Universidad de Jaén. Facultad de Humanidades y CC. de la Educación. Departamento de Pedagogía. 1 Asignatura: Organización del Centro Escolar. ________________________________________________________________________________________

BLOQUE TEMÁTICO 4: LA DIRECCIÓN ESCOLAR TEMA 8: PROBLEMÁTICA, ESTUDIO COMPARADO, CONCLUSIONES, SUGERENCIAS Y APORTACIONES A LA DIRECCIÓN ESCOLAR 1.- LOS PROBLEMAS DE LA DIRECCIÓN ESCOLAR 1.1.- Delimitación de la cuestión 1.2.- El modelo de dirección y sus desajustes: problemas y dilemas 1.3.- El deterioro de la dirección escolar 2.- PERSPECTIVAS DE LA DIRECCIÓN ESCOLAR: ESTUDIO COMPARADO 2.1.- Respecto al acceso. 2.2.- Respecto a la formación inicial y permanente. 2.3.- Respecto a las competencias, responsabilidades y funciones. 3.- CONCLUSIÓN: HACIA UNA MAYOR PROFESIONALIZACIÓN DE LA DIRECCIÓN 4.- SUGERENCIAS PARA UNA DIRECCIÓN MÁS PROFESIONAL Y APORTACIONES DE LA LOCE (2002) 5.- LA LOE (2006): UNA VUELTA ATRÁS BIBLIOGRAFÍA Puede consultarse la general (que aparece en el programa de la asignatura) y algunas de las referencias bibliográficas citadas en el tema. ACTIVIDADES TEÓRICO-PRÁCTICAS (No obligatorias) 1.- Recoge y confronta la opinión de representantes del Consejo Escolar (profesores, padres, alumnos) sobre el modelo de dirección que se derivó de la LODE y la LOPEGCED y su problemática. Comenta con ellos las aportaciones que hacen la LOCE y la LOE. Transcribe sus opiniones y saca conclusiones. 2.- En la dicotomía vista a lo largo del tema: elección/selección del director, ¿cual consideras más correcta? Justifica tu opinión. 3.- De los tres modelos de dirección vistos en la Unión Europea y EE.UU, escoge el que más te guste, explicando los motivos. 4.- Resume las tendencias hacia las que se encamina la dirección. Coméntalas, si lo crees oportuno, con profesores y describe sus opiniones comparándolas con las tuyas. ¿Crees que la LOCE hubiera solucionado alguno de los problemas de la dirección? ¿Hubiera sido perjudicial? Justifica tus opiniones. 5.- Parece ser que la LOE supone una vuelta atrás en el campo del gobierno de los centros. ¿Como ves la cuestión? Opina razonadamente sobre el tema. 6.- Para saber más: Lee y comenta el artículo de Debón, S. (1996): "La dirección escolar en la Unión Europea y EE.UU: hacia una mayor profesionalización", Organización y Gestión Educativa, 2 (96), 8-13. Da tu opinión sobre el mejor modelo de dirección. Nota: El artículo de la actividad 6 lo entrega el profesor al delegado de curso.

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1.- LOS PROBLEMAS DE LA DIRECCIÓN ESCOLAR 1.1.- Delimitación de la cuestión La dirección escolar, lo sabemos por la investigación y también por la experiencia, se considera clave y crucial en el desarrollo de los centros educativos. Son muchos los trabajos que demuestran la importancia de la dirección en la eficacia y calidad de la educación. Cada día se aprecia con más claridad que "el buen funcionamiento de un centro docente depende en gran medida de la capacidad de su director" (Debón y Romo, 1994: 53). A nadie se le oculta la situación de crisis y el proceso de deterioro constante y grave que ha sufrido y esta sufriendo el modelo de dirección vigente en estos momentos en España. Así se desprende de los sucesivos informes del CONSEJO ESCOLAR DEL ESTADO (1990, 1991, 1992, 1993, 1994), de las memorias anuales del SERVICIO DE INSPECCIÓN TÉCNICA DEL ESTADO (1991, 1992, 1993), de las declaraciones programáticas del MEC (1994), y de diversas investigaciones (Álvarez y otros, 1991; Álvarez, 1992; Bernal y Jiménez, 1992; Lorenzo, 1994; Gairín, 1995; Gimeno, 1995; Villa y otros, 1998; Sáenz y Debón, 1998, 1999, 2000; etc.). El CONSEJO ESCOLAR DEL ESTADO recoge y refleja un alarmante descenso de los directores elegidos por el Consejo Escolar del centro frente a los nombrados directamente por la Administración (propuesta de la Inspección de la Zona) para un período de un año, y denuncia reiteradamente el problema que afecta a la dirección escolar. Por ejemplo en su Informe de 1994 dice: "La Enseñanza Pública ha visto descender notablemente el número de candidatos y candidatas a las elecciones a Directores y Directoras de los Centros públicos. Esta preocupación ya ha sido manifestada en los informes correspondientes a cursos anteriores, por lo que parece pertinente señalar la necesidad de promover un debate serio y riguroso en los centros educativos, con plazos y ritmos adecuados para obtener un diagnóstico fiable sobre las razones que expliquen estas conductas de inhibición del profesorado. En relación a ello el Consejo Escolar del Estado (...) urge para que el Ministerio modifique la normativa legal vigente, a fin de que pueda avanzarse en la solución de este problema, que pasa por una decidida potenciación de la figura del Director y de su dimensión personal" (CONSEJO ESCOLAR DEL ESTADO, 1994: 36-37).

