REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL SIMÓN RODRÍGUEZ RECTORADO DECANATO DE POSTGRADO

BASES PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE POSGRADO DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL SIMÓN RODRÍGUEZ (UNESR)

(PROPUESTA)

Maria Egilda Castellano (Coord.) Iluska Salazar Minelia Ledezma de Nava Moravia Wagner Antonio Navas

Caracas, 15 de julio de 2011 1

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL SIMÓN RODRÍGUEZ DECANATO DE POSTGRADO

BASES PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE POSGRADO DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL SIMÓN RODRÍGUEZ (UNESR)

(PROPUESTA) CONTENIDO

PÁG I

II III IV

V

UNA MIRADA CRÍTICA DE LA HISTORIA DE LA UNESR. VIGENCIA DEL PENSAMIENTO DE SIMÓN RODRÍGUEZ EN LA TRANSFORMACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE POSGRADO FUNDAMENTACIÓN TEÓRICO CONCEPTUAL DE LA TRANSFORMACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE POSGRADO DE LA UNESR PRINCIPIOS ORIENTADORES DE LA TRANSFORMACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE POSTGRADO DE LA UNESR LINEAMIENTOS PARA EL DISEÑO Y ORGANIZACIÓN DEL CURRÍCULO: 1.- EJE DE FORMACIÓN EPISTEMOLÓGICO Y METODOLÓGICO:

1

20

32 41 42

1.1. Justificación

42

1.2. Objetivos

45

1.3. Componentes 1.4. Unidades curriculares

46

2.- EJE SOCIO-CULTURAL Y ÉTICO-POLÍTICO: 2.1. Justificación 2.2. Objetivos 2.3. Componentes 1.4. Unidades curriculares

47 47 51 53

3.- EJE ÁREA DEL CONOCIMIENTO ESPECÍFICA DEL PROGRAMA 3.1. Justificación 3.2. Objetivos 3.3. Componentes 3.4. Unidades curriculares

56 56 61

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

2

BASES PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE POSGRADO DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL SIMÓN RODRÍGUEZ (UNESR)

I. Una mirada crítica de la historia de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Vigencia del pensamiento de Simón Rodríguez en la transformación de los programas de posgrado. En el marco de la transformación educativa universitaria emprendida hoy en el país y particularmente,

desde el ámbito de la Universidad Nacional

Experimental Simón Rodríguez (Unesr), se presenta esta mirada crítica sobre el devenir de esta Institución, desde su inicio hasta el presente. Su propósito es reconocer las experiencias educativas generadas en esta institución a la luz de su sustentación teórica, desde sus potencialidades y limitaciones a objeto de su resignificación y redimensionamiento para alimentar el proceso de transformación curricular de los estudios de posgrado en su conexión con el pensamiento del maestro Simón Rodríguez, guía en la creación de esta Universidad.

Para un repaso sucinto de este proceso, resumiremos los aspectos más relevantes de las experiencias educativas organizándolas en cuatro períodos de vida universitaria. El primero (1971-1980), se corresponde con los inicios de la Universidad, el segundo (1980-1990), relacionado con la creación de nuevos núcleos en otros estados del país, el tercero caracterizado por el proceso de modernización (1990-1999) y el cuarto período, a partir del año 1999 cuando se promulga la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, con la cual se plantea un nuevo modelo de país que demanda de las universidades, procesos de inclusión y articulación social comunitaria. Seguidamente, se exponen aspectos relevantes de cada una de las experiencias educativas que, a nuestro juicio, mantienen un hilo conector con los fundamentos ontológicos y epistemológicos de la Universidad originaria,

3

sustentada en el pensamiento del maestro Simón Rodríguez que hoy reafirma su vigencia en nuestra sociedad en construcción.

El primer período, transcurre en la década de los años 70'

caracterizados

por la expansión del acceso a la educación en todos los niveles y modalidades del sistema educativo, con un incremento notable de la matrícula de estudiantes y de la nómina de profesores de educación universitaria, en un 197.5% y 166.9%, respectivamente, situación que venía experimentándose desde la década anterior. Este proceso fue expresión de la búsqueda de legitimación de la democracia representativa después de derrocada

la

dictadura de Marcos Pérez Jiménez (1952-1958), resultado del acumulado de luchas del pueblo venezolano.

La

instauración de la democracia

representativa estuvo signada de profundas contradicciones políticas y económicas que impactaron las décadas siguientes.

Durante la década de los años 70 también se fortaleció una tendencia curricular a tono con teorías tecnológicas tradicionales prescriptivas; aunadas al fortalecimiento del capitalismo y a la contribución del aparato educativo hacia tales fines. Desde esta visión, se pretendió el desarrollo de un currículo homogéneo y especializado, con predominio de objetivos conductuales, enfoque disciplinario acentuado y una investigación con énfasis en lo cuantitativo.

En contraposición, se alzaron otras voces de resistencia y movilización, expresadas en los estudiantes y sectores académicos, demandando mayor participación en la toma de decisiones, transformaciones en las instituciones educativas y la búsqueda de un modelo económico y social, alineado con el fortalecimiento de la soberanía nacional y la justicia social. Desde esta perspectiva,

se

constituyó un escenario para el florecimiento de ideas

educativas centradas en los métodos activos, la experimentación y el ensayo, la incorporación de niños y adultos a la vida cultural, la Teología de la

4

Liberación, la educación dialógica-emancipadora de Freire, la investigación para la acción transformadora de Fals Borda; unidos a otros planteamientos que de igual manera se movilizaban en el resto del mundo: el movimiento estudiantil del mayo francés, la escuela para el trabajo de Freinet, entre otros. Al mismo tiempo, se perfilan otras vertientes curriculares que propugnan metodologías diferentes propiciadoras de la innovación y la humanización del currículo, pero sin mayor presencia en el sistema educativo venezolano.

Vale resaltar que en el país se generaron movimientos políticos y sociales significativos teniendo como punto de partida las universidades autónomas y posteriormente los institutos pedagógicos. Ante tales hechos, el Presidente Rafael Caldera, previa aprobación por el Congreso Nacional, promulgó la Ley de Universidades del año 1970, a partir de la reforma de la del año 1958. Esta Ley permitió establecer nuevos mecanismos para el ejercicio de un mayor control de las instituciones universitarias, ampliando las atribuciones del Consejo Nacional de Universidades (CNU) y legitimando las universidades experimentales (Art.10).

En este contexto, se inscribe el nacimiento de la Universidad Nacional Experimental “Simón Rodríguez”. Universidad que asumió desde su génesis el pensamiento de Simón Rodríguez y así lo expresó el texto del Decreto 777 (20/10/1971), en el cual se aprueba la realización de las acciones para su creación en el bicentenario del nacimiento de este ilustre maestro (28 de octubre de 1771). En consecuencia, el Ministro de Educación Enrique Pérez Olivares designó la Comisión Organizadora, según Resolución N° 448 de fecha 28 de octubre de 1971; esta Comisión elaboró el Informe y Proyecto de Creación, el cual fue presentado al Consejo Nacional de Universidades. Este organismo nombró una comisión para su estudio y consideración (Resolución N° 56 de fecha 30 de noviembre de 1973), ésta rindió informe favorable. La Universidad fue creada el 24 de enero de 1974 según decreto presidencial No 1582, e inició sus actividades educativas en la populosa parroquia de Caricuao

5

de la ciudad de Caracas. Se destaca que su presencia posterior en distintas localidades del país y su conexión

con las comunidades y los sectores

populares reivindicó el pensamiento de Simón Rodríguez por una educación social: “Lo que no es general sin excepción no es verdaderamente público y lo que no es público no es social” (OC, II; p.137).

Durante este primer período se diseñó el perfil de la Universidad, su estructura y carreras, para ello se asumieron los siguientes criterios: a) formar docentes e investigadores para adelantar el proyecto de Universidad previsto, b) el papel activo del estudiante en su proceso formativo y la atención individualizada con base en un curriculum personal, c) la creación de colegios universitarios para la preparación previa al ingreso a la Universidad, d) un currículo pertinente con los requerimientos del mercado laboral, e) la estructura académica lo suficientemente flexible, para permitir la suspensión de un programa de estudio, tan pronto se haya saturado el mercado de trabajo, f) programas desarrollados interinstitucionalmente para la formación del estudiante apoyándose en los recursos existentes en otras universidades1.

En congruencia con lo expuesto, se deriva la experimentalidad permanente relativa a las técnicas y procedimientos para el aprendizaje y la gestión educativa, el ensayo de otros modos de evaluación de los aprendizajes, la formulación de proyectos e investigación aplicada, la articulación con las necesidades del país y el servicio a las comunidades mediante variados programas. Una Universidad con carácter experimental que convida a ensayar, a no adoptar o copiar otros modelos, y ser original porque como lo refiere el maestro Simón Rodríguez, el ensayo es creación, acompañado de un plan y una puesta en práctica y como actividad creadora lleva implícito la originalidad ¡O inventamos o erramos!

1

Documento de creación de la Unesr. 6

Con esta direccionalidad, surgieron propuestas educativas innovadoras, tales como: a. La creación del Centro para la Experimentación del Aprendizaje (Cepap) en el año 1976. Esta experiencia conecta el trabajo, la formación y la investigación con énfasis en la acción transformadora de los participantes en su praxis educativa. Quienes han analizando este ensayo desde su participación, destacan que el

mismo

obedece a la inserción de sus postulados en el ideario de Simón Rodríguez y Paulo Freire. Educación y trabajo, educación para formar hombres y mujeres pensantes, comprometidos, dignos llamados a transformar la realidad mediante

y

sus proyectos,

aprendizaje y trabajo socioeducativo. (Centro de Experimentación para el Aprendizaje Permanente, 2008).

b. La experiencia educativa territorializada del núcleo Canoabo, donde se desarrolla un ensayo original, mediante el cual se articulan la vocación productiva y la formación integral en una localidad rural. Esta propuesta

adquiere especial relevancia en los actuales

momentos, a la luz de las políticas del gobierno Bolivariano, dirigidas al fortalecimiento del poder popular y a la creación de otras formas de producción social comunal.

c. La Acreditación de Aprendizajes por Experiencia. Iniciada bajo la denominación de Programa de Acreditación del Aprendizaje por Experiencia (Paape) ha constituido una práctica educativa de gran trascendencia, con un potencial social de inclusión, al facilitar el acceso y prosecución de estudios superiores a una población con experiencia laboral y/o sociocomunitaria que por razones diversas se encontraba fuera del sistema educativo. Por lo que se puede considerar que la acreditación representa una acción de justicia y

7

equidad al brindarle a esta población la posibilidad de incorporar los conocimientos y saberes obtenidos a través del camino recorrido, al tiempo que establece un enlace entre las instituciones educativas y los otros espacios sociales.

d. Las Estaciones Experimentales. Orientadas hacia la promoción de la investigación a objeto de incrementar la productividad animal y vegetal así como la incorporación educativa de las comunidades rurales. Esta experiencia mantiene diferencias con el ensayo cepapiano al inscribirse en la producción animal y vegetal y en la formación técnica. No obstante, mantiene un elemento de sumo interés, el cual radica en la potencialidad de articulación social comunitaria.

Las experiencias citadas son expresión de la búsqueda de la originalidad en los inicios de la Unesr y que en el transcurso de la dinámica de su desarrollo, apuestan por acciones educativas emergentes que tributan el pensamiento rodrigueano.

Por eso, compartimos lo expresado por

Blackwell y

Halistrom,1983), fundadores del Cepap en la Uners, quienes

afirmaron:

"investigar y ensayar; investigar por vía del ensayo; indagar radicalmente en la relación entre la problemática social, el saber humano existente y la formación profesional" (p.5), afirmación aun vigente por representar una certera contribución de la Unesr a la educación venezolana, en el contexto de la transformación universitaria que se ha venido impulsando.

No obstante, en el curso histórico de la Unesr han coexistido tres modelos de universidad: la originaria rodriguena, la impulsan

prácticas

contradictorias.

tradicional y la corporativa, que En

dichas

prácticas

subyacen

epistemologías y ontologías que se articulan con modelos distintos de sociedad y de ser humano. De esta manera, en su dinámica de desarrollo, en

8

la Unesr se expresan intereses y contradicciones que delinearán, dentro de la misma institución, senderos epistemológicos y sociopolíticos diferentes. Por una parte, la permanencia de experiencias como las señaladas anteriormente, con importantes aportaciones validadas en distintos contextos sociales y comunitarios que le imprimen vigencia al pensamiento de Simón Rodríguez; y por la otra, diseños curriculares poco flexibles y disciplinarios, presencia de estructuras organizativas rígidas, centralizadas, jerárquicas y verticales que limitan el ejercicio de la democracia participativa en la toma de decisiones, y que en sus valores y prácticas subyace un modelo que conjuga la visión profesionalizante, el enfoque tecnocrático y la posición neoliberal.

En la aplicación de este modelo incidió el control del Ejecutivo Nacional sobre la Universidad, mediante la creación de una organización dependiente de un Consejo Rector constituido por siete personalidades quienes tendrían entre sus atribuciones el nombramiento de un Presidente y Vicepresidente de su seno. Conjuntamente con la figura del Rector Presidente se crearon cuatro vicerrectorados, a saber: Académico, de Ciencia y Tecnología, de Producción Agrícola, y de Estudios Universitarios Supervisados.

Desde sus comienzos, la Unesr se planteó como objetivo de su acción educativa, la atención a los pobladores de los sectores populares. Particularmente la población rural adulta con experiencia laboral en el ejercicio del magisterio, y los egresados de los colegios universitarios e institutos tecnológicos del país que aspiraban culminar la licenciatura en el área de administración. Tal situación, podría explicar la adopción más adelante de la Educación de Adultos y la Andragogía como base filosófica de la Universidad. Félix Adam, Rector entre los años 1974 y 1982, realizó importantes aportes sobre este enfoque. Al efecto, presentó a consideración de la Unesco su obra la "Andragogía: Ciencia de la Educación de Adultos" la cual se erigió como conductora de la filosofía de esta Universidad. En dicha obra, definió lo que denominó la antropogogía como "la ciencia y el arte de instruir y educar

9

permanentemente al hombre, en cualquier período de su desarrollo psicobiológico y en función de su vida natural, ergológica y social" (1977), también enfatizó en el carácter participativo del proceso de aprendizaje, el cual se considera apartado del sistema convencional de las clases magistrales y los rígidos horarios, para abogar por la participación horizontal, sobre la base de la experimentación y la autonomía en el proceso de aprendizaje, atendiendo a los intereses, ritmos y experiencias de los participantes. (Unesr,1973,p.12). Asimismo, se perfilaría la posibilidad de reconocer, como crédito académico, la experiencia laboral y los aprendizajes obtenidos en contextos no formales, propuesta que se consolidó posteriormente como política institucional. Esta política es de gran significación por su condición de inclusividad.

