se determinan las posibles soluciones. En esta fase se

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utilizan diferentes métodos de investigación, tal como el análisis de necesidades. El producto de esta fase se compone de las metas instruccionales y una lista de las tareas a enseñarse. Estos productos serán los insumos de la fase de diseño. En la fase de diseño se utiliza el producto de la fase de análisis para planificar una estrategia y así producir la instrucción. En esta fase se hace un bosquejo de cómo alcanzar las metas instruccionales. Algunos elementos de esta fase incluyen hacer una descripción de la población a impactarse, llevar a cabo un análisis instruccional, redactar objetivos, redactar ítems para pruebas, determinar cómo se divulgará la instrucción, y diseñar la secuencia de la instrucción. El producto de la fase de diseño es el insumo de la fase de desarrollo. En la fase de desarrollo se elaboran los planes de la lección y los materiales que se van a utilizar. En esta fase se elabora la instrucción, los medios que se utilizarán en la instrucción y cualquier otro material necesario, tal como los programados. En la fase de implantación e implementación se divulga eficientemente y efectivamente la instrucción. La misma puede ser implantada en diferentes ambientes: en el salón de clases, en laboratorios o en escenarios donde se utilicen las tecnologías relacionadas a la computadora. En esta fase se propicia la comprensión del material, el dominio de destrezas y objetivos, y la transferencia de conocimiento del ambiente instruccional al ambiente de trabajo. En la fase de evaluación se evalúa la efectividad y eficiencia de la instrucción. La fase de evaluación deberá darse en todas las fases del proceso instruccional. Existen dos tipos de evaluación: la evaluación formativa y la evaluación sumativa. La evaluación formativa es continua, es decir, se lleva a cabo mientras se están desarrollando las demás fases. El

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objetivo de este tipo de evaluación es mejorar la instrucción antes de que llegue a la etapa final. La evaluación sumativa se da cuando se ha implantado la versión final de la instrucción. En este tipo de evaluación se verifica la efectividad total de la instrucción y los hallazgos se utilizan para tomar una decisión final, tal como continuar con un proyecto educativo o comprar materiales instruccionales. Criterios de Presentación de Diseño Instruccional en la UNEFM A los fines de establecer criterios estándares en la consecución de diseños instruccionales, Coello (2003), como jefe de la dirección de currículo, supervisión y evaluación académica de la UNEFM, dependencia adscrita al Vice-rectorado Académico de dicha institución, propuso los “Lineamientos y Orientaciones para la Elaboración de Diseños Instruccionales” la cual es producto de su investigación titulada “Modelo de Planificación a Nivel Microcurricular para los Programas Académicos de la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda”, bajo los cuales se deben procurar formular de manera escrita dicho instrumento bajo una estructura proporcionada. Resulta útil contar en cualquier institución con un modelo que permita la concreción del microcurrículo. Así, los componentes básicos (en resumen), establecidos a considerar en un diseño instruccional en la UNEFM son los siguientes: Identificación del diseño instruccional. En todo diseño instruccional deben estar presentes una serie de datos que identifican a la unidad curricular. Así se tiene: a) Datos generales que permiten identificar de inmediato al diseño instruccional y situarlo dentro del contexto académico del que forma parte

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estos son: Membrete de la Institución, nombre de la Unidad Curricular, nombre

del

Área

Académica,

nombre

del

Programa

Académico,

departamento de adscripción. b) Datos referenciales: son aquellos que sirven de orientación normativa curricular, siendo los siguientes: componente curricular al cual pertenece, eje curricular, semestre, código, carácter de la asignatura (obligatoria/electiva) requisito (prelación, corequisitos) número total de las horas semanales (teóricas, prácticas, teóricas – prácticas), número de unidades de créditos, profesores responsables de la unidad curricular (indicando el Coordinador de la misma), fecha de elaboración. Fundamentación. Se refiere a los elementos que sirven de apoyo a la inclusión de la unidad curricular en el pensum de estudio. Describe la justificación en atención a: las necesidades educativas a las que dará respuesta; importancia de la unidad curricular para el desarrollo científico, tecnológico y social en la que está inserta; relación con el perfil profesional y materias afines; propósito de la unidad curricular. Objetivos. En el diseño instruccional deben formularse dos tipos de objetivos: generales de la unidad curricular y los objetivos didácticos de unidades temáticas. Cada uno se conceptualiza de la siguiente manera: a) Objetivo general: son enunciados que definen las intenciones que se han de conseguir a lo largo del desarrollo de la unidad curricular. Deben ser formulados como capacidades profesionales en atención a estrategias cognitivas, conocimientos científicos y a las demandas que se le plantean al profesional en su ámbito laboral. b) Objetivos didácticos de unidad temática: se definen como 25

proposiciones que precisan las capacidades que un alumno debe demostrar al finalizar el desarrollo de una unidad temática, entendiéndose capacidad como la potencialidad para realizar una actividad determinada. Contenidos Curriculares. El hecho de planificar un proceso de enseñanza que influya en el desarrollo de los valores de los estudiantes requiere tener en cuenta tanto el aprendizaje cognitivo como el emocional y el procedimental referentes al tema de estudio. Esta distinción entre tres tipos de contenidos debe implicar también cambios significativos en la funcionalidad y el valor educativo de los contenidos. a) Contenidos Conceptuales. El conocimiento en cualquier área requiere información. Mucha de esa información consiste en datos o hechos (conocimiento factual) y otra parte en concepto. Es importante comprender la diferencia entre estos dos tipos de conocimiento; ya que, aunque se hallan estrechamente vinculados, en muchos casos los objetivos y fines de la educación suelen estar dirigidos más a unos que otros.

Además, tanto desde el punto de vista de los

procesos de aprendizaje implicados en su adquisición, como de la estrategia de enseñanza necesaria para su instrucción o de la técnica de evaluación, ambos tipos de conocimientos son diferentes. Los hechos o datos deben aprenderse literalmente, de un modo reproductivo; no es necesario comprenderlos, esto hace que el proceso fundamental para alcanzarlo es la repetición, es decir, un aprendizaje memorístico que no admite grados intermedios. Para el aprendizaje de hechos o datos deben garantizarse las condiciones adecuadas para que se reproduzca fielmente, esto sucede siempre y cuando se practique, lo cual evita el olvido. Por su parte los conceptos se adquieren, cuando la persona es capaz 26

de dotar de significado a una información, es decir comprende. Dentro de los conceptos científicos puede establecerse una distinción entre los principios o conceptos estructurante y los conceptos específicos (Coll, Pozo y otros, 1992). Los principios son conceptos generales de un gran nivel de abstracción, que suelen subyacer a la organización conceptual de un área, aunque no siempre se hagan lo suficientemente explicito, atraviesan todos los contenidos y cuya comprensión plena debe ser uno de los objetivos esenciales de una inclusión en el proceso educativo. En tanto que los conceptos específicos, constituyen el listado habitual de contenidos conceptuales. La relación entre los principios y los conceptos específicos se sitúa dentro de una organización jerárquica; donde los principios se hallaran, como conceptos más generales y abstracto, en la parte superior; mientras que los conceptos específicos, serian los conceptos subordinados a estos principios. b) Contenido Procedimentales. En el proceso de enseñanza – aprendizaje, los procedimientos no han gozado de un reconocimiento igual al de los conocimientos de naturaleza informativa,

es

decir,

a

los

contenidos

conceptuales

presentados

anteriormente. Coll et. al. (Op. Cit.), señalan que entre la mayoría de los docentes se sabe poco de la naturaleza y funcionalidad de los procedimientos como contenidos curriculares y de cómo se atienden en el aula. Los contenidos procedimentales se definen como un conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la consecución de una meta (Antúnez et. al., 1945). En esta definición, se señala claramente los rasgos característicos de todo procedimiento, en la cual se evidencian, que trabajar los procedimientos significa descubrir la capacidad de saber hacer, de saber actuar de manera eficaz. Un procedimiento completo puede constar de muchas operaciones más simples las cuales se suceden en el tiempo y en cierto orden; se trata siempre de determinadas y concretas formas de actuar, 27

cuya principal característica es que no se realizan de forma arbitraria, sino de manera sistemática y ordenada, unos pasos detrás de otros, y que dicha actuación se orienta hacia la consecución de una meta. c) Contenidos Actitudinales. Una actitud es un constructo hipotético que define como las tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas, a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situación y a actuar en consonancia con dicha evaluación (Coll et. al., Op. Cit.). De esta definición se desprenden tres componentes de las actitudes, los cuales actúan de modo interrelacionado y así han de ser tratados. Estos componentes son: componente cognitivo (conocimientos y creencias), componentes afectivo (sentimiento y preferencias) y un componente conductual (acciones manifiestas y declaraciones de intenciones). Según Eiser (1989), se puede distinguir siete (07) supuestos básicos a considerar sobre las actitudes: 1) Son experiencias subjetivas internalizadas. 2) Son experiencias referidas a una cosa, objeto, situación o a una persona. 3) Implican una evaluación. 4) Implican juicios evaluativos. 5) Se pueden expresar a través de lenguaje verbal y no verbal. 6) Se transmiten. 7) Son predecibles en relación con la conducta social. Estrategias Didácticas. Otro componente de análisis de la calidad docente, más allá de las

28

decisiones sobre qué y cuándo enseñar, se centra en el cómo enseñar lo que se ha planificado, es decir, la elección y el desarrollo de los métodos y técnicas de enseñanza que se cristalizan en los diferentes actividades teóricas y prácticas que se realizan en el aula, así como las que se llevan a cabo fuera de ella, ya sea en el laboratorio, el campo o en la biblioteca (como parte del trabajo autónomo del alumno). En este componente se sintetiza tanto las concepciones generales como psicopedagógicas, que tiene cada docente (Díaz, 1997). Esto supone la adopción de una visión cognoscitiva, humanista, genética y psicoanalítica que busca la apropiación del conocimiento, o bien, el descubrimiento y la construcción del mismo. Es en el diseño instruccional y sobre todo, en el desarrollo de diversas estrategias didácticas en lo que el docente necesita obtener las mejores satisfacciones, pues finalmente en ellas se traduce el reto de lograr que el trabajo de los contenidos sea agradable, aunque no por ello menos rigurosos. Recursos didácticos. Existen diversas razones que justifican la incorporación de los recursos didáctico o medios como un componente relevante en un diseño instruccional. Area (1994) señala que entre los argumentos que justifican la utilidad de los medios en la enseñanza están los siguientes: a) En todo contexto didáctico inevitablemente los medios se configuran como uno de los elementos imprescindible, interactuando con los restantes componentes curriculares. b) El proceso de enseñanza-aprendizaje representa un tipo de comunicación humana, y los medios por ser parte integrante de este proceso, no solo tiene el papel de canal de comunicación, sino que también condicionan y modulan las transacciones comunicativas presentes en este proceso. 29

c) Ofrecen a los alumnos experiencias de conocimiento difícilmente alcanzables por la lejanía en el tiempo o en el espacio. d) La obtención del conocimiento a través de los medios exige en los sujetos la decodificación de los mensajes simbólicamente representados, por lo que son potenciadores de habilidades intelectuales en los alumnos. e) Son un vehículo expresivo para comunicar las ideas, sentimientos y opiniones. f)

La inalterabilidad de los mensajes que transportan, permite que los

sujetos puedan interaccionar con la misma información cuantas veces quieran, adecuando el acceso a ese conocimiento, a intereses o necesidades particulares. g) Por último además de ser recursos facilitadores de aprendizaje, se debe perseguir dotar a los alumnos de criterios para la toma de decisiones propias sobre el uso de las tecnologías de la cultura y sociedad actual. En atención a los argumentos anteriores, se puede presentar una aproximación conceptual de los recursos didácticos o medios de enseñanza que supere a la definición aparatológica de estos. En tal sentido, la definición ofrecida por Escudero (1983) ratifica tal requisito: “Es cualquier recurso tecnológico que articula en un determinado sistema de símbolos ciertos mensajes con el propósito de provocar aprendizaje en contextos educativos”. (p. 91) En el lenguaje pedagógico el término medio de enseñanza es muy polisémico. Así, pudiera referirse al entorno de los alumnos; a los recursos didácticos que emplea el profesor para exponer, demostrar o ejemplificar contenidos, a los materiales e instrumentos de trabajo de los alumnos, entre otras. Sin embargo, existen objetos de la realidad que aunque no cumplan

30

los requisitos definicionales antes expuestos, en contextos instructivos juegan el papel otorgado a los medios de enseñanza. Evaluación del Aprendizaje. Si se entiende el aprendizaje como un proceso dinámico con implicaciones en las anticipaciones y acciones futuras, la evaluación, debería estar orientada a evaluar los procesos personales de construcción personal del conocimiento. La evaluación en este contexto debería estar centrada en verificar los resultados de los procesos de interacción producidos entre docentes y alumnos y en el análisis de las transformaciones del sentido de las actividades de construcción colectiva que de ellas hacen los sujetos en el contexto interactivo de la clase. Lo anterior requiere de una separación analítica de dos momentos del proceso. En un primer momento, se debería revisar la acción del docente: 

Forma en que los docentes presentan las actividades en la sala de

clases, asumiendo que la forma de presentación del conocimiento le da existencia material y le aporta también un contenido específico. 

La manera en que están presentados los contenidos en la

bibliografía de uso común o recomendado para los alumnos. 

Considerar las modificaciones que hace el maestro al mensaje dado

por el texto, al exponer los contenidos. En un segundo momento, se debería revisar la participación de los alumnos para distinguir analíticamente su relación con el contenido en el contexto interactivo, se debe analizar hasta que punto:

31



La relación de los alumnos con el conocimiento está condicionada

por la forma de presentación de los contenidos realizada por el docente. 

ó si los alumnos son capaces de establecer una relación con el

conocimiento que difiere de la que demanda el profesor. 

ó si los alumnos contribuyen a aportar un nuevo significado al

conocimiento, alterando incluso la dinámica de la interacción establecida por el docente en las clases. Para hacer una buena evaluación de los aprendizajes se deben tener presente ciertos criterios de evaluación, tales como: 1. El aprendizaje no es un todo o nada, sino se da gradualmente, en consecuencia no cabe diseñar una actividad de evaluación con el propósito de discernir si el aprendizaje fue o no significativo. 2. La evaluación en este contexto no puede reducirse a ser una instancia transeccional en el proceso. Considerar el valor instrumental de los aprendizajes en el diseño de la evaluación. Referencia. Se constituye en el referente sobre el cual los contenidos que comprende el diseño instruccional, pueden ser identificados de manera inmediata para su análisis por parte de los estudiantes y sobre cual profesor ha de apoyarse para el desarrollar en gran parte la unidad curricular. Estas referencias se clasifica en básica cuándo se constituye en un recurso permanente para el abordaje de los contenidos, y complementaria cuando se desea profundizar un poco más sobre algún contenido en particular.

32

E-learning En la actualidad, una de las modalidades más innovadoras de la educación virtual o a distancia, son los sistemas basados en e-learning, que hacen uso de los recursos y servicios que ofrece Internet para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, Camps (2005) considera que no es fácil definir lo que es el e-learning, debido a que existen tantas definiciones como autores que escriben sobre él. Al respecto dicho autor, opina que las más apropiadas son aquellas que vinculan los procesos de aprendizaje al empleo de recursos electrónicos y, de manera más específica, la tecnología digital. De manera complementaria, Santacruz (2005) define el e-learning como: “Una forma de utilizar la tecnología para distribuir materiales educativos y otros servicios, permitiendo establecer un canal de retorno entre profesores y alumnos” (p. 25). De igual forma, Cabero y Román (2006) consideran como e-learning a toda formación que utiliza la red como tecnología de distribución de la información, sea esta red abierta, Internet, como cerrada intranet. Por su parte en una definición más amplia Bernárdez (2007) considera al e-learning como: “Todas aquellas metodologías, estrategias o sistemas de aprendizaje que emplean tecnología digital y/o comunicación mediada por ordenadores para producir, transmitir, distribuir y organizar conocimientos entre individuos, comunidades u organizaciones” (p. 16). Dentro de esta definición Bernárdez (op. Cit.) incluye diferentes tipos y modalidades de e-learning: 

Sistemas integrales como plataformas educativas o de trabajo

virtual.

33



Programas y cursos específicos, colaborativos o de autoinstrucción.



Objetos de aprendizaje reutilizables.



Actividades como tests, juegos de simulación.



Actividades colaborativas, en las que el aprendizaje se basa en la

interacción entre usuarios, pares, instructores, tutores a través de la comunicación mediada por ordenadores, como videoconferencias, foros o correo electrónico. 

Actividades de autoestudio o autoformación, en las que el

aprendizaje se basa en interactuar con el ordenador siguiendo un modelo de instrucción programada. Para efecto de esta investigación, se considera la definición de Bernárdez (op. Cit.) como la más apropiada, ya que se enfoca hacia todas las formas de capacitación utilizando la tecnología digital. Blended Learning Actualmente el contexto de medios instruccionales electrónicos, da espacio a una nueva modalidad que se orienta hacia la situación formativa a lo largo de toda la vida, siendo la misma aplicable en la educación universitaria; esta nueva forma de instrucción se conoce como Blended Learning, aprendizaje combinado o semipresencial, el cual nace por la necesidad de contemplar la formación de manera global, desde el rol del profesor, hasta el aprendizaje que los estudiantes requieren, incluyendo en este proceso la selección y definición de las actividades que el estudiante debe desarrollar. Según Díaz (2006), define modalidad como los “distintos escenarios donde tienen lugar las actividades a 34

realizar por el profesorado y el alumnado a lo largo de un curso, y se diferencian entre sí en función de los propósitos de la acción didáctica, las tareas a realizar y los recursos necesarios para su ejecución”(p.77). Al respecto el autor continua afirmando que las universidades actualmente muestran principalmente dos modalidades: la presencial y la no presencial; la primera es la más habitual y característica en la enseñanza universitaria y, por sí sola, no debe ser considerada una estrategia muy recomendable para el fomento del aprendizaje autónomo de los estudiantes, ya que reclaman la intervención directa de profesores y alumnos en actividades como clases teóricas, seminarios, clases prácticas, entre otros; en el segundo caso se consideran las actividades que los alumnos puedan realizar libremente bien de forma individual o mediante trabajo en grupo. Por su parte Marsh (2003), específica que en el b-learning se mezclan la instancia presencial y no presencial, con diferentes medios y equipos en función de los objetivos didácticos, tal integración se presenta en el siguiente cuadro: Cuadro 1 Propuesta del b-learning integrando las modalidades presencial y a distancia PROPUESTA Clase presencial central

DESCRIPCIÓN  Clases lideradas por el profesor.  División de la clase en pequeños grupos.  Distribución de la exposición mediante vídeo en tiempo real.  Utilización de un especio web como complemento/sustituto de la clase más lecturaestudio de bibliografía obligatoria.  Dinámicas de grupo para discusión con los compañeros lo que en la clase central el profesor o instructor explica.

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Cont. PROPUESTA

DESCRIPCIÓN  Responder y enviar individual por escrito.

un

breve cuestionario

 Distribuir hojas con preguntas a los alumnos para que las comenten y respondan en grupos: cada hoja visita todos los grupos antes de volver a ser estudiada por el grupo grande.

Estudio independiente

 Libros de texto, manuales, pre existentes en internet, guías diseñadas.

Aplicación

 Aplicación de guías didácticas con trabajos escritos para desarrollos e investigaciones(webquest).  Aprendizaje basado en problemas (PBL) con ayuda tutorial.

Tutoriales

 Es la aplicación clásica de la enseñanza guiada y asistida por pc.

Trabajo colaborativo

 Wiki que permite construir entre los miembros de una comunidad wiki un documento web conjunto.

Comunicación

 Tecnologías desde listas de distribución, videoconferencias, foros, chat, … hasta el correo electrónico.

Evaluación

 CAT ("Computer adapted testing"): test que se adaptan a las respuestas del sujeto con mayor precisión y elevado feed-back.

Fuente. Tomado de Marsh (2003). Por otra parte Fainholc (2004), indica que el b-learning está basado en una

propuesta

educativa

tecnológicos-educativos

electrónica

para

apoyar

donde el

se

proceso

combinan de

medios

instrucción,

recomendando que la entrega de la misma se realice a través de una plataforma vía web donde se integre foros, chat, correo, tareas, entre otras con fines educativos. En el mismo orden de ideas Allen & Seaman (2004), afirma que en esta modalidad existen varias combinaciones orientadas a comunicaciones, entrega y aprendizaje, mencionando las siguientes: 

Estudio independiente: el cual se presenta sin horarios, donde los 36

estudiantes acceden e interactúan con material pre-producido. Puede ser asincrónico con o sin comunicación directa entre participantes y tutores. 