Términos como "situación lamentable", "carácter prioritario y urgente", "honda preocupación", "figura (del director) tan importante", vertidos por una institución tan respetable como es el CONSEJO ESCOLAR DEL ESTADO, definen por sí solos la trascendencia y gravedad de la situación de la dirección escolar en España. El SERVICIO DE INSPECCIÓN TÉCNICA DE EDUCACIÓN refleja la misma situación, especificando entre las causas que dan lugar a un elevado número de informes por parte de los Inspectores "la de proponer el nombramiento de directores de centro", y consideran prioritaria entre las cuestiones para mejorar la calidad de la enseñanza: "Apoyar a los Equipos directivos, y concretamente al Director, como jefe de todo el personal adscrito al Centro, en el ejercicio de sus funciones." (SERVICIO DE INSPECCIÓN TÉCNICA DE EDUCACIÓN, 1993: 131).

El propio MEC reconoce que durante el tiempo transcurrido desde la entrada en vigor de

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la LODE (1985): "no se han generado al mismo tiempo las condiciones que animaran a los profesores a asumir la responsabilidad de la Dirección. De hecho el número de candidatos a Director ha ido disminuyendo en las sucesivas convocatorias" (MEC, 1994: 12). CUADRO Nº 1: Comentarios sobre la crisis de la dirección escolar

* "En los últimos años, el tema de los directores escolares en nuestro país ha estado rodeado de conflictos y tensiones en el interior de los centros escolares y ha sido objeto de debate en foros públicos en los que se discute acerca de la política y la administración educativas. Los desacuerdos han aumentado desde que se han ido desarrollando los artículos de la LODE que guardan relación con los procedimientos y requisitos necesarios para ocupar el cargo de director escolar" (Baz, Bardisa y García, 1994: 112). * "El modelo de dirección y organizativo de los centros escolares, establecido a partir de la LODE, es obvio que sufre una grave crisis" (De Vicente, 1996: 8). * "La función directiva es percibida hoy en los centros educativos como difícil, poco apetecible y en crisis, con un cúmulo de problemas bastante clarificados -paso previo a cualquier solución-, que nos sitúan ante un liderazgo reactivo frente a la cantidad y complejidad de expectativas que la función sigue suscitando en la comunidad educativa, y no sólo en los profesores" (Lorenzo, 1995: d.p.). * "La problemática de la dirección tiene sus raíces en la propia naturaleza del trabajo directivo (...) pero también en el modelo de dirección propiciado por la LODE y la LOGSE. Este podría caracterizarse brevemente como electivo, temporal, no profesional, colegiado y equilibrado (entre órganos unipersonales y colegiados). Las características de este modelo propician la ambigüedad en la definición de funciones, el conflicto de roles, la ralentización de la toma de decisiones y la persistencia de conflictos" (Gairín, 1995: 234). * "El planteamiento de una dirección que mantiene estilos y perfiles mixtos no parece viable tampoco desde la práctica, donde la falta de clarificación del modelo lleva a aumentar los niveles de incertidumbre, precipita el abandono y fomenta la falta de interés. El modelo directivo actual viene acompañado de una gran ambigüedad (...). La acción de los directivos se resiente ampliamente por los desajustes que se plantean, que multiplican las razones de su inestabilidad" (Ruiz, 1994: 139). * "Podríamos afirmar que este modelo representativo o ausencia de modelo profesional en la dirección ha tocado fondo. (...) En la España de los últimos veinte años la función directiva se ha caracterizado por la ausencia de atractivo profesional de los directores. Los profesores que desempeñaban estas funciones lo hacían sin el más mínimo interés profesional ni preparación previa, ya sea pedagógica, administrativa o en dinámica de grupos. El resultado era y sigue siendo una falta de autoridad moral y de prestigio reconocido para dirigir, lo cual ha ido influyendo entre otras razones, en la desestructuración de los claustros, en el deterioro que algunos observan en los centros públicos y, en cierto modo, en el malestar docente" (Álvarez, 1996: 7).