A lo anterior se suma una estrategia curricular articulada con lo social y orientada hacia la búsqueda de experiencias formativas, centradas en la persona y en el desarrollo continuo de su bienestar social. Fundamentado en esta estrategia, fue creado, en 1976, el Centro de Experimentación para el Aprendizaje Permanente (Cepap). Esta propuesta formativa se caracterizó por considerar un currículo abierto, flexible y personalizado, integrador de la teoría, la práctica y la sistematización de las experiencias con la aspiración de que sus resultados se expresaran en los ámbitos académico, social y comunitario. A nuestro juicio, este ensayo se constituye en la actualidad en un importante aporte a considerar en la transformación educativa y curricular que actualmente impulsa la Unesr.

En este mismo año (8 de octubre de 1976), se creó el Núcleo Canoabo en el municipio Bejuma del estado Carabobo, obedeciendo a una visión integradora del

territorio, la vocación productiva de la región,

la investigación y la

formación educativa desde el preescolar hasta la educación universitaria. Se inició con estudios universitarios en tres licenciaturas: administración agropecuaria, educación agropecuaria e ingeniería de alimentos. Esta experiencia formativa encuentra sus fundamentos filosóficos y educativos en

10

la propuesta rodrigueana de un modelo de escuela que emula una República, donde se integran como elementos importantes: el gobierno, los estudiantes, los conocimientos y los espacios para la producción y la propiedad colectiva. En este escenario se atienden las cuatro especies de la instrucción propuestas por Simón Rodríguez: social, corporal, técnica y científica. En este sentido, Reinaldo Villegas (2005),

uno de los fundadores de dicha experiencia,

precisa lo siguiente: En esta segunda mitad de la actual centuria, el modelo creado por el maestro de Caracas ha sido retomado en el continente, con otro nombre o denominación. Un caso concreto sería (...) el modelo que se intentó aplicar en Canoabo, población situada en la región de Carabobo (Venezuela), a nivel universitario, entre los años de 1976 y 1981, experiencia educativa de la cual fuimos participantes activos.

El ensayo original de Canoabo, donde se articulan la vocación productiva y la formación integral en una localidad rural, adquiere especial relevancia en los actuales momentos, a la luz de las políticas del gobierno Bolivariano, dirigidas al fortalecimiento del poder popular en el seno de las comunas. La década de los setenta se caracterizó, además, por un crecimiento e institucionalización progresiva de los estudios de postgrado en las universidades venezolanas y la Universidad Simón Rodríguez no escapó a esta tendencia, creando programas que en su esencia respondieron a la orientación filosófica primigenia y a los campos de conocimiento que cultivaba. Así, surgieron en Caracas bajo la coordinación del entonces Vice-Rectorado de Investigación y Postgrado en el año 1976, las Maestrías en: Andragogía, Administración de la Educación, Planificación Educativa y Docencia en Educación Superior. Un año más tarde, se incorporaron las Maestrías en Población y Bienestar Social y en el año 1979, se iniciaron los programas de Doctorado; de

destacados profesores

provenientes

diseñados con el apoyo

de otras universidades como la

Universidad Central de Venezuela, la Universidad Simón Bolívar y la Universidad

11

de Carabobo.(UNESR,2006). Asimismo, en Barquisimeto (1979) se ofreció la Maestría en Desarrollo Educativo, mención Andragogía, programa en el cual se propiciaron

investigaciones orientadas al mejoramiento de los procesos

educativos en todos los niveles del sistema educativo.(Castro de Niño, 2006).

Esta etapa inicial del posgrado a nivel nacional y, en particular de la Unesr, fue en parte respuesta al incremento de la demanda de estudios de tercer y cuarto nivel condicionada por factores socioeducativos tales como: la necesidad de actualización, reciclaje y mejoramiento de los profesionales en ejercicio, las políticas de las instituciones universitarias diseñadas

con la

finalidad de mejorar la calidad del desempeño docente, la influencia de instituciones extranjeras en la consolidación de este nivel educativo

y la

tendencia de algunos grupos de poder a utilizar el postgrado como vía para asegurar su autoridad, prestigio y estabilidad.(Casanova,1981).

Posteriormente, en 1979, fue eliminado

el Vice-Rectorado de

Investigación y Postgrado y sus actividades fueron asignadas al “Programa de Post-Grado” adscrito al Vice-Rectorado Académico, con el objetivo fundamental de desarrollar cursos de Especialización, Maestrías y Doctorados, así como cursos de Ampliación, Actualización y Perfeccionamiento. Con base en los objetivos generales de la Unesr, el “Programa expansión de estos estudios

de Post-Grado”

impulsó la

y concentró su acción en tres direcciones:

organizar cursos de Especialización, Maestría y Doctorado en aquellas áreas prioritarias para el desarrollo socio-económico del país, ofrecer cursos de ampliación, actualización y perfeccionamiento profesional, con el objeto de mejorar cualitativamente los “recursos humanos” y promover investigaciones científicas en el campo educacional y social

El segundo período, ubicado en la década de los años 80, se caracterizó por la extensión de la presencia de la Unesr en el país y el énfasis en la apropiación y difusión de la Andragogía. La presencia de la Universidad en 12

distintos lugares del país respondió en muchos de los casos, a solicitudes de organizaciones sociales con la

legítima aspiración de contar con una

institución universitaria y, en otros, a los requerimientos político-partidistas de los sectores dominantes para entonces.

En el caso de los posgrados, esta década crecimiento de la oferta

estuvo asociada a un

de programas a nivel nacional, producto en gran

medida de esfuerzos aislados, sin estar sujetos a un proceso de evaluación sistemática. Adicionalmente, se expresó en una tendencia a la transferencia de sistemas de postgrado de otros países

y particularmente del modelo

norteamericano (Hernández y Morles,1981). Esta situación llevó al Consejo Nacional de Universidades (CNU) a la creación en el año 1984, del Consejo Consultivo Nacional de Postgrado (CCNPG), ente regulador

encargado de

establecer normas y proponer y ejecutar políticas para regular el postgrado a nivel nacional. Con base en estos lineamientos, el “Programa de Post-Grado” de la Unesr

inició,

curriculares

a partir del año 1984, la reformulación de

sus diseños

tomando en consideración:

Las Normas de Acreditación de Estudios para Graduados, dictadas por el Consejo Nacional de Universidades. La demanda de formación de especialistas en diversas áreas que necesitaba el país, entre ellas, las sugeridas por el Ministerio de Educación2 La necesidad de reforzar el componente de investigación para fortalecer el posgrado. La necesidad de sistematizar la oferta de unidades curriculares similares en diferentes áreas de Post-grado propiciando la movilidad horizontal de los participantes.

2

Resolución del Ministerio de Educación N° 12 del 19 de Enero de 1983. 13

El tercer período, correspondiente a los años 90, se caracterizó por un viraje expresado en una nueva estructura universitaria aprobada por el Consejo Directivo3. Al efecto, se constituyó un Decanato de Postgrado dependiente del Vice Rectorado Académico y cuatro (4) centros regionales que dependían directamente del Rector, cuya máxima autoridad era ejercida por los Consejos regionales integrados por el Decano; los Coordinadores Académicos, Administrativos, Secretaría,

Postgrado,

Investigación y

Extensión; los

Directores de Núcleos adscritos, un representante de los profesores y un representante de los estudiantes.

Entre las atribuciones de los Decanos de los Centros Regionales figuraba la siguiente: “Proponer al Rector, para su consideración ante el Consejo Directivo, el nombramiento de los Directores de Núcleos, de los Coordinadores Académicos, Administrativos, de Secretaría, de Postgrado y de Investigación y el Coordinador de Extensión de su Centro Regional” (Art 4.2 capítulo II de las normas para el funcionamiento, 1996). El ejercicio de tales atribuciones convirtió a los decanos regionales en un poder jerárquico y vertical sobre los Núcleos, lo que distorsionó el carácter colegiado de los órganos que conformaban la estructura y permitió el control político-partidista de la institución. Esto significó un retroceso que mediatizó la participación de la comunidad universitaria y condujo a un funcionamiento clientelar y burocrático de la Unesr, contrario a su filosofía originaria. Aunado al cambio de la estructura organizativa, se emprendió la elaboración y aprobación de un conjunto de manuales de normas y procedimientos para los distintos niveles organizativos de la Universidad. En este mismo período se hicieron transformaciones

curriculares para

adecuar los diseños con las políticas del Ministerio de Educación y se creó la Fundación Instituto Universidad Virtual (Funivir)4; se establecieron convenios 3 4

Consejo Directivo No. 235- Extraordinario, 23 y 24 de mayo 1995. Según Resolución del Consejo Directivo de fecha 29 de octubre de 1996. 14

internacionales que incluyeron programas de formación para los facilitadores de la institución y la implantación de una plataforma tecnológica para tales fines. No obstante, pese a su carácter innovador, el proyecto exigía una inversión que no fue posible sostener en el tiempo. Funivir en el año (---) fue transformada en la Fundación Instituto de Estudios Corporativos (FIEC) y devino en una universidad corporativa paralela a la Unesr, alineada con la tendencia privatizadora y neoliberal de la educación superior. Este modelo de Universidad coexistió con la Universidad convencional y demás experiencias formativas rodrigueanas, hasta el primer semestre del año 2010.

El cuarto periodo lo ubicamos a partir de la promulgación de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999); resultado de un proceso

constituyente

y

refrendada

mayoritariamente

por

el

pueblo

venezolano. Entre los aspectos de mayor significación presentes en la nueva Constitución, dada su asociación directa con los fines aspirados para la educación, debemos considerar los distintos medios y modos para la participación del pueblo; la gratuidad y el carácter público de la educación en todos los niveles y modalidades, excepto el postgrado; la incorporación de otros modos

de producción y propiedad, además de la privada y el

reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas.

En este contexto, en el año 2000, las autoridades universitarias de ese momento,

iniciaron

la

reestructuración

de

la

Universidad

Nacional

Experimental Simón Rodríguez (Unesr), con el propósito de diseñar una organización que diera respuestas por una parte, a los retos y demandas del proceso de transformación sociopolítica del país y por la otra, a las exigencias que a nivel internacional se planteaban a la educación superior, expresadas en la Declaración Mundial sobre la Educación Superior para el Tercer Milenio suscrita por 197 países miembros de las Naciones Unidas. Dicha declaración resaltaba la necesidad de reforzar el papel de la educación en la sociedad; particularmente en lo atinente a la eliminación de la pobreza, la intolerancia, la

15

violencia, la ignorancia, el hambre, la degradación ambiental y las enfermedades, a través del abordaje inter y transdisciplinario de los problemas y temas. Para ello, proponía que las instituciones de Educación Superior debían desarrollar un sistema de mejoramiento continuo que incluyera a los docentes, el curriculum y la investigación educacional.

A propósito de esta reestructuración, se promovieron Jornadas de Reflexión celebradas en los años 2000, 2001 y 2002, a las que concurrieron representantes de todos los Núcleos del país con la finalidad de generar propuestas de transformación de la estructura organizativa de la Universidad y para la revisión de los diseños curriculares de pregrado y posgrado. En tal sentido, se derogó

la figura de los decanatos y centros regionales con la

excepción del Decanato de Posgrado el cual se adscribió al Rectorado.

Adicionalmente, en estas Jornadas se planteó la necesidad de adaptar la estructura organizativa del Decanato de Postgrado, con la finalidad de ir creando las condiciones para la expansión de los estudios de Postgrado a todos los Núcleos del país, e ir consolidándolos como un subsistema de postgrado en la Unesr. En este contexto, fue necesario automatizar los procesos académicos y administrativos para favorecer una comunicación oportuna de la información que se generara en todos los Núcleos; delimitar los niveles de la organización del Decanato y revisar los procesos académicoadministrativos para hacerlos más efectivos y pertinentes; crear las condiciones para establecer alianzas estratégicas con otras organizaciones de educación superior nacionales e internacionales, de gestión oficial y privada, a fin de optimizar la oferta y administración de los postgrados al compartir recursos y fortalezas institucionales. Para el tercer trimestre del año 2002, los Facilitadores de Postgrado, en Caracas, se declararon en asamblea permanente y produjeron una serie de documentos que sirvieron para generar se requería para

una propuesta de la estructura que

ubicar al Decanato de Postgrado en una posición de

16

avanzada, dentro de los posgrados en Venezuela.

Gran parte de esos

planteamientos fueron recogidos por las autoridades y en enero del año 2003, se inició la evaluación de la estructura organizacional y sus procesos con el objeto de buscar maneras de elevar la efectividad de los mismos y asegurar su pertinencia social. De los primeros resultados de esa evaluación surgió la necesidad de crear una nueva estructura organizativa acorde con la realidad, la cual fue evaluada de manera continua durante los años 2003 y 2004.

Uno de los productos de este proceso de evaluación organizacional fue presentado en el documento “Manual de Estructura y Funcionamiento del Decanato de Postgrado de la Universidad Nacional

Experimental Simón

Rodríguez”, el cual fue aprobado por el Consejo Directivo de la Universidad en su sesión 370 del 26 de Enero de 2005.

La nueva Constitución, además, abrió espacios para que la Universidad emprendiera

la construcción de experiencias académicas

alternativas de

gran relevancia, sostenidas en el tiempo y con basamentos teóricos que tributan

el pensamiento educativo de Simón Rodríguez alimentado desde

corrientes

educativas

liberadoras

contemporáneas,

entre

los

cuales

destacamos: a. La creación de

la licenciatura en Educación mención Desarrollo

Cultural, con una visión curricular que sintetiza elementos formativos y curriculares de las experiencias del Cepap y la acreditación del aprendizaje que se ha sostenido en el tiempo, con un aproximado de tres mil egresados y treinta mil participantes misioneros en el ámbito nacional. importante

Esta para

experiencia la

formativa

transformación

constituye

un referente

educativa

y

curricular.

Posteriormente, adquiere la figura de Fundación Misión Cultura como iniciativa del gobierno bolivariano, adscrita al Ministerio del Poder Popular para la Cultura y bajo convenio con la Unesr;

17

b. La experiencia de “Simón de los Pueblos” que también sintetiza y redimensiona

los

sustentos teóricos y metodológicos de la

experiencia “cepapiana”, a la luz de visiones curriculares críticas emergentes centradas en la condición humana en constante interacción social. Se apoya en una construcción curricular colectiva que trasciende los aprendizajes escolarizados para ubicarlos en los contextos de vida; surge como una necesidad de articular los vínculos entre los actores sociales e

impulsar

la investigación

socialmente pertinente en los programas educativos; considera a la educación como un proceso principios de constructivismo

político, y por ello hace suyos los

la educación popular, el humanismo crítico, el social

y

el

aprendizaje

colaborativo.