Comunicación sincrónica: representadas por encuentros en línea

con trabajo colaborativo

predeterminado

para

una

gran

posibilidad

socializadora. 

Cursos interactivos basados en internet: para actividades de

aprendizaje electrónicos, trabajos de campo, actividades remediales, de extensión, aplicativas, entre otras. 

Trabajo o estudio: los cuales son realizados desde cualquier

espacio físico, donde exista conexión a internet sin asistir a clase convencional, desde el punto de vista de la socialización solidaria cubren habilidades socio-emocionales y de respeto a la diversidad. Aprendizaje Dialógico Interactivo en la UNEFM Bajo este contexto, tanto la incorporación de las TIC como la praxis del proceso educativo en la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda, se promueve la creación de Aprendizaje Dialógico Interactivo, que según Coello, Hernández y Subero (2002), como “una modalidad de estudio experimental e innovadora, que se concibe perfilando un entorno universitario de enseñanza mixto, resultado de la cooperación entre la modalidad presencial y la modalidad a distancia, articulando la estructura académico administrativa existente de manera matricial, centrada en el alumno y grupos colaborativos, aprovechando de manera armónica y equilibrada las posibilidades de las tecnologías de la información y comunicación” (p.s/n). Partiendo de esta definición, es necesario caracterizar algunos aspectos inherentes a los actores y recursos empleados para la práctica pedagógica. En este sentido, se plantea que dicho enfoque es centrado en el estudiante, porque éste es responsable de su proceso de aprendizaje; el

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alumno debe buscar información e interactuar con los contenidos (conceptúales, procedimentales y actitudinales) de su curso mediante la tecnología, desarrollar su juicio crítico y tener la iniciativa de aprender continuamente todo aquello que sea esencial durante el proceso para cumplir con las intenciones educativas. Este modelo potencia el autoaprendizaje, propiciando y apoyando las situaciones de aprendizaje, como construcciones interiores, en donde el docente tiene como principal función ayudar a aprender, a la vez que el estudiante asume el aprendizaje como un proceso autogestivo. Además, centrado en los grupos colaborativos, debido a que, los alumnos realizan actividades con otros compañeros, con los docentes y entre ellos, construyen diferentes experiencias de aprendizaje que enriquecen los contenidos (conceptúales, procedímentales y actitudinales) y el desarrollo de distintas habilidades, lográndose de esta forma un rico proceso de interacción docente-alumno, alumno-alumno; abarcado y cruzado por el proceso socio-histórico-cultural. Epistemológicamente, el aprendizaje dialógico viene concebido a partir de varios preceptos o aportes pedagógicos formulado por varios autores, entre los que están: Freire (1979), quien consideraba que el diálogo era el método esencial para la educación. El diálogo constante con el maestro y la reflexión constante de su acción son fundamentales en una educación de calidad. Freire utilizaba el diálogo como vehículo para la transformación social. La concienciación del otro se daba a través del diálogo. La educación tendría que ser ante todo un intento constante de cambiar de actitud; una actitud de creación, recreación y de autoformación que viene desde dentro hacia fuera no a lo inverso. A lo cual Habermas (1999), aporta que la acción comunicativa es

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intrínsecamente dialógica. La interacción comunicativa entre hablante y oyente está necesariamente orientada hacia una mutua comprensión recíproca. La única fuerza que debía prevalecer en todo discurso práctico era la fuerza del mejor argumento. Dicha argumentación debía ser nomanipulada, no- coercitiva y no-distorsionada. Se trataba de sentir la obligación de dar explicaciones teóricas y fundamentar. En este mismo orden de ideas, Ortega, Minguez y Gil (1996), plantean la necesidad de reconocer la dignidad de los que participan desde una actitud de búsqueda de interpretaciones y de reconocimiento mutuo de la dignidad del otro. Señalan cinco actitudes fundamentales en la situación dialógica: Respeto a las opiniones, creencias y valores de los otros; Búsqueda sincera de la verdad; Disposición para la búsqueda de una verdad compartida; Reconocimiento de igual dignidad a todos; Coherencia con la propia conducta. Según Puigvert (1999), los principios fundamentales del aprendizaje dialógico son: 1.- Diálogo igualitario a partir de la validez de los argumentos, no por imposición hegemónica. 2.- Inteligencia cultural, acción teleológica basada en la pluralidad de la interacción humana. Integra inteligencia académica, práctica y capacidad de lenguaje en los distintos ámbitos sociales. 3.- Transformación, seres humanos de acción y transformación, no de adaptación. Educación y aprendizaje orientados hacia el cambio. 4.- Dimensión instrumental; la parte instrumental se profundiza desde la crítica. 5.- Creación de sentido; interacción orientada a las personas que tenga sentido.

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6.- Solidaridad, como expresión de democracia y lucha contra la exclusión. 7.- Igualdad de diferencias, contraria a la diversidad que excluye. Sistema de Gestión de Aprendizaje Un sistema de gestión del aprendizaje (plataforma de teleformación, entorno virtual de enseñanza aprendizaje, sistema telemático de formación, sistema de gestión de contenidos o sistema de gestión de cursos) es un software utilizado para la creación, gestión y distribución de cursos a través de internet o redes telemáticas que provee alojamiento y acceso a contenidos, además de herramientas comunicativas. Es sinónimo de campus virtual. Así mismo, mediante distintos tipos de herramientas, los sistemas de gestión de aprendizaje (SGA) pueden cumplir con su propósito, según Marquina (2007), estas se agrupan de la siguiente manera: 

Herramienta de distribución de contenidos: editor de texto en línea;

inserción de hipervínculos, imágenes y videos; administración de calendario de actividades. 

Herramientas de comunicación y colaboración: foros de discusión

por curso y/o grupo; salas de chat; conformación de grupos de trabjo; novedades y calendario del curso; espacios para el desarrollo de trabajo colaborativo (wiki); sistema de mensajería interna. 

Herramientas de seguimiento y evaluación: estadísticas y ficha

personal por alumno; seguimiento de cada actividad; sistemas de exámenes editables por tutor; reportes de actividad. 

Herramientas

de

administración

y asignación

de

permisos:

otorgamiento de permisos y autorizaciones; asignación de permisos por perfil

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de usuario; administración personal de perfiles de usuario; proceso de inscripción. Otra definición es la formulada es la realizada por Zapata (2003), el cual indica que “Una plataforma de teleformación, o un sistema de gestión de aprendizaje en red, es una herramienta informática y telemática organizada en función de unos objetivos formativos de forma integral [es decir que se puedan conseguir exclusivamente dentro de ella] y de unos principios de intervención psicopedagógica y organizativos”(p.1). Estos principios, están orientados a cumplir unos criterios básicos (refiere dicho autor), de los cuales se pueden mencionar los que para el presente estudio representa un referente teórico importante: 

El acceso es independiente de la plataforma o del ordenador

personal de cada usuario. Es decir utilizan estándares de manera que la información puede ser visualizada y tratada en las mismas condiciones, con las mismas funciones y con el mismo aspecto en cualquier ordenador. 

Incluye como elemento básico una interfaz gráfica común, con un

único punto de acceso, de manera que en ella se integran los diferentes elementos multimedia que constituyen los cursos: texto, gráficos, vídeo, sonidos, animaciones, etc. 

Permite estructurar la información y los espacios en formato

hipertextual. De esta manera la información se puede organizar, estructurada a través de enlaces y asociaciones de tipo conceptual y funcional, de forma que queden diferenciados distintos espacios y que esto sea perceptible por los usuarios. 

Permita establecer diferentes niveles de usuarios con distintos

privilegios de acceso.

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En el caso particular del presente estudio, la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda cuenta en la coordinación de Aprendizaje Dialógico Interactivo (ADI) con una plataforma tecnológica acondicionada y configurada para alojar y servir a través de un sistema de gestión de aprendizaje denominado Moodle, en su versión 1.9.7, el soporte tecnológico para desarrollar las comunidades de aprendizaje. Es un proyecto en desarrollo diseñado para dar soporte a un marco de educación social constructivista (colaboración, actividades, reflexión crítica, etc.). Moodle

se

distribuye

gratuitamente como Software libre (Open

Source-Código Abierto). En este caso particular confluyen para garantizar el evento educativo, el facilitador del aprendizaje, el participante (estudiante), las TIC y material didáctico, y el equipo administrativo adscrito a la coordinación de ADI (Unidad de Tecnología y Unidad de Diseño). Ambiente Virtual de Aprendizaje Para efecto de lograr la asertiva integración curricular de las TIC en la asignatura sistemas de información II, se plateará una propuesta de ambiente virtual de aprendizaje (AVA), por lo cual es indispensable conocer los argumentos teóricos que la sustentan. Un Ambiente Virtual de Aprendizaje es definido en el 2003 por Romero (citado en Miquilena, 2008) como un programa informático interactivo de carácter pedagógico, que posee una capacidad de comunicación integrada. Montes de Oca (2007), concibe los AVA “como espacios educativos diseñados pedagógica y tecnológicamente para satisfacer las necesidades actuales de programas académicos permitiendo el desarrollo del proceso educativo centrado en el aprendizaje, gracias al uso de las TIC, que constituyen el soporte del trabajo académico colaborativo, de alta interactividad, intra y extra muros”(p.131).

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Según el contexto en que sea empleado el termino puede adjudicarse otros sinónimos como entorno virtual de aprendizaje, ambiente de aprendizaje virtual, ambiente virtual de enseñanza aprendizaje, aula virtual, entre otros. Elementos Esenciales que Componen el Ambiente Virtual de Aprendizaje Los elementos que componen un aula virtual surgen de una adaptación del aula tradicional a la que se agregan adelantos tecnológicos accesibles a la mayoría de los usuarios, y en la que se reemplazarán factores como la comunicación cara a cara, por otros elementos. Básicamente, según Scagnoli (2000) el aula virtual debe contener la estructura que permita: 1. Distribución de la Información: El aula virtual debe permitir la distribución de materiales en línea y al mismo tiempo hacer que esos y otros materiales estén al alcance de los alumnos en formatos standard para la imprimir, editar o guardar. Los contenidos de una clase que se distribuye por la WWW (world wide web) deben ser especialmente diseñados para tal fin. Los autores debe adecuar el contenido para un medio adonde se nuclean diferentes posibilidades de interacción de multimedios y adonde la lectura lineal no es la norma. El usuario que lee páginas de Internet no lo hace como la lectura de un libro, sino que es más impaciente y "escanea" en el texto. Busca títulos, texto enfatizado en negrita o italizado, enlaces a otras páginas, e imágenes o demostraciones. Si la información en la primera página implica "scrolling" o moverse hacia abajo o hacia los lados dentro de la página, porque no cabe en una pantalla, o si las primeras páginas no capturan la atención, es muy probable que el usuario se sienta desilusionado desde el comienzo del curso. Por ello es que uno de los principios fundamentales para la organización del

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contenido para clases en la WWW sea la división de la información en piezas o "chunking", que permitan a los alumnos recibir información, chequear recursos, realizar actividades, autoevaluarse, compartir experiencias, y comunicarse. Los materiales para la clase que de por si son extensos deberán ser puestos al alcance del alumno en otros formatos que le permitan: a-salvarlo en su disco para evitar largos periodos de conexión, b-imprimirlo con claridad para leerlo, c-sugerir libros de texto que acompañaran al curso en línea, y por último, d- si el curso va a incluir elementos multimediales como vídeo, sonido o gráficos de alta resolución que se demoraran al bajar de Internet es aconsejable que esos elementos se distribuyan también en un CDROM que acompañe a la clase, y que los alumnos pueden recibir cuando reciben todo el material o los documentos administrativos que certifican su inscripción en el curso. 2. Intercambio de ideas y experiencias: Recibir los contenidos por medio de Internet es sólo parte del proceso, también debe existir un mecanismo que permita la interacción y el intercambio, la comunicación. Es necesario que el aula virtual tenga previsto un mecanismo de comunicación entre el alumno y el instructor, o entre los alumnos entre sí para garantizar esta interacción. Especialmente en la educación a distancia adonde el riesgo de deserción es muy alto y una de las maneras de evitarlo es haciendo que los alumnos se sientan involucrados en la clase que están tomando, y acompañados por pares o por el instructor. El monitoreo de la presencia del alumno en la clase, es importante para poder conocer si el alumno visita regularmente las páginas, si participa o cuando el instructor detecta lentitud o ve señales que pueden poner en peligro su continuidad en el curso. La interacción se da más fácilmente en cursos que se componen por

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alumnos que empiezan y terminan al mismo tiempo, "cohortes", porque se pueden diseñar actividades que alientan a la participación y comunicación de los pares. En el caso de cursos que tienen inscripciones abiertas en cualquier momento, la comunicación y/o monitoreo por parte de los instructores o responsables es importante que llegue al alumno en diferentes instancias para demostrarle que está acompañado en el proceso y que tiene adonde recurrir por ayuda o instrucciones si las necesita en el transcurso de la clase. La comunicación en el aula virtual se realiza de distintas maneras. Una de ellos es el correo electrónico, el cual se ha convertido en sistema standard de comunicación para los usuarios de Internet, pero que en los casos de aulas virtuales no siempre es lo más aconsejable. Comunicarse por correo electrónico es aceptable para comunicación con el profesor en privado, y suele ser el único medio de comunicación en el caso de clases a distancia de inscripción abierta. En los casos en clases a distancia para grupos que toman la clase al mismo tiempo, o cuando el aula virtual es complemento de una clase presencial, el sistema más usado es el tipo foros de discusión adonde los alumnos puede ver la participación de sus compañeros de clase y el profesor puede enriquecer con comentarios a medida que el dialogo progresa. Este método no es externo a la clase como seria el correo electrónico sino que es parte del aula virtual, se debe acceder como una más de sus opciones. Los mensajes que forman parte del foro de discusión son como las discusiones que se realizan en clase, frente a los alumnos, entonces enriquecen y contribuyen al desarrollo de los distintos temas. Esto hace que la clase tome vida y se extienda más allá de los contenidos previstos por el profesor inicialmente. El foro de discusión dentro del aula virtual es fundamental para mantener la interacción, pero necesita ser alentado e introducido a la clase por el profesor y reglamentado su uso, de modo que constituya un espacio

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más dentro del aula, adonde la comunicación se realiza con respeto y dentro de los temas previstos. Algunos cursos a distancia usan también el chateo o comunicación sincrónica para la discusión de clase o para las consultas. Este medio es sumamente rico en el sentido de velocidad en la comunicación, habilidad para compartir archivos, y facilidad para discutir en grupos distintos temas de la clase. Pero al ser en tiempo real, esto limita a aquellos que no pueden cumplir con horarios determinados. También esto esta previsto ya que muchos de los programas de chateo permiten archivar la conversación y poner este archivo a disposición de la clase para consultas posteriores. Aun con todas estas posibilidades, no todos los cursos que usan aulas virtuales hacen uso del chateo como actividad de clase, pero si como herramienta de comunicación para consultas al profesor. El profesor o los ayudantes que van a asistir en el dictado de la clase deben publicar y cumplir con horarios para atender el aula virtual y hacerlos conocer para que los alumnos sepan que las comunicaciones serán respondidas dentro de esos términos, porque a veces los alumnos esperan respuestas de sus mensajes de correo electrónico inmediatamente. El mismo trato debe ser dado a los que realizan soporte técnico de las clases, deben figurar nombres y modos de contactarlos y de horarios en que se deben esperar respuestas, a menos que se trate de impedimentos que recaen sobre el progreso en la clase, en cuyo caso la respuesta deberá ser pronta. 3. Aplicación y experimentación de lo aprendido La teoría de una clase no es suficiente para decir que el tema ha sido aprendido.

Aprendizaje

involucra

aplicación

de

los

conocimientos,

experimentación y demostración. El aula virtual debe ser diseñada de modo que los alumnos tengan la posibilidad de ser expuestos a situaciones similares de práctica del conocimiento. Por el solo hecho de experimentar, no

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para que la experiencia sea objeto de una calificación o examen. En el mundo virtual esto es posible a través de diferentes métodos como ejercitaciones que se auto-corrigen al terminar el ejercicio, o que le permiten al alumno comparar su respuesta con la respuesta correcta o sugerida por el instructor para que el mismo juzgue su perfomance. Y en otros casos hasta es posible que el alumno pueda experimentar con aplicaciones o simulaciones que en la vida real involucrarían riesgo personal del educando, como experimentos químicos, simuladores de vuelo, y otros. Estos ejemplos de experimentación son opciones que ocurren casi exclusivamente en el ámbito virtual. 4. Evaluación de los conocimientos Además de la respuesta inmediata que el alumno logra en la ejercitación, el aula virtual debe proveer un espacio adonde el alumno es evaluado en relación a su progreso y a sus logros. Ya sea a través de una versión en línea de las evaluaciones tradicionales, o el uso de algún método que permita medir la perfomance de los estudiantes, es importante comprobar si se lograron alcanzar los objetivos de la clase, y con qué nivel de éxito en cada caso. El estudiante debe también ser capaz de recibir comentarios acerca de la exactitud de las respuestas obtenidas, al final de una unidad, modulo o al final de un curso. Y esta evaluación debe estar revestida de la seriedad y privacidad en el trato que cada evaluación requiere. El aula virtual debe proveer el espacio para que los alumnos reciban y/ o envíen sus evaluaciones al instructor y que luego este pueda leer, corregir y devolver por el mismo medio. 5. Seguridad y confiabilidad en el sistema Un aula virtual debe ser el espacio adonde el alumno puede adquirir conocimientos, experimentar, aplicar, expresarse, comunicarse, medir sus

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logros y saber que del otro lado está el profesor, instructor o responsable de esa clase, que le permite aprender en una atmósfera confiable, segura y libre de riesgos. Modelo de Producción del Ambiente Virtual de Aprendizaje La tarea de elaborar un módulo electrónico es un proceso complejo que implica la toma de decisiones sobre aspectos y dimensiones tanto pedagógicas como tecnológicas. A continuación presentamos un modelo de diseño para abordar de forma racional y sistemática el proceso de generación de estos materiales didácticos planteada por Area (2000), consistente en nueve (9) pasos a seguir y que serán llevados a cabo en el presente trabajo de investigación: Paso 1: Clarificar el porqué y el para qué de la elaboración del módulo Esta tarea es previa al inicio del proceso de generación del material didáctico. Significa que el docente antes de tomar decisiones prácticas sobre el material (sobre sus contenidos, sus aspectos formales, enlaces,…) debe reflexionar sobre los fines y utilidad pedagógica del módulo que quiere elaborar. Los medios y recursos de enseñanza siempre deben estar al servicio de metas educativas. Paso 2. Identificar las características de la audiencia o de los potenciales usuarios del material Este paso consiste en la identificación de las características de la audiencia potencial a la que va destinado el material, es decir, el alumnado. Realizar este diagnóstico o chequeo previo significa identificar si el alumnado posee el grado suficiente de conocimiento y de habilidades de uso de las herramientas (sistema operativo, navegadores, programas de correo

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electrónico, entre otros), así como si poseen los conocimientos previos necesarios para adquirir los contenidos propios de la asignatura. Paso3. Establecer la estructura general y menú u opciones principales del web Consiste en decidir los componentes o partes del web y las interrelaciones o enlaces entre los mismos. Este paso es obligado en el diseño de cualquier website. Sin embargo, en la elaboración de materiales didácticos en formato web la estructura general debe incluir opciones o partes como: 

Presentación y orientaciones de uso del tutorial.



Programa de la asignatura (objetivos, contenidos, metodología,

evaluación, bibliografía). 

Desarrollo de las unidades, módulos o temas que configuran la

asignatura. 

Actividades, ejercicios o prácticas.



Documentos de estudio o biblioteca virtual.



Evaluación.



Enlaces o recursos en la red relacionados con la asignatura.

Paso 4. Desarrollar los componentes didácticos del módulo El cuarto paso hace referencia a la tarea de clarificación de los objetivos de aprendizaje del módulo, el diseño y desarrollo del contenido o conocimientos de estudio, la selección y organización de las actividades, ejercicios o prácticas que el alumnado tendrá que realizar y la preparación de alguna o algunas pruebas o trabajos de evaluación de los conocimientos.