Por tanto, los errores de disfunción en la dirección y las insuficiencias estructurales en la organización de los centros, nos invitan a indagar en los problemas reales que hoy, en la práctica, afectan a la dirección escolar. 1.2.- El modelo de dirección y sus desajustes: problemas y dilemas

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El modelo LODE (1985) de dirección escolar de los centros públicos nace en un momento de transición en la vida política y social española. El paso de un sistema político autoritario a un sistema democrático impulsa un modelo de gestión escolar que -a la manera del sistema político- introduce, entre otros, los principios democráticos del parlamentarismo, la participación universal y los procesos escolares. Y es que, es unánime la coincidencia en que todo sistema educativo es fiel reflejo de la historia del país en el que se desarrolla, y por tanto, atendiendo y conociendo la realidad del Estado español de las dos últimas décadas, no podían concebirse de otro modo los primeros cambios en la normativa sobre los órganos de gobierno de los centros. Desde esta perspectiva es como se entiende la aparición de la LODE, que marca de forma determinante el sistema actual de dirección de los centros fijado después por la LOPEGCED (1995). Todos estos elementos han propiciado la creación de un tipo de gestión y de dirección escolar de los centros públicos basado más en poner un énfasis especial en fomentar y garantizar procesos participativos que en tratar de conseguir otros resultados educativos o en procurar una acción directiva basada en la capacitación y la estabilidad. En estos procesos de participación se ha puesto el acento en aspectos fundamentalmente cuantitativos. Se ha procurado la presencia en los órganos de gobierno de una representación amplia de estamentos diversos y, en el caso de la dirección, se ha establecido un procedimiento de acceso al cargo sin requisitos cualitativos o profesionales; e, incluso, no se ha considerado la formación específica previa de los candidatos. El modelo de dirección de la LODE aparece por tanto condicionado por el momento histórico descrito y, seguramente, con la intención de mejorar modelos anteriores. Sin embargo, no parece que se haya conseguido. A partir de 1985 se ha ensayado un sistema que, analizados los resultados, parece evidente que necesita variar el rumbo, priorizando las cuestiones cualitativas de modo inaplazable. Como indica Laura Ruiz (1996: 2), Presidenta del Consejo Editorial de la Revista Organización y Gestión Educativa del Fórum Europeo de Administradores de la Educación, "lo que sí ha quedado constatado es que los logros democráticos no han sido directamente proporcionales a los de la eficacia". Existen datos de lo que podríamos llamar "desajustes funcionales significativos del sistema de dirección del centro escolar". A modo de esquema señalo: - Falta de apoyo por parte de la Administración a los directores escolares. Los directores se sienten desasistidos cuando tienen que ejercer determinadas funciones relacionadas con el control o supervisión del personal del centro. En ocasiones la Inspección o la misma Dirección/Delegación Provincial contradicen decisiones tomadas por la dirección. - Contradicciones en la dirección por la dualidad: el director representante de la Administración y representante de los profesores y padres (que además lo eligen), lo que conduce a una dirección débil y que se ejerce más por "sugerencia" que por "decisión". - Ausencia de medios y recursos para gestionar el centro. Tras la larga demanda de las figuras del secretario y jefe de estudios (con tradición en los centros de Bachillerato pero no en los de Primaria/EGB) se siguen reivindicando auxiliares administrativos, etc.