En la actualidad, “Simón de los Pueblos” se desarrolla en el estado Mérida como “Simón de Mucuchíes”. El proyecto

está articulado

con los consejos comunales y organizaciones de base, hace uso de la metodología de aprendizaje por proyectos, ha

generado un

impacto positivo en las dos actividades productivas más importantes del Municipio (Agricultura y Turismo), mediante la creación de dos licenciaturas (Educación, mención agroecología y administración, mención turismo), resultado de un proceso de construcción colectiva entre la Unesr y las comunidades del municipio, por lo cual constituye un buen ejemplo de la municipalización de la educación universitaria que impulsa el gobierno nacional; c. La Maestría Robinsoniana con una modalidad de Educación Virtual con formación en y desde la praxis comunitaria donde se integran la educación a distancia apoyada en el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación con un enfoque social y la formación para la investigación en el contexto comunitario. d. En esta Maestría se impulsa la articulación de la Universidad con su

contexto social, en correspondencia con las transformaciones 18

políticas, económicas, sociales y espirituales establecidas en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y en los nuevos paradigmas de transformación que han tomado cuerpo en este milenio. En tal sentido, el programa de Maestría constituye un ensayo educativo inspirado en lo sustantivo del Ideario Pedagógico Robinsoniano

y

contemporáneas

en

otras

corrientes

educativas

liberadoras

que posibilite la necesaria transformación de la

educación sustentada en la formación de educadores de avanzada y de conciencia colectiva

que asuman como propia la relación

universidad-pueblo-comunidad. Por ello, la Maestría se orienta a la creación de espacios compartidos entre los participantes

y las

comunidades que conforman su entorno socio-histórico-cultural. De esta manera, se impulsa la construcción colectiva de proyectos de investigación para la transformación social donde el aprendizaje se da a través de la experiencia, y donde se fortalece no sólo la formación del participante sino

que además

se avanza

en la

formación de quienes forman parte de esa comunidad. Adicionalmente, la Maestría favorece la construcción compartida de saberes, mediante la promoción de un diálogo permanente de participantes y facilitadores con sus comunidades, lo cual favorece la generación de

una cultura política que alienta la participación,

el protagonismo popular y la construcción de ciudadanía.

e. La formación de educadores provenientes de las comunidades indígenas de los estados Amazonas y Apure, para lo cual se adecuaron los currícula a sus experiencias y saberes. f. El proceso de transformación curricular en pregrado iniciado en el año 2009, para redimensionar los currícula existentes (Licenciatura en Educación Integral, Licenciatura en Educación Inicial, e Ingeniería de Alimentos), y para crear nuevos programas, desde una visión 19

curricular orientada hacia la integración de la docencia, investigación y articulación social mediante la inserción de los proyectos a lo largo de la formación del participante, teniendo como referente empírico los espacios vitales donde se desarrolla la vida cotidiana. (Unesr, 2009) g. Un conjunto de otras experiencias locales y regionales emprendidas desde los núcleos y otras instancias que abogan por las redes de investigación, difusión del conocimiento y la incorporación de la formación ético-política de los facilitadores y participantes de la Unesr. En este contexto, se creo el programa Diálogo Emancipador Robinsoniano, (Dero, Unesr, 2009), y se incorporó la cátedra Moral y Luces en los currícula de pregrado.

Estas experiencias se han desarrollado con poca conexión entre sí y con marcadas insuficiencias presupuestarias; no obstante,

nos identifican como

institución rodrigueana y por ello, es necesario reconocerlas y revalorizarlas, para entramar sus aspectos significativos en una red, para constituir un sólido tejido que permita su interdependencia e intercambio con una visión de totalidad.

Una vez revisados los aspectos más significativos de la dinámica histórica en la Unesr se considera: 1. La capacidad de ensayo de la Unesr se ha constituido en un elemento de gran significación y ha propiciado el surgimiento de otras experiencias distintas al modelo convencional inspiradas en el pensamiento y la acción de Simón Rodríguez, orientadas en la búsqueda de un proceso formativo implicado con la praxis social liberadora. 2. La Unesr cuenta con una experiencia significativa en el área de Alimentos, Educación y Administración acompañada de procesos 20

formativos, de producción, de investigación y de articulación social, los cuales

constituyen

una

sólida

plataforma

para

impulsar

las

transformaciones educativas a la luz del proceso bolivariano. 3. Existe en la institución un acumulado de conocimientos en el desarrollo de experiencias formativas curriculares desescolarizadas con base en la organización colectiva-autónoma de los procesos de aprendizaje validados en la práctica, lo que constituye un aporte significativo para las transformaciones educativas que hoy se emprenden en el país. 4. La participación y la horizontalidad

no se han expresado en la

búsqueda de formas organizativas de gestión que superen la jerarquización, la verticalidad, la fragmentación y la desconexión entre los núcleos. 5. En el transcurso del desarrollo histórico de la Unesr fue fortaleciéndose una estructura central, mantenido

en

el

burocrática vertical - jerárquica que se ha

tiempo,

sin

significativas

modificaciones,

en

contradicción con la complejidad que representa una universidad constituida

por veinte núcleos extendidos en todo el país

y otras

formas organizativas en diversos municipios y estados. Desde esta estructura central- vertical se ha alimentado la instauración de modelos curriculares convencionales

disciplinarios, rígidos, sin articulación

social y producción investigativa. 6. Existe una importante experiencia en

programas educativos de

pregrado y postgrado que han hecho uso de la plataforma tecnológica y han combinado el esquema de aprendizaje colaborativo asistido con la praxis social comunitaria. Sin embargo, es importante hacer notar que la referida plataforma, en los actuales momentos, presenta serias limitaciones para su óptimo funcionamiento. 7. Las experiencias formativas identificadas como: Misión Cultura, Simón de

los

Pueblos,

Maestría

Robinsoniana

y

la

propuesta

de 21

transformación curricular de pregrado (2009) mantienen un hilo conductor que tiende a unificarlas, el cual se resume en: Integralidad de las funciones de la docencia, extensión y articulación social; incorporación de la formación ética y política de los participantes, la praxis formativa en conexión con los ámbitos sociocomunitarios, la búsqueda de la multidisciplinariedad mediante la metodologías de proyectos, la implicación y compromiso del participante con su proceso formativo mediante la consideración de la autobiografía, perfiles de egreso, la construcción colectiva y la sistematización.

En consecuencia, desde las experiencias formativas curriculares en la Unesr

se

han

consolidado

aspectos

ontológicos,

epistemológicos

y

metodológicos que nos proveen de un tejido teórico denso y complejo para desde allí, delinear los aspectos medulares en las transformaciones curriculares que nos conciernen a la luz de la concreción del pensamiento de Simón Rodríguez.

Por ello, se están revitalizando esfuerzos dirigidos a

transformar los curricula de posgrado, lo que debe estar acompañado de una revisión y un cambio sustancial de la estructura organizativa y administrativa, desde una mirada abarcadora que atienda la complejidad del proceso.

II. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICO CONCEPTUAL DE LA TRANSFORMACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE POSGRADO DE LA UNESR La Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (Unesr), dada su larga trayectoria en la formación de profesionales ya comentada, debe dar respuesta a los retos que plantean las transformaciones sociales, políticas, culturales y económicas, que conjugan los esfuerzos de los movimientos de base y las políticas del Estado orientadas, a la edificación de una democracia participativa y protagónica como base para la construcción de una sociedad donde se 22

ejerzan efectivamente los valores de la igualdad, la justicia social, la libertad, la paz

y el respeto a los derechos humanos. Ello implica, para las instituciones

universitarias, asumir la responsabilidad de la inclusión, de la formación de profesionales integrales comprometidos con la consolidación de una sociedad soberana desde el punto de vista político, productivo, científico, tecnológico, cultural y en armonía con el ambiente. Además, debe atender a los cambios que desde hace cierto tiempo vienen ocurriendo en las formas

de crear,

organizar, comunicar y aplicar el conocimiento y los saberes. La base de sustentación de estos cambios es el análisis crítico que cuestiona

la

desintegración del saber, la división impuesta entre el trabajo manual y el trabajo intelectual, la separación entre teoría y práctica, entre pensamiento y acción,

entre conocimiento humanístico y conocimiento científico, entre

formación, investigación, aplicación

y transferencia de conocimientos; al

divorcio entre las comunidades universitarias y los problemas reales de los contextos en los que dichas instituciones están localizadas. En síntesis, las instituciones universitarias del país deben dar respuestas que superen

la

lógica disciplinar, el pensamiento simple, la formación de profesionales hiperespecializados, que poseen gran domino de un sector muy reducido del conocimiento, pero con serias limitaciones para

comprender las múltiples

dimensiones e interconexiones implicadas en los ámbitos de conocimiento y los sustentos epistemológicos y socio-políticos que están en la base de

las

decisiones técnicas; en consecuencia, son profesionales con una visión reduccionista de lo real y de su conocimiento, es decir, incompletos. Esta situación, agravada a partir de la séptima década del siglo pasado, ha contribuido, a juicio de Edgar Morin (1999: 19), al debilitamiento del sentido de la responsabilidad, pues cada uno tiende a ser responsable solamente de su tarea especializada; a lo cual agregamos que, en la medida en que los conocimientos y saberes son asuntos reservados a los expertos, el ciudadano común, no tiene acceso a ellos, y la democracia se resquebraja. Las situaciones descritas se han acentuado en la llamada sociedad globalizada, eufemismo del imperialismo, donde el conocimiento ha adquirido un valor

23

económico por encima de su valor social, y en consecuencia deja de ser un bien público para convertirse en una mercancía.

Lo expuesto repercute en la concepción y desarrollo de la educación posgrado que en el caso

de

de las sociedades dependientes como lo ha sido

Venezuela, ha estado en su mayoría articulada a modelos foráneos ajenos a nuestras realidades.

Al igual que los niveles educativos

precedentes, la

educación de posgrado está condicionada, por una parte, por la estructura económico-social del país a la cual sirve, y por la otra, está íntimamente vinculada al sistema científico, tecnológico y humanístico desarrollado en ese contexto. Por lo tanto, debe responder a las políticas explícitas o implícitas diseñadas a mediano y largo plazo, para consolidar o transformar la situación económica, social, política, ambiental, científica, tecnológica y geopolítica de la sociedad concreta. En este sentido, el posgrado tiene, como lo afirma Núñez Jover (1996: 2), una función relevante en la cultura científica de cualquier país y en la articulación de esa subcultura (sic) con la cultura social global, de un lado, y de otro con la cultura científica universal. Esto, afirma el autor, es esencial para el desarrollo social, entendido como un proceso que afirma la independencia nacional, asegura el crecimiento económico sostenido, preserva el medio ambiente, afirma y desarrolla los valores culturales propicia la participación democrática

y

del pueblo como principal actor y

beneficiario de ese proceso (p.3).

Esta visión de desarrollo social y humano se expresa en la Carta Magna de la República Bolivariana de Venezuela, aprobada en 1999, así como en la Ley Orgánica de Educación (LOE) (2009), las Líneas Generales para el Desarrollo Económico y Social de la Nación 2000-2007, y en el Proyecto Nacional Simón Bolívar 2007-2013, donde el ser humano constituye el eje central. La educación, considerada como un proceso político-social y un derecho humano universal, responsabilidad ineludible del Estado, es la base para alcanzar ese desarrollo social y humano. En tal sentido, la Ley Orgánica de 24

Educación establece el Estado Docente, cuando señala en el artículo 6º que: …“a través de los órganos nacionales con competencia en materia Educativa, (se) ejercerá la rectoría en el Sistema Educativo.”; define cursos de acción tendientes a viabilizar el nuevo proyecto educativo auspiciado por el Estado; añade a la formación de profesionales, la

novedad

de formar

“investigadores o investigadoras de la más alta calidad y promover su permanente actualización y mejoramiento, con la intención de establecer sólidos fundamentos que, en lo humanístico, científico y tecnológico, sean soporte para el progreso autónomo, independiente y soberano del país en todas las áreas” (Art. 32). Con relación al nivel universitario, la LOE pauta la creación del subsistema de educación universitaria, señala su adscripción, la categorización de sus componentes, la conformación y operatividad de sus organismos y la garantía de participación de todos y todas sus integrantes. Además, su artículo 33 ratifica la coherencia que debe darse entre la educación universitaria y los “principios rectores fundamentales…establecidos en la Constitución. Por su parte, el Proyecto Nacional Simón Bolívar (2007-2013:11), plantea la refundación ética y moral de la Nación lo que constituye un paso primordial al colocar el acento en el desarrollo social. Esto

implica reconocer al ser

humano como constructor y responsable de su propio desarrollo, para lo cual es indispensable el ejercicio de la democracia participativa como elemento consustancial en la construcción de una sociedad incluyente cuyo soporte es la relación educación-trabajo; una sociedad con una economía social como base de la producción, el intercambio y el consumo; respetuosa y responsable de la Madre Tierra; que recobre la identidad nacional, los sentimientos colectivos autóctonos y recupere la memoria histórica promoviendo la interculturalidad entre nosotros mismos, […] respetando la diversidad cultural de todos los pueblos del mundo, y muy especialmente los de América Latina y el Caribe, lo que exige un compromiso nacional con conciencia planetaria (Castellano y otros, 2005: 10). Sociedad que sea capaz de crear una base endógena de investigación, creación intelectual, innovación, planificación y 25

diseño, desarrollando y asegurando una cultura científica, técnica y humanística vínculada a nuestras raíces, a los retos nacionales y abierta al mundo, dirigida a la solución de los problemas concretos de nuestro pueblo; una sociedad con un ordenamiento territorial

favorable a las relaciones

armoniosas entre la ciudad y el campo, entre lo urbano y lo rural, propiciando la integración interregional y el desarrollo territorial desconcentrado (Proyecto Nacional Simón Bolívar:70),

así como, un

modo de producción social

diversificado cuyas bases, y garantía de continuidad, sean nuestras potencialidades endógenas, y

el trabajo creador, desterrando la cultura

rentística que nos marca desde las primeras décadas del siglo pasado. Desde el ángulo de las políticas públicas, las dirigidas a la educación, y en especial,

a la educación superior 5, han enfatizado en el carácter de la

educación y el conocimiento como derechos humanos y bienes públicos al servicio de todos y todas; en la inclusión y justicia social, la diversidad y la interculturalidad, la cooperación solidaria, la democracia participativa y protagónica, la calidad, la pertinencia, la formación integral, el ejercicio del pensamiento crítico y creativo, la educación a lo largo de toda la vida, la autonomía responsable, la equidad territorial, y la cooperación internacional. Sin duda que, estos principios orientadores de la educación universitaria responden coherentemente a las grandes líneas estratégicas para el desarrollo nacional, establecidas desde el año 2000, colocándola en un espacio privilegiado para que ofrezca su contribución al desarrollo endógeno, integral y sustentable del país.

En consecuencia, el órgano rector de este nivel educativo viene elaborando desde el año 2000, propuestas que, sometidas a la consideración y al debate de las comunidades universitarias, han impulsado cambios dirigidos a la inclusión de todos y todas en una educación con calidad y pertinencia;

su

expansión en el territorio, utilizando la estrategia de la municipalización, para 5

A partir de la aprobación de la Ley Orgánica de Educación (LOE), en el año 2009 todas las instituciones, sea universidades, institutos universitarios tecnológicos o los colegios universitarios, oficiales y privados, conforman el subsistema de educación universitaria.