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En definitiva, este cuarto paso consiste en analizar y clarificar las características del enfoque didáctico o metodológico general del tutorial, así como en el desarrollo de cada uno de los componentes del proceso de enseñanza: los objetivos, la selección y organización de los contenidos, de las actividades, así como de las pruebas o ejercicios de evaluación. Paso 5. Diseñar el formato de presentación o interface del material en la pantalla Esta tarea tiene mucho que ver con la toma de decisiones en relación a los aspectos formales del WEB, pero tiene una alta importancia ya que este formato condicionará la forma de navegación y el acceso a la información. En este sentido, es conveniente, la utilización de "frames" o marcos. Consisten en dividir la pantalla en dos o más partes, de modo que una de ellas queda fija. En ésta el usuario tendrá permanentemente presentado el menú de opciones de desplazamiento o navegación a través del WEB. Otra recomendación tiene que ver con decidir la utilización de una misma estética o diseño formal de las páginas del tutorial (colores, fondos de página, tipografía, distribución de los elementos gráficos y textuales). El mantener un mismo diseño formal en el WEB tiende a que el usuario reconozca y perciba que está moviéndose o navegando dentro del mismo lugar. Este hecho es importante con usuarios o alumnado novato o con poca experiencia de interacción con los materiales hipertextuales. Paso 6. Elaborar y desarrollar cada una de las páginas que configuran el WEB Esta tarea es la que más tiempo y esfuerzo requiere. Es una tarea mecánica, pues consiste en ir elaborando una a una las pantallas o páginas que constituyen el material incorporando todos los elementos textuales, gráficos, icónicos, sonoros, de enlaces, etc. Por ello, es interesante, para simplificar y facilitar el desarrollo de esta tarea, crear o diseñar previamente 50

una plantilla de página que servirá como base para el desarrollo de las demás. Esta plantilla debe incluir los elementos formales repetitivos, como son el fondo de página o background, el título o nombre del tutorial WEB (asignatura,

profesor),

algún

icono

o

anagrama

representativo

o

característico de la universidad, facultad, departamento o materia, y la inclusión del formato de tabla o tablas dentro de los cuales se incorporará el texto y demás recursos formales. Paso7. Comprobar en distintos navegadores el borrador del WEB elaborado Antes de publicar el material es necesario comprobar cómo funciona ese WEB en distintos navegadores (browser). Recuérdese que la visualización del producto final del WEB nunca será igual de un ordenador a otro (cambian los tamaños de la tipografía, los colores, la longitud de los textos, algunos elementos de animación pueden estar desactivado, entre otros). Esto se debe a varios factores: el tipo de software de navegación empleado, la versión del mismo, la resolución del monitor, la presencia o ausencia de ciertos plug-in, etc. Paso 8. Realizar una experimentación o prueba piloto del WEB con un pequeño grupo de usuarios potenciales Antes de la publicación definitiva del material en Internet es conveniente probarlo con algunas personas (a poder ser una pequeña muestra de los potenciales usuarios del material) con la finalidad de ver cómo actúan y navegan ante el mismo. Esta prueba piloto nos dará pistas y datos sobre cómo actúan y reaccionan los posibles usuarios ante el material elaborado. Esta experimentación es la prueba de fuego definitiva. Si detectamos que el WEB resulta confuso, complejo en su navegación o poco atractivo, es necesario reelaborarlo completamente antes de proceder a su publicación electrónica. 51

Paso 9. Publicación del módulo en Internet El punto culminante del proceso de elaboración del material docente electrónico es su publicación en Internet. ¿Cómo hacerlo?. Las opciones pueden ser variadas y dependen de las normas y características de la institución o centro servidor de acceso a Internet. En todo servidor existe la figura del "Webmaster" que suele ser un experto en informática responsable del funcionamiento de dicho servidor, y en consecuencia, de lo que se publica en el mismo. Para efecto del presente estudio se empleará un hibrido metodológico en la consecución del ambiente virtual de aprendizaje considerando las ideas de Scagnoli (2000) referentes a los elementos que debe contener un aula virtual, y Area (2000) con el modelo para la elaboración de módulos electrónicos para internet, aspectos fundamentales que permiten paso a paso ir cumpliendo con parámetros que establecerán la producción satisfactoria del módulo instruccional empleando las TIC. Definición de Términos Básicos Ambiente de aprendizaje: Es el conjunto de expectativas del estudiante ante el conjunto de estímulos instruccionales que recibe por parte del docente (Bianchini, 1992). Aprendizaje: Proceso dinámico dentro del cual el mundo de la comprensión que constantemente se extiende llega a abarcar un mundo psicológico continuamente en expansión; significa desarrollo de un sentido de dirección o influencia, que puede emplear cuando se presenta la ocasión y lo considere conveniente; centrado en cambios de la estructura cognoscitiva, moral, motivacional y física del ser humano (Rojas y Aguilar, 2001). Contenidos: Segmento de materia que se seleccionan y organizan en función de los objetivos. Su organización debe hacerse sobre la base de su 52

adecuación a la naturaleza, principios y estructura del tema, por una parte, y el grado de madurez y comprensión de los participantes, por otra. La organización se realiza en términos de secuencia, en unidades, temas o módulos (Aguilar, 2004). Expresiones de logro: Formulación de carácter didáctico que expresan en forma clara, los aprendizajes o comportamientos que se han de observar en el participante al concluir el proceso de instrucción, en un determinado evento (Aguilar, 2004). Hipertexto: se refieren a una organización no lineal y secuencial de la información, donde es el usuario el que decide el camino a seguir, y las relaciones a establecer entre los diferentes bloques informativos que se le ofrecen, pudiendo en algunos de ellos incluso comprobar nuevas relaciones no previstas por el diseñador del programa (Cabero, 2002).

Sistema de Variables Variable: Ambiente Virtual de Aprendizaje para la Unidad Curricular Sistemas de Información II del Programa de Educación. Definición conceptual: Son espacios educativos diseñados pedagógica y tecnológicamente para satisfacer las necesidades actuales de programas académicos permitiendo el desarrollo del proceso educativo centrado en el aprendizaje, gracias al uso de las TIC, que constituyen el soporte del trabajo académico colaborativo, de alta interactividad, intra y extra muros (Montes de Oca, 2007). Definición Operacional: Es un área de interacción sociocultural, que vincula la integración curricular de las TIC en una plataforma de teleformación

empleando

entornos

53

virtuales

de

aprendizaje

en

correspondencia a un enfoque pedagógico, centrado en el aprendizaje y los grupos colaborativos (Cardozo, 2010). Cuadro 2 Operacionalización de Variables Variable

Ambiente Virtual de Aprendizaje para la Unidad curricular Sistemas de Información II del programa de Educación

Dimensión

Escenario PedagógicoInstrumental

Nota. Fuente propia, Cardozo (2010).

54

Indicadores

Instrumentos/ Items

Perfil del participante

Entrevista Estructurada

Necesidad instruccional

Cuestionario/ 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9, 11

Pertinencia

Cuestionario/ 8, 10

Valoración de las TIC

Cuestionario/ 1, 12

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

Tipo de Investigación

El presente estudio se plantea metodológicamente en el contexto de una análisis reflexivo, sistemático y crítico con la finalidad de identificar los posibles factores que intervienen en la unidad curricular sistemas de información II, con el propósito de conocer la viabilidad de incorporar un ambiente virtual de aprendizaje como soporte a un modelo b-learning enfocado en el aprendizaje dialógico interactivo en el programa de educación matemática mención informática de la UNEFM. En este sentido, Taylor y Bogdan (1992), en el marco de este tipo de iniciativas manifiestan, que “el escenario ideal para la investigación es aquel en el cual el observador obtiene fácil acceso, establece una buena relación inmediata con los informantes y recoge los datos directamente relacionados con los intereses investigativos” (p.36). Desde esta perspectiva, la investigación se enmarca en un estudio cuantitativo, la cual Hernández, Fernández y Baptista (2003), definen como aquellos asociados “con los experimentos, las encuestas, o los estudios que emplean instrumentos de medición estandarizados” (p.11). Basado en el análisis de los datos obtenidos producto del diseño, y aplicación de instrumentos para la recolección de valores indicadores que permitirán medir o inferir en elementos relacionados con las necesidades instruccionales e integración curricular de las TIC. De esta manera, el tipo de la investigación se fundamenta en un estudio descriptivo, el cual Hernández y otros (op. Cit.) asocian con aquella que 55

“busca especificar las propiedades, las características y los perfiles importantes de las personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que se somete a un análisis” (p.117). Esto motivado a que se caracterizará los parámetros necesarios para formular una propuesta de diseño instruccional para un ambiente virtual de aprendizaje que satisfaga el escenario que forma parte del estudio.

Diseño de la Investigación Un aspecto importante a considerar es la concepción no experimental de la presente investigación, a lo cual Hernández y otros (2003) se refieren como aquellos “estudios que se realizan sin la manipulación deliberada de variables, en los que solo se observan los fenómenos en su ambiente natural para después analizarlos” (p.159), por lo que se identificarán las necesidades existentes como parte de la opinión expresada por una población, para luego analizarlo y atender el diseño del ambiente virtual de aprendizaje en base a esas apreciaciones. De igual forma, sobre la base de los objetivos propuestos dentro de la investigación, la misma se orientó hacía el diseño de un proyecto factible, el cual según el Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales publicado por la UPEL (2006): “consiste en la elaboración y desarrollo de una propuesta de un modelo operativo viable para solucionar problemas, requerimientos o necesidades de organizaciones o grupos sociales; puede referirse a la formulación de políticas, programas, tecnologías, métodos o procesos” (p. 16). En este sentido, previo a la implementación de la propuesta se realizó un análisis de las necesidades en atención al objetivo Nº 1 “Identificar las características pedagógicas e instruccionales del escenario educativo para el aprendizaje de la unidad curricular sistemas de información II” de este trabajo 56

para formular, sobre la base del diagnóstico, la estructura del ambiente virtual de aprendizaje para la dicha asignatura.

Población El universo o población es definido por Acevedo y Rivas (1991) como “todas las unidades de investigación que se seleccionan de acuerdo con la naturaleza de un problema, para generalizar hasta ella los datos recolectados” (p.272). Igualmente, Tamayo (1998), se refiere a la población objeto de estudio como “la totalidad del fenómeno a estudiar en donde las unidades de población poseen una característica común la cual se estudia y da origen a los datos de la investigación” (p.114). En el presente estudio, las unidades de la población está constituida por los estudiantes del programa de educación matemática mención informática de la UNEFM que cursan el lapso académico II2010, que ascienden a nueve (09) participantes.

Muestra La muestra está constituida según Hurtado y Toro (1998) por el “conjunto de elementos representativos de una población, con los cuales se trabajará realmente en la investigación” (p.s/n). Es importante señalar que la población es relativamente pequeña y accesible lo que se considera una población finita de fácil manejo. Al respecto, Balestrini (1997) menciona que por estar “constituida por un determinado número de elementos que guardan relación con el objeto de estudio, la muestra podría ser reflejada con el 100% de la población” (p.126). De esta manera, la muestra estará conformada por la totalidad de la población objeto de estudio, constituida por nueve (09) estudiantes del

57

programa de educación matemática mención informática bajo el enfoque de aprendizaje dialógico interactivo de la UNEFM que cursan el lapso académico II2010. La misma está constituida por estudiantes con edades comprendidas entre los 21 y 38 años, distribuida por género (sexo) de la siguiente manera: Cuadro 3 Distribución por Género de los Estudiantes Integrantes de la Muestra Masculina Nº de Estudiantes Total de Estudiantes

Femenino

05

04 09

Fuente. Observación directa efectuada por el autor (2010).

Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos Técnicas de Recolección de Datos Se entenderá por técnica de recolección de datos al “procedimiento o forma particular de obtener datos o información” (Arias, 2006, p.67). Al respecto, se tiene que en el presente estudio fue aplicada la entrevista estructurada o formal, considerada por Arias (2006), la que “se realiza a partir de una guía prediseñada que contiene las preguntas que serán formuladas al entrevistado” (p.73), la misma permitió contar con información descriptiva del perfil del participante o estudiante que cursa la unidad curricular sistema de información II necesarias para la formulación de la propuesta. Otra técnica empleada fue la encuesta escrita, el cual según Malavé (2003), “esta técnica contiene aquellos aspectos del fenómeno a estudiar que el investigador considere fundamentales para la investigación” (p.81). Esta técnica fue aplicada en esta investigación a los estudiantes de la unidad curricular sistemas de información II del programa de educación

58

matemática mención informática de la UNEFM bajo el enfoque de aprendizaje dialógico interactivo en el lapso académico II2010, con el propósito de identificar las características pedagógicas e instruccionales del escenario educativo para el aprendizaje de la unidad curricular sistemas de información II, y determinar el modelo de diseño instruccional pertinente a la propuesta. Instrumento de Recolección de Datos El instrumento es definido por Hernández y otros (2006) como un “recurso que utiliza el investigador para registrar información o datos sobre las variables que tiene en mente” (p. 276). En este sentido, y en concordancia con las técnicas predichas anteriormente, se utilizó una guía de entrevista (Anexo E), la cual contaba con las preguntas que fueron formuladas a la totalidad de los entrevistados por igual. Dichas preguntas fueron orientadas a conocer datos que permitan caracterizar al participante e indagar sobre la experiencia en el uso de las TIC. También se aplicó un cuestionario de preguntas cerradas (Anexo F), el mismo se realiza según Arias (2006) “de forma escrita mediante un instrumento o formato en papel contentivo de una serie de preguntas” (p.74). A dicho instrumento se le asignó una escala de Likert, la cual sirve para medir actitudes o predisposiciones individuales en contextos sociales particulares” (Ávila, 2006, p.83), donde además, para efectos de facilitar el procesamiento de los resultados, se le adjudicó un valor a cada opción de la escala, quedando de la siguiente manera: Total Acuerdo (TA) =5 De Acuerdo (DA)=4

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Indiferente (I)=3 Desacuerdo (D)=2 Total Desacuerdo (TD)=1 El cuestionario fue estructurado siguiendo el siguiente formato: membrete de identificación de la UNA, propósito del instrumento, solicitud de colaboración al encuestado para responder, datos generales del encuestado, instrucciones descripción de la escala e ítems del mismo (15 en total).

Validez y Confiabilidad de los Instrumentos de Recolección de Datos Validez del Instrumento Tomando en cuenta que la validez de un instrumento “es la seguridad que tenemos de que se mide lo que se debe medir y no otra cosa” (Sánchez y otros, 2000, p.22), se acudió al juicio de expertos para constatar y certificar el ajuste de dicha encuesta a los intereses del presente estudio. A tal fin, se contactó a los siguientes profesionales relacionados al ámbito del estudio: Cuadro 5 Relación de Expertos validadores de los Instrumentos de Recolección de Datos Experto

Grado Académico

Lolynn Primera

Ing. en Computación, Experta en procesos E- Learning y Magister en Informática educativa.

Samuel Duarte

Lcdo. en Educación mención “Informática y Matemática”, Magister en Informática Educativa, Magister en Matemática mención Educación Matemática

José Miquilena

Lcda. en Matemática mención Informática, Especialista en Telemática e Informática en Educación a Distancia.

60

Cont. Experto

Grado Académico

María Eugenia García

Ing. En Computación, Magister En Gerencia de TIC

Milagros Ramírez

Ing. En Informática, Esp. En Gerencia mención Sistemas de Información

Alejandra Colina

Ingeniero en Sistemas, Magister en Gerencia en TICs

Nota. Validación de instrumentos efectuada por el autor (2010). A cada experto se le entregó copias de la encuesta (Anexo F) y el formato para la validez (Anexo G), resumiéndose sus apreciaciones de la siguiente manera: 

Mejorar redacción de los ítems: 6, 9 y 14.



Incluir una definición básica de ambiente virtual de aprendizaje en la

presentación del instrumento y además, intentar reducir la cantidad de ítems para mantener la atención del estudiante. 

A los ítems 8, 9, 10 y 11 especificar que se refieren a la unidad

curricular sistemas de información II. 

Los ítems 3, 11 presentan una formulación confusa.



Los ítems 2 y 5.fueron considerados como tendenciosos.

En atención a cada una de estas observaciones se realizaron las correcciones y ajustes correspondientes, sin embargo, por unanimidad, todos los expertos coincidieron en que el instrumento poseía validez, los ítems corresponden a las dimensiones e indicadores fundamentales de la variable, concluyendo que es apropiado para su aplicación. Confiabilidad del Instrumento Para Hernández y otros (1998), la confiabilidad de un instrumento se refiere al “grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto

61

produce iguales resultados” (p.236). Con este propósito se empleó

el

método estadístico denominado Coeficiente de Alfa de Cronbach, el cual según Chávez (1994), se aplica a instrumentos que contengan ítems de varias alternativas mediante el cálculo de la siguiente fórmula:

 

2 Si  K    1  2 K 1  S  T 

En donde: K:  Si : 2

2

ST : :

El número de ítems Sumatoria de las Varianzas de los Ítems La Varianza de la suma de los Ítems Coeficiente de Alfa de Cronbach

Se trata de un índice de consistencia interna que toma valores entre 0 y 1 sirviendo para comprobar si el instrumento que se está evaluando, recopila información defectuosa que haría llegar a conclusiones erradas o si por el contrario, se trata de un instrumento fiable que hace mediciones estables y consistentes. Para lo cual se procedió a tabular los resultados de la aplicación de una prueba piloto, y de esta manera obtener los estadísticos necesarios para el cálculo de alfa de Cronbach, tal como se muestra en el anexo H. Teniendo como resultado 0,60, el cual representa un grado de confiabilidad “moderada”, según Ruiz (2002). Cuadro 6 Rangos de confiabilidad considerados para el análisis por alfa de Cronbach Rangos

Magnitud

0,81 a 1,00

Muy Alta

0,61 a 0,80

Alta

0,41 a 0,60

Moderada

0,21 a 0,40

Baja

0,01 a 0,20

Muy Baja

Fuente. Tomado de Ruiz (2002) 62

Sin embargo, fue aplicado un análisis estadístico de fiabilidad con el software SPSS Statistics 17.0, para obtener la correlación de cada ítem con respecto al instrumento (correlación elemento-total corregido) y el alfa de Cronbach en ausencia de algún ítem (Anexo I). Una puntuación baja en la correlación del ítem afecta el coeficiente de confiabilidad alfa de Cronbach, de tal forma que, si se eliminaría la pregunta o ítem, aumentaría el coeficiente de la confiabilidad. Esto implica que el ítem no es relevante para la definición del constructo. Igualmente, una puntuación negativa indica que el ítem no es representativo o esencial en el constructo. En este sentido, los ítems 01, 05 y 10 fueron eliminados (Anexo J), permitiendo elevar la confiabilidad del instrumento, al obtener un coeficiente por alfa de Cronbach a 0,71 lo cual permite inferir que el instrumento es altamente confiable.

Técnicas para el Análisis de Datos Según el Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales de la UPEL (2006), en esta sección “se describen las técnicas estadísticas o de otro tipo utilizadas para el procesamiento de los datos y la información recopilada para la investigación” (p.35). En este sentido,

la técnica

que se empleó

fue la

estadística

descriptiva,

específicamente haciendo uso de la distribución de frecuencia e ilustrando los mismos a través de gráficos de barra que facilitaron la interpretación, integración y explicación de los resultados.

Fases de la Investigación Para la consecución de la presente investigación, se formula una

63

adaptación de las fases planteadas por Miquilena (2008), representadas en la siguiente tabla: Cuadro 4 Fases de la Investigación Fases 1. Delimitación Problema de Investigación

Actividades

Participantes

del la

Revisión de trabajos de investigación anteriores y revisión documental.

Investigador

2. Elaboración del Marco Teórico

Consulta de fuentes bibliográficas, electrónicas, revistas, tesis de grado, entre otras. Construcción del Marco Teórico de la Investigación.

Investigador

3. Establecimiento del Marco Metodológico de la Investigación

Concepción o elección del tipo y diseño de la investigación.

Investigador

Tutor

Tutor

Selección de la muestra. Definición de las técnicas e instrumentos de recolección de datos. Validez y confiabilidad instrumentos.

de

los

Aplicación de los instrumentos. 4. Análisis de los Resultados Obtenidos

Aplicación de paquetes estadísticos. Representación gráfica de los resultados. Análisis a través de la estadística descriptiva.

Investigador

5. Diseño de la Propuesta como Modelo Operativo Viable para Solucionar las Necesidades Identificadas

Presentación del diagnóstico, planteamiento y fundamentación teórica; actividades, recursos para la ejecución de la propuesta.

Investigador

6. Presentación Conclusiones Recomendaciones.

Describir los aportes y aspectos relevantes del estudio.