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- Desajustes entre las funciones fijadas por el marco legal y las propias derivadas del modelo de acceso por el que han sido elegidos los directores. - Contradicciones entre los modelos organizativos implícitos en la legislación (modelo "sociocomunicacional" y participativo de la LODE) y la "cultura" burocrática propia de la Administración que los regula. - Claro déficit en la formación para desempeñar correctamente la función directiva; más alarmante aún si se tiene en cuenta que, hasta hace poco, puede iniciarse la función directiva sin formación previa. Frente a esto, los cargos directivos se sienten solos, incomprendidos, sin recursos de formación para salir airosos de una situación de la que, desde todas las instancias, les hacen responsables. Se sienten presionados por: a) La Administración, que les exige la consecución de sus objetivos, casi siempre formulados como prioridades del sistema. b) Los profesores, que les consideran sus representantes frente a la Administración. c) Los padres, cuyos representantes les han elegido como miembros que son del Consejo Escolar. No vamos a incidir en los datos aportados por el MEC y reiterados por el Consejo Escolar del Estado y otros estudios sobre el procedimiento de acceso al cargo (elegido por el Consejo Escolar o por la Administración); la realidad muestra que, desde que se inició el proceso de democratización en la elección de los Directores, no surgen candidatos para presentarse a la elección por el Consejo Escolar. La situación que refleja este hecho puede ser entendida por los que estudiamos el hecho, pero difícilmente comprensible para quienes no pertenecen al campo de la educación. En cualquier organización, ya sea pública o privada, parece lógico pensar que los miembros que la componen aspiren a ocupar un puesto en la escala jerárquica en el menor tiempo posible y que, incluso, el sueño de algunos sea llegar a dirigirla. Las razones que suelen conducir a tales aspiraciones son numerosas: de servicio, de prestigio, de posición, de poder, económicas, etc. En cambio esos planteamientos no parecen extrapolables a las organizaciones escolares de nuestro país, vistos los resultados que obligan a la Administración Educativa a hacer uso de la "designación" directa de los Directores ante la ausencia de candidatos al puesto. La descripción de las razones que provocan esta inhibición por parte del profesorado a dado lugar a múltiples investigaciones. Especifiquemos alguna de ellas.

CUADRO Nº 2: Causas por las que no se desea ser Director. (Especificadas según el orden de frecuencia con que aparecen en la investigación)

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ANTÚNEZ (1993) 1º Trabajo excesivo sin compensaciones suficientes que estén adecuadas al esfuerzo que requieren. 2º Rol directivo poco aceptado por los compañeros y por los propios directores. 3º Falta de poder real, de una autoridad clara y reconocida para instar a trabajar o para hacerla valer ante los profesores. 4º Falta de formación específica para ejercer el cargo. 5º Apoyo escaso de la Administración. 6º Reconocimiento social y profesional mínimo y, en cualquier caso, similar al de cualquier profesor. 7º Falta de atribuciones para tomar decisiones realmente importantes. Falta de autonomía. 8º Falta de garantía y certeza del apoyo de los superiores (Inspección, Administración...).

GIMENO (1995) 1º Produce muchos conflictos en varios frentes. 2º Aumenta considerablemente el trabajo. 3º Produce enfrentamiento con compañeros y un día volverás a ser uno de ellos. 4º Insuficiencia del complemento económico. 5º Hay desmoralización general en el profesorado. 6º El profesorado no está capacitado para esa labor. 7º No existe compromiso profesional con la enseñanza y su mejora. 8º En la educación hoy hay muchas implicaciones políticas, sindicales...

Razones, causas o factores que coinciden con otras investigaciones que estudian los problemas de la dirección escolar. Bolam y colaboradores (1996) detectan un amplio espectro en los mismos: a) falta de apoyo de los compañeros y de la Administración Educativa, b) falta de tiempo que les hace sentirse aislados o impide dedicarlo a reuniones o relaciones con compañeros, c) tener que tomar las decisiones más graves sin el apoyo de Administración y compañeros, d) la coordinación y relación con el profesorado, e) la carencia de medios, f) cuestiones relacionadas con los padres, g) problemas relativos a la gestión de personal, etc. A conclusiones parecidas llegan Bernal y Jiménez (1992), Baz, Bardisa y Garcia (1994), etc. Recordemos como curiosidad el trabajo de Lorenzo (1994) recogiendo la visión que se tiene del Director en metáforas, y que puede constituir una nueva vía de acercamiento reflexivo a la cultura y problemas de los directivos, pues serían las interpretaciones del saber cotidiano de todas aquellas personas que sufren, viven o participan de una determinada situación. Del conjunto de metáforas presentadas por el autor recogemos aquellas que están impregnadas de connotaciones negativas y presentan situaciones conflictivas propias del cargo: "mendigo", "el jamón del emparedado", "el que carga con el mochuelo", "el cabeza de turco", el que no puede echar broncas", "el enmarcado", "el cargo es una carga", "el comodín". En resumen la dirección escolar tiene serios dilemas que concretamos en los siguientes: * El modo de acceso a la dirección: selección/elección y lo que conlleva aparejado a la hora de ejercer el liderazgo del centro. * La estabilidad o inestabilidad de la función directiva (temporal o permanente), problemas en la sucesión de la misma y efectos que se producen en el centro y en sus miembros. * La determinación de la formación necesaria del director y su nivel, contenido, metodología y momento de realizarla ("antes de", "durante", "permanentemente").