26

hacer accesible la formación a quienes radican en los lugares más apartados del país. Por otra parte, se han hecho esfuerzos orientados a forjar una nueva cultura proclive al trabajo interdisciplinario y transdisciplinario; a integrar los procesos académicos

fundamentales en el hacer diario de profesores o

facilitadores, alumnos o participantes, esto es, integrar en los planes de estudios la formación, la creación intelectual y la interrelación con la sociedad, como procesos que deben ser alimentados no sólo mediante la adquisición de conocimientos científico-técnicos, sino también, a través de la incorporación de valores ético-políticos, culturales y estéticos que contribuyan a despertar las sensibilidades y a desarrollar las potencialidades para un ejercicio profesional integral e integrador, es decir, completo.

Estos impulsos han tenido importantes resultados cuantitativos y cualitativos. En lo cuantitativo, Venezuela hoy se ubica como segundo país en América Latina y quinto en el mundo, en lo que a matrícula en educación superior, se refiere. En el gráfico que se presenta a continuación, puede apreciarse el incremento matricular de pregrado y posgrado entre los años 2000 y 2008.

Gráfico Nº 1 Matrícula T otal de Educación Universitaria en Venezuela (Pregrado-Postgrado) 2000 - 2008 2.500.000

Matrícula

2.000.000

1.500.000

1.000.000

500.000

-

Total Postgrado Pregrado

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008*

894.418

971.036

1.014.006

1.056.878

1.170.392

1.418.303

1.813.970

2.015.140

2.109.331

58.822

62.030

65.763

66.371

82.259

93.077

95.797

100.481

102.983

835.596

909.006

948.243

990.507

1.088.133

1.325.226

1.718.173

1.914.659

2.006.348

Fuente: Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior. Presentación: Realidades y retos de la educación universitaria en el marco de la Revolución Bolivariana 2010

En el gráfico se observa que entre los años 2000 y 2008, hubo un aumento importante en la matrícula universitaria total, expresado en

1.214.913

27

inscritos, lo que significó un crecimiento de más de 200%. En el posgrado el aumento, en los ocho años, fue de 44.161 participantes, es decir, 75 %. Estas cifras dan cuenta del esfuerzo realizado, y su expresión en la inclusión de la población en la educación universitaria.

La creación de nuevas universidades e institutos universitarios tecnológicos constituye también un logro cuantitativo, así, en los últimos diez años del proceso bolivariano se han puesto en funcionamiento veinte casas de estudio en distintos lugares del territorio nacional, para dar respuesta a la política de inclusión de sectores que antes no habían podido acceder a este nivel educativo. Estas instituciones también han dado respuesta a la necesidad de formación en áreas estratégicas no atendidas integralmente hasta el momento, lo cual constituye otro logro cualitativo. En este sentido, destacamos las universidades de Los Trabajadores, del Deporte, de las Artes, de la Seguridad, de los Hidrocarburos, la Escuela Latinoamericana de Medicina, las universidades Politécnicas Territoriales y el Instituto

Latinoamericano de

Agroecología. Estas instituciones han incorporado propuestas emergentes

educativas

que atienden la formación integral y responden a la relación

educación-producción-comunidad en atención a una mayor vinculación de la educación superior con la sociedad tal como lo establecen las políticas educativas antes señaladas. Por otra parte, han contribuido a la atención de poblaciones ubicadas en regiones del país, tradicionalmente desasistidas. Algunas de ellas también se han constituido en espacios para fortalecer la unidad de los pueblos de América Latina y el Caribe

y la solidaridad

internacional mediante la formación de profesionales integrales provenientes de otros países.

En este contexto, es importante destacar los logros obtenidos con la creación de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) cuyo diseño curricular se estructuró mediante ejes de formación que incluyen conocimientos, prácticas y valores; la incorporación

del proyecto de aprendizaje que constituye su

28

columna vertebral, a través del cual

se concreta la

integración de los

procesos académicos fundamentales: formación, investigación formativa e interacción con las comunidades. El proyecto, junto con las unidades curriculares integrales que a él tributan, abonan a la formación de ciudadanos profesionales y profesionales ciudadanos comprometidos con el desarrollo endógeno, integral y sustentable del país.

La UBV ensayó además, una organización

por campos académicos que

constituyeron espacios para el trabajo interdisciplinario y transdisciplinario de profesores y alumnos que hacían vida en núcleos académicos y programas de formación.

Junto a la UBV se creó la Misión Sucre responsable en buena medida del crecimiento matricular antes mostrado. Esta Misión, mediante la estrategia de la municipalización de la educación superior, favorece la inclusión de la población que anteriormente no había tenido acceso a este nivel educativo; su concepción inicial propició transformaciones de fondo en la educación superior. A partir del año 2007, el órgano rector de la educación superior Misión Alma Mater, dirigida

diseñó la

a impulsar la transformación de la educación

universitaria y propulsar su articulación institucional y territorial en función de las líneas estratégicas del Proyecto Nacional Simón Bolívar…

(MPPES.

Misión Alma Mater, 2009: 3).

En ese contexto, nacieron los Programas Nacionales de Formación (PNF) articulados a las líneas estratégicas antes señaladas y dirigidos al logro de la formación integral, mediante la interacción con las comunidades y el ejercicio profesional a lo largo de todo el trayecto formativo; el abordaje de la complejidad

de los problemas en contextos reales; la consideración de la

muntidimensionalidad de los temas y problemas de estudio;

así como el

trabajo en equipos interdisciplinarios y el desarrollo de visiones de conjunto,

29

actualizadas y orgánicas de los campos de estudio, en perspectiva histórica, y apoyadas en soportes epistemológicos coherentes y críticamente fundados (p.25). En consonancia con los cambios impulsados por el Estado venezolano en la educación superior, algunas instituciones de este nivel educativo han venido sumando sus esfuerzos para generar propuestas innovadoras desde sus experiencias particulares, tal es el caso de la Unesr que, como señalamos en el capítulo anterior, ha generado iniciativas que fundamentadas en el pensamiento de Simón Rodríguez contribuyen con las políticas del Estado. Hoy, experiencias como la acreditación de aprendizajes, el método de proyectos, la articulación con las comunidades y la sistematización de experiencias,

entre

otras,

cobran

vigencia

como

sustentos

de

la

transformación curricular que se impulsa en el posgrado.

Las ideas contenidas en esta propuesta para la transformación de los programas de posgrado de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (Unesr), guardan relación con las que se han venido expresando en las últimas décadas a través de escuelas

de pensamiento y de foros

internacionales, entre estos últimos destacan los planteamientos expuestos en la Conferencia Regional de la Educación Superior en América Latina y el Caribe (CRES), realizada en Cartagena de Indias en el año 2008, y la Conferencia Mundial de Educación Superior, en París en el año 2009. En estas conferencias se reconoció a

la educación superior como un derecho

humano y un bien público social, y como un elemento insustituible para el avance social, la generación de riquezas, el fortalecimiento de las identidades culturales, la cohesión social, la lucha contra la pobreza y el hambre, la prevención del cambio climático y el consumo energético y la cultura para la paz. Además, se enfatiza la responsabilidad social de este nivel educativo; se insta a la promoción de acciones para garantizar la inclusión con calidad y pertinencia, para lo cual un pilar fundamental lo constituye la inversión por

30

parte de los Estados; se recomienda la diversificación, flexibilidad y articulación institucional y

curricular, la atención a la diversidad cultural,

lingüística, étnica y de otra índole; la adecuación de las modalidades educativas a las heterogéneas necesidades de los estudiantes; se exhorta a impulsar un modelo académico caracterizado por la indagación de los problemas en sus contextos, la producción y transferencia del valor social de los conocimientos, el trabajo conjunto con las comunidades, una investigación científica, tecnológica, humanística y artística fundada en la definición explícita de los problemas a atender que ofrezca soluciones fundamentales para el desarrollo del país, la región y el bienestar de la población. Promover una activa labor de divulgación vinculada a la creación de conciencia ciudadana sustentada en los derechos humanos y en la diversidad cultural. Finalmente, los documentos citados enfatizan en la contribución de la educación superior a la promoción de los valores relacionados con la convivencia democrática, la tolerancia, la solidaridad y la cooperación.

Partiendo de una mirada crítica al devenir histórico de la Unesr, las políticas educativas innovadoras establecidas a partir del año 2000, los cambios sociopolíticos que se construyen en el país y las tendencias emergentes que a nivel nacional e internacional propugnan la incorporación de nuevas prácticas educativas, descritos a lo largo de este documento, el Decanato de Posgrado se ha planteado, como uno de sus objetivos fundamentales, la transformación de sus programas de posgrado, con la intención de ponerlos en sintonía con el proyecto de país delineado en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. Este proceso de transformación se inició con la evaluación de todos los programas de posgrado existentes, para la cual se ha convocado la participación democrática, responsable y comprometida de nuestra comunidad universitaria.

Con esta finalidad, el Decanato de Posgrado elaboró el documento denominado

Fundamentos

y

Criterios

para

la

Evaluación

y

31

Transformación Curricular de los Programas de Posgrado 6, del cual tomamos el punto relativo a los propósitos de la formación de posgrado, tanto por su coincidencia con los aspectos que en apretada síntesis se han desarrollado en esta fundamentación, como por su claridad para orientar la transformación: a) Contribuir con el desarrollo institucional y nacional, mediante estrategias que estén relacionadas con los principios constitucionales, así como con los planes institucionales y nacionales de desarrollo y los entornos locales y regionales. b) Coadyuvar con la construcción de una cultura democrática basada en la participación ciudadana, el debate de ideas y la construcción de visiones compartidas que permitan tomar conciencia de la necesidad de transformar las condiciones que generan la injusticia social, la desigualdad social, la pobreza, la exclusión, el deterioro del medio ambiente y la dependencia científico-tecnológica. c) Fortalecer la formación integral de ciudadanos que contribuyan con la consolidación de la democracia participativa y protagónica, y con el desarrollo integral a niveles local, regional y nacional. d) Profundizar la formación integral de profesionales investigadores de la realidad nacional y mundial desde una perspectiva transdisciplinaria, con miras a generar conocimientos que permitan comprender los problemas en su complejidad y aportar soluciones a los mismos. e) Apoyar programas y proyectos del Estado Venezolano, mediante el estudio de problemas y búsqueda de soluciones relacionadas con el desarrollo integral y sustentable del país. f) Generar experiencias formativas y propuestas teóricas que contribuyan a la consolidación de un nuevo paradigma para la educación sustentada en la formación creadora, liberadora y transformadora de realidades y sujetos. g) Desarrollar programas de postgrado cuya pertinencia esté definida por sus aportes (a) al desarrollo integral del país, mediante la comprensión de sus situaciones y problemas económicos, sociales, culturales, educativos y políticos, así como de las propuestas de alternativas de solución a ellos, (b) al desarrollo del conocimiento científico, tecnológico, social y humanístico, (c) a la creación de 6

Documento elaborado, par la discusión, por la Dra. Majad Téllez, Decana de Posgrado. Caracas, febrero de 2011. 32

nuevos marcos de comprensión del mundo y de nosotros mismos; (d) la cualificación académica de los profesores en su papel ineludible de investigación orientada a la creación de conocimientos relativos a sus respectivos campos de acción académica; (e) la formación integral de profesionales capaces de aportar, mediante la investigación, soluciones a los problemas de diversa índole, en función del desarrollo integral e escalas locales, regionales y nacional. h) Generar líneas y proyectos de investigación que pongan en práctica el diálogo de saberes, la democratización del conocimiento y los aportes al desarrollo local, regional y nacional. i) Propiciar actividades y programas de cooperación interinstitucional de alcance nacional e internacional, para fortalecer el postgrado de la Unesr.

La investigación como expresión de la creación intelectual, proceso fundamental en los programas de posgrado

La creación intelectual junto con la formación y la interacción con las comunidades, constituyen los procesos académicos que la universidad desarrolla para contribuir con la consecución de sus fines. La creación intelectual incluye a la investigación y la transciende, porque abre espacios para la teorización, la innovación, la generación y transferencia de tecnologías, la creación científica, artística y la reflexión filosófica, entre otras posibilidades de producción de saberes y conocimientos.

En la educación de posgrado, la creación intelectual debe constituir formación,

el centro de atención del respectivo programa de especialmente,

en

las

Maestrías

y

en

los

Doctorados, cuya finalidad es la formación de investigadores e investigadoras, en las áreas prioritarias para el desarrollo 33

nacional. En este sentido, se trata de superar la separación o disociación entre producción social y uso del conocimiento. Para ello, el concepto de pertinencia social ayuda a comprender que la investigación y la creación intelectual deben dirigirse a lograr sinergias entre educación y producción social en áreas tales como: educación, salud, vivienda, seguridad, producción agroalimentaria, entre otras, orientadas a fomentar capacidades de co-producción que favorezcan la generación y el

intercambio de conocimientos y saberes entre las

universidades y las comunidades, para cooperar con la solución de los problemas más acuciantes del pueblo venezolano. Ello exige cambios en las formas como ha sido entendida y asumida, hasta el presente, la relación formacióninvestigación e interacción con la sociedad, en las que ha prevalecido

el

individualismo,

la

unidireccionalidad,

la

verticalidad, la fragmentación y la subordinación a intereses foráneos. Esos cambios suponen relaciones basadas en el aprendizaje saberes

colectivo que implica horizontalidad, diálogo de

y la búsqueda, desde nuestras

raíces, de una

sociedad justa y solidaria. En este sentido, la construcción de redes interactivas

contribuirían a enriquecer y potenciar los

citados cambios. Al respecto, surgen preguntas que es necesario responder para actuar en consecuencia: ¿Cómo crear redes donde interaccionen los y las participantes, los y las facilitadores entre sí, y con el Estado, los productores, las comunidades, las organizaciones

sociales?,

¿Cómo

crear

procesos

de 34

coordinación

horizontales

y

no

burocráticos?,

¿Cómo

trascender de la investigación individual a la colectiva, en equipos interdisciplinarios?, ¿Cómo lograr la socialización de las líneas de investigación, la interacción de investigadores e investigadoras en el interior de las líneas y la conversión de éstas en espacios para la creación y re-creación intelectual colectiva? Estos son algunos de los retos a los que la Unesr, debe dar respuestas en su proceso de transformación.