Investigador

de y

Tutor

Tutor

Elaboración del informe final

Fuente. Tomado Miquilena (2008) adaptado por Cardozo (2010) Fase 1. Delimitación del Problema de la Investigación En esta fase se tomó como base el análisis de diferentes entrevistas no estructuradas realizadas dentro del contexto donde se llevó a cabo la investigación, además de la revisión documental para constatar e indagar

64

sobre fuentes documentales que describieran la situación en la unidad curricular. Asimismo se consideraron algunas reflexiones, análisis y necesidades percibidas por la experiencia del investigador. Esto permitió concebir la idea de la investigación y saber a ciencia cierta lo que se quería investigar. Finalmente, se procedió a conceptualizar cada uno de los elementos que conforman el planteamiento del problema como lo son: los objetivos, las preguntas de investigación, justificación y delimitación de la investigación. Fase 2. Elaboración del Marco Teórico Una vez planteado el problema se procedió a sustentar teóricamente el estudio, para ello fue necesario realizar una revisión de la literatura que sirviera de soporte al propósito de la investigación, recopilando en libros, revista, guías, documentos oficiales y documentos electrónicos la información más relevante y necesaria para llevar a cabo el estudio. Fase 3. Establecimiento del Marco Metodológico de la Investigación En esta fase se realizaron las siguientes actividades: 

Concepción o elección del diseño de la investigación: Después de

análisis de cada uno de los diseños de investigación existentes, se seleccionó un diseño de investigación de proyecto factible de tipo descriptivo, por estar enmarcado en estudios que busca especificar características y perfiles del contexto para proponer el desarrollo de un modelo operativo viable para solucionar un problema. 

Delimitación de la población y selección de la muestra: Se procedió

a delimitar la población a ser estudiada, la cual estuvo conformada por nueve (09) estudiantes del programa de educación matemática mención informática bajo el enfoque de aprendizaje dialógico interactivo de la UNEFM que cursan

65

el lapso académico II2010. La cual por ser un número reducido de participantes se consideró mantener la cantidad total como la muestra del estudio. 

Diseño y validación del instrumento para la recolección de datos: Se

elaboró el posible instrumento que se utilizaría para la recolección de la información de los estudiantes del programa de educación matemática mención informática bajo el enfoque de aprendizaje dialógico interactivo de la UNEFM que cursan el lapso académico II2010. Este instrumento se estructuró con los ítems necesarios para recolectar los datos esenciales para constatar los objetivos planteados de la investigación que se desarrolló. Para la elaboración de dicho instrumento se revisaron varias fuentes bibliografías e investigaciones relacionadas con el diseño instruccional y la integración curricular de las TIC, las cuales permitieron realizar un primer instrumento, el mismo fue sometido a la validación por parte de expertos, quienes realizaron observaciones que consideraron pertinentes, para luego aplicar una prueba piloto con el fin de establecer el grado de confiabilidad del instrumento, y esta a su vez permitió llegar a una versión definitiva del instrumento. 

Aplicación del Instrumento de recolección de datos: Concretado el

instrumento de recolección de datos, se procedió a la aplicación del mismo a los sujetos del estudio, conformado por nueve (09) estudiantes del programa de educación matemática mención informática bajo el enfoque de aprendizaje dialógico interactivo de la UNEFM que cursan el lapso académico II2010. Fase 4. Análisis de los Resultados Obtenidos Una vez que los datos fueron codificados y transferidos a una matriz de datos, se realizó el análisis e interpretación de la información obtenida del resultado de la aplicación del instrumento de recolección de datos. Para ello se utilizó como técnica de análisis la estadística descriptiva, principalmente

66

utilizando la distribución de frecuencias y la representación gráfica de la misma. En general, esta fase correspondió al estudio de los resultados obtenidos por medio de la técnica de recolección de la información seleccionada por el investigador con relación al enfoque metodológico adoptado en la misma. Fase 5. Diseño de la Propuesta Elaboración del diseño de la propuesta por parte del investigador como alternativa de solución a la necesidad identificada en la investigación. En esta fase se estructuró el ambiente virtual de aprendizaje, siguiendo la metodología seleccionada para tal fin, asimismo se estableció la fundamentación, justificación y factibilidad de la propuesta. Fase 6. Presentación de Conclusiones y Recomendaciones En la última fase se procedió a la redacción del informe final, donde se plasmaron todos los productos obtenidos en las fases anteriores, así como la fundamentación, justificación y descripción de la propuesta, además de las consideraciones finales de la investigación expresadas en las conclusiones y recomendaciones de la misma.

67

CAPÍTULO IV

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

En el presente capítulo se desarrolló un análisis sistemático de la información recabada en el estudio realizado a la población total de estudiantes cursantes de la unidad curricular sistema de información II del programa de educación mención informática mención informática de la UNEFM, en el lapso académico II2010, la cual se basó en una entrevista aplicada a cinco (5) estudiantes inicialmente, y luego un cuestionario aplicado a los nueve (9) estudiantes que conformaban la totalidad de la población. La entrevista se elaboró con la finalidad de obtener información referente a la identificación de las características de los estudiantes cursantes de dicha unidad curricular que permitan definir el perfil social e interés hacia las TIC, basados en la dimensión escenario pedagógicoinstrumental. Los grupo de participantes de esta entrevista estuvo constituida por tres (3) personas del género femenino y dos (2) masculinos, con edades que oscilan entre los veintiuno (21) y, treinta y ocho (38) años. Cuadro 7 Distribución de frecuencia de preguntas asociadas al perfil del participante planteadas en la entrevista Distribución de Frecuencia Sí

%F

No

%F

¿Tiene empleo?

3

60%

2

40%

¿Tiene Computador?

5

100%

0

0%

¿Tiene fácil acceso a internet desde su hogar, trabajo, sala de navegación, universidad, entre otros?

4

80%

1

20%

Fuente: Entrevista aplicada por el autor (2010) 68

Gráfico 2. Distribución de frecuencia de preguntas asociadas al perfil del participante planteadas en la entrevista. De acuerdo al gráfico anterior, se puede evidenciar que el 60% de las personas entrevistadas trabajan, para lo cual la modalidad de estudio semipresencial representa una oportunidad para tener acceso a la educación universitaria. En este mismo orden de idea, la totalidad de los entrevistados tiene computador, y un 80% tiene facilidades para acceder a internet, siendo esta una fortaleza considerando la homogeneidad en los resultados de estos dos últimos ítems, que presume la reducción de la brecha digital y acceso a la información de los participantes de la unidad curricular. Otro aspecto fundamental, es el asociado al uso de las TIC para establecer comunicación de manera remota, a lo cual se obtuvo como resultado lo siguiente: Cuadro 8 Experiencia en el uso de herramientas comunicativas síncronas. Síncronas Mensajería Chat Instantánea ¿Tiene experiencia en el uso de alguna de las siguientes herramientas de comunicación?

5

5

Fuente: Entrevista aplicada por el autor (2010) 69

Videoconferencia Otros 2

0

Gráfico 3. Experiencia en el uso de herramientas comunicativas síncronas.

Los entrevistados manifiestan tener absoluta experiencia en el uso del chat y mensajería instantánea, mientras que solo dos expresaron haber utilizado alguna herramienta de videoconferencia, a lo cual nadie estimó haber empleado alguna otra. En complemento a este esquema de comunicación se tiene las asíncronas, la cual los estudiantes abordados manifestaron su apreciación sobre la experiencia que tienen con respecto a algunas herramientas:

Cuadro 9 Experiencia en el uso de herramientas comunicativas asíncronas.

Foros ¿Tiene experiencia en el uso de alguna de las siguientes herramientas de comunicación?

5

Fuente: Entrevista aplicada por el autor (2010)

70

Asíncronas Correo Blog Electrónico 5

5

Otros 0

Gráfico 4. Experiencia en el uso de herramientas comunicativas síncronas. Como puede evidenciarse, la totalidad de los estudiantes manifiestan tener experiencia en el uso de foros, blog, y el correo electrónico, por lo que estas

herramientas

representan

un

aspecto

a

considerar

para

el

aprovechamiento para fines instruccionales, tomando en cuenta lo dicho por Zapata (2003), refiriéndose a que los sistemas de educación a distancia tecnológicamente abierto debe contar con la “posibilidad de la comunicación asíncrona que facilitará la resolución de problemas derivados de una disposición irregular de tiempo o la existencia individuos implicados en la formación con distintos horarios”(p.38). Cuadro 10 Experiencia en la participación en algunas actividades de moodle. ¿Tiene experiencia en participación en alguna de siguientes actividades? Base de Datos Consulta Cuestionarios Encuesta Glosario Tareas Wiki Webquest Caza del Tesoro Otros

Fuente: Entrevista aplicada por el autor (2010) 71

la las Frecuencia 3 4 1 1 1 4 4 4 4 0

Gráfico 5. Experiencia en la participación en algunas actividades de moodle. En este aspecto se puede observar una elevada tendencia al uso de la consulta, el cuestionario, las tareas, la wiki, webquest y caza del tesoro, seguidamente de la base de datos, lo cual denota la experticia del estudiante en el cumplimiento de dichas actividades de aprendizaje, tomando en cuenta que permite diversificar las alternativas evaluativas con fines formativos o sumativos. Sin embargo, los cuestionarios, la encuesta y el glosario son actividades de poco uso por parte de los estudiantes, por lo cual de emplearse debe considerarse la inducción previa e instrucciones claras, entre otros aspectos para procurar resultados aceptables. Cuadro 11 ¿Qué uso le da a las Tecnologías de Información y Comunicación? Nº Respuestas 1 Diseño de Actividades Digitales de Aprendizaje, Webquest, Portafolio Digital, Blog, la

2

3

cual me permiten reforzar conocimientos; he incorporado el uso de la radio y la televisión, grabando videos educativos y micros de radios; cuento con mi blog en internet para difundir mi actividades del centro en el cual laboro; visito páginas educativas que permiten mejorar y conocer el tema a desarrollar; uso de las redes sociales más conocidas actualmente Twitter, Facebook, Idéntica, entre otros. Las TIC se podría decir que van de la mano con la educación; se puede dar uso educativo como videos, imágenes didácticas, guías, etc, con el fin de ayudar al alumno y motivar su aprendizaje pero también hay que dar clases magistrales. Interacción mediante algunos foros, también por actualizarme de ciertas noticias siempre relacionadas al ambiente informático, y vídeo tutoriales de software.

72

Cont. Nº Respuestas 4

Es una herramienta muy valiosa y debemos aprovecharla al máximo y más que somos futuros docente en educación en informática.

5

Pueden aplicarse al proceso educativo permitiendo al educador facilitarle herramientas para llevar a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje, fortaleciendo el desarrollo de la educación.

Fuente: Entrevista aplicada por el autor (2010) De acuerdo a las respuestas emitidas por los estudiantes en la interrogante anterior se puede observar la percepción clara y por consenso de la importancia que tiene la integración curricular de las TIC en su formación como futuros profesionales, haciendo uso consciente y mesurado de la misma para fortalecer el proceso de aprendizaje, manifestando además algunas recomendaciones propias de los estilos de apropiación del conocimiento de manera autónoma a través de la interacción, y otros medios de reproducción de información(audio, video, imágenes, pistas tipográficas entre otros). Cuadro 12 ¿Considera que el salón virtual (ambiente virtual de aprendizaje) contribuye a aplicar el enfoque de aprendizaje dialógico interactivo en la unidad curricular sistemas de información II? Nº 1

2 3 4 5

Respuestas Contribuye en parte al aprendizaje de la unidad curricular, sin embargo en ciertas ocasiones se torna difícil accesar a ella debido a problemas de conexión o de la plataforma moodle; en términos generales el contenido es excelente y es una Buena ayuda para el aprendizaje del participante. En parte sí, pero también se debería de colocar video tutoriales y no solamente con materia de lectura, a veces los videos tutoriales puedes dar Respuestas o aclarar dudas Falta la interactividad con la cual se inicio y que para mí, fue su primordial empuje, los videos tutoriales, que iban junto con la participación del estudiante. A lo largo de la carrera solo se desarrolla más las matemática y en las materias de informática solo se enfoca a la parte de programación Si considero que el salón Virtual contribuye con la unidad curricular de sistema II, ya que es un espacio en la WEB de gran importancia permite desarrollar habilidades y capacidades para la interacción, es flexible y adaptable al tiempo del usuario.

Fuente: Entrevista aplicada por el autor (2010) De lo anterior se puede reflexionar sobre la importancia que tiene contar

73

con una plataforma de teleformación o sistema de gestión de aprendizaje estable y robusta, capaz de soportar las exigencias del modelo educativo, y su ajuste a novedosas herramientas emergentes, reincidiendo en la necesidad de hacer énfasis en el área de informática, diversificar la presentación de materiales didácticos, y lo fundamental que representa la interacción, siendo el AVA una oportunidad que ofrece flexibilidad y adaptabilidad al tiempo del usuario. De este modo, se aplicó un segundo instrumento el cual se basó en una encuesta tipo cuestionario con preguntas cerradas, cuyas respuestas se clasificaron en una escala de Lickert, en lo adelante tipificado de la siguiente manera: 

TA: Total Acuerdo



DA: De Acuerdo



I: Indiferente



D: Desacuerdo



TD: Total Desacuerdo

Dicho cuestionario permitió observar en el contexto de la dimensión denominada “escenario pedagógico instrumental”, la opinión de la población en su totalidad constituida por nueve (9) estudiantes cursantes de la unidad curricular en el lapso académico II-2010, sobre los indicadores “necesidad de aprendizaje”, “pertinencia” y “valoración de las TIC”, con lo cual se comienza a esgrimir lo referente al primero de ellos, asociados a los ítems 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9 y 11 del reseñado instrumento.

74

Cuadro 13 Distribución de frecuencia correspondiente al ítem 2 del cuestionario. Distribución de Frecuencia Nº

ÍTEM

TA

%F

DA

%F

I

%F

D

%F

TD

%F

2

Los temas de la unidad curricular sistemas de información II deben permitirme progresivamente experimentar el desarrollo de un software

6

66,67

3

33,33

0

0,00

0

0,00

0

0,00

Fuente: Cuestionario aplicado por el autor (2010)

Gráfico 6. Distribución de frecuencia correspondiente al ítem 2. Sobre este aspecto, los estudiantes opinan con un 66.67% el total acuerdo con la prosecución que debe existir entre los conocimientos adquiridos y la aplicabilidad en la consecución del desarrollo de un software, mientras que un 33.33% manifiesta su acuerdo, por lo que en la unidad curricular se debe considerar la existencia previa de una organización y planificación que permita garantizar esta situación. Seguidamente, se consideró pertinente indagar sobre la apreciación de la necesidad de que los conocimientos previos adquiridos en asignaturas con 75

relación de prelación permitieran contar con los fundamentos conceptuales para dicha unidad curricular. Cuadro 14 Distribución de frecuencia correspondiente al ítem 3 del cuestionario. Distribución de Frecuencia Nº

3

ÍTEM Los conocimientos adquiridos en unidades curriculares previas representa la base formativa para la comprensión de sistemas de información II

TA

%F

DA

%F

I

%F

D

%F

TD

%F

6

66,67

3

33,33

0

0,00

0

0,00

0

0,00

Fuente: Cuestionario aplicado por el autor (2010)

Gráfico 7. Distribución de frecuencia correspondiente al ítem 3. La opinión en este sentido se agrupa entre los que opinan estar totalmente de acuerdo y de acuerdo, siendo mayoría la primera de estas, lo cual amerita la atención correspondiente en virtud de describir cuales son dichas competencias previas que debe reunir el estudiante para cursar satisfactoriamente la unidad curricular, y determinar si efectivamente existen asignaturas que cumplen con tal fin. 76

Cuadro 15 Distribución de frecuencia correspondiente al ítem 4 del cuestionario. Distribución de Frecuencia Nº

ÍTEM

TA

%F

DA

%F

I

%F

D

%F

TD

%F

4

Es necesario llevar a la práctica los conocimientos adquiridos en el área de desarrollo de sistemas de información

8

88,89

1

11,11

0

0,00

0

0,00

0

0,00

Fuente: Cuestionario aplicado por el autor (2010)

Gráfico 8. Distribución de frecuencia correspondiente al ítem 4. La gran mayoría manifestó su total acuerdo con la necesidad de llevar a la práctica los conocimientos adquiridos en el área de desarrollo de sistemas de información, lo cual denota conllevar progresivamente bajo los preceptos de las teorías de aprendizaje constructivista escenarios introductorio, avanzado y experto, tal como lo señala en 1995, Monereo (citado en Gros, 1997), en la cual el estudiante dispone de pocos conocimientos sobre determinada habilidad o área, pero progresivamente el aprendizaje le permitirá solucionar problemas más complejos, pero finalmente tendrá la autonomía

de

establecer

interconexión

cognitivas. 77

entre

diferentes

estructuras

Cuadro 16 Distribución de frecuencia correspondiente al ítem 5 del cuestionario. Distribución de Frecuencia Nº

ÍTEM

TA

%F

DA

%F

I

%F

D

%F

TD

%F

5

La interacción constituye la oportunidad para contrastar mi aprendizaje con el del resto de los participantes en la unidad curricular

6

66,67

2

22,22

1

11,11

0

0,00

0

0,00

Fuente: Cuestionario aplicado por el autor (2010)

Gráfico 9. Distribución de frecuencia correspondiente al ítem 5. La interacción es en el entendido por Habermas (1999), un aspecto asociado a la dialógica, por ende el hablante y el oyente requieren de la mutua comprensión, y bajo este precepto se argumenta la clara mayoría que manifiesta un total acuerdo a que éste representa la oportunidad para contrastar el aprendizaje con el resto de sus compañeros, existiendo solo un caso que se inclino hacia la indiferencia, lo cual amerita la reflexión considerando los principios del aprendizaje dialógico interactivo y el rol participativo que debe asumir el discente.

78

A esto se une la concepción del diálogo como método esencial para la educación, y en lo referido por Freire (1979), sobre el intento constante de cambiar de actitud que promueve la educación, y a lo cual va orientado el ítem 6. Cuadro 17 Distribución de frecuencia correspondiente al ítem 6 del cuestionario. Distribución de Frecuencia Nº

6

ÍTEM El diálogo me permite compartir opiniones para concertar el aprendizaje en la unidad curricular sistemas de información II

TA

%F

DA

%F

I

%F

D

%F

TD

%F

3

33,33

6

66,67

0

0,00

0

0,00

0

0,00

Fuente: Cuestionario aplicado por el autor (2010)

Gráfico 10. Distribución de frecuencia correspondiente al ítem 6. Según los resultados obtenidos un 33.33% concibe el diálogo como un agente para concertar el aprendizaje basado en compartir opiniones, y un 66.67% manifestó estar de acuerdo, por lo que se entiende dicho comportamiento con la percepción de que es importante pero no indispensable, o se requieren también de otros elementos. 79

Cuadro 18 Distribución de frecuencia correspondiente al ítem 7 del cuestionario. Distribución de Frecuencia Nº

ÍTEM

TA

%F

DA

%F

I

%F

D

%F

TD

%F

7

Es necesario argumentar mis opiniones en la interacción comunicativa para la mutua comprensión con el resto de los participantes en la unidad curricular

6

66,67

3

33,33

0

0,00

0

0,00

0

0,00

Fuente: Cuestionario aplicado por el autor (2010)

Gráfico 11. Distribución de frecuencia correspondiente al ítem 7. Sin embargo, en el ítem 7 se observó que un 66.67% de los encuestados considera necesaria la argumentación en la interacción comunicativa para la mutua comprensión con el resto de los participantes, y otro 33.33% se inclinó a estar de acuerdo, indicando la actitud crítica y reflexiva del estudiante en el aprendizaje, exigiendo situaciones de enseñanza que vayan más allá de la clase magistral como parte de un escenario donde son en gran parte receptores de información.

80

Cuadro 19 Distribución de frecuencia correspondiente al ítem 9 del cuestionario. Distribución de Frecuencia Nº

9

ÍTEM La planificación de actividades didácticas debe permitir compartir experiencias en la consecución del desarrollo de un sistema de información

TA

%F

DA

%F

I

%F

D

%F

TD

%F

6

66,67

3

33,33

0

0,00

0

0,00

0

0,00

Fuente: Cuestionario aplicado por el autor (2010)

Gráfico 12. Distribución de frecuencia correspondiente al ítem 9. Por otro lado, se tiene que un 66.67% reconoce estar en total acuerdo en que la planificación de actividades didácticas debe permitir compartir experiencias en la consecución del desarrollo de un sistema de información, y otro 33.33% manifestó estar en acuerdo, identificando en este sentido aspectos relacionados con la naturaleza social del ser humano, y la necesidad de afrontar situaciones en colectivo para intercambiar saberes y prácticas.