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* La consideración de la dirección desde el punto de vista exclusivamente individual o de equipo directivo y lo que esto supone respecto a la formación, responsabilidad y funciones. * El perfil o estilo de la dirección, que se concreta en el liderazgo que éste puede ejercer en el centro: como coordinador y orientador pedagógico, como gestor, como representante de la Administración, como representante de la comunidad educativa, como representante del profesorado, etc. y que derivan, en general, de las funciones que le asigna la Administración. 1.3.- El deterioro de la dirección escolar. Diagnosticar las causas de los desajustes y problemas, y por tanto, del deterioro de la dirección escolar es el único procedimiento para afrontar soluciones desde la racionalidad y no desde la arbitrariedad. El estudio del deterioro de la dirección es complejo por los procesos que lo acompañan y que lo pueden enmascarar. Hay que comenzar diciendo qué entiendo por "deterioro de la función directiva". Si nos fijamos en los "resultados" habría que definir el deterioro en función de estados terminales, tales como el abandono de cargos directivos, la falta de candidatos a director, falta de autoridad, depresión y estrés de los directores, la asfixia burocrática, la impreparación técnica, la soledad decisional, la falta de recursos, el control político, etc.. Todo ello se asocia con frecuencia con la disfunción directiva. Sin embargo es mucho más prometedor el enfoque "procesual". Desde esta visión, la característica fundamental de la destrucción funcional de la dirección sería "una reducción de la capacidad de respuesta eficaz cuando alguno de los elementos del sistema ecológico escolar sufre un desequilibrio" (Sáenz y Debón, 1995: 195). El estudio de los factores por los que se produce dicha destrucción es una consecuencia lógica de la misma. Entre ellos menciono algunos de los que considero fundamentales en su proceso de deterioro.

Organización del Centro Escolar. Tema 8: Problemática, estudio comparado, conclusiones, sugerencias 8 y aportaciones a la dirección escolar. _____________________________________________________________________________________________ CUADRO Nº 3: Factores del deterioro de la dirección escolar. FACTORES ENDÓGENOS (Internos a la propia dirección) - Los referidos al propio funcionamiento de la dirección (las tensiones que se crean, las dificultades administrativas, etc.). - El desgaste producido por el ejercicio de la dirección, por los años en el poder. - La inestabilidad de la dirección al ser un cargo no permanente. - Los cambios de centro del profesorado. - El déficit en la formación de directores. - La apatía y desinterés de algunos directores. - La escasa retribución económica por ser director. - La falta de liderazgo. - La falta de funciones.

FACTORES EXÓGENOS (Externos a la dirección) - Las comisiones de control (Consejo Escolar, Claustro...). - El intervencionismo municipal. - La intervención de grupos sociales críticos. - La intervención exagerada y no profesional de los padres. - Una "participación" no bien definida. - La falta de apoyo de la Administración. - La falta de apoyo del profesorado del centro. - La colisión entre objetivos oficiales y demandas sociales. - Las condiciones materiales del centro.

Bien es cierto que la involución de la capacidad y ejercicio de la dirección se debe al cruce aleatorio de algunos de los factores aquí mencionados, produciendo efectos sumativos unas veces y multiplicativos otras. No obstante nuestro objetivo, ahora, no es la descripción de un estado o la identificación de una serie de variables -esto ya se ha hecho muy eficazmente por los autores citados-, ni tampoco desarrollar una teoría sobre el deterioro de la dirección escolar que hemos publicado recientemente (Sáenz y Debón, 1995), sino que pretendemos, desde el conocimiento de los problemas y del deterioro de la dirección, exponer cuales son las perspectivas o hacia donde va actualmente. 2.- PERSPECTIVAS DE LA DIRECCIÓN ESCOLAR: ESTUDIO COMPARADO Algo se "movió" en el MEC en 1995. Se hicieron cambios significativos en el tema que nos ocupa; tema que hasta el momento había sido considerado, junto al tema de la inspección educativa, delicado por la "clase política". Desde el Ministerio, en declaraciones programáticas (MEC, 1994), y posteriormente con la LOPEGCED (1995), se apostó por adoptar medidas que fortalecieran a la dirección, alargando el tiempo de permanencia en el cargo y sugiriendo alternativas de profesionalización. Como ya hemos mencionado: la "acreditación" para el ejercicio de la dirección y por tanto la superación de programas de formación o titulaciones, las compensaciones económicas y profesionales, etc., pero conserva la elección del Director por el Consejo Escolar, y sigue otorgando determinantes funciones organizativas y de gestión a dicho órgano colegiado. Estas medidas de la Administración para mejorar la dirección ¿Son las adecuadas? ¿Son suficientes? ¿Han llegado tarde? ¿Hay que proponer otras? Para responder a estas y a otras cuestiones es conveniente realizar un estudio comparado con los países de la Unión Europea y EE.UU. Resumimos a continuación el realizado por Debón