La creación intelectual y la investigación en el proceso de transformación de los programas de posgrado de la Unesr debe orientarse a la producción de conocimientos propios. Es necesario descolonizar el conocimiento y para ello se precisa de una construcción reflexiva y colectiva que elabore conceptos, referentes y fundamentos teóricos nacidos de las especificidades de América Latina y de Venezuela. La investigación en la Unesr debe dar prioridad a los problemas nacionales, ser más creativa en la utilización e innovación de teorías y metodologías. En esta dirección, la contextualización de los temas y problemas de investigación adquieren especial relevancia y supone la consideración del contexto histórico, social, cultural, político, económico, y ecológico que dan cuenta de su complejidad lo cual permite abordarlo en su totalidad. Este abordaje requiere de un enfoque multi y transdisciplinario en el que convergen distintos enfoques teóricos, métodos y metodologías, saberes y conocimientos que coadyuven a su comprensión y, fundamentalmente, a su solución. En síntesis, 35

la creación intelectual en la Unesr, en el proceso de transformación de los programas de posgrado, debe saber combinar calidad y relevancia social.

La

asunción de cambios en las instituciones de educación

superior y especialmente en el nivel de posgrado, lleva a la discusión sobre los fines sociales del conocimiento, los fines de la sociedad que se desea construir y las necesidades e intereses sociales que deben ser atendidos. En Venezuela existe un proyecto nacional en el cual se ha priorizado la justicia social, la inclusión, la democracia participativa y protagónica y la soberanía nacional; se han señalado en el Plan de Desarrollo Económico y Social 2007-2013 áreas estratégicas

para

el

desarrollo

endógeno,

integral

y

sustentable del país y, el Ministerio del Poder Popular para la Ciencia,

Tecnología,

Industrias

Intermedias

y

Telecomunicaciones ha hecho lo propio, a fin de orientar a los investigadores e investigadoras acerca de los temas de investigación

que podrían contribuir

con la solución de

problemas en dichas áreas prioritarias. Es decir, actualmente, se cuenta con claras orientaciones por parte del Estado, con relación a la direccionalidad del cambio social y la contribución que las universidades pueden dar al respecto.

Con base en lo anteriormente expuesto, es necesario dejar claro que la investigación, la creación intelectual, el posgrado y la universidad tienen condición política, por tanto, sus 36

respuestas deben trascender la racionalidad técnica y asumir el debate y compromiso con los valores y los fines sociales del conocimiento y de la investigación. Esto significa que las definiciones, gestión y proyecciones de los programas de posgrado e investigación no son neutros, desde el punto de vista social y político. Por ello, los fines sociales son relevantes para el debate sobre el conocimiento, la ciencia, la tecnología, el posgrado, la formación,

la investigación y la creación

intelectual. La creación intelectual y la investigación que desde este documento se propone para la Unesr, enfatiza una posición epistemológica propio

cónsona con la creación de conocimiento

y centrada en su uso social, lo que exige mayor

creatividad e

innovación en cuanto a

programas, líneas,

agendas y proyectos de investigación.

Paralelamente, se

requieren

formas de organización para la participación y el

ejercicio interno de la democracia, criterios de evaluación ajustados a los propósitos sociales de la investigación y creación intelectual. La transformación de los programas de posgrado de la Unesr no puede entenderse como un simple cambio curricular, lo que se propone implica transformaciones profundas en los modos de pensar y de actuar, en los modos como se ha entendido y asumido la relación con los saberes y

el conocimiento. A

través del posgrado se debe procurar la articulación entre la creación intelectual y la investigación y el proyecto nacional, y así, orientar la generación y aplicación del conocimiento y la 37

innovación, hacia fines sociales en consonancia con las metas de justicia social y soberanía nacional.

III). PRINCIPIOS ORIENTADORES DE LA TRANSFORMACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE POSTGRADO DE LA UNESR: Atendiendo a lo expuesto en el documento “Fundamentos y criterios para la evaluación y transformación curricular de los Programas de Postgrado”, la formación de postgrado requiere de un modo de educar que concilie los avances en el campo de las ciencias, las tecnologías y las humanidades, con la necesidad impostergable de la formación integral y el conocimiento transformador de la realidad.

En consecuencia, tomando como base los postulados del paradigma emergente de la educación universitaria, se proponen para el posgrado de la Unesr, los siguientes principios orientadores: 1.- Educación inclusiva: El conocimiento y la educación constituyen bienes públicos, por lo tanto todos y todas tienen derecho a sus beneficios para su desarrollo personal y colectivo. Desde este punto de vista, los estudios de posgrado deben dar respuesta a las necesidades de formación de profesionales en las distintas áreas del conocimiento y en todas las regiones del país. En este sentido, la Unesr cuenta con una estructura organizativa extendida en todo el territorio nacional y, mediante la estrategia de la municipalización, y el fortalecimieto de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), está en condiciones de atender a sectores de la población hasta ahora excluidos de este nivel educativo. A tales fines require transformar y fortalecer sus estudios de posgrado, mediante la creación de nuevos y redimensión de los existentes actualmente, para hacerlos más pertinentes de forma

que, sin perder la visión nacional y mundial, el posgrado se 38

comprometa con el impulso y la promoción del desarrollo integral, endógeno y sustentable de cada una de las regiones en las que dichos programas estén insertos Asimismo, desde la perspectiva de la educación inclusiva, el modelo de postgrado que la Uners se plantea desarrollar está concebido para generar impactos significativos en los ámbitos personal, social, económico, transsectorial e institucional.

En consecuencia, los estudios de posgrado deberán: En lo personal, contribuir con

la adquisición de nuevos

conocimientos, propiciar el desarrollo personal y cultural, y fortalecer capacidades para pensarse y repensarse a sí mismo y a su entorno, para idear y realizar proyectos y ser útil a los demás, favoreciendo las relaciones

de solidaridad y actitudes positivas para la

convivencia.

En lo social, estimular el establecimiento de relaciones que contribuyan al logro de objetivos colectivos, orientados a la solución de problemas sociales en localidades concretas.

En lo político, fomentar la participación, el ejercicio de los derechos ciudadanos, la construcción

de una nueva cultura política y la

formación de los nuevos republicanos.

En lo económico, articularse con las líneas estratégicas del Plan de Desarrollo Nacional, atendiendo a las diferencias y potencialidades de las regiones y a la apertura de oportunidades para actividades socio-productivas, más allá del empleo, la creación y recreación de condiciones de vida y relaciones productivas, fundamentadas en la solidaridad y en la justicia social.

39

En lo transectorial e interinstitucional, vincularse con los otros niveles educativos y Misiones desarrolladas por el Estado, así como con otras instituciones, con la finalidad de desarrollar programas conjuntos, compartir experiencias y recursos, para dar respuesta a los nuevos retos de participación e inclusión que se establecen en las disposiciones constitucionales y en el plan de desarrollo de la nueva república.

2. Formación integral: Los programas de posgrado de la Unesr responderán al principio de educación integral, entendida como

“un proceso complejo, abierto e

inacabado mediante el cual se contribuye no sólo a desarrollar competencias profesionales, sino también y, fundamentalmente, a forjar en los estudiantes nuevas actitudes y competencias intelectuales; nuevas formas de vivir en sociedad movilizadas por la resignificación de los valores de justicia, libertad, solidaridad y reconocimiento de la diferencia, tanto como por el sentido de lo justo y del bien común; nuevas maneras de relacionarnos con nuestra memoria colectiva, con el mundo en que vivimos, con los otros y con nosotros mismos; lo que implica la sensibilización ante las dimensiones éticas y estéticas de nuestra existencia. (Téllez y González, 2003:19). Al respecto, Humberto González (2003), observa “que la formación integral compromete al conjunto de la dinámica institucional y no sólo a los planes y programas curriculares, implica compromiso ético y el esfuerzo para inventarla y reinventarla, pues no existen caminos únicos para fortalecerla”.

La Unesr está en capacidad de propiciar los cambios radicales que exige la formación

integral

en

cuanto

concepción,

organización

y

gestión

universitaria, dirigidas a la modificación de sus estructuras, a la asunción de concepciones integrales e integradoras de los saberes y el conocimiento, 40

como sustento de su organización y prácticas académicas, para asumir con propiedad su responsabilidad pública en la formación de posgrado que requiere un país en transformación.

3. Complejidad y transdisciplinariedad: Los programas de posgrado de la Unesr se situarán en la perspectiva emergente de la educación que reconoce el carácter multidimensional de los fenómenos y las interacciones que se establecen entre los ellos. De manera que la adopción de esta perspectiva implica cambios profundos en nuestra forma de pensar el mundo y modificaciones en nuestros valores, a tono con los postulados del pensamiento complejo, según los cuales todo fenómeno, toda práctica y todo proceso se produce en determinados contextos que le dan su sentido. Porque nuestras maneras de pensar, decir y hacer, son resultados históricos y, a la vez, de los contextos culturales en los que estamos inmersos, lo cual es de gran importancia para forjar el reconocimiento de la diversidad cultural inherente a la condición humana.

La adopción del pensamiento complejo implica también entender la educación como un proceso abierto a la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad. La primera, concebida como un enfoque y una forma de trabajo intelectual que propicia la integración de aportes disciplinarios para el abordaje y comprensión de lo real, lo que redunda en el enriquecimiento mutuo de las disciplinas. La segunda, entendida como perspectiva y como práctica orientada a la comprensión de la complejidad constitutiva del mundo y de la condición social y humana: de sus procesos, sus prácticas, sus dinámicas, sus cambios. La transdisciplinariedad redimensiona los aportes disciplinarios para hacer posible la emergencia de nuevos campos de saber y la comprensión de la complejidad de los procesos en estudio. Involucra la contextualización de los conocimientos disciplinarios para abordar los problemas en toda su complejidad.

41

Por ello, la formación de posgrado supone dotar a los participantes de criterios que permitan desarrollar su capacidad crítica para: a. Evaluar,

procesar

y

articular

informaciones

y

conocimientos

relevantes; b. Reflexionar sobre el conocimiento, e interrogarse sobre lo que aprende, las formas de aprender y cambiar lo aprendido, en una amplia gama de contextos distintos a los institucionales; c. Reapropiarse, desde una visión interdisciplinaria y transdisciplinaria, de nuevos modos de comprensión que les permitan posicionarse ante un mundo complejo; d. Comprender que los procesos de transformación que se construyen en el país son complejos y requieren de la generación y socialización de cambios en la visión del mundo y de nosotros mismos, para que el ejercicio de los derechos

y deberes ciudadanos contribuya a

fortalecer la democracia participativa y protagónica. e. Comprender la complejidad constitutiva de la condición humana desde un horizonte ético, el cual exige estar consciente de las consecuencias de sus acciones, asumiendo su responsabilidad como parte de una sociedad. 4. Privilegio de lo colectivo: Los programas de posgrado de la Unesr reconocerán que las interacciones sociales y sus horizontes colectivos tienen una importancia fundamental para la inacabada formación integral de los sujetos, porque no existimos, ni conocemos, ni aprendemos al margen de interacciones sociales complejas ni de los contextos culturales en los que ellas se inscriben. Es decir, aprendemos por nosotros mismos, pero siempre aprendemos de los otros y con los otros, de manera que mientras más fecundas sean las interacciones, más fecundo es el aprendizaje como proceso que supone el debate de ideas; la problematización

de preceptos, de conceptos y de

42

experiencias; la conjugación de esfuerzos individuales y colectivos en torno a proyectos comunes de acción. Ojo citar fuente.

5. Educación como proceso dialógico y transformador: Los programas de posgrado de la Unesr se fundamentarán en la concepción de la educación como proceso dialógico y transformador y, en este sentido, es creadora, dialoga con la incertidumbre, posibilita el diálogo de saberes, el diálogo horizontal entre profesores y estudiantes, de los estudiantes entre sí, de los profesores entre sí y el de todos ellos con el contexto del que forman parte. La educación dialógica y transformadora supone además,

que los procesos de enseñanza-aprendizaje son

inacabados e implican reflexión en la acción y acción en la reflexión.

Esta concepción propicia el desarrollo de prácticas educativas que contribuyan a:

a. La formación de sujetos críticos y reflexivos capaces de pensar, decir, sentir y de actuar por sí mismos y reconocer que su autodesarrollo no es posible sin las relaciones con los otros y con el mundo. b. La construcción de espacios de reflexión y transferencia de conocimiento, desde la ética de lo colectivo, con el fin de generar propuestas para la transformación de la realidad hacia una sociedad justa, libertaria, soberana, igualitaria y solidaria. c. La generación de espacios de investigación pertinente, en función de la construcción de nuevos conocimientos para fortalecer el desarrollo institucional y nacional en los contextos locales, regionales e internacionales. d. La construcción de nuevos marcos de comprensión y transformación de la realidad social, política y cultural, contribuyendo a la realización

43

de las políticas del Estado venezolano, para impulsar el desarrollo endógeno nacional y latinoamericano.

6.- Apertura, flexibilidad y dinamismo curricular: El currículum abierto, flexible y dinámico ofrece una amplia gama de opciones para la formación de posgrado, y supone además, cambios en la gestión académico-administrativa que viabilicen y superen las limitaciones impuestas por prácticas tradicionales que obstaculizan la transformación curricular.

La apertura, la flexibilidad y el dinamismo curriculares son

interdependientes,

comparten

algunas

premisas

y

se

desarrollan

paralelamente. El carácter abierto del curriculum concede gran importancia al contexto social, cultural y territorial en el cual se desarrolla el programa. Se basa en una interacción permanente entre el sistema y su entorno de forma tal que coloque el proceso formativo en la vida cotidiana, en los espacios para la sociabilidad, para la ética de lo colectivo, para la producción, y además, para el fortalecimiento del tejido social en la construcción de otra cosmovisión de poder, del buen vivir, de la participación y de la ciencia y la tecnología La flexibilidad supone una organización académico-administrativa dúctil, cambiante, que promueve el flujo, la interacción, el autoaprendizaje, la autoorganización constante y la incorporación de transformaciones permanentes. Permite el recate de formas y métodos de pensamiento e investigación, desde un enfoque que ponga en práctica la formación integral y autónoma del estudiante, contando para ello con su participación en el diseño de su plan de formación, dando lugar al desarrollo de experiencias formativas desescolarizadas, con base en la organización personalizada, colectiva y autónoma de los procesos de aprendizaje y de investigación y en el trabajo interdisciplinario y transdisciplinario.