81

Cuadro 20 Distribución de frecuencia correspondiente al ítem 11 del cuestionario. Distribución de Frecuencia Nº

11

ÍTEM El escenario educativo de la unidad curricular sistemas de información II deben estar orientados a situaciones instruccionales previamente planificadas

TA

%F

DA

%F

I

%F

D

%F

TD

%F

8

88,89

1

11,11

0

0,00

0

0,00

0

0,00

Fuente: Cuestionario aplicado por el autor (2010)

Gráfico 13. Distribución de frecuencia correspondiente al ítem 11. Un

88.89%

manifestó su

total

acuerdo,

siendo

una mayoría

considerable hacia la necesidad de que las situaciones de aprendizaje en la unidad curricular sean previamente planificadas, exigiendo de este modo la valía de un diseño instruccional que permita sistematizar un evento educativo fundamentado

en

teorías

de

aprendizaje

que

permita

satisfacer

requerimientos y metas instruccionales. Es ente sentido, la necesidad instruccional del AVA para la unidad curricular queda en evidencia considerando un sesgo de la mayoría en los 82

ítems asociados a éste que manifiestan su total acuerdo, requiriendo para ello la existencia de un diseño instruccional, reconociendo los principios de estimar los conocimientos previos, la relación de sistema de información II con otros unidades curriculares anteriores, valoración del diálogo, la interacción y la argumentación para concebir en colectivo consenso en la construcción del aprendizaje hacia el área. Otra dimensión que se considera importante es la pertinencia de la propuesta, por lo que los ítems 8 y 10, permitirán obtener las tendencias con el referente de la población parte del estudio. Cuadro 21 Distribución de frecuencia correspondiente al ítem 8 del cuestionario. Distribución de Frecuencia Nº

8

ÍTEM El aprendizaje colaborativo puede fomentarse con la implementación de un ambiente virtual de aprendizaje para la unidad curricular

TA

%F

DA

%F

I

%F

D

%F

TD

%F

6

66,67

3

33,33

0

0,00

0

0,00

0

0,00

Fuente: Cuestionario aplicado por el autor (2010)

Gráfico 14. Distribución de frecuencia correspondiente al ítem 8. En este ítem se observa un 66.67% de la opiniones de los encuestados 83

en total acuerdo, y un 33.33% en acuerdo, lo cual refleja un sesgo positivo hacia la percepción de que un AVA fomentaría el aprendizaje colaborativo en la unidad curricular, lo cual permite mostrar diferentes perspectivas para abordar un determinado problema y a lo cual Montes de Oca (2007) infiere que permite una alta interactividad, intra y extra muros, o lo que es igual, dentro y fuera de ambientes tradicionales de aprendizaje. Cuadro 22 Distribución de frecuencia correspondiente al ítem 10 del cuestionario. Distribución de Frecuencia Nº

ÍTEM

TA

%F

DA

%F

I

%F

D

%F

TD

%F

10

La aplicación de un ambiente virtual de aprendizaje garantiza el acceso a los recursos didácticos de la unidad curricular en cualquier momento

6

66,67

3

33,33

0

0,00

0

0,00

0

0,00

Fuente: Cuestionario aplicado por el autor (2010)

Gráfico 15. Distribución de frecuencia correspondiente al ítem 10. Los recursos didácticos en una situación educativa representa un elemento fundamental para consolidar el aprendizaje y permitir que el

84

estudiante asuma iniciativas cognitivas hacia el aprendizaje en un área de conocimiento, tal es el caso de la valoración de los encuestados, quienes un 66.67% expresa su total acuerdo a que un AVA les garantiza tener acceso a los materiales requeridos para el estudio en cualquier momento. Estos resultados indican la pertinencia de la propuesta en consenso con la percepción del AVA como un espacio educativo basado en la implementación tecnológica de la integración de herramientas de difusión, comunicación e interacción orientado al trabajo colaborativo. Por último, se tiene el indicador de valoración de las TIC, en el escenario pedagógico instrumental (dimensión), lo cual se midió en los ítems 1 y 12, que a continuación se analizan. Cuadro 23 Distribución de frecuencia correspondiente al ítem 1 del cuestionario. Distribución de Frecuencia Nº

ÍTEM

TA

%F

DA

%F

I

%F

D

%F

TD

%F

1

Las Tecnologías de Información y Comunicación ofrece herramientas para comprobar mi aprendizaje en la unidad curricular

9

100,00

0

0,00

0

0,00

0

0,00

0

0,00

Fuente: Cuestionario aplicado por el autor (2010)

Gráfico 16. Distribución de frecuencia correspondiente al ítem 1. 85

En el ítem 1, los encuestados manifiestan un total acuerdo por unanimidad en valorar a las TIC al compartir la concepción de que ésta ofrece herramientas que permiten comprobar el aprendizaje en la unidad curricular, por lo que a través de este medio se diversifican las opciones para demostrar y constatar las competencias desarrolladas en el área de conocimiento. Cuadro 24 Distribución de frecuencia correspondiente al ítem 12 del cuestionario. Distribución de Frecuencia Nº

ÍTEM

TA

%F

DA

%F

I

%F

D

%F

TD

%F

12

El uso de herramientas de comunicación síncronas permite intercambiar ideas en tiempo real sobre la unidad curricular sin necesidad de coincidir físicamente en un sitio

2

22,22

5

55,56

2

22,22

0

0,00

0

0,00

Fuente: Cuestionario aplicado por el autor (2010)

Gráfico 17. Distribución de frecuencia correspondiente al ítem 12. Finalmente, en el ítem 12 del cuestionario se observa una mayoría con

86

un 55.56% en acuerdo con la percepción de que la comunicación síncrona (chat, mensajería instantánea, entre otros), representa la oportunidad de intercambiar ideas en situaciones de difícil coincidencia en tiempo y espacio, otro 22.22% expresa su total acuerdo, y sin embargo un 22.22% restante muestra indiferencia, manteniéndose de esta forma un sesgo positivo hacia la valoración de las TIC, en el marco de la implementación de un AVA para la unidad curricular sistemas de información II del programa de educación matemática mención informática de la UNEFM.

87

CAPÍTULO V

LA PROPUESTA

Para la consecución de la propuesta del diseño instruccional del ambiente virtual de aprendizaje (AVA) de la unidad curricular sistema de información II, se parte del hecho identificado como problemática referente a la mera existencia de un sinóptico general de la asignatura, la cual trasciende al año 1995, con la creación del programa de educación, y que hasta la fecha ha sufrido cambios producto de iniciativas del equipo docente limitados a la planificación y acuerdos de aprendizaje con respecto al contenido pertinente. En este sentido, y para el logro del objetivo de la elaboración de la propuesta de diseño instruccional, se presenta a continuación tomando en consideración las fases

análisis,

diseño,

desarrollo,

implantación

y

evaluación, planteado por Yukavetsky (2003), la descripción de los aspectos relevantes en el marco de la consecución de dicho producto, para luego avanzar en la presentación del ambiente virtual de aprendizaje basado en esta planificación sistemática, y ajustado a los preceptos metodológicos de Área(2000) y Scagnoli(2000), sobre la elaboración de módulos de enseñanza electrónicos bajo internet y los elementos esenciales que componen el AVA, respectivamente.

Elaboración del Diseño Instruccional Fase de Análisis Ante todo se identifica la problemática existente, evidenciada por medio de la observación y el análisis documental de la situación en la unidad

88

curricular, en la cual solo se disponía de referentes instruccionales que datan de la creación del programa de educación, y en la cual los contenidos y planificación estratégica pedagógica han sido actualizados, existiendo un diseño instruccional formal en el resto de las asignaturas, excepto la de objeto de estudio. Para lo cual se contaba solo con la planificación académica de los docentes para el lapso académico, de este modo se requiere conocer las características pedagógicas e instruccionales del escenario educativo para el aprendizaje de la unidad curricular sistema de información II, por lo que se aplicó una entrevista que permitió obtener información de los rasgos poblacionales, uso de la TIC, y expectativas de un ambiente virtual de aprendizaje para la asignatura. En este primer contacto con la población y protagonistas al orientar dicho estudio al enfoque dialógico interactivo donde el proceso educativo va centrado en el estudiante, es decir, en la promoción del aprendizaje, se obtuvo que la misma está compuesta por adultos cuyas edades comprenden desde los 21 años en adelante, y ubicados según las etapas de desarrollo cognitivo de Piaget (1973), en la fase de operaciones formales, por lo que “están en condiciones de formular hipótesis y ponerlas a prueba para hallar las soluciones reales de los problemas entre varias soluciones posibles, alcanzando en esa oportunidad el razonamiento hipotético deductivo”, lo que conlleva a que el estudiante sea capaz de pensar en forma abstracta y reflexiva pudiendo llevar el pensamiento a la transición de lo real a lo posible. Otro aspecto fundamental fue la identificación de la experticia y facilidades de acceso a las TIC e internet, dejando en evidencia que la mayoría dispone de un computador, un sitio de fácil consulta a la WEB, y laboralmente activo; por otro lado se determinó que las herramientas de comunicación con experticia son el chat, la mensajería instantánea, el foro, el blog y el correo electrónico, lo que permite disponer de variedad de opciones para establecer el intercambio de ideas, el diálogo y la interacción.

89

Seguidamente, también se conoció la experiencia en cuanto a la participación en actividades que proporciona la plataforma moodle en los ambientes de aprendizaje, siendo las de mayor relevancia la consulta, tarea, wiki, webquest, caza del tesoro y base de datos. Las dos últimas preguntas abiertas de la entrevista permitió observar la percepción clara y por consenso de la importancia que tiene la integración curricular de las TIC en su formación como futuros profesionales, haciendo uso consciente y mesurado de la misma para fortalecer el proceso de aprendizaje, y además, lo necesario que es contar con una plataforma de teleformación o sistema de gestión de aprendizaje estable y robusta, capaz de soportar las exigencias del modelo educativo, y su ajuste a novedosas herramientas emergentes, reincidiendo en la necesidad de hacer énfasis en el área de informática, diversificar la presentación de materiales didácticos, y lo fundamental que representa la interacción, siendo el AVA una oportunidad que ofrece flexibilidad y adaptabilidad al tiempo del usuario. Posteriormente se aplicó un cuestionario donde se midieron indicadores como la “necesidad de aprendizaje”, “pertinencia” y “valoración de las TIC”, en la cual se percibió entre otras cosas necesidad de un diseño instruccional, reconociendo los principios de estimar los conocimientos previos, la relación de sistema de información II con otros unidades curriculares anteriores, valoración del diálogo, la interacción y la argumentación para concebir en colectivo consenso en la construcción del aprendizaje hacia el área, además de la pertinencia de un AVA para la potenciar el aprendizaje colectivo y el acceso a los recursos, y por último la valoración de las TIC la cual permite comprobar el aprendizaje en la unidad curricular, por lo que a través de este medio se diversifican las opciones para demostrar y constatar las competencias desarrolladas en el área de conocimiento, así como también los canales de comunicación en situaciones adversas a la presencialidad.

90

De este modo se plantea la necesidad imperante de elaborar un diseño instruccional para la unidad curricular sistema de información II considerando las características de los contenidos, del aprendiz, el perfil del egresado y la integración curricular de las TIC orientada a la reducción de brechas comunicacionales e impulsando el aprendizaje producto de las acciones y del intercambio de información, y que permitirá esgrimir el desarrollo del ambiente virtual de aprendizaje bajo un contexto de previa y mesurada planificación académica. Fase de Diseño La unidad curricular en estudio se denomina sistema de información II, con código SIN 835 (según el árbol de estructura curricular vigente para la fecha), la cual corresponde al 8vo semestre del programa de educación matemática mención informática del área ciencias de la educación de la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda(UNEFM), consta de 03 unidades de crédito, ésta se imparte en la modalidad tradicional en 05 horas de clase, de los cuales 02 horas son teóricas en aula de clase, y las otras 03 horas restantes son prácticas en laboratorio de computación. Pero en este caso la propuesta está orientada bajo el enfoque de aprendizaje dialógico interactivo, implementado con una modalidad blended learning o semi-presencial, orientado a fortalecer y complementar el proceso educativo con la incorporación curricular de las TIC, por lo que se estima la dedicación semanal de 03 horas presenciales de carácter teórico/práctico, y una dedicación adicional de 02 horas de interacción en línea(al igual que en la modalidad tradicional, esta dedicación todavía no incluye las horas de asesoría, evaluación y planificación de clases). La unidad curricular previa o prerrequisito para cursar sistema de información II es sistema de información I, ubicada en el 7mo semestre, con código SIN 734, y posteriormente en la estructura curricular no existen otras asignaturas asociadas al área de programación. Ambas forman parte dentro 91

de la estructura curricular o plan de estudio al eje de formación especializada. El estudiante en esta unidad curricular requiere previamente de las competencias básicas en el dominio de la técnica de resolución de problema utilizando algoritmos para la compresión y análisis en la procura de una solución, para luego traducirlo a un lenguaje de programación de alto nivel, a la cual Deitel (1995) alega que “este permite a los programadores escribir instrucciones que parecen prácticamente como el inglés de todos los días y contiene notaciones matemáticas por lo común muy utilizadas”.(p.7). Lo que amerita que el estudiante debe contar cognitivamente con la asimilación de datos y conceptos (saber que) asociados con la programación en sus diferentes paradigmas, para el reconocimiento léxico, sintáctico y semántico de un lenguaje de programación de alto nivel que será empleado en la resolución de un problema (saber cómo, saber hacer), asumiendo o procurando de manera consciente la mejor alternativa según criterios de rendimiento y requerimientos de la situación (saber para qué). En fin, las competencias en detalle que debe tener el estudiante a cursar la unidad curricular sistema de información II son: 

Demostrar conocimientos y destrezas en la operación con el

sistema operativo, y algunos entornos integrado de desarrollo (IDE) ó línea de comandos a utilizar. 

Utilizar adecuadamente técnicas algorítmicas y estructura de datos

en la resolución de problemas. 

Comprender algún lenguaje de programación de alto nivel.



Analizar y diseñar base de datos relacionales.



Usar el lenguaje estructurado de consulta para la definir y manipular

base de datos relacionales.

92



Diseñar páginas WEB empleando html (lenguaje de marcado de

hipertexto) y un lenguaje script dinámico (javascript). Todas estas competencias se acoplan para dar curso al contenido de la unidad curricular sistema de información II, que se orienta a la concreción de un desarrollo de software en términos de emplear herramientas y métodos adecuados en cada una de sus fases en el ciclo de vida del mismo para solucionar casos de estudio en situaciones hipotéticas. De esta manera se listan los objetivos por unidad didáctica: 

Unidad I: Lenguaje de Modelado Unificado (UML).

Aplicar los fundamentos básicos del Lenguaje de Modelado en el análisis y diseño de una propuesta de Sistemas de Información. 

Unidad II: Implementación de Sistemas de Información.

Emplear un Lenguaje de Programación de Alto Nivel en la implementación

de

un

Sistema

de

Información

considerando

los

requerimientos identificados a partir de la aplicación del lenguaje de modelado a un caso hipotético. 

Unidad III: Prueba y Documentación de Sistemas de Información.

Determinar la efectividad de un Sistema de Información, mediante la aplicación de pruebas en correspondencia a la documentación planteada. 

Unidad IV: Aseguramiento de la Calidad del Software.

Contrastar las métricas de calidad de software con el alcance del sistema de información implementado. Bajo estas premisas se plantea el siguiente objetivo general que agrupe y delimite el propósito del presente diseño instruccional: Desarrollar sistemas de información atendiendo a criterios de análisis, 93

diseño, implementación, prueba y aseguramiento de calidad que fomente la automatización de procesos académicos y/o administrativos en una organización. Fase de Implantación e Implementación El enfoque de aprendizaje a seguir se considera ecléctica, donde se aplican técnicas de modelado y analogías, definiendo reglas sintácticas y semánticas a las cuales es necesario ceñirse para la resolución de problemas como vía para asimilar y adquirir nuevos conocimientos, los cuales deben ser relacionados con los que forman parte de su estructura mental

(cognoscitivismo),

y

desarrollando

el

nivel

de

transferencia

(constructivismo) de lo aprendido por el estudiante, asociándolo con situaciones hipotéticas afines a su perfil; situación que Snelbecker (citado en Ertmer, P, 1993) considera que los individuos que se enfrentan a problemas prácticos de aprendizaje no pueden "darse el lujo de restringirse a una sola posición teórica. Ellos deben examinar cada una de las teorías de la ciencia básica desarrolladas por psicólogos al estudiar el aprendizaje, y seleccionar aquellos principios y concepciones que puedan tener mayor valor para una situación educativa particular” (1983, p.3). En la orientación cognitivista, el reforzamiento de conocimientos parte del aprendizaje guiado, haciendo énfasis en las estrategias a utilizar por parte del docente o estimadas en el diseño de instrucción, de esta manera el diseño debe considerar las características propias del aprendiz y como está estructurado su conocimiento previo, para derivar de esta la forma de producir una retroalimentación al estudiante que promueva la comprensión. Desde esta perspectiva Cabero (2001) indica que “la programación informática mejora la estrategia de resolución de problemas, la descomposición de los mismos en los procesos o módulos que lo configuran, uso del razonamiento analógico y la utilización de un plan sistemático para la resolución de los problemas. Al mismo tiempo también se ha llegado a 94

identificar que potencia el razonamiento lógico y analítico, así como la habilidad para resolver los problemas y la localización de los errores” (p.258). En el plano constructivista, el aprendizaje viene dado entre otras cosas por la capacidad de aplicar soluciones de manera creativa, con énfasis en la atención a situaciones reales, que le permitan al estudiante asociar con un contexto que reforzará el desarrollo de criterios propios de aprendizaje. En consonancia con los Lineamientos para abordar la transformación en la educación superior (2002), la cual propicia “promover dentro de las disciplinas el uso de estrategias que permitan la conexión de conocimientos con situaciones de la actualidad y la apreciación de contextos sociales, culturales, ambientales y éticos relacionados con las mismas”(p.69). De todas las afirmaciones hechas, y las reformas curriculares actuales se evidencia la promoción de inclinar las experiencias de aprendizaje a niveles cognitivos superiores, para la cual Bloom (citado en Reigeluth, 1999), con respecto al nivel de Aplicación plantea que “los alumnos pueden aplicar conceptos o abstracciones apropiados a un problema o situación concretos incluso cuando no se les impulse a hacerlo así”. Hecho que requiere por la naturaleza de la unidad curricular sistema de información II, del progresivo ascenso de niveles inferiores como el conocimiento y la comprensión, y desde la perspectiva de otras taxonomías requiera transitar por un aprendizaje significativo (Ausubel, 1968). En este sentido las estrategias para favorecer el aprendizaje tomadas en cuenta son el objetivo, organizador previo, interacción comunicativa, exposición

didáctica,

esquemas,

ilustraciones,

estudio

de

casos

y

producciones colaborativas. Fase de Evaluación En el aprendizaje como un proceso dinámico con implicaciones en las

95

anticipaciones y acciones futuras,

la evaluación, debe estar orientada a

evaluar los procesos individuales de construcción personal del conocimiento. En este sentido, y considerando los preceptos bajo la cual se caracterizó el aprendizaje en la unidad curricular, se estima conveniente plantear los siguientes criterios referenciales e indicadores de logro para cada unidad didáctica. Cuadro 25 Criterios referenciales e indicadores de logro para cada unidad didáctica de sistema de información II Evaluación del Aprendizaje Unidad

I

II

Criterios referenciales

Indicadores de logro

-Coherencia en el uso de términos asociados al lenguaje de modelado de sistemas de información. -Capacidad para la aplicación de la notación y reglas semánticas del lenguaje de modelado de sistemas de información.

-Domina de la terminología asociada al lenguaje de modelado de sistemas de información. -Cumple con la notación y reglas semánticas en la construcción de los diagramas en el modelado de sistemas de información.

-Capacidad de análisis expresada en el modelado del sistema de información y casos de estudio. -Motivación por el trabajo en equipo durante la realización del informe correspondiente. -Responsabilidad en el cumplimento de las actividades. -Disposición al trabajo en equipo.

-Elabora de diagramas del lenguaje de modelado de sistemas de información de casos de estudio. -Domina y usa la herramienta CASE en la consecución de los diagramas del lenguaje de modelado de sistemas de información de casos de estudio. -Comparte experiencias y conocimiento en el tema.

- Coherencia en el uso de términos asociados a la implementación de sistemas de información. -Pertinencia en las ideas planteadas sobre el proceso de implementación de un sistema.

-Domina la terminología asociada a la implementación de un sistema de información. -Establece conexiones entre los casos de estudio, el lenguaje de modelado y la implementación del

96

Cont. Evaluación del Aprendizaje Unidad

Criterios referenciales

Indicadores de logro

II

-Capacidad de análisis crítico en las opiniones y producciones presentadas. -Capacidad de asociación de conocimientos previos a otros lenguajes de programación de alto nivel. -Participación en la construcción del conocimiento colectivo. -Responsabilidad en el cumplimento de las actividades.

sistema de información. -Efectúa soluciones ingeniosas y creativas a la implementación de un sistema de información. -Comparte experiencias y conocimiento en el tema. -Disposición al trabajo en equipo.