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(1996), con el fin de ver las tendencias y perspectivas en el campo de la dirección escolar y aportar algunos elementos de reflexión. Hemos sistematizado los países de nuestro entorno en tres modelos según su enfoque sobre la dirección escolar: - Centralista funcionarial (Francia, Italia, etc.) - Descentralizado de mercado (Inglaterra y Gales, EE.UU., Alemania, etc.) - Centralista participativo (España y Portugal). En ellos analizamos tres cuestiones que consideramos claves en la dirección: - El acceso. - La formación inicial y permanente - Las competencias, responsabilidades y funciones Las conclusiones a las que hemos llegado son las siguientes: 2.1.- Respecto al acceso Todos los países conceden una gran importancia a la selección de los directores escolares aunque la forma y modo de selección es muy variado. La selección se hace en ocasiones por el Estado Central (Francia), en otras por las Administraciones Locales (Inglaterra, EE.UU, Suecia) o, también, por el propio Consejo Escolar del Centro (España). Todos los países están de acuerdo en que el nuevo director debe diseñarse en función de las características propias y específicas de cada centro, es decir, en función de su "Proyecto Educativo". De lo que se deduce que el centro debe participar en la definición del perfil que debe tener el futuro director. Como requisitos previos para optar a la función de dirección, parece existir uno común en todos los países: que el candidato sea o haya sido profesor en el tipo de escuela correspondiente (salvo en Inglaterra y Gales donde este requisito no es necesario, aunque generalmente lo son). Sorprende, quizás, la coherencia del modelo de mercado de los países del norte de Europa y EE.UU. frente a la diversidad y desajustes de los modelos centralizados del sur en proceso de reforma y de cambios continuos. En los países del norte de Europa y en EE.UU la selección se basa fundamentalmente en la valoración de aspectos tales como: currículum, experiencia profesional, informes de los Inspectores, de sus superiores (sus directores antes de que accedan al cargo) y entrevista personal. Los directores son contratados temporalmente, sin embargo, una vez han accedido al puesto directivo se convierten en profesionales de la dirección que pueden cambiar de centro en función de la categoría e importancia de éste y del resultado de su gestión. Por tanto parece deducirse una tendencia clara a que el cargo sea de carácter vitalicio.

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En el modelo centralista funcionarial el acceso se realiza mediante un concursooposición centralizado, generalmente para todo el territorio nacional. El perfil que se exige es fundamentalmente de tipo administrativo y burocrático. Una vez superados los exámenes de la oposición, los nuevos directores pasan a formar parte de un cuerpo distinto al docente de su procedencia. En el modelo centralista participativo lo primero que llama la atención es la intervención total del Consejo Escolar en la elección del director y su claro carácter temporal. Al director lo elige el Consejo Escolar (caso de España desde 1985 hasta 2002) o se elige con gran participación del centro escolar (caso de España a partir de 2002) o lo elige el Consejo de Dirección (en Portugal) con los votos de los padres, profesores y corporaciones locales, prevaleciendo el número de votos de sus compañeros, ya que debe ser un profesor de ese centro el que debe presentarse al cargo con todas las implicaciones afectivas y profesionales que ello conlleva. En definitiva es la elección por un período determinado de un primus inter pares por parte del personal del centro. No obstante, en España a partir de la LOPEGCED (1995) y, sobre todo con la LOCE (2004), y en Portugal a partir de la LBSE (Ley de Bases del Sistema Educativo), se tiende a dar al Director o al Gestor Pedagógico-Administrativo (es como se denomina al Director en Portugal) un cierto carácter más profesional. Aquí es conveniente diferenciar con claridad lo que es la "selección" de los directores, de su "elección". Los datos parecen indicar que la elección del director por votación da como resultado una cierta inseguridad y sentimiento de deuda en los directores, por no mencionar los factores que pueden entrar en juego en la votación y que no siempre responden a los intereses del centro (Hanson, 1990; Sáenz y Debón, 1995). En la práctica, la opción que se adopte respecto a la estabilidad temporal de la dirección reflejará en buena medida si ésta se considera un "cargo" o una "profesión". Las ventajas de una limitación temporal en el ejercicio de las funciones directivas (que podrían ser: necesidad de actualización, evaluación periódica del desempeño de las tareas, mayor participación de la comunidad educativa, etc.) deben considerarse a la luz de las ventajas de la estabilidad temporal (rentabilidad de la formación, procesos de mejora del centro a medio y largo plazo, etc.). Además debemos plantearnos si la estabilidad del cargo de director supone una pérdida en el proceso de democratización del sistema escolar, ya que el estudio comparado muestra cómo países con una larga tradición de vida democrática y con modelos participativos de administración escolar eligen a sus directores por tiempo indefinido. En definitiva, ambos modelos son compatibles con la gestión democrática de los centros de enseñanza y ambos permiten obtener resultados satisfactorios siempre que la selección se realice de acuerdo con criterios profesionales, y la permanencia del director en el puesto se haga depender de la evaluación objetiva de su actuación. De todas maneras y según A. Delhaxe, directora adjunta de EURYDICE (Red Europea de Información en Educación), en el Seminario Europeo de Participación Social en Educación, "la tendencia que se ve respecto a los directores no es la elección; el sistema español no se ha extendido" (El País, 9-01-1996). 2.2.- Respecto a la formación inicial y permanente