44

El carácter dinámico del currículo se refiere a la capacidad que deben tener los planes de formación, para ajustarse a los cambios que puedan surgir en las características del entorno, de los saberes y el conocimiento, los ambientes formativos y de los estudiantes, a través de un ejercicio de aprendizaje multidireccional e interactivo, donde todos estos elementos evolucionan, se desarrollan y se adaptan, para facilitar el mejoramiento continuo del proceso educativo. Siguiendo lo expuesto, los posgrados de la Uners privilegiarán diseños currículares flexibles, dinámicos y abiertos que consideren:

1. Los contextos históricos, sociales, culturales y geográficos en los cuales se desarrollan 2. Las

diferencias

individuales

de

los/as

participantes,

sus

conocimientos previos, experiencias y realidades 3. La revisión y transformación constantes, para responder a los avances del conocimiento y a su pertinencia social 4. La acreditación del aprendizaje adquirido por los/as participantes en contextos formales y no formales a lo largo de su vida 5. La incorporación de proyectos como estrategia para la formación integral 6. El uso de diversas modalidades, métodos, estrategias y técnicas para el aprendizaje y la creación intelectual 7. El diálogo con la realidad social y sus problemas. 8. La organización y desarrollo de contenidos bajo diversas situaciones de aprendizaje y experiencias formativas 9. La creación intelectual y la interacción con la sociedad como quehacer permanente de facilitadores y participantes 10. La

integración

de

los

procesos

académicos

fundamentales

(funciones universitarias) a fin de conjugar teoría y práctica, pensamiento y acción, y a la vez, propiciar aprendizajes propios del

45

desempeño profesional y de investigación, junto con la adquisición de valores y experiencias que contribuyan a fortalecer la capacidad de comprensión, comunicación y expresión, y favorezcan el diálogo de saberes. 11. La creación de espacios para el trabajo inter y transdisciplinario. 12. El trabajo colectivo y la incorporación de los participantes y sus tutores a las redes de investigadores (as)

y creadores (as)

intelectuales adscritos a las líneas de investigación que sustentan el programa de posgrado correspondiente. 13. La evaluación permanente, integral y diversa;

centrada en el

mejoramiento y en la generación de nuevos aprendizajes que involucre

a

todos/as

los/as

participantes,

facilitadores/as

e

interlocutores/as externos. 14. La construcción de currículos abiertos y personalizados que respondan a los intereses, y aspiraciones de los participantes, del colectivo, la región y el país. 7.-La investigación como sustento de los Programas de Postgrado.

A los efectos del diseño y desarrollo curricular, se deberán contemplar los siguientes aspectos: a. La definición de programa o programas de investigación y su respectivo(a) coordinador(a). Los programas de investigación vinculados a los programas de postgrado, estarán orientados por los objetivos estratégicos de postgrado que la Universidad establece, y constituyen unidades de organización, planificación y desarrollo del trabajo de investigación. Se definen como espacios para la articulación de líneas de investigación en torno a amplios ejes temáticos, propiciando espacios de reflexión y debate que promueven la integración y continuidad de los esfuerzos individuales y colectivos comprometidos con la construcción de conocimientos de amplia pertinencia institucional, teórica y social. Las actividades de los programas de investigación deben posibilitar un trabajo en red, que permita la vinculación entre

46

investigadores y propicie la producción individual y colectiva de conocimientos. Los programas de investigación deben vincularse con las necesidades presentes y las proyecciones de la Universidad, así como con los planes nacionales de desarrollo económico, social, científico y tecnológico (Téllez, 2011). b. La definición las Líneas de Investigación, entendidas como espacios para la articulación, en torno a ejes temáticos, de proyectos de investigación que proponen profesores, profesoras y estudiantes, individual o grupal, propiciando a través del debate y la co-evaluación, su fortalecimiento y el de los proyectos de investigación que se adscriban a las líneas de investigación. Éstas constituyen, además, el espacio propicio para apoyar y acompañar la elaboración y desarrollo de los proyectos de investigación de los participantes, conducentes a sus trabajos especiales de grado, trabajos de grado o tesis doctorales, por lo cual, la adscripción de estos proyectos a una línea de investigación será de carácter obligatorio, sin menoscabo de que estos puedan adscribirse a otras líneas de investigación que los y las estudiantes consideren de interés para avanzar en el desarrollo de los mismos. Las actividades de las líneas de investigación deben posibilitar un trabajo cooperativo y solidario que propicie la construcción individual y colectiva de conocimientos (Téllez, 2011). c. Las líneas de investigación serán las instancias operativas garantes de la realización de los proyectos de investigación como unidades curriculares obligatorias para los programas conducentes a grados académicos. En consecuencia, quienes coordinen líneas de investigación serán los responsables de estas unidades, de la rendición de informes evaluativos de los participantes en estas prácticas y de la calificación que éstos obtengan en ellas. (Téllez, 2011).

IV. LINEAMIENTOS PARA EL DISEÑO Y ORGANIZACIÓN DEL CURRÍCULO:

La transformación de los programas de posgrado de la Unesr, como se señaló anteriormente, se inscribe en las políticas que en materia de educación universitaria ha definido el Estado venezolano, en concordancia con los cambios que se construyen en el país y con el pensamiento pedagógico emergente.

47

En el caso de la Uners, el diseño y desarrollo curricular del posgrado,

debe

estar en sintonía con el pensamiento de Simón Rodríguez, así como, con los fundamentos teórico-conceptuales y los principios orientadores anteriormente expuestos.

Desde esta perspectiva, el diseño curricular se asume como un proceso inacabado, vivo, integrado y complejo, en constante transformación que reúne dialécticamente lo epistemológico, lo socio-cultural, lo ético-político y los campos del conocimiento atinentes a cada programa de posgrado, y articule los tres procesos académicos fundamentales de la universidad que llamaremos formación, creación intelectual e interacción con la sociedad.

Con tales propósitos, el currículo se organizará mediante ejes de formación, componentes y unidades curriculares.

1.- Ejes de formación. El eje es la categoría de organización curricular más amplia e inclusiva de los planes de estudios y constituye un espacio de conocimientos y prácticas que convergen en los propósitos de la formación integral (UBV. Documento Rector, 2003: 126 y Téllez, Normativa de Posgrado, 2011: 18). Un eje articula, integra y relaciona, en el contexto, componentes que portan contenidos de conocimientos, valores y prácticas, referidos a determinados y diversos campos del saber. La organización curricular por ejes contribuye con la formación integral. De acuerdo con la “Normativa para el Diseño y Desarrollo Curricular de los Programas de Postgrado y de los Programas y Líneas de Investigación que los sustentan“, propuesta por Téllez (Decanato de¨Postgrado, UNESR (2011), se establecen los siguientes ejes:

48

a) epistemológico y metodológico, b) socio-cultural y ético-político, y c) profesional, en el caso de programas de especialización, y de formación teórica e investigativa en el área del respectivo programa de postgrado, en el caso de programas de maestría y doctorado. El peso de cada eje formativo variará de acuerdo con los propósitos de cada

programa de posgrado: Especialización, Maestría y Doctorado,

cuidando de mantener un cierto equilibrio a fin de garantizar la formación integral.

2.- Componentes de formación. Se definen como núcleos temáticos o de problematización. Constituyen conjuntos de conocimientos, prácticas y valores relativos a determinados campos del saber que se conforman de manera articulada en cada eje de formación.

3.- Unidades curriculares. En las unidades

curriculares se concreta la

concepción compleja del currículo. Expresan los ejes y sus componentes de manera innovadora e integral. Articulan conocimientos disciplinares y los contextualizan; son espacios para el trabajo interdisciplinario y el avance a la transdisciplinariedad; fomentan la integración de la formación con la creación intelectual y la interacción con la sociedad. Las unidades curriculares aquí consideradas son: a) los proyectos, b) los seminarios

c) los talleres, d) cursos integrados, e) los estudios

independientes f) co-dirección de unidades curriculares en pregrado o postgrado, g) Publicaciones.

a) Los proyectos de investigación: son unidades curriculares en las que se integran plenamente los procesos académicos fundamentales: formación, creación intelectual e interacción con la sociedad. Constituyen centros integradores del proceso formativo, al que deben

tributar las demás unidades curriculares. Los

49

proyectos de investigación son la base para el desarrollo de los Trabajos de grado (Maestría) y de las Tesis doctorales (Doctorado). En el caso de la especialización, es importante hacer notar que tanto la práctica profesional como los Trabajos especiales de grado, suponen el desarrollo de proyectos de investigación en contextos laborales específicos. Los proyectos de investigación se adscribirán a un Programa de Investigación, a través de una de las líneas de investigación que sustentan la organización y desarrollo de cada programa. El desarrollo de los proyectos de investigación implica un continum formativo donde los participantes de maestría y doctorado cumplen con diversas “prácticas de investigación”. En las especializaciones, los participantes cumplen con una práctica de investigación y una práctica profesional todas relacionadas con la naturaleza de dichos proyectos. Dichas prácticas generan una diversidad de acciones de profesores y de participantes, que demandan un uso responsable del tiempo y de trabajo autónomo, pero

también

requieren

momentos

de

encuentro

y

de

socialización del trabajo realizado. Asimismo, promueven la interacción,

la

iniciativa

personal,

la

asunción

de

responsabilidades en la toma de decisiones y el compromiso; contribuyen

significativamente

a

profundizar

una

relación

horizontal entre facilitadores y participantes. Las prácticas de investigación, así entendidas,

ofrecen la oportunidad para

desarrollar

capacidades

y

socializar

las

y

habilidades

investigativas, orientar la selección de otras unidades curriculares y acceder de manera más comprensiva al conocimiento. a) Prácticas profesionales: constituyen una modalidad de unidad curricular propia de los programas de especialización, centradas en trabajo de campo estrechamente asociadas al ejercicio profesional, suponen el desarrollo de proyectos de

50

investigación en contextos laborales específicos. Estas prácticas deben alimentar el Trabajo especial de grado. En las especializaciones, los participantes cumplen con una práctica de investigación y una relacionadas

con

la

práctica profesional todas

naturaleza

de

dichos

proyectos.

Involucran la permanente vinculación entre conocimiento, acción y reflexión, así como la puesta en juego de actitudes y valores de solidaridad, responsabilidad, co-responsabilidad, reconocimiento de la pluralidad y voluntad de servicio social. Es importante que se desarrollen bajo la metodología de proyectos que vinculen formación, investigación e interacción con

las

comunidades.

acompañamiento,

Requieren,

seguimiento

y

igualmente,

evaluación

de

el los

facilitadores, en conjunción con las organizaciones y personas responsables en los contextos de realización de las prácticas.

b) Seminarios: Constituyen una modalidad de unidad curricular centrada en la participación de los estudiantes en los debates permanentes que ponen en juego las capacidades de análisis y reflexión crítica de los participantes en torno a perspectivas epistemológicas,

dimensiones

teóricas,

sociales,

políticas,

culturales, históricas, entre otras, de cuestiones relacionadas con los diversos ejes y componentes de formación a los cuales refieran los programas de postgrado. Su organización y desarrollo reclama el trabajo colectivo de facilitadores y participantes. Los seminarios pueden asumir modalidades como: seminarios de investigación, seminarios de autor, seminarios de perspectivas teóricas, seminarios de contexto, entre otros. c) Talleres: Constituyen unidades curriculares que vinculan los aportes teóricos con el desarrollo de habilidades prácticas, a

51

través de la relación directa entre el Facilitador y los Participantes, con la finalidad de aplicar los aprendizajes adquiridos,

en

situaciones reales. d) Cursos Integrados: Constituyen unidades curriculares que se conforman a partir de articulaciones entre campos de saber y práctica a través de los cuales se organizan experiencias de formación de los participantes implicando su activa participación. Rompen, por ende, con listados de contenidos yuxtapuestos y derivados de una visión disciplinaria expresada en una serie de asignaturas. e) Estudios Independientes: Constituyen unidades curriculares de gran valor, especialmente para el nivel de maestría y de doctorado, pues se conforman con el propósito de avanzar en aspectos de los trabajos de grado y de las tesis doctorales, bajo la orientación de los tutores o tutoras de las mismas. Como su nombre lo indica, esta forma de unidad curricular implica la relación tutorial individualizada. f) Co-dirección

de

unidades

curriculares

en

pregrado

o

postgrado: Constituye un tipo de unidad curricular propia de los diseños curriculares de los programas de posgrado, de gran valor para la formación integral, pues contribuyen no sólo con los avances de los candidatos a magíster y candidatos a doctores, en sus respectivas tesis, sino también con el ejercicio de su coresponsabilidad y solidaridad con la institución. Consiste en la realización de labores docentes relacionadas con aspectos sustantivos tanto del Trabajo de grado como de la tesis doctoral, bajo la supervisión del facilitador o de la facilitadora de la respectiva unidad curricular, a cuyo cargo estará la elaboración del informe de evaluación y la asignación de la calificación que

52

obtenga el candidato o candidata doctoral en la co-dirección de unidades curriculares. g) Publicaciones: Constituyen unidades curriculares de gran valor, especialmente para el nivel doctoral, pues se conforman con el propósito de avanzar en el desarrollo de aspectos de las tesis doctorales, bajo la orientación de los tutores o tutoras de las mismas.

1. EJE EPISTEMOLÓGICO Y METODOLÓGICO:

1.1.- Justificación. La formación en y para la investigación, entendida como un proceso de producción intelectual creadora y transformadora, es de suma importancia en la formación de posgrado, por ello, la inclusión del eje epistemológico y metodológico en los curricula. En el entendido que toda opción epistemológica implica determinados modos de concebir al sujeto y lo real, así como modos de concebir el conocimiento y los criterios de verdad, vinculados a opciones sociopolíticas e ideológicas, este eje propicia

la formación de un

pensamiento crítico que promueve el análisis de los supuestos epistemológicos y el modo en que ellos funcionan en las corrientes teóricas inherentes a los campos del saber y en los procesos de producción de conocimientos.

El eje epistemológico y metodológico que se propone, reconoce que los cambios que se vienen experimentando en las bases del saber científico y en los modos de comprensión del proceso investigativo, han generado una revolución científica que ha colocado en entredicho los criterios de verdad tradicionalmente aceptados en este campo del

53

saber,

e

incorpora

otras

visiones

emergentes

complejas

y

transdisciplinarias traducidas en términos como caos, incertidumbre, totalidad, causalidad recursiva, entre otros.

Desde esta visión, la realidad se percibe como una red de procesos interconectados e interdependientes que no deben ser estudiados de manera aislada y

disciplinaria. Se trata de una perspectiva

epistemológica que viene denominándose como trans-compleja y ecológica, en tanto se plantea el estudio de situaciones en red en y por su relación auto-eco-organizadora con su entorno.

En este contexto, las metodologías

abren un camino de apertura

hacia enfoques integradores que abogan por enlazar la ciencia, la filosofía, la ética y la epistemología; por la superación de las barreras disciplinarias y por la consideración de la subjetividad, entre otros aspectos de interés. Esto implica asumir una posición crítica de las teorías del conocimiento, las ciencias y su desarrollo a lo largo del transcurrir de la humanidad.

Por todo lo expuesto, es necesaria una reforma del pensamiento y por lo tanto

una reforma de la enseñanza, de la educación y de las

instituciones. En expresión de Morín (1999): No se puede reformar la institución sin haber reformado previamente las mentes, pero no se pueden reformar las mentes si no se reformaron previamente las instituciones (p.103). Esto es lo que el autor ha denominado “reforma de la enseñanza educativa”, cuya misión está llamada a contribuir con un cambio de cultura

que permita comprender nuestra condición

humana, reconociendo nuestra identidad terrenal y su pertenencia a una comunidad de destino, a una Tierra patria, y así ayudarnos a vivir, favoreciendo una manera de pensar abierta, libre y por ende un pensamiento autónomo, con potencialidades para traspasar lo local y

54

lo particular,

concebir los conjuntos y

favorecer el sentido de la

responsabilidad y de la ciudadanía.