-Coherencia en el uso de términos asociados a la prueba y documentación de sistemas de información. -Capacidad de análisis crítico en la producción de los casos de prueba. -Participación en la construcción del conocimiento colectivo. -Coherencia en la formulación de la documentación de un sistema de información. -Responsabilidad en el cumplimento de las actividades.

-Establece conexiones entre el sistema de información implementado, los casos de prueba y la documentación producida. -Prevé situaciones de potenciales fallas o incidentes evidenciadas en la construcción de los casos de prueba. -Documenta el sistema de información considerando aspectos de desarrollo, funcionalidad y operatividad del software. -Comparte experiencias y conocimiento en el tema. -Disposición al trabajo en equipo. -Domina la terminología asociada a la implementación de un sistema de información. -Establece conexiones entre el sistema de información implementado y las métricas de calidad del software. -Comparte experiencias y conocimiento en el tema. -Disposición al trabajo en equipo.

III

IV

-Coherencia en el uso de términos asociados a la calidad de software. -Capacidad de análisis crítico en la evaluación de software bajo métricas de calidad. -Participación en la construcción del conocimiento colectivo. -Responsabilidad en el cumplimento de las actividades.

Nota. Fuente propia, Cardozo (2010).

97

En este sentido se procedió a articular y a formular la propuesta final del diseño instruccional para la unidad curricular ajustada a los lineamientos y orientaciones para la elaboración de diseños instruccionales propuesta por Coello (2003), como las directrices institucionales emanadas desde el vicerrectorado académico, específicamente de la dirección de currículo, supervisión y evaluación, la cual puede apreciarse en el anexo K.

Desarrollo del Ambiente Virtual de Aprendizaje Paso 1: Clarificar el porqué y el para qué de la elaboración del módulo. El ambiente virtual de aprendizaje tiene como intención el abordaje de las temáticas asociadas a la unidad curricular sistema de información II de manera semi-presencial como una forma de aprovechar las TIC en la administración del tiempo, como un medio motivante en la adquisición de saberes y facilitador de la comunicación. Por lo tanto uno de los aspectos que se debe tener en cuenta es la interacción estudiante-facilitador (docente), estudiante-estudiante, y estudiante-contenido, en el entendido de que esta modalidad no presupone la ausencia o distanciamiento durante la actividad de aprendizaje del facilitador. Se trata de lograr un diálogo igualitario entre facilitador y estudiante. La propuesta del desarrollo del AVA intenta aumentar el interés del estudiante por aprender utilizando las TIC como medio potenciador, empleando para ello la plataforma de teleformación de la coordinación de Aprendizaje Dialógico Interactivo (ADI) de la UNEFM, presentando los contenidos como un estimulo para el razonamiento, permitiendo al discente construir el conocimiento con un mayor grado de autonomía.

98

Propósito del AVA. Constituir un espacio de interacción académica mediado por las TIC que dé respuesta a las necesidades instruccionales de la unidad curricular sistemas de información II del programa matemática mención informática de la UNEFM orientada a la reducción de brechas comunicacionales e impulsando el aprendizaje producto de las acciones y del intercambio de información. Objetivos específicos del AVA. 

Disponer de elementos multimedia e hipertextuales que genere un

espacio virtual ameno para la navegación y de fácil uso. 

Favorecer la interacción docente-estudiante en el contexto del

aprendizaje dialógico interactivo mediante la concepción tecnológica del entorno educativo simulado. 

Propiciar situaciones de aprendizaje que faciliten al estudiante la

posibilidad de transferir los conocimientos a la praxis. Por otro lado, a los efectos de justificar la propuesta se toma como base la fase de análisis de la elaboración del diseño instruccional, en la cual se aplicaron

dos

instrumentos

de

recolección

de

datos

(entrevista

y

cuestionario), la cual generó información importante a los efectos de ampliar el detalle con respecto al constructo referente al escenario pedagógico instrumental, por lo que el uso de un AVA puede complementar las sesiones presenciales y muestre mediante el empleo de ejemplos, la aplicabilidad en la consecución de un sistema de información, promoviendo la transmisión del conocimiento, centrándose así, en el logro del aprendizaje y no de la enseñanza. En este sentido, la coordinación de ADI tiene como plataforma de 99

teleformación el software denominado MOODLE, y en la cual se consolida como una fortaleza para el fortalecimiento de escenarios educativos considerando que: 

Posee herramientas que permiten diseñar AVA atractivos, donde los estudiantes, además de revisar los recursos didácticos, pueden

realizar

actividades

interactivas

con

el

docente,

compañeros o con el mismo contenido. 

El AVA sirve de puente comunicativo entre el estudiante y el docente, aun cuando alguno de ellos no estén conectados simultáneamente en internet, el cual es una carcteristica que difiere de otras herramientas tecnológicas como lo son los software tutoriales, ejercitadores, páginas WEB, entre otros, donde el estudiante solo tiene la oportunidad de interactuar con el contenido.



Es una herramienta versátil, el cual brinda flexibilidad de diseñar distintas actividades individuales o grupales, con miras a contribuir a la formación docente de sus usuarios, en conformidad con el enfoque constructivista que fundamenta el diseño instruccional de la unidad curricular. Paso 2:

Identificación de las Características de la Audiencia o de los Potenciales Usuarios del Material. Lo referente a este paso en la metodología de Area (2000), fue tipificado en la fase de diseño de Yukavetsky (2003), y se sustentó en la aplicación de una entrevista estructurada a la población cursante de la unidad curricular para conocer el perfil del participante.

100

Paso 3: Establecer la estructura general y menú u opciones principales del WEB. A los efectos de concretar este paso, se tomo como sustento las necesidades instruccionales de los estudiantes evidenciadas en la fase anterior, tomando en cuenta los aspectos teóricos por la cual se fundamenta el diseño de dicha propuesta para la promoción del aprendizaje significativos en sus usuarios y considerados en la fase de implantación e implementación de Yukavetsky (2003), presentada anteriormente con la elaboración del diseño instruccional, además de los elementos planteados por Scagnoli (2000), la cual hace énfasis en el uso de herramientas que permitan la distribución de información, el intercambio de ideas y experiencias, la aplicación y experimentación de lo aprendido y la evaluación de los conocimientos. En este sentido, se propone segmentar la estructura del AVA en bloques, siendo los principales lo ubicados en la parte central de la interfaz gráfica, y que estarán constituidos por el bloque cero o inicial, donde se podrá apreciar anuncios importantes, medios para el diálogo e interacción, espacio para la recreación, y publicación de calificaciones; un aspecto importante es la publicación de una página WEB como recurso denominado “conociendo la unidad curricular”, el cual dispondrá de información referente a la identificación, fundamentación, objetivos, contenidos, y bibliografía de la misma. Los siguientes bloques son los contentivos de las unidades didácticas, siendo cuatro (4), una para cada tema, dispuestas igualmente en el área central de manera secuencial, y estructurada en la publicación del sinóptico instruccional de la unidad, los recursos didácticos, y las actividades de aprendizaje. En el caso del sinóptico instruccional, éste será una página

101

WEB con referencia a los contenidos conceptuales o declarativos, procedimentales y actitudinales de cada unidad. Por último, se tiene el bloque de cierre, dedicado a la valoración de la experiencia de aprendizaje, y que estará constituido por una encuesta y un foro para compartir reflexiones. Las herramientas comunicativas y evaluativas a implementarse son el foro, chat, consulta, encuesta, tarea y wiki, además, del blog el cual se sugiere sea desarrollado por el docente en algún servidor proveedor del servicio como wordpress.org, blogger o el blog interno suministrado por usuario en la plataforma moodle. Los recursos didácticos serán montados en plataformas externas para presentaciones y documentos en línea, el cual permite compartir dichos recursos a través de redes sociales o servicios de sindicalización de contenido (RSS), además, de ofrecer incrustar o embeber la presentación dentro de otras plataformas permitiendo colocarlas y visualizarlas en el AVA directamente, garantizando el acceso al mismo en caso de suscitarse una caída del sistema, ya que el mismo está alojado en medios tercerizados. De esta manera se describe la distribución de la información, como primer aspecto considerado por Scagnoli(2000), que en lo consiguiente se evidencia el intercambio de ideas y experiencias en la disposición de foros, chat, consultas, y empleo de herramientas colaborativas que permiten compartir conocimiento; otro aspecto fundamental es la aplicación y experimentación de lo aprendido, en la cual se exponen diversas situaciones de aprendizaje para el estudio y práctica autónoma a través de ejemplificaciones y autoevaluaciones, así como de aplicaciones(software) para efectuar las actividades. La evaluación de los conocimientos se establece como un elemento transversal, continuo y consecutivo con la presencia

de

actividades

de

aprendizaje

102

que

permiten

constatar

progresivamente el desempeño del estudiante(wiki, tareas orientadas en su mayoría al aprendizaje colaborativo), y actividades de interacción que ofrecen la oportunidad de orientar y canalizar la formación en términos de verificar el correcto entendimiento de los contenidos; y finalmente la seguridad y confiabilidad, en contar con los recursos didácticos en todo momento, en conocer el diseño instruccional y la planificación didáctica del aprendizaje, y en sustentar la propuesta con base a autores e investigadores en el área de conocimiento, propiciando un entorno de diálogo igualitario y respeto a las diferencias ideológicas en la percepción de un evento. Paso 4. Desarrollar los Componentes Didácticos del Módulo. En esta fase de elaboración del AVA, se efectuó una revisión de las distintas teorías o preceptos que permiten estructurar los recursos didácticos de una manera adecuada a los intereses del presente estudio, por lo cual se consultó la propuesta de la guía didáctica como materia educativo para el aprendizaje autónomo de Aguilar(2006) y las teorías pedagógicas asociadas al aprendizaje dialógico(Freire, Habermars, Ortega y otros). Con respecto a la guía didáctica, Aguilar(2006) indica que es el material

educativo

que deja de ser auxiliar, para convertirse en

herramienta valiosa de motivación y apoyo; pieza

clave

para

el

desarrollo del proceso de enseñanza a distancia, porque promueve el aprendizaje autónomo al aproximar el material de estudio al alumno (texto convencional y otras fuentes de información), a través de

diversos

recursos

didácticos

(explicaciones,

ejemplos,

comentarios, esquemas y otras acciones similares a la que realiza el profesor en clase). Esta debe cumplir con una función motivadora, facilitadora de la comprensión y activadora del aprendizaje, orientación y diálogo, por lo

103

que se recurre a la siguiente estructura para el diseño de la misma: 

Identificación.



Índice.



Introducción.



Objetivo didáctico.



Contenidos instruccionales.



Resumen.



Autoevaluación.



Respuestas.



Cierre.

Paso 5. Diseñar el formato de presentación o interface del material en la pantalla. Para llevar a cabo esta etapa, se siguió el esquema planteado en la fase 3, referente a la estructura del menú principal del aula virtual, el cual estará compuesto por hipervínculos que permitirán acceder a otra estructura de mayor arreglo informativo, donde estaría organizado el módulo pertinente al enlace. Tal estructura, le permitirá al usuario navegar “libremente” por todo el contenido del AVA. Seguidamente, dentro de éstas estructuras de mayor arreglo informativo, se adoptaron las sugerencias planteadas por Area (2000), el cual expone la conveniencia de utilizar “frames” o marcos. Para ello,

104

moodle ofrece un robusto soporte por lo que se diseñaron algunos recursos en html(lenguaje de marcado de hipertexto), haciendo uso de editores de páginas WEB, para luego alojarlos y descomprimirlos como parte de la estructura de archivos del AVA, y de esta manera enlazarlo para hacerlo público al usuario. Además, se recurrió al diseño de presentaciones con diapositivas, lo cual para hacerlo más independiente de la plataforma se alojo en un servidor de documentos en línea, permitiendo además compartir los recursos a través del uso de la WEB 2.0, promoviendo la conformación de comunidades de aprendizaje. El contenido abordado en las presentaciones se rige por el diseño instruccional previamente elaborado, el cual se expandirá en el índice y que posteriormente se identificará en la parte superior de cada página, empleando para ello colores atractivos y que contrastan con el resto de la presentación. La misma contendrá diagramas, esquemas, ejemplo, ideas principales, resúmenes, ilustraciones, para aportar los preceptos de la conversación didáctica guiada planteada por Holberg en 1985, para simular situaciones semejantes a las evidenciadas en el aula de clase, este aspecto empleado en todo el contexto del AVA. En las opciones “conociendo la unidad curricular” y “sinóptico instruccional”, cuenta con un menú que permite la rápida visualización y en una misma pantalla de las opciones, la información pertinente a cada punto que le compone se cargará en la parte inferior, lo cual permite al usuario contar con la flexibilidad cognitiva que necesita para navegar acorde a sus necesidades instruccionales o a sus preferencias, debido a que con esto se evita la incómoda tarea de regresar a otros pantallazos para poder acceder a la información deseada, y que ocasionan pérdida de tiempo y atención durante la interacción con la WEB.

105

De manera general, el AVA quedó estructurada de la siguiente manera:

Gráfico 18. Estructura general del AVA y el bloque de inicio

106

Gráfico 19. Estructura general del AVA y la unidad I

Gráfico 20. Estructura general del AVA y la unidad II

Gráfico 21. Estructura general del AVA y la unidad III 107

Gráfico 22. Estructura general del AVA y la unidad IV

Gráfico 23. Estructura general del AVA y el bloque de cierre

108

Paso 6. Elaborar y desarrollar cada una de las páginas que configuran el WEB Los resultados de la elaboración de cada una de las pantallas o páginas que constituyen el AVA, con la incorporación de todos los elementos textuales, gráficos, icónicos, enlaces, entre otros s muestran a continuación:

Gráfico 24. Visión general del AVA

Gráfico 25. Bloque inicial del AVA 109

Gráfico 26. Opción “Conociendo la Unidad Curricular”

Gráfico 27. Opción “¿Tienes Dudas…?”

110

Gráfico 28. Opción “¿Asesoría en Línea?”

Gráfico 29. Opción “Consulta en Línea”

111

Gráfico 30. Bloque correspondiente a la unidad I, con estructura similar a los subsiguientes temas

Gráfico 31. Opción “Sinóptico Instruccional” de la unidad I, con estructura similar a los subsiguientes temas

112

Gráfico 32. Opción “Recursos didácticos – Guía 01” de la unidad I, con estructura similar a los subsiguientes temas

Gráfico 33. Opción “Actividad de Aprendizaje – Construir diagramas…” de la unidad I, con estructura similar a los subsiguientes temas

113

Gráfico 34. Bloque de cierre de AVA Paso7. Comprobar en distintos navegadores el borrador del WEB elaborado Siguiendo las pautas establecidas por Area (2000), se decidió probar el AVA en los navegadores Mozilla Firefox versión 3.6.12, e Internet Explorer 8, bajo una resolución de 800x600 píxeles, con los plug-in de Macromedia flash, haciéndose ajustes al tamaño de la letra y de las imágenes para lograr así homogeneidad y equilibrio visual en el producto final y constatando el correcto funcionamiento de cada uno de sus módulos.

Paso 8. Realizar una experimentación o prueba piloto del WEB con un pequeño grupo de usuarios potenciales Esta fase de la metodología se omitió, debido a que el alcance del presente estudio está pautado hasta el desarrollo del AVA, quedando este aspecto como parte de otro trabajo de investigación donde se requiere la validación y evaluación de la efectividad del AVA. Por lo pronto, se contó con una instalación local, con un servidor WEB (apache web server), un sistema de gestión de base de datos relacionales (mysql), y un interpretador del lenguaje de programación PHP, y la visualización a través del navegador mozilla firefox en este caso, y de esta manera el investigador pudo constatar el correcto funcionamiento del AVA.

114

Paso 9. Publicación del módulo en Internet En esta instancia, el investigador propone la implementación del AVA en la plataforma MOODLE de la coordinación de Aprendizaje Dialógico Interactivo de la UNEFM, quienes serán encargados de estudiar la propuesta a través del departamento de informática y tecnología educativa de dicha casa de estudio, a la cual está adscrita la unidad curricular, con la finalidad de que sea utilizado como herramienta de fortalecimiento al desempeño docente y estimular la aplicación de los conocimientos adquiridos, la interactividad y el aprendizaje colaborativo en los estudiantes de dicha asignatura.

Estudio de Factibilidad Factibilidad Económica La propuesta fue desarrollada con recursos propios del investigador, la cual ameritó de una mínima inversión considerando que la mayoría de las aplicaciones

empleadas

son

software

libre,

tales

como

moodle,

openoffice.org, gimp, mozilla firefox, apache web server, myqsl, entre otros. Además, la institución (UNEFM, ADI), cuenta con la infraestructura instalada necesaria para tal fin, lo que no amerita una inversión adicional, siendo el personal adscrito a la coordinación de ADI y el departamento de informática y tecnología educativa (dependencia de adscripción de la unidad curricular) los responsables del mantenimiento del AVA. Factibilidad Político - Social La factibilidad político-social está basada en los artículos 102 y 103 de la Constitución Nacional de la República Bolivariana de Venezuela, y las

115

políticas del Estado Venezolano a través del Ministerios para el Poder Popular de la Ciencia, Tecnología e industrias intermedias, según decreto 825, que busca impulsar la incorporación y utilización de las TIC en el proceso educativo para contribuir de manera significativa en el desarrollo y transformación de la nación. Factibilidad Institucional La UNEFM desde 2002(resolución CU.005.1171.2002), cuenta con el marco legal de constitución de una dependencia adscrita al vicerrectorado académico para promover el uso de las TIC en la educación como agente de transformación y fortalecimiento centrado en el aprendizaje y los grupos colaborativos. Es por ello que desde entonces la institución cuenta con la plataforma y la infraestructura para implantar el uso de esta propuesta. Factibilidad Operativa La operatividad de la propuesta está enmarcada primeramente al aval del diseño instruccional por parte del Departamento de Informática y Tecnología Educativa, el cual de ser procedente permitirá presentar la propuesta del AVA para que este canalice a través de la coordinación de ADI el montaje del espacio virtual en la plataforma como modelo definitivo y ajustado a los requerimientos e intereses del programa de educación. En lo adelante, será el equipo humano de la coordinación de ADI el encargado de ofrecer el mantenimiento necesario, y los docentes adscritos al departamento de informática y tecnología educativa los encargados de actualizar y considerar modificaciones a su contenido.

116

CAPÍTULO VI

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones

La presente investigación tuvo por objetivo proponer el diseño instruccional de un ambiente virtual de aprendizaje (AVA) para la unidad curricular sistema de información II del programa de educación mención informática de la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (UNEFM) para subsanar las carencias de una planificación preconcebida para la instrucción de dicha asignatura y ajustarla a los preceptos teóricos del enfoque dialógico interactivo para su potencial uso bajo la modalidad semipresencial. En este sentido el mayor aporte de esta investigación la constituye el ofrecer un espacio de interacción académica mediado por las TIC que dé respuesta a las necesidades instruccionales de la unidad curricular sistemas de información II del programa matemática mención informática

de

la

UNEFM

orientada

a

la

reducción

de

brechas

comunicacionales e impulsando el aprendizaje producto de las acciones y del intercambio de información. Además, se puede aseverar que fue posible dar respuesta a las interrogantes planteadas en el problema, así como también se lograron los objetivos propuestos. Por tal motivo, la integración curricular de las TIC permite un sistema tecnológico con acentuado componente pedagógico orientado a objetivos didácticos, y con la estructuración de los contenidos (conceptual, procedimental y actitudinal) articulados, para tipificar los escenarios de aplicación y las estrategias de operación para promover el aprendizaje de una manera flexible y accesible.

117

En este orden de ideas, se pudo identificar la necesidad instruccional, pertinencia y valoración de las TIC de los estudiantes de la unidad curricular sistemas de información II, que permitió tipificar el escenario pedagógico instrumental donde se focaliza dicho estudio, evidenciando el elevado nivel de conciencia en el uso de las TIC para potenciar el aprendizaje, y del requerimiento de un AVA que permita ofrecer actividades y recursos ajustados a fortalecer el perfil especializado como futuro profesional. La elaboración del diseño instruccional permitió la fluida consecución del desarrollo del AVA y los recursos didácticos, en virtud de disponer en dicho instrumento de la caracterización de los contenidos, del aprendiz, el perfil del egresado, conocimientos previos, la integración curricular de las TIC, estrategias de aprendizaje y evaluación del mismo de manera claramente estructurada, en atención a los lineamientos y orientaciones para la elaboración de diseños instruccionales propuesta por Coello (2003), y las fases para la elaboración de éste planteadas por Yukavetsky (2003). Asimismo, esta investigación hace una aplicación práctica de dos modelos conceptuales en el diseño del ambiente virtual de aprendizaje basados en Area(2000) y Scagnoli(2000), los cuales se demuestra que pueden ser de utilidad para el diseño de de otros espacios virtuales de la misma índole, o de características similares.