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Los países del modelo centralista-funcionarial no suelen ser especialmente sensibles a la formación permanente de sus funcionarios. Consideran que una vez superado el concursooposición han demostrado suficientemente su preparación profesional para desempeñar las funciones que se les exige para el resto de su vida laboral. Francia quizás sea la excepción a esto, pues tiene establecida una formación inicial obligatoria y una formación permanente no obligatoria que alterna cursos y prácticas en centros docentes, administraciones, municipios y empresas privadas. En casi todos los países del área anglosajona la formación del director es una función importante de la Administración, Universidades e Instituciones, que la ofertan y financian. Llama la atención en ella su sentido práctico y la referencia a la propia práctica y experiencia personal. Inglaterra es uno de los países que más tiempo y presupuesto ha dedicado a la formación de sus directores; estos disponen de un tiempo dedicado a su formación que va desde tres semanas a seis meses al año y se les apoya con una subvención cuando lo hacen fuera del horario laboral. En EE.UU. la formación de directores es una carrera, que conlleva una licenciatura académica y una certificación estatal como director del centro docente. Es imposible obtener dicha formación fuera del contexto universitario y fuera de los programas de una carrera. Ni el título académico ni la certificación estatal se pueden conseguir mediante cursillos, congresos o por la experiencia. Todos los Estados se reservan el derecho de conceder titulaciones "excepcionales", pero incluso esto está disminuyendo debido a la creciente importancia dada a la profesionalidad y a asegurar niveles adecuados de conducta profesional (Immegart, 1991). En Suecia, durante los tres primeros años de directores, tienen que participar en un programa de capacitación para líderes escolares en el que pasan entre un 10% y 15% de su tiempo de trabajo. En ninguno de los dos países del modelo centralista-participativo se ha institucionalizado la formación de sus directores escolares, ni en el ámbito de la formación inicial (es elegido por votación democrática en el centro), ni en el ámbito de la formación permanente, lo que implica que cada director o gestor deba buscarse por su cuenta medios de formación para desempeñar con eficacia y éxito las funciones que se les encomiendan. La Administración y las Universidades (ICEs, etc.) ofertan cursos para profesores sobre temas referidos a la dirección. No obstante en España, a partir de la LOPEGCED, para acceder a la "acreditación" para el ejercicio de la dirección, será necesario, entre otras cosas, superar los programas de formación o poseer las titulaciones que las Administraciones Educativas determinen para ese fin o desde la LOCE (2002) por concurso de méritos. En definitiva la tendencia en los países analizados es exigir una determinada preparación para el acceso a la función directiva, como por ejemplo la realización de cursos de formación, experiencia en otros cargos directivos de menor rango, méritos conseguidos en la realización de máster de gestión, estudios de postgrado, doctorado, etc.