Pensar en términos de conectividad, de relaciones, de contextos; problematizar, y así superar la interpretación de la realidad a través de respuestas que pretenden garantizar la absoluta certeza. Ir del todo a las partes y de las partes al todo, del texto al contexto, del contexto al texto.

De este modo, el eje epistemológico y metodológico en los currícula de postgrado, propicia la reflexión crítica para

y producción intelectual,

la comprensión e interpretación de las teorías y prácticas

socioculturales que conjugan el quehacer profesional, los diversos campos de conocimiento y la actividad investigativa, orientados hacia la transformación de la realidad.

Por tanto, con la incorporación del eje epistemológico y metodológico se aspira contribuir con el desarrollo de un pensamiento crítico que se traduzca, entre otras cosas, en la presentación de proyectos de investigación

que

superen

y

trasciendan

la

atomización

del

conocimiento, la fragmentación, la separación entre epistemología y teorías del conocimiento, entre teoría y práctica, entre disciplinas, entre lo ideológico, lo sociocultural y lo político y sobre todo que superen las investigaciones que se realizan sin argumentación crítica, sin compromiso intelectual, con debilidad argumentativa, tal como lo ha señalado Zemelman (1999), cuando da cuenta de una extendida investigación cuantitativa y cualitativa en postgrado, con abuso y uso y uso y abuso de tecnología pero con escasez de pensamiento. A lo que adiciona como preocupación lo siguiente: cuando uno empieza a leer las tesis de los postgrados (...) no hay audacia, no hay criterio, hay información, empiria, técnica aplicada (p. )

55

1.2.- Objetivos del Eje epistemológico y metodológico: Promover la comprensión de la relación entre conocimiento y poder. Promover la comprensión de los supuestos epistemológicos que subyacen en la producción de conocimientos. Propiciar espacios para la reflexión crítica sobre los supuestos políticos e ideológicos y las perspectivas teórico-metodológicas que sustentan las prácticas de investigación Fomentar el desarrollo de una racionalidad abierta que propicie la comprensión crítica de las ciencias y sus paradigmas en sus contextos históricos, políticos y sociales. Promover la comprensión y el análisis de la perspectiva transcompleja y ecológica como sustento de los enfoques intertransdisciplinarios en el estudio de problemas concretos. Facilitar la comprensión de las relaciones entre epistemología, teorías, metodologías e investigación. Impulsar la reflexión sobre el papel del intelectual ante los retos de producción de conocimientos en el contexto de la edificación de una sociedad soberana, de justicia y equidad. 1.3.- Componentes del Eje. El problema de la producción de conocimientos

y sus

implicaciones éticas, políticas y sociales. El desarrollo

de un pensamiento crítico que permita

desentrañar la esencia y los supuestos que subyacen en las perspectivas

epistemológicas

en

sus

diferencias

y

consecuencias teóricas.

56

La investigación pertinente que de respuesta a los problemas asociados

a

la

construcción

de

una

sociedad

justa,

independiente y soberana. La congruencia entre epistemologías, teorías, metodologías y práctica investigativa. El desafío del carácter complejo e incierto de la realidad y de sus procesos, la diversidad de sus contextos y subjetividades, para el proceso de construcción de conocimientos en procura del buen vivir. Las relaciones

de poder que subyacen en la producción y

validación del conocimiento. La relación entre saberes, conocimientos y contextos

en la

comprensión y transformación de la realidad. 1.4.- Unidades curriculares comunes a todos los programas: a) Opciones epistemológicas en perspectiva histórica. b) Perspectiva trans-compleja y construcción de conocimientos c) Epistemología y poder

Estas unidades curriculares se diseñarán y desarrollarán bajo la modalidad de seminarios.

2.- EJE SOCIO-CULTURAL Y ÉTICO-POLITICO

2.1.- Justificación. La humanidad sufre el impacto de problemas globales contemporáneos, tales como: el enajenante sistema económico, la injusticia social a nivel mundial, la destrucción del medio ambiente, la guerra generalizada y los conflictos armados en el mundo, las llamadas amenazas transnacionales como la droga, el terrorismo, el lavado de dinero, el crimen organizado y la corrupción; la pérdida de valores morales, la carencia de educación y la falta 57

de espiritualidad, entre otros (CEID, 2005), generadas principalmente por la acción depredadora sobre los recursos finitos del planeta, propios de los modos de producción capitalistas,

la globalización y el neoliberalismo,

impuestos al mundo por el sistema del capital, cuya actual crisis mundial amenaza con incrementarlos.

Además de las influencias nocivas de los mencionados problemas globales que azotan al mundo, Venezuela vive un proceso político tenso de lucha de intereses, caracterizado por múltiples contradicciones generadas por los cambios

económicos, sociales, políticos, culturales y educativos que se

construyen en nuestro país desde el año 1999 (Vivas, 2001), nacidos al calor de un proceso popular con una concepción de Estado y de gobierno que insurgió para encarar los efectos de un sistema económico, político y social acentuados por el neoliberalismo con sus secuelas de pobreza,

malnutrición,

hambre,

analfabetismo

consecuencia de la condición histórica

y

depredación,

otros

problemas,

de país productor de petróleo

dependiente del sistema capitalista. Impulsar y sostener estos cambios requiere la

comprensión de su naturaleza, su dinámica

y el adecuado

tratamiento de las contradicciones que suscitan. Por otra parte, la oligarquía político-empresarial de nuestro país orquestó, a través del tiempo, un supuesto proceso de modernización que ha alterado negativamente la mentalidad y la calidad humana y material de la sociedad venezolana. A ello también ha contribuido, en buena parte, la anterior

política

educativa y cultural del Estado venezolano (Vargas-Arenas y Sanoja Obediente, 2005). En lo educativo, impulsando reformas curriculares dirigidas a minimizar o eliminar de los planes de estudio la formación en valores y los contenidos relacionados con nuestra historia y geografía, identidad nacional, noción de soberanía e integración latinoamericana y caribeña. Asimismo, se establecieron políticas excluyentes para el ingreso a la educación superior, que limitaban el acceso de los sectores populares y que al mismo tiempo

58

promovieron un deterioro de las instituciones educativas dependientes del Estado. En lo cultural, la entrega de la creación de valores a la industria cultural de la prensa, radio y la televisión, la cual, a través de campañas controladas por los dueños de los medios impresos y de las cadenas de radio y televisión, pretendieron asfixiar y sepultar los valores de la cultura latinoamericana. Estas campañas indujeron valores culturales consumistas y antinacionales con la finalidad de estimular comportamientos de sometimiento al poder del imperio y la oligarquía político-empresarial venezolana, haciendo creer al ciudadano común que si practicaba esas formas de consumo eran iguales a la burguesía, buscando generar entre ellos/as una identidad con los valores de los/as miembros de esa clase social. El diseño y ejecución de las referidas campañas están orientados, además, a la creación de lealtades políticas con empresas e intereses transnacionales que apuestan a la destrucción de nuestro Estado nacional. Se persigue, en última instancia, naturalizar

la

explotación, la exclusión, la desigualdad y la injusticia social (Vargas-Arenas y Sanoja Obediente, 2005) Estos procesos han llevado a sectores significativos venezolana

a tomar conciencia de

la influencia

de la población e intencionalidad,

declaradas o no, de los centros de poder, que manejan la industria mediática y los medios de producción, y han tomado para sí la construcción de una organización popular que motoriza el rescate de la identidad nacional, la interculturalidad y diversidad que nos caracteriza y la generación de medios de comunicación alternativos y comunitarios, así como el impulso de otros modos de producción social colectiva. Paralelamente, Latinoamérica y el Caribe son escenarios de una amplia diversidad de formas de acción social colectiva, protagonizadas por los movimientos sociales históricos y recientes, motivados esencialmente por una toma de conciencia de los pueblos que

han venido forjando

59

determinados valores consustanciados con la participación democrática y el cambio del estado de cosas existentes. En estas luchas, se asume el reconocimiento de los límites y potencialidades de la naturaleza, así como la complejidad ambiental, inspirando una nueva comprensión del mundo para enfrentar los desafíos de la humanidad en el tercer milenio y fundar una nueva economía, moral, ecológica y cultural que permita generar nuevos modos de producción que hagan viables estilos de vida ecológicamente sustentables y socialmente justos, para reorientar los modos de producir ciencia y tecnología y sus usos, y así construir una nueva cultura fundada en una ética de la sustentabilidad. Lo anterior, supone la gestión participativa de los bienes y servicios ambientales de la humanidad para el bien común; la coexistencia de derechos colectivos e individuales; la satisfacción de necesidades básicas, realizaciones personales y aspiraciones culturales de los diferentes grupos sociales. Por ello, la justicia social se reconoce como condición indispensable para un desarrollo sustentable que demanda transformaciones económicas dirigidas a romper con el modelo unificador, hegemónico y homogeneizante del mercado libre como ley suprema de la economía.

Vistos en conjunto, todos estos planteamientos constituyen situaciones de alcance ético, político, social,

económico, ambiental que deben ser

abordados con propiedad por los facilitadores y participantes de los estudios de postgrado, cualquiera que sea su campo específico de conocimiento.

Para ello, se necesita que los programas de posgrado

articulados con

líneas de investigación pertinentes, promuevan la formación integral y coadyuven al desarrollo en los participantes, de capacidades, valores y actitudes, para analizar críticamente y para valorar social, ética, política, y culturalmente su acción como personas, profesionales y ciudadanos conscientes y sensibles a los problemas que confrontamos como pueblo; así como la construcción de condiciones que posibilitan una sociedad más 60

justa y solidaria en el seno de una democracia participativa, protagónica y solidaria (Decanato de Postgrado, 2011). En consecuencia, se precisa de una formación basada en el diálogo de saberes,

y orientada hacia el

fomento de una racionalidad ambiental. Esta formación, debe incorporar una visión transcompleja del mundo. Se requiere una educación para la participación, la autodeterminación y la transformación; una educación que armonice el valor de lo sencillo en la complejidad; de lo local ante lo global; de lo diverso ante lo único; de lo singular ante lo universal.

Asimismo, los programas de postgrado de la Unesr, deben definir espacios para conjugar análisis de los variados problemas y circunstancias que confronta nuestra sociedad, realizados desde múltiples puntos de vista, propios de su naturaleza compleja, multiétnica y pluricultural;

para

el

conocimiento y discusión de todo aquello que nos identifica como pueblo y que nos permite reconocernos como miembros de una sociedad, que es constructora y heredera de una cultura y, por lo tanto, creadora y usuaria de un patrimonio cultural, de una memoria histórica y de una rica y valiosa tradición popular que, en conjunto, constituyen un recurso fundamental para el desarrollo integral y sustentable del país.

Para contribuir con una formación que integre todos los planteamientos que anteceden, se propone la incorporación del “eje socio-cultural y éticopolítico”, concebido con un carácter multidimensional-integrador, basado en nuevas perspectivas epistemológicas que promuevan la construcción social del conocimiento, el abordaje transdisciplinario de los procesos formativos del ser humano y el desarrollo de una visión del mundo que le permita valorarse y valorar la interacción entre las dimensiones individuales y sociales de sus acciones.

Este eje propiciará la comprensión y práctica de valores que favorezcan la convivencia entre las personas, la valoración de procesos de cambio en 61

colectivo, el pleno ejercicio de los derechos y deberes sociales, políticos, culturales y ambientales y el fortalecimiento de nuevas formas de organización. Su

finalidad es contribuir al desarrollo de una

conciencia

crítica capaz de impulsar la transformación social, la justa valoración de nuestra cultura, el despliegue de una ética que conjuga el reconocimiento de las diferencias y la responsabilidad de lo que se piensa, se dice y se hace, teniendo presente que la ética individual ha de inscribirse en horizontes colectivos; el fortalecimiento de la democracia participativa y protagónica implicada en el logro de la mayor suma de felicidad posible,

con la

participación de todos y todas los involucrados en los referidos procesos de transformación.

2.2.- Objetivos: Propiciar la comprensión de la educación y el conocimiento como bienes públicos, y la necesidad de crear las condiciones que hagan posible el ejercicio pleno de ese derecho. Fomentar el ejercicio de los derechos sociales, políticos, culturales y ambientales garantizados por la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. Propiciar espacios para el análisis crítico-histórico

realizado desde

una visión compleja. Promover el desarrollo de investigaciones que hagan posible la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social. Valorar el patrimonio histórico y cultural del país y la región como recursos fundamentales para el desarrollo endógeno, integral y sustentable. Promover la educación dialógica y liberadora que permita analizar la relación entre experiencia, conocimiento y carácter de la sociedad con una perspectiva transformadora. 62

Propiciar el análisis crítico de las relaciones de poder en el mundo, las nuevas hegemonías y la necesaria visión pluripolar como opción para fomentar la paz y el respeto a la autodeterminación de los pueblos. Promover la comprensión de la necesidad de la unión de los pueblos latinoamericanos y caribeños, a partir de nuestras raíces históricas, políticas y económicas en el contexto de la diversidad que nos caracteriza. Propiciar el análisis de la crisis integral de la lógica del capital, sus causas y consecuencias. Promover una cultura que valore la integración entre el ser humano y la naturaleza, el trabajo creador y colectivo, el uso de la ciencia y la tecnología como bases para el desarrollo integral y sustentable. Promover la integración de los procesos de formación con las organizaciones sociales de base mediante la comprensión crítica de las contradicciones sociales para el fortalecimiento de una cultura democrática, participativa y protagónica, del tejido social y del poder popular. Contribuir a la comprensión de la crisis ambiental como proceso complejo y la importancia del compromiso individual y colectivo en la búsqueda de solución a los problemas. 2.3.- Componentes del eje: Las relaciones de poder en el mundo, las viejas y hegemonías,

y la necesaria visión pluripolar

fomentar la paz, el respeto a la soberanía

nuevas

como opción para

y la autodeterminación de

los pueblos. Relación

entre

Estado,

democracia,

ciudadanía,

participación,

organización social, gobierno y pueblo para la construcción de una nueva institucionalidad. 63

La unidad de los pueblos latinoamericanos y caribeños, desde el reconocimiento de nuestras raíces históricas, políticas, económicas y culturales en el contexto de la diversidad que nos caracteriza, como opción para

enfrentar la influencia de los grupos económicos

transnacionales y de poder y contribuir con el desarrollo sustentable de la región. La educación liberadora y dialógica como base para el desarrollo integral de los pueblos y la construcción de una sociedad participativa, solidaria, espiritual y de justicia social. La investigación pertinente

que haga posible la participación activa,

consciente y solidaria en los procesos de transformación social. Prácticas socio-culturales y ético-políticas específicas de la profesión, desde la perspectiva de la complejidad de una sociedad democrática, participativa, protagónica, multiétnica, pluricultural y multilingüe. Formas de producción y consumo como prácticas socioculturales que permitan satisfacer las necesidades de toda la población de manera sustentable. La ética como conciencia crítica y voluntad que fomente la comprensión del otro, de sus ideas, de sus valores, de su visión de mundo que transcienda lo individual

hacia la búsqueda de una

conciencia planetaria. La cultura como base fundamental para el desarrollo del país, por cuanto

es creadora y productora y al mismo tiempo es creada y

producida por la sociedad.