118

Recomendaciones En base a las conclusiones se hacen las siguientes recomendaciones: 

Evaluar el cumplimiento de las objetivos instruccionales de las

asignaturas previas a la unidad curricular sistema de información II para garantizar que en lo sucesivo el estudiante inicie el lapso académico con los fundamentos cognitivos para afrontar los contenidos propuestos. 

Promover la dedicación a las asesorías en línea haciendo uso de

las herramientas de comunicación síncronas y asíncronas para la atención oportuna a las inquietudes de los estudiantes, y equiparar la reducción de horas aulas con la modalidad tradicional con dicha iniciativa. 

Incentivar la valoración de la experiencia de aprendizaje como un

momento inmerso dentro de la planificación académica que permitirá mejorar y fortalecer las dificultades o debilidades evidenciadas en el transcurso de un lapso académico. 

Ofrecer a estudiantes y docentes programas de formación en el uso

de herramientas de comunicación y evaluación, así como la aplicación de estrategias que favorezcan el aprendizaje dialógico interactivo. 

Definir un esquema estándar de diseño de recursos didácticos y

ambientes virtuales de aprendizaje que permita a través de la estructuración del contenido la usabilidad con respecto a las características de la consecución. 

Promover la incorporación de herramientas basadas en la WEB 2.0

u otras novedosas, que permitan la conformación de comunidades de aprendizaje y la colaboración como elemento fundamentar en la construcción colectiva del conocimiento y su difusión.

119

REFERENCIAS

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Interactivo).

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Universidad

Nacional

Abierta,

Centro

Local

Falcón.

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127

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128

ANEXOS

129

Anexo A Sinóptico Académico de la Unidad Curricular Sistemas de Información II, presente en el documento de creación del Programa Académico para la Licenciatura en Educación-UNEFM (1995)

130

131

Anexo B Árbol de Prelaciones, Control y Seguimiento Curricular del Programa en Educación Matemática Mención Informática

132

133

Anexo C Diseño Instruccional de la Unidad Curricular Sistemas de Información I, aprobado en el 2009

134

135

136

137

138

139

140

141

142

143

144

145

146

147

148

Anexo D Planificación Didáctica del Equipo Docente y Acuerdos Evaluativos de la Unidad Curricular Sistemas de Información

149

150

151

Anexo E Instrumento: Guía de Entrevista para la recolección de Datos

152

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO ESPECIALIZACIÓN EN TELEMÁTICA E INFORMÁTICA EN EDUCACIÓN A DISTANCIA CENTRO LOCAL FALCÓN Entrevista Estructurada Guía de Entrevista

I.

Perfil del Participante

Género

F(

)

M(

)

Tiene empleo

Si(

)

No(

)

Edad Tiene computador

Tiene fácil acceso a internet desde su hogar, trabajo, sala de

Si(

)

No(

)

Si(

)

No(

)

navegación, universidad, entre otros. ¿Tiene experiencia en el uso de alguna de las siguientes herramientas de comunicación? Síncronas:

Asíncronas:

Chat (

Foros (

)

Mensajería instantánea ( Videoconferencia ( Otros:

)

)

Blog (

) )

Correo electrónico (

)

Otros:

¿Tiene experiencia en la participación en alguna de las siguientes actividades? Base de Datos ( Consulta (

)

Encuestas (

) )

Tareas ( Wiki (

Cuestionarios (

Glosario (

)

)

)

)

Webquest (

)

Caza del Tesoro (

)

Otros:



¿Qué uso le da a las Tecnologías de Información y Comunicación? de una breve explicación (interacción, difusión, informarse de noticias u otra novedad, entre otros en el contexto educativo, investigativo, social, ocio, …)



¿Considera que el salón virtual (ambiente virtual de aprendizaje) contribuye a aplicar el enfoque de aprendizaje dialógico interactivo en la unidad curricular sistemas de información II? de una breve explicación de su respuesta, sea sincero y espontáneo.

153

Anexo F Instrumento: Encuesta Empleada para la Recolección de Datos

154

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO ESPECIALIZACIÓN EN TELEMÁTICA E INFORMÁTICA EN EDUCACIÓN A DISTANCIA CENTRO LOCAL FALCÓN INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Estimado (a) Estudiante:

Es grato dirigirme a usted en la oportunidad de solicitar su valiosa colaboración para que responda a las siguientes interrogantes, las cuales forman parte de un instrumento de recolección de datos de una investigación titulada “DISEÑO INSTRUCCIONAL DE UN AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAJE (AVA) PARA LA UNIDAD CURRICULAR SISTEMAS DE INFORMACIÓN II DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA MENCIÓN INFORMÁTICA DE LA UNEFM”. La información aquí recabada se utilizará sólo con fines de investigación, por lo tanto, no se requiere de su identificación. Sin embargo, agradezco la mayor sinceridad posible al momento de emitir sus respuestas y a la vez que, en la medida de lo posible, no deje ninguna pregunta sin contestar, dado la importancia de la información en el estudio investigativo. De antemano, gracias por su desinteresada colaboración, ya que con la misma estará aportando información valiosa que servirá para “identificar las características pedagógicas e instruccionales del escenario educativo para el aprendizaje de la unidad curricular sistemas de información II, y caracterizar el modelo de diseño instruccional pertinente a la propuesta”, en el entendido de que un ambiente virtual de aprendizaje (AVA) es un área de interacción sociocultural, que vincula la integración curricular de las TIC en una plataforma de teleformación empleando entornos virtuales de aprendizaje en correspondencia a un enfoque pedagógico, centrado en el aprendizaje y los grupos colaborativos. Cordialmente, el autor: Ing. Joan Manuel Cardozo Arteaga TUTOR: MSc. Raúl González Vilchez

155

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO ESPECIALIZACIÓN EN TELEMÁTICA E INFORMÁTICA EN EDUCACIÓN A DISTANCIA CENTRO LOCAL FALCÓN CUESTIONARIO Para la presente investigación es necesario contar con su opinión, y por esta razón ha sido seleccionado (a) para formar parte del estudio. Su apoyo consiste en marcar con una “X” en la casilla que usted considere representa su opinión: ESCALA: TA: Total Acuerdo DA: De Acuerdo I: Indiferente D: Desacuerdo TD: Total Desacuerdo ESCALA

Nº

Ítems

1

El ambiente virtual de aprendizaje establece un escenario para la comunicación entre los participantes de la clase en la unidad curricular sistemas de información II Las Tecnologías de Información y Comunicación ofrece herramientas para comprobar mi aprendizaje en la unidad curricular Los temas de la unidad curricular sistemas de información II deben permitirme progresivamente experimentar la desarrollo de un software Los conocimientos adquiridos en unidades curriculares previas representa la base formativa para la comprensión de sistemas de información II El diseño de los materiales didácticos es determinante para la comprensión de los temas en la unidad curricular sistemas de información II Es necesario llevar a la práctica los conocimientos adquiridos en el área de desarrollo de sistemas de información La interacción constituye la oportunidad para contrastar mi aprendizaje con el del resto de los participantes en la unidad curricular

2

3

4

5

6

7

TA

156

DA

I

D

TD

8

9

10

11

12

13

14

15

El diálogo me permite compartir opiniones para concertar el aprendizaje en la unidad curricular sistemas de información II Es necesario argumentar mis opiniones en la interacción comunicativa para la mutua comprensión con el resto de los participantes en la unidad curricular Es importante el respeto a las opiniones de los demás participantes para garantizar la interacción con fluidez en la unidad curricular El aprendizaje colaborativo puede fomentarse con la implementación de un ambiente virtual de aprendizaje para la unidad curricular La planificación de actividades didácticas debe permitir compartir experiencias en la consecución del desarrollo de un sistema de información La aplicación de un ambiente virtual de aprendizaje garantiza el acceso a los recursos didácticos de la unidad curricular en cualquier momento El escenario educativo de la unidad curricular sistemas de información II deben estar orientados a situaciones instruccionales previamente planificadas El uso de herramientas de comunicación síncronas permite intercambiar ideas en tiempo real sobre la unidad curricular sin necesidad de coincidir físicamente en un sitio

¡MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN!

157

Anexo G Formato para la Validación de la Encuesta

158

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO ESPECIALIZACIÓN EN TELEMÁTICA E INFORMÁTICA EN EDUCACIÓN A DISTANCIA CENTRO LOCAL FALCÓN Santa Ana de Coro, Noviembre de 2010 Estimado Evaluador(a) A continuación le presento un instrumento que tiene como objetivo identificar las características pedagógicas e instruccionales del escenario educativo para el aprendizaje de la unidad curricular sistemas de información II, y caracterizar el Modelo de diseño instruccional pertinente a la Propuesta. Para ellos se determinó una dimensión: Escenario Pedagógico-Instrumental. En el siguiente cuadro se presenta la variable, su dimensión, indicador e ítems que lo conforman. Variable Ambiente Virtual de Aprendizaje para la Unidad curricular Sistemas de Información II del programa de Educación

Dimensiones

Indicadores Perfil del participante

Items Entrevista Estructurada

Necesidad instruccional

3, 4, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 14

Pertinencia

1, 5, 11, 13

Valoración de las TIC

2, 15

Escenario PedagógicoInstrumental

El levantamiento de esta información será parte importante en el desarrollo del proyecto “DISEÑO INSTRUCCIONAL DE UN AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAJE (AVA) PARA LA UNIDAD CURRICULAR SISTEMAS DE INFORMACIÓN II DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA MENCIÓN INFORMÁTICA DE LA UNEFM”, el cual es presentado como requisito para optar al Grado de Especialista en Informática y Telemática en la Educación a Distancia de la Universidad Nacional Abierta (UNA). El instrumento permitirá recolectar la información de parte de los estudiantes que cursan la unidad curricular sistemas de información II en el Programa Educación matemática mención informática bajo el enfoque de Aprendizaje Dialógico Interactivo (ADI) de la UNEFM, quienes conforman la población objeto de estudio. Es por ello que solicito su ayuda profesional para la evaluación como experto del instrumento diseñado e indicarme sus opiniones en cuanto a contenidos, conformación, y variables en estudio. Para ello se anexan: 1) Instrumento 2) Formato de validación del Instrumento. Agradecido por su colaboración, quedo de usted. Cordialmente, el autor: Ing. Joan Manuel Cardozo Arteaga TUTOR: MSc. Raúl González Vilchez

159

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO ESPECIALIZACIÓN EN TELEMÁTICA E INFORMÁTICA EN EDUCACIÓN A DISTANCIA CENTRO LOCAL FALCÓN VALIDACIÓN DE INSTRUMENTO POR JUICIO DE EXPERTOS Evaluador(a): ____________________________________________________________________ Especialidad: ____________________________________________________________________ Grado Académico: ____________________________________________________________________ Título del Trabajo: DISEÑO INSTRUCCIONAL DE UN AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAJE (AVA) PARA LA UNIDAD CURRICULAR SISTEMAS DE INFORMACIÓN II DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA MENCIÓN INFORMÁTICA DE LA UNEFM. Objetivo General de Trabajo Proponer el diseño instruccional de un ambiente virtual de aprendizaje (AVA) para la unidad curricular sistemas de información II del programa de educación mención informática de la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (UNEFM) Objetivos Específicos  Identificar las características pedagógicas e instruccionales del escenario educativo para el aprendizaje de la unidad curricular sistemas de información II.  Caracterizar el modelo de diseño instruccional pertinente a la unidad curricular sistema de información II.  Elaborar el diseño instruccional de la unidad curricular sistemas de información II considerando el análisis e integración de los elementos presentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.  Desarrollar un ambiente virtual de aprendizaje para la unidad curricular sistemas de información II del programa de educación mención informática de la UNEFM bajo preceptos del enfoque de aprendizaje dialógico interactivo.

160

Formato de Evaluación del Instrumento. MARQUE CON UNA X SU RESPUESTA Pertinencia con Redacción los Objetivos Ítem Observaciones Clara Confusa Tendenciosa SÍ NO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 ¿Considera usted que ítem propuestos corresponden a las dimensiones e indicadores fundamentales de la variable o constructo bajo estudio?

Sí _______

No __________

¿Qué ítems le agregaría?

¿Qué otras sugerencias haría usted para mejorar el instrumento?

¡MUCHAS GRACIAS POR SU VALIOSA COLABORACIÓN

161

Anexo H Cálculo del Alfa de Cronbach para la Confiabilidad de la Encuesta

162

163

164

Anexo H Matriz de correlación elemento-total corregido de la encuesta

165

Análisis de fiabilidad Resumen del procesamiento de los casos N Casos

%

Válidos Excluidos

9 a

Total

100,0

0

,0

9

100,0

a. Eliminación por lista basada en todas las variables del procedimiento. Estadísticos de fiabilidad Alfa de Cronbach N de elementos ,608

15 Estadísticos total-elemento

Media de la escala si se elimina el elemento ITEM01 ITEM02 ITEM03 ITEM04 ITEM05 ITEM06 ITEM07 ITEM08 ITEM09 ITEM10 ITEM11 ITEM12 ITEM13 ITEM14 ITEM15

65,22 64,67 65,00 65,00 64,78 64,78 65,11 65,33 65,00 65,00 65,00 65,00 65,00 64,78 65,67

Varianza de la escala si se elimina el elemento

Correlación elemento-total corregida

8,694 9,000 7,250 8,500 8,944 7,694 6,361 7,500 8,500 9,250 7,500 7,250 8,000 8,194 8,250

-,052 ,000 ,557 ,086 -,028 ,646 ,576 ,456 ,086 -,164 ,456 ,557 ,265 ,364 ,062

166

Alfa de Cronbach si se elimina el elemento ,661 ,612 ,536 ,616 ,622 ,548 ,508 ,554 ,616 ,653 ,554 ,536 ,587 ,580 ,635

Análisis de fiabilidad Resumen del procesamiento de los casos N Casos

%

Válidos Excluidos

a

Total

9

100,0

0

,0

9

100,0

a. Eliminación por lista basada en todas las variables del procedimiento. Estadísticos de fiabilidad Alfa de Cronbach N de elementos ,706

12 Estadísticos total-elemento

Media de la escala si se elimina el elemento ITEM02 ITEM03 ITEM04 ITEM06 ITEM07 ITEM08 ITEM09 ITEM11 ITEM12 ITEM13 ITEM14 ITEM15

50,67 51,00 51,00 50,78 51,11 51,33 51,00 51,00 51,00 51,00 50,78 51,67

Varianza de la escala si se elimina el elemento

Correlación elemento-total corregida

8,500 7,000 8,250 7,194 5,611 7,000 7,500 6,750 7,000 7,500 7,944 7,750

,000 ,472 ,000 ,668 ,686 ,472 ,274 ,577 ,472 ,274 ,237 ,064

167

Alfa de Cronbach si se elimina el elemento ,712 ,668 ,733 ,658 ,615 ,668 ,697 ,652 ,668 ,697 ,700 ,745

Anexo J Instrumento: Encuesta Empleada para la Recolección de Datos Definitivo Posterior al Cálculo de la Confiabilidad

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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO ESPECIALIZACIÓN EN TELEMÁTICA E INFORMÁTICA EN EDUCACIÓN A DISTANCIA CENTRO LOCAL FALCÓN INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Estimado (a) Estudiante: Es grato dirigirme a usted en la oportunidad de solicitar su valiosa colaboración para que responda a las siguientes interrogantes, las cuales forman parte de un instrumento de recolección de datos de una investigación titulada “DISEÑO INSTRUCCIONAL DE UN AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAJE (AVA) PARA LA UNIDAD CURRICULAR SISTEMAS DE INFORMACIÓN II DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA MENCIÓN INFORMÁTICA DE LA UNEFM”.

La información aquí recabada se utilizará sólo con fines de investigación, por lo tanto, no se requiere de su identificación. Sin embargo, agradezco la mayor sinceridad posible al momento de emitir sus respuestas y a la vez que, en la medida de lo posible, no deje ninguna pregunta sin contestar, dado la importancia de la información en el estudio investigativo.

De antemano, gracias por su desinteresada colaboración, ya que con la misma estará aportando información valiosa que servirá para “identificar las características pedagógicas e instruccionales del escenario educativo para el aprendizaje de la unidad curricular sistemas de información II, y caracterizar el modelo de diseño instruccional pertinente a la propuesta”, en el entendido de que un ambiente virtual de aprendizaje (AVA) es un área de interacción sociocultural, que vincula la integración curricular de las TIC en una plataforma de teleformación empleando entornos virtuales de aprendizaje en correspondencia a un enfoque pedagógico, centrado en el aprendizaje y los grupos colaborativos. Cordialmente, el autor: Ing. Joan Manuel Cardozo Arteaga TUTOR: MSc. Raúl González Vilchez

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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO ESPECIALIZACIÓN EN TELEMÁTICA E INFORMÁTICA EN EDUCACIÓN A DISTANCIA CENTRO LOCAL FALCÓN CUESTIONARIO Para la presente investigación es necesario contar con su opinión, y por esta razón ha sido seleccionado (a) para formar parte del estudio. Su apoyo consiste en marcar con una “X” en la casilla que usted considere representa su opinión: ESCALA: TA: Total Acuerdo DA: De Acuerdo I: Indiferente D: Desacuerdo TD: Total Desacuerdo ESCALA

Nº

Ítems

1

Las Tecnologías de Información y Comunicación ofrece herramientas para comprobar mi aprendizaje en la unidad curricular Los temas de la unidad curricular sistemas de información II deben permitirme progresivamente experimentar la desarrollo de un software Los conocimientos adquiridos en unidades curriculares previas representa la base formativa para la comprensión de sistemas de información II Es necesario llevar a la práctica los conocimientos adquiridos en el área de desarrollo de sistemas de información La interacción constituye la oportunidad para contrastar mi aprendizaje con el del resto de los participantes en la unidad curricular El diálogo me permite compartir opiniones para concertar el aprendizaje en la unidad curricular sistemas de información II Es necesario argumentar mis opiniones en la interacción comunicativa para la mutua comprensión con el resto de los participantes en la unidad curricular El aprendizaje colaborativo puede fomentarse con la implementación de un ambiente virtual de aprendizaje para la unidad curricular La planificación de actividades didácticas debe

2

3

4

5

6

7

8

9

TA

170

DA

I

D

TD

permitir compartir experiencias en la consecución del desarrollo de un sistema de información 10

11

12

La aplicación de un ambiente virtual de aprendizaje garantiza el acceso a los recursos didácticos de la unidad curricular en cualquier momento El escenario educativo de la unidad curricular sistemas de información II deben estar orientados a situaciones instruccionales previamente planificadas El uso de herramientas de comunicación síncronas permite intercambiar ideas en tiempo real sobre la unidad curricular sin necesidad de coincidir físicamente en un sitio

¡MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN!