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2.3.- Respecto a las competencias, responsabilidades y funciones Históricamente los sistemas administrativos centralizados han dado fuertes poderes al director. Incluso en Italia el director no tiene dedicación docente. Francia es el país más representativo de este modelo y en el que el director tiene mayores competencias, una autonomía de decisión mayor y unas funciones de más envergadura que le permiten hacer respetar la reglamentación en los campos pedagógico, financiero, jurídico y administrativo. Como cabeza de la cadena jerárquica en el Centro es el responsable de las personas, de los bienes y de la organización del mismo. En los Centros se les suele denominar Monsieur le Proviseur o Madame le Proviseur... y no con los apellidos; una distinción que quizás sea un obstáculo a la hora de la comunicación pero que parece fundamental a la hora de asumir la función o el rol de director (Tomas, 1992). El perfil y funciones del director del modelo descentralizado de mercado viene condicionado por el modelo organizativo que debe liderar. Suelen ser directivos muy preocupados por la imagen de la escuela y como representantes de ella deben poseer capacidades de relación y negociación con las fuerzas sociales e institucionales que constituyen su entorno. Tienen conciencia de su profesionalidad y responsabilidad presupuestaria. En Inglaterra el director de un centro educativo es y ha sido siempre una persona con poderes muy considerables (OCDE, 1991; Cunnigham, 1992), "son unas figuras centrales con poderes excepcionales" (Bell, 1992: 156). Se tiende a una dirección prácticamente de empresa, como un gestor y administrador del centro por encima del perfil que podríamos llamar pedagógico (Early y Baker, 1989; Early, Baker y Weindling, 1990; Bell, 1992), en cuanto que, después de la aplicación del ACTA de 1988, los directores tienen aún mayor autonomía, pero también mayor responsabilidad sobre sus presupuestos: el director sabe que los resultados académicos condicionan fuertemente la financiación pública de su escuela y la cantidad y calidad de programas y recursos que pueden ofertar a sus profesores y alumnos. Además, y por ello mismo, los directores de escuelas vieron incrementado su sueldo en recompensa a un buen desempeño de su función (Bailey, 1992). En EE.UU. la dirección escolar es una profesión superdesarrollada, incluso algunos autores (Immegart, 1988) se preguntan si quizás excesivamente, y la posición del director, en general, tiene el papel de un "jefe" organizador y gestor. De todas maneras el papel del director varía de un contexto a otro y de un estado a otro, debido tanto a factores culturales como funcionales. No obstante, la dirección escolar en EE.UU. está íntimamente ligada a la escuela eficaz y al liderazgo escolar (Immegart, 1991), por lo que se exige un conjunto de funciones y de responsabilidades que van desde el mantenimiento y supervisión de una organización hasta dirigir y ejercer de líder, independientemente de cómo esté definido su papel en cada Estado. En Alemania el director es el "jefe" de todas las personas que trabajan en el centro. Además de tareas concretas en el ámbito educativo tiene la responsabilidad de la administracióngerencia del centro, y no está obligado por las decisiones y recomendaciones de los órganos colegiados.

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En Suecia el director es el líder de la escuela y el gerente que distribuye todos los recursos financieros; tiene que determinar los resultados de alumnos y profesores y es el responsable de contratar a los profesores así como de asignarles el sueldo según resultados. En el modelo centralista participativo el poder y la autoridad de los directores es significativamente menor que en los países de los otros modelos. En España el perfil del director venía definido por su forma de acceso. El hecho de ser elegido democráticamente por el Consejo Escolar y tener funciones, digamos, de menor importancia que las del propio Consejo Escolar, indica la clara voluntad política de primar los perfiles que se desprenden de las funciones animadoras e integradoras sobre las administradoras y gestoras, que en la práctica quedan sin cubrir. En Portugal es importante, para definir mejor el perfil del gestor administrativopedagógico (el director), y situar sus funciones dentro de la micropolítica de la escuela, saber que el Consejo de Dirección de los centros escolares posee un presidente distinto al gestor con funciones y parcelas de autoridad bastante diferentes y, en aspectos determinados, complementarias. En Portugal, por tanto, se puede hablar con propiedad de una dirección colegiada (OCDE, 1991). En definitiva la tendencia en los distintos países apunta hacia una mayor autonomía de los centros y, por tanto, hacia una mayor responsabilidad del director. En todos los países se considera al director con una categoría profesional más elevada y va acompañada de una distinción económica claramente superior (en algunos países incluso en función de sus resultados). Además, excepto en España y Portugal, se contempla una gestión personalizada del director con fuerte autoridad y representación institucional, en menoscabo del modelo de equipo directivo que en casi ningún país posee entidad jurídica, y que siempre, si exceptuamos a España, depende totalmente del director. 3.- CONCLUSIÓN: HACIA UNA MAYOR PROFESIONALIZACIÓN DE LA DIRECCIÓN La tendencia que se observa en la dirección escolar va encaminada hacia la profesionalización del director y es que: a) Respecto al acceso a la dirección la tendencia no es la elección, sino la selección. b) Respecto a la formación del director se tiende a exigir una determinada preparación para el acceso a la función directiva y un perfeccionamiento durante el desempeño del cargo. c) Respecto a las competencias, responsabilidades y funciones se tiende a la necesidad de un liderazgo y un perfil del director claramente establecido. Hacia esto tiene que tender la dirección en España y en parte es lo que de forma realmente tímida pretendía la LOPEGCED. El Ministerio creía haber conseguido, con las medidas legisladas, una síntesis ecléctica