2.4.- Unidades curriculares comunes a todos los programas: a) Estado, democracia, ciudadanía y poder popular. b) Venezuela en el contexto latinoamericano y mundial. c) Ética, política y ciudadanía.

64

Estas unidades curriculares se diseñarán y desarrollarán bajo la modalidad de seminarios y/o cursos integrados, de acuerdo con la conceptualización hecha en torno a los mismos.

3.- EJE DE FORMACIÓN TEÓRICA E INVESTIGATIVA EN EL ÁREA DE CONOCIMIENTOS DEL PROGRAMA 3.1. Justificación:

La educación superior venezolana se ha caracterizado por ser profesionalizante. Esta situación se ha mantenido a través del tiempo y en oportunidades se ha acentuado debido a cambios, como los sucedidos a partir de la década de los años 70’ generados por

los

intereses del capital y su necesidad de mantener y hacer más expedita su acumulación ampliada, sin importar los daños humanos, ambientales y de cualquier otra índole que ello puede generar.

Esta concepción de la educación superior se caracteriza por la descontextualización y

fragmentación de los conocimientos, diseños

curriculares y planes de estudios inflexibles, entendidos como caminos lineales, únicos, expresados en objetivos predeterminados, ajenos a las prácticas y a la organización de las experiencias educativas. El proceso educativo se concibe cerrado, fundamentado en la enseñanza de conocimientos tenidos como

acabados, inmutables y completos, por

tanto, posibles de ser transmitidos de profesores a estudiantes por medio de una relación vertical, autoritaria, jerárquica y eminentemente instrumental. Esta concepción enfatiza la enseñanza memorística y no el aprendizaje basado en la curiosidad, la incertidumbre, la capacidad para hacer preguntas, la reflexión; en síntesis, la disposición para el pensamiento crítico. Por ello, los planes de estudios se organizan en

65

disciplinas, cuyos límites artificiales colocan barreras a los necesarios encuentros y apoyos interdisciplinarios. La transmisión de contenidos se desvincula

de

los

contextos

locales,

regionales,

nacionales,

continentales y mundiales, de los presupuestos epistemológicos que les sirven de base,

así como de los procesos sociales, económicos,

políticos, éticos, culturales, científicos, tecnológicos y sus interinfluencias.

El diseño curricular y la función docente estuvieron también orientados, en particular, desde la década de los setenta,

por los supuestos

requerimientos de un mercado de trabajo que, en la práctica, no sólo se ha segmentado, sino que precisamente, debido a la dependencia tecnológica de los procesos productivos, y muy

en especial de los

industriales, es incapaz de absorber a los egresados de la educación superior, ya que son cada vez menos los puestos de trabajo en los niveles medios y superiores de la pirámide laboral; y paradójicamente, para trabajar en los sectores de punta, o para crearse mediante autogestión un trabajo, la tendencia es exigir o requerir, -como mínimoeducación superior.

Esta concepción responde a los preceptos tecnocráticos con base en la Teoría del Capital Humano que se impuso en los diseños curriculares, planes de estudios y estilos de enseñanza de las instituciones de educación superior, capital

internacional

anudados a en

otros cambios

distintas

instancias,

impulsados por el organizaciones

e

instituciones sociales, como consecuencia de procesos políticos que tomaron fuerza en América Latina y El Caribe, después de la Revolución Cubana y de la derrota de los Estados Unidos en Vietnam.

De la situación brevemente descrita, no ha sido ajeno el posgrado, por cuanto este nivel continuó con la fragmentación del conocimiento, la excesiva escolarización, la descontextualización, poca articulación social

66

y escasa investigación pertinente. Además, en el posgrado se ha acentuado el elitismo,

la sobre-especialización, la concepción tecno-

científica y su uso para fines económico-mercantiles,

tanto de las

instituciones como de los participantes. El modelo de desarrollo integral, endógeno y sustentable

que

estamos construyendo desde el año 1999, requiere que el posgrado se dirija a la formación integral de investigadores en las áreas

científica, tecnológica, humanística y artística cuyo fundamento sea la definición explícita de los problemas del pueblo venezolano, para ofrecer soluciones pertinentes al proceso de transformación del país.

La importancia de la

formación integral en posgrado radica en que

nuestros problemas no son sólo de orden técnico, científico o económico, lo son también de carácter moral, cultural, ético, es decir abarcan problemas cuya comprensión y solución exigen capacidad de reflexión, compromiso con la consolidación de una sociedad justa y la interiorización y expresión de valores fundamentales.

Todo lo expuesto anteriormente justifica la inclusión del eje curricular que hemos denominado “Eje de formación teórica e investigativa en el área de conocimientos del programa”,

para referirnos a los saberes,

conocimientos y prácticas propios de cada programa de postgrado. Este eje, en su desarrollo, debe articularse creativamente con los ejes anteriormente definidos: Epistemológico y metodológico, socio-cultural y ético-político. Articulación que

fortalece, contextualiza, sensibiliza y

ayuda a la comprensión de los problemas en su complejidad e incertidumbre. La interrelación de estos ejes en los programas de posgrado, coadyuvará en la formación de intelectuales capaces de pensar, aprender durante toda su vida, autónomos, individualmente responsables, abiertos al cambio, creativos, innovadores, con capacidad

67

para comunicarse, para identificar y resolver problemas y, además, formados ética, política y culturalmente; así como también, con elevada responsabilidad social articulada a un compromiso nacional fundado en los principios de libertad soberanía y justicia social, entre otros.

Por ello, el referido eje, en cada una de sus unidades curriculares básicas interrelacionará

conocimientos entre sí, y

éstos con los

contextos, saberes, conocimientos y prácticas específicos del respectivo programa de postgrado; incorporará las propuestas emergentes que se articulen con la áreas estratégicas del Plan de Desarrollo Nacional, para fomentar la creación intelectual, la investigación pertinente, el trabajo colectivo, y la interacción con las comunidades y sus problemas, fuera del recinto universitario.

En síntesis, el compromiso del/la egresado/a de posgrado debe expresarse en su responsabilidad con los intereses nacionales, con lo público, la solidaridad social, con una visión universal, conscientes del lugar prioritario que ocupa la educación y, en especial, la de posgrado dentro del proceso de la integración latinoamericana y caribeña, y de su principal meta que es servir a los pueblos. 3.2.- Objetivos del eje:

1. Fomentar en los/las egresados/as el compromiso con los intereses nacionales, la responsabilidad con lo público y la solidaridad social.

2. Promover

la

creación

intelectual,

conocimientos y la innovación

la

generación

de

nuevos

como base de la formación de

posgrado.

68

3. Incentivar la ampliación, actualización y el perfeccionamiento continuo del profesional como base para redimensionar su ejercicio en sintonía con las exigencias del desarrollo soberano del país.

4. Propiciar el manejo de conceptos y la interpretación de información de alto

nivel de complejidad, la formulación de proyecciones en

ambientes cruzados por incertidumbres y la generación de soluciones plausibles.

5. Promover la creación de redes para la generación y transferencia de conocimientos que contribuyan a la solución de problemas concretos, innovar procesos que atiendan a la complejidad de los contextos, los cambios sociales y tecnológicos, las necesidades de la población y las exigencias del desarrollo integral del país.

6. Fomentar el desarrollo de procesos dinámicos para la gestión del conocimiento que haga posible, junto con las comunidades, buscar soluciones a problemas concretos del colectivo.

7. Propiciar el uso crítico de métodos y metodologías como recursos para el desarrollo de investigaciones propias del área del conocimiento del programa, valorando la importancia del contexto, el trabajo interdisciplinario y la participación de las comunidades.

8. Propiciar la formulación y ejecución de proyectos de investigación, relacionados con campos de desempeño profesional, desde la perspectiva del desarrollo integral y sustentable del país y la región latinoamericana y caribeña.

69

3.3.- Componentes del eje: 1. Problemas ético-políticos relacionados con el desempeño profesional y ciudadano. 2. El análisis crítico de teorías, enfoques, métodos y técnicas propias del área del conocimiento que se trate. 3. El abordaje crítico de propuestas y tendencias emergentes dentro del área del conocimiento específica del programa y su pertinencia en relación con las líneas estratégicas del Plan de Desarrollo y la realidad nacional. 4. La identificación de áreas de investigación relacionadas con los problemas concretos del país en el campo de conocimiento respectivo 5. La generación y transferencia de conocimientos mediante el trabajo colaborativo y la valoración de los aportes de los otros, como vías para fortalecer nuestra capacidad de atender a las necesidades de la sociedad venezolana, latinoamericana y caribeña. 3.4.- Unidades curriculares comunes a todos los programas:

a) El Proyecto de investigación y sus respectivas prácticas de investigación. b) Las prácticas profesionales (en el caso de los programas de especialización). c) Las unidades

curriculares propias de cada área de conocimiento

específico.

-

Para los programas de maestría, se contemplarán, al menos tres prácticas de investigación, consistiendo la primera en la formulación del proyecto de investigación orientado a la elaboración del Trabajo de Grado.

-

Para los programas de especialización, se contemplarán, al menos, una práctica profesional y una de investigación,

70

consistiendo la segunda en la elaboración del proyecto de investigación conducente a la elaboración del Trabajo Especial de Grado

4. Transversalidad de los ejes y componentes de formación: Para favorecer la integración de los contenidos desde una perspectiva que trascienda las disciplinas y promueva el acercamiento

a la realidad en el

proceso creativo y complejo del aprendizaje, en la organización de los respectivos planes de estudio, los ejes y componentes de formación, a través de las correspondientes unidades curriculares, tendrán presencia en todas éstas, y en sus interrelaciones, a objeto de propiciar la articulación entre las experiencias formativas. Con ello se busca romper con la concepción epistemológica que fracciona la realidad y con la lógica tradicional que funciona en planes de estudios organizados en

torno a los ciclos llamados de “formación general” o su

equivalente, y de “formación especializada” o su equivalente, ubicándose el primero en los primeros lapsos académicos, y los segundos, en los restantes lapsos académicos, dando lugar a la inexistencia de vinculaciones entre los conocimientos que se imparten, producto de la atomización de los mismos.

V.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS NOTA IMPORTANTE:

La Bibliografía no está completa. Blackwell, A. y Halistrom, A. (1983). Génesis de una Normativa para la Creación. Caracas: autor. Casanova, X. (1981) Hernández, X. y Morles, V. (1981)

71

Castro de Niño, M. (2006). Breve Historia sobre Filosofía, Misión, Visión, Valores y Estructura de la Universidad Simón Rodríguez. Una aproximación. Caracas: UNESR, Programa de Desarrollo Profesoral 2006. Centro de Estudios de la Información de la Defensa (CEID). (2005). Convocatoria al III Seminario Internacional “Problemas globales que afectan la seguridad de la humanidad”. En: emba.cubaminrex.cu/Default. Aspx?tabid=186. Téllez, Magaldy. (2011). Normativa para el diseño y gestión curricular de los programas de posgrado, los programas y líneas de investigación que los sustentan (Propuesta). Decanato de posgrado, Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Fundación Misión Cultura (2007). Manual del Participante. Coordinación Académica. Unidad de Acreditación del Aprendizaje por Experiencia. Caracas: autor. Fundación Misión Cultura (2007). Manual sobre Proyectos de Aprendizaje. Coordinación Académica. Caracas: autor. Fundación Misión Cultura (2008). Manual del Participante. Coordinación Académica. Unidad de Acreditación del Aprendizaje por Experiencia. Caracas: autor. Ley Orgánica de Educación. (1970) Gaceta Oficial Extraordinaria No. Manifiesto por la Vida. Por una ética para la sustentabilidad (2002). En http://www.scielo.br/pdf/asoc/n10/16893.pdf. Morín, E. (1999) La cabeza bien puesta: Repensar la reforma ßà Reformar el pensamiento. Nueva Visión. Buenos Aires, Argentina. N 1420, 8 de septiembre de 1970. Núñez, J. (1996). Visión del postgrado desde una perspectiva epistemológica. en: Morles V., Núñez J. y Alvarez N.: Universidad Posgrado y Educación Avanzada. Ediciones del Centro de Estudios sobre Educación Avanzada (CEICEA). Coordinación Central de Estudios de Postgrado Universidad Central de Venezuela. Caracas. Rojas, R. (2005). Historia de la universidad en Venezuela. Rhela. Vol. 7. UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA. (2003). Documento Rector. Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. (1977) Informe sobre la Creación de la Universidad Simón Rodríguez. Documentos. 1. Consejo Rector. Caracas: autor Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. (1989) Síntesis de sus tres lustros de existencia. 1974-1989. Revista de la Universidad Simón Rodríguez Consejo Rector. Caracas: autor Universidad Nacional Simón Rodríguez (1996) Normas para la organización y funcionamiento de los centros regionales y los núcleos. Caracas. Consejo Directivo reunión Nª 251 del 14 de mayo de 1996.

72

Universidad Nacional Simón Rodríguez (2006).El Cepap: una propuesta educativa para la transformación. Caracas: autor. Universidad Nacional Simón Rodríguez (2008). Diseño Curricular de la Maestría en Educación Robinsoniana. Caracas: autor. Universidad Nacional Simón Rodríguez (2008). Proyecto Simón de los Pueblos. Mimeografeado. Caracas: autor. Universidad Nacional Simón Rodríguez (2009). Construcción colectiva de las políticas académicas y de investigación en la Unesr para el fortalecimiento de la educación liberadora. Vicerrectorado Académico. Caracas: Fundación imprenta de la cultura. Vargas-Arenas, A. y Sanoja Obediente, M. (2005). Cultura y procesos económicos. Red Voltaire, 10 de agosto de 2005. www.voltairenet. Org/article 126740.html. Villegas, R. (2005). Simón Rodríguez Maestro y Pensador. Defensa de un Ideario original. Congreso Latinoamericano Robinsoniano. Caracas, 27 y 28 de abril, 2005. Revista electrónica Odisea Revista electrónica de Pedagogía. www.htpp//: odisea. Com. Vivas, I. E., (2011). La formación de la ética socialista bolivariana en el contexto de la globalización neoliberal. Artículos científicos/No. 3/Sept.-Dic. 2009/2011. Revista IPLAC. Publicación Latinoamericana y Caribeña de Educación. Zemelman, H. (1999). ¿Existe una Epistemología en América Latina?.Construcción del Conocimiento en América Latina. Johannes Maerk y Magaly Casorelié (Coord.). D’vinni Lt. Editorial. Colombia.

Caracas, 15 de julio de 2011

73