171

Anexo K Propuesta de Diseño Instruccional de la Unidad Curricular Sistema de Información II

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UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL “FRANCISCO DE MIRANDA” VICERECTORADO ACADÉMICO ÁREA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DISEÑO INSTRUCCIONAL UNIDAD CURRICULAR: SISTEMA DE INFORMACIÓN II ENFOQUE: APRENDIZAJE DIALÓGICO INTERACTIVO MODALIDAD: SEMIPRESENCIAL O BLENDED LEARNING DATOS GENERALES ÁREA Ciencias de la Educación

PROGRAMA Educación Matemática Mención Informática

DEPARTAMENTO Informática y Tecnología Educativa

DATOS REFERENCIALES COMPONENTE/EJE CURRICULAR Formación Especializado/ Programación y Sistemas de Información REQUISITOS SISTEMA DE INFORMACIÓN I

SEMESTRE VIII

CÓDIGO SIN 835

CARÁCTER(OBLIGATORIA - ELECTIVA) Obligatoria

HORAS SEMANALES Teoría: ___ Práctica: ___ Teórico/Práctico: _3_

Nº DE UNIDADES CRÉDITOS 3

PROFESOR(ES) Ing. Joan Cardozo

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FECHA Elaboración: Noviembre, 2010

FUNDAMENTACIÓN El ser humano en su afán evolutivo por incrementar su productividad, ha ingeniado diversos mecanismos para efectuar las actividades cotidianas o propias del día a día de una manera que tienda a elevar el rendimiento. Las tecnologías de información y comunicación (TIC) forman parte de este interés instintivo del hombre, y que inicia potencialmente con la creación del computador digital. Al respecto, Valencia(2004), se refiere al computador como una “fuerza omnipresente en los asuntos humanos … el ubicuo microprocesador y la creciente combinación de computadores, telecomunicaciones y grandes bases de datos, están cambiando la composición de la vida en las sociedades industrializadas”(p. 231). En este sentido, los sistemas de información permiten la integración de estos elementos en virtud de satisfacer la incesante necesidad de manipular grandes volúmenes de datos, y respaldar con base al procesamiento de los mismos a la toma de decisiones. En este contexto, el aprendizaje del proceso que involucra el desarrollo de sistemas de información requiere de particular atención a cada una de sus fases, conscientes de la importancia que representa para cualquier organización la preservación, manipulación y resguardo de uno de sus principales activos, la información, además de su articulación con los actividades, recursos y roles institucionales de los usuarios del mismo. Esto permitirá al futuro profesional conocer un conjunto de términos, reglas y notaciones para que progresivamente se puedan efectuar planteamientos que permitan la implementación de un sistema de información ajustado a los requerimientos de la organización con base al análisis y diseño mesurado, empleando las herramientas apropiadas que fomenten la productividad, y el uso de lenguajes de programación de alto nivel para concebirlo. Partiendo de lo anteriormente descrito, el programa de estudios de la carrera Educación Matemática Mención Informática contempla dentro de sus unidades curriculares “Sistemas de Información II”, ubicada en el octavo (8) semestre, de carácter obligatorio, con tres (3) unidades de créditos, de componente teórico-práctico, y adscrita al Departamento de Informática y Tecnología Educativa, la cual provee al estudiante de conocimientos de gran importancia dentro de su formación docente en el marco de lo estipulado en el perfil profesional del mencionado Programa Académico, según el cual, el egresado será un docente capaz de “organizar, desarrollar y evaluar procesos de automatización en las instituciones educativas, no sólo en áreas académicas, sino también en áreas administrativas” (P.134).

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En este orden de ideas, la ejecución de la unidad curricular establece como requisito previo la asignatura “Sistemas de Información I” donde el estudiante adquiere habilidades y destrezas referentes al diseño una propuesta de Sistema de Información que apoye la transformación de los procesos académicos y/o administrativos de una organización o institución educativa, aplicando los postulados de la Teoría General de Sistemas. De acá que el estudiante requiere previamente de las competencias básicas en el dominio conceptual de la teoría general de sistemas, análisis y diseño del mismo, paradigmas de programación, uso instrumental de lenguajes de alto nivel, y base de datos. La población estudiantil está compuesta por adultos cuyas edades van desde los 21 años en adelante, y ubicados según las etapas de desarrollo cognitivo de Piaget (1973), en la fase de operaciones formales, por lo que “están en condiciones de formular hipótesis y ponerlas a prueba para hallar las soluciones reales de los problemas entre varias soluciones posibles, alcanzando en esa oportunidad el razonamiento hipotético deductivo”, lo que conlleva a que el estudiante sea capaz de pensar en forma abstracta y reflexiva pudiendo llevar el pensamiento a la transición de lo real a lo posible. Aunado a esto, las tecnologías de información y comunicación han incidido positivamente en la manera en que se desarrolla el proceso de educativo, al ofrecer una diversidad de recursos innovadores que permitan trazar de manera eficiente estrategias didácticas que propicien la obtención de mayores beneficios en función de tiempo, espacio y la naturaleza teórico-práctico de la unidad curricular, fomentando la iniciativa propia, la participación efectiva, la creatividad, el desarrollo de competencias, sustentada bajo un enfoque psicológico ecléctico, conjugando principios desde la perspectiva cognoscitiva, y constructivista. Desde el punto de vista cognoscitivo, tomando en cuenta los preceptos del aprendizaje significativo (Ausubel, 1968), va de lo general a lo especifico, haciendo las correspondientes diferencias, basado en los esquemas previos del contexto de experiencias y conocimientos del estudiante, para promover la atención hacia el tema presentado. Desde el punto de vista constructivista, Vygotsky (1962) destaca el aprendizaje centrado en la construcción del conocimiento individual basado en la interacción con el colectivo, la relación social influye en la trascendencia a las funciones mentales superiores. En este sentido, Snelbecker (1983), considera que los individuos que se enfrentan a problemas prácticos de aprendizaje no pueden “darse el lujo de restringirse a una sola posición teórica. Ellos deben examinar cada una de las teorías de la ciencia básica desarrolladas por psicólogos al estudiar el aprendizaje, y seleccionar aquellos principios y concepciones que puedan tener mayor valor para una situación educativa particular”.

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OBJETIVO GENERAL Desarrollar sistemas de información atendiendo a criterios de análisis, diseño, implementación, prueba y aseguramiento de calidad que fomente la automatización de procesos académicos y/o administrativos en una organización. OBJETIVOS DIDÁCTICOS:    

Aplicar los fundamentos básicos del Lenguaje de Modelado en el análisis y diseño de una propuesta de Sistemas de Información. Emplear un Lenguaje de Programación de Alto Nivel en la implementación de un Sistema de Información considerando los requerimientos identificados a partir de la aplicación del lenguaje de modelado a un caso hipotético. Determinar la efectividad de un Sistema de Información, mediante la aplicación de pruebas en correspondencia a la documentación planteada. Contrastar las métricas de calidad de software con el alcance del sistema de información implementado.

UNIDADES DIDÁCTICAS:    

Lenguaje de Modelado Unificado. Implementación de Sistemas de Información. Prueba y Documentación del Sistema. Aseguramiento de la calidad del software.

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UNIDAD Lenguaje de Modelado Unificado DIDÁCTICA OBJETIVO DIDÁCTICO Aplicar los fundamentos básicos del Lenguaje de Modelado en el análisis y diseño de una propuesta de Sistemas de Información. CONCEPTUALES O DECLARATIVOS: Lenguaje de Modelado de sistema de información (concepto, características, importancia, clasificación, tipos de diagramas, CONTENIDOS CURRICULARES notación y semántica). Herramienta CASE: “Ingeniería de Software Asistida por Computadora”(concepto, clasificación, uso) EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJE PROCEDIMENTALES

-Conceptualización de lenguaje de modelado de sistemas de información. -Identificación de las características del modelado de sistemas de información. -Descripción de la importancia del lenguaje de modelado de sistemas de información. -Formulación de la clasificación del lenguaje de modelado de sistemas de información. -Esquematización de los tipos de diagramas que comprende el lenguaje de modelado de sistemas. -Establecimiento de la notación y semántica de los tipos de diagramas

ACTITUDINAL

-Valoración de la importancia del lenguaje de modelado de sistemas de información en las fases de análisis y diseño de software. -Participación en la construcción de los diferentes tipos de diagramas fundamentales para el modelado de sistemas de información. Reconocimiento de las ventajas y previsiones que se deben tener en el uso de las

ESTRATEGIAS PARA FAVORECER EL APRENDIZAJE -Objetivo. -Organizador previo. -Interacción comunicativa. -Exposición didáctica. -Esquemas. -Ilustraciones. -Estudio de Casos. -Producciones colaborativas a través de la herramientas CASE.

RECURSOS DE APOYO

Presenciales: -Pizarra. -Marcadores. -Guía de Referencia. -Hojas de ejercicios. Computador. -Video proyector. -Software de Aplicación. Virtuales: -Ambiente virtual de Aprendizaje. -Foros. -E-mail. -Chat. -Internet y Recursos web2.0. -Motores de Búsqueda.

CRITERIOS INDICADORES REFERENCIALES DE LOGRO -Coherencia en el uso de términos asociados al lenguaje de modelado de sistemas de información. -Capacidad para la aplicación de la notación y reglas semánticas del lenguaje de modelado de sistemas de información. -Capacidad de análisis expresada en el modelado del sistema de información y casos de estudio. -Motivación por el trabajo en equipo durante la realización

-Domina de la terminología asociada al lenguaje de modelado de sistemas de información. -Cumple con la notación y reglas semánticas en la construcción de los diagramas en el modelado de sistemas de información. -Elabora de diagramas del lenguaje de modelado de sistemas de información de casos de estudio. -Domina y usa la herramienta CASE en la consecución de los diagramas

177

PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN ACTIVIDAD TÉCNICAS INSTRUMENTOS

TIEMPO Y PONDERACIÓN

-Diagramación de casos de estudio por medio de lenguaje de modelado de sistemas de información (Presentación en diapositiva, Tarea en línea).

-Análisis (Informe grupal).

-Escala de Estimación.

Sumativa: Informe Grupal, 7%

-Demostración del manejo instrumental de la herramienta CASE (Presentación oral).

Observación.

-Escala de Estimación.

Sumativa: Defensa Oral, 10%

-Escala de Estimación. -Participación en Foros o Chat.

-Análisis (participación individual y colaborativa)

Formativa y Sumativa: Participación, 2,5%

en el lenguaje de modelado de sistema de información. -Construcción de diagramas del lenguaje de modelado de sistemas de información para situaciones propuestas. -Conceptualización de Herramientas CASE. -Formulación de la clasificación de las herramientas CASE. -Aplicación de las herramientas CASE y lenguaje de modelado de sistemas de información en situaciones hipotéticas.

herramientas CASE. -Disposición al trabajo en equipo como método efectivo para el aprendizaje en la resolución de situaciones hipotéticas. -Apertura a compartir experiencias y al trabajo colaborativo. -Respeto ante la diversidad de criterios.

del informe correspondiente. -Responsabilidad en el cumplimento de las actividades. -Disposición al trabajo en equipo.

del lenguaje de modelado de sistemas de información de casos de estudio. -Comparte experiencias y conocimiento en el tema.

178

Duración: 2 Semanas

UNIDAD Implementación de Sistemas de Información DIDÁCTICA OBJETIVO DIDÁCTICO Emplear un Lenguaje de Programación de Alto Nivel en la implementación de un Sistema de Información considerando los requerimientos identificados a partir de la aplicación del lenguaje de modelado a un caso hipotético. CONCEPTUALES O DECLARATIVOS: Implementación de sistemas de información(concepto, subprocesos) CONTENIDOS CURRICULARES Lenguaje de programación de alto nivel(concepto, esquema de funcionamiento, sintaxis, tipo de datos, estructuras de datos básicas, estructuras de control, acceso a base de datos, consulta y operaciones de actualización: inserción, modificación, eliminación) EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJE ESTRATEGIAS PROCEDIMENTALES

-Conceptualización implementación sistemas información.

de de de

-Esquematización subprocesos conforman implementación sistemas información.

de que la de de

-conceptualización de un lenguaje de programación de alto nivel. -Esquematización del funcionamiento del lenguaje de programación de alto nivel. -Asociación del lenguaje de programación de alto

ACTITUDINAL

-Actitud crítica ante los aspectos que deben ser considerados en la implementación de un sistema de información. -Responsabilidad ante las exigencias académicas acordadas. -Asertividad para emisión de opinión sobre alternativas de soluciones a las situaciones que representen alguna dificultad en la implementación del sistema.

PARA FAVORECER EL APRENDIZAJE -Objetivo. -Organizador previo. -Interacción comunicativa. -Exposición didáctica. -Preguntas intercaladas. -Esquemas. -Ilustraciones. -Estudio de Casos. -Producciones colaborativas a través de la implementación de sistemas de información.

RECURSOS DE APOYO Presenciales: -Pizarra. Marcadores. -Guía de Referencia. -Hojas de ejercicios. Computador. -Video proyector. -Software de Aplicación. Virtuales: -Ambiente virtual de Aprendizaje. -Foros. -E-mail. -Chat. -Internet y Recursos web2.0. -Motores de

CRITERIOS INDICADORES REFERENCIALES DE LOGRO -

Coherencia en el uso de términos asociados a la implementación de sistemas de información. -Pertinencia en las ideas planteadas sobre el proceso de implementación de un sistema. -Capacidad de análisis crítico en las opiniones y producciones presentadas. -Capacidad de asociación de conocimientos previos a otros lenguajes de programación de alto

-Domina la terminología asociada a la implementación de un sistema de información. -Establece conexiones entre los casos de estudio, el lenguaje de modelado y la implementación del sistema de información. -Efectúa soluciones ingeniosas y creativas a la implementación de un sistema de información. -Comparte experiencias y conocimiento en el tema. -Disposición al trabajo en equipo.

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PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN ACTIVIDAD

TIEMPO Y TÉCNICAS INSTRUMENTOS PONDERACIÓN

-Participación en bitácora o blog referente al marco conceptual de la implementación de sistemas de información.

-Análisis (participación individual y colaborativa).

-Escala de Estimación.

Sumativa: Participación, 10%

-Producción de soluciones a casos de estudio (Taller).

-Prueba (Taller).

-Prueba práctica.

Sumativa: Taller, 7%

-Presentación de avance en la producción de la implementación de sistema de información.

-Observación (Defensa Oral).

-Lista de Cotejo.

Sumativa: Defensa Oral, 10%

Implementación de un sistema

-Observación (Defensa Oral).

-Lista de Cotejo.

Sumativa: Defensa Oral, 15%

nivel seleccionado con las nociones de programación conocidas. -Compresión de las reglas sintácticas y semánticas del lenguaje de programación de alto nivel y acceso de base de datos. -Aplicación de un lenguaje de programación de alto nivel en la implementación de un sistema de información propuesto.

Búsqueda. -Calidad, pertinencia y originalidad de los productos generados. -Apertura compartir experiencias, trabajo colaborativo cooperativo.

a al

nivel. -Participación en la construcción del conocimiento colectivo. -Responsabilidad en el cumplimento de las actividades.

de información orientad a solucionar un caso hipotético. -Participación en Foros o Chat.

-Análisis (participación individual y colaborativa)

-Escala de Estimación.

Formativa y Sumativa: Participación, 2,5%

y Duración: 8 Semanas

180

UNIDAD DIDÁCTICA Prueba y Documentación de Sistemas de Información OBJETIVO DIDÁCTICO Determinar la efectividad de un Sistema de Información, mediante la aplicación de pruebas en correspondencia a la documentación planteada. CONCEPTUALES O DECLARATIVOS: Prueba de sistemas de información(concepto, tipos de prueba, prueba estructural o de caja blanca, prueba funcional o de CONTENIDOS CURRICULARES caja negra, casos de prueba) Documentación de sistemas de información (concepto, importancia, tipos de informes) EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJE ESTRATEGIAS PROCEDIMENTALES

ACTITUDINAL

-Conceptualización de prueba de sistemas de información. -Esquematización de los tipos de prueba de sistemas de información. -Comprensión de la prueba estructural o de caja blanca. -Comprensión de la prueba funcional o de caja negra. -Formulación de casos de prueba de sistemas de información. -Conceptualización del proceso de documentación de un sistema de información. -Descripción de la importancia de la documentación de un sistema de información. -Esquematización de los tipos de informes que conforman la documentación de

-Valoración del uso apropiado de las pruebas para garantizar el correcto funcionamiento del sistema. -Actitud crítica ante la necesidad de documentar apropiadamente un sistema de información. -Apertura a compartir experiencias, al trabajo colaborativo y cooperativo.

PARA FAVORECER EL APRENDIZAJE -Objetivo. -Organizador previo. -Interacción comunicativa. -Exposición didáctica. -Preguntas intercaladas. -Esquemas. -Ilustraciones. -Estudio de Casos. -Producciones colaborativas de casos de prueba y documentación de un sistema de información.

RECURSOS DE APOYO

PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN CRITERIOS INDICADORES TIEMPO Y REFERENCIALES DE LOGRO PONDERACIÓN ACTIVIDAD TÉCNICAS INSTRUMENTOS

Presenciales: -Pizarra. Marcadores. -Guía de Referencia. -Hojas de ejercicios. Computador. -Video proyector. -Software de Aplicación.

-Coherencia en el uso de términos asociados a la prueba y documentación de sistemas de información.

Virtuales: -Ambiente virtual de Aprendizaje. -Foros. -E-mail. -Chat. -Internet y Recursos web2.0. -Motores de Búsqueda.

-Capacidad de análisis crítico en la producción de los casos de prueba. -Participación en la construcción del conocimiento colectivo. -Coherencia en la formulación de la documentación de un sistema de información. -Responsabilidad en el cumplimento de las actividades.

-Establece conexiones entre el sistema de información implementado, los casos de prueba y la documentación producida. -Prevé situaciones de potenciales fallas o incidentes evidenciadas en la construcción de los casos de prueba. -Documenta el sistema de información considerando aspectos de desarrollo, funcionalidad y operatividad del software. -Comparte experiencias y conocimiento en el tema.

181

-Participación en la wiki referente a la documentación de sistemas de información.

-Análisis (participación individual y colaborativa).

-Escala de Estimación.

-Producción de los casos de prueba para validar el sistema de información.

-Observación (Defensa Oral).

-Lista de Cotejo.

-Participación en Foros o Chat.

-Escala de Estimación. -Análisis (participación individual y colaborativa).

Sumativa: Participación, 7%

Sumativa: Producción Escrita, 12%

Formativa y Sumativa: Participación, 2,5%

Duración: 2 semanas

sistemas de información. -Formulación de la documentación en el ciclo de vida de desarrollo un sistema de información propuesto.

-Disposición al trabajo en equipo.

182

UNIDAD Aseguramiento de la calidad del software DIDÁCTICA OBJETIVO DIDÁCTICO Contrastar las métricas de calidad de software con el alcance del sistema de información implementado. CONCEPTUALES O DECLARATIVOS: CONTENIDOS CURRICULARES Calidad del software(concepto, factores , métricas) EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJE PROCEDIMENTALES

ACTITUDINAL

-Conceptualización de calidad de software.

-Actitud crítica ante la correspondencia de los criterios de calidad y los sistemas de información.

-Establecimiento de los factores que influyen en la calidad del software. -Comprensión de las métricas que definen la calidad de un software. -Aplicación de las métricas de calidad de software a sistemas de información implementados.

-Asertividad en la percepción de aspectos que son susceptibles a ser mejorados en los sistemas de información. -Tolerancia y respeto ante la participación en las actividades de aprendizaje.

ESTRATEGIAS PARA FAVORECER EL APRENDIZAJE

RECURSOS DE APOYO

-Objetivo. -Organizador previo. -Interacción comunicativa. -Exposición didáctica. -Preguntas intercaladas. -Esquemas. -Ilustraciones. -Estudio de Casos.

Presenciales: -Pizarra. -Marcadores. -Guía de Referencia. -Hojas de ejercicios. Computador. -Video proyector. -Software de Aplicación. Virtuales: -Ambiente virtual de Aprendizaje. -Foros. -E-mail. -Chat. -Internet y Recursos web2.0. -Motores de Búsqueda.

PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN CRITERIOS INDICADORES TIEMPO Y REFERENCIALES DE LOGRO PONDERACIÓN ACTIVIDAD TÉCNICAS INSTRUMENTOS -Coherencia en el uso de términos asociados a la calidad de software. -Capacidad de análisis crítico en la evaluación de software bajo métricas de calidad. -Participación en la construcción del conocimiento colectivo. -Responsabilidad en el cumplimento de las actividades.

-Domina terminología asociada a implementación un sistema información.

la la de de

-Establece conexiones entre el sistema de información implementado y las métricas de calidad del software. -Comparte experiencias y conocimiento en el tema. -Disposición al trabajo en equipo.

183

-Aplicación de instrumentos para constatar la calidad del software implementado.

-Observación (Presentación Oral).

-Lista de Cotejo.

Sumativa: Defensa Oral, 12%

-Participación en Foros o Chat.

-Análisis (participación individual y colaborativa).

-Escala de Estimación.

Formativa y Sumativa: Participación, 2,5%

Duración: 2 Semanas

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Booch, Rumbaugh y Jacobson (1997). Unified Modeling Language User Guide. Addison Wesley Craig, Larman (2003). UML Y PATRONES: Una introducción al análisis y diseño orientado a objetos y al Proceso Unificado. PEARSON - Prentice Hall. Date, C.J. (1998). Introducción a los Sistemas de Bases de Datos. Editorial Prentice Hall. Kendall & Kendall. (1992). Análisis y Diseño de Sistemas de Información. 2da. Edición. Editorial Prentice Hall. McConnel, S. (2000). Desarrollo y Gestión de Proyectos Informáticos. Editorial Mc Graw Hill. Montilva, J y Barrios, J (2007). Desarrollo de Software Empresarial. Universidad de los Andes. Pressman, R (2002). Ingeniería de Software, Un Enfoque Práctico. 5ta edición. Editorial Mc Graw Hill. Rordan, R.A. (2000). Diseño de Base de Datos Relaciónales. Editorial Mc Graw Hill. Senn, J. (1992). Análisis y Diseño de sistemas de Información. 2da. Edición. Editorial Mc Graw Hill Interamericana.

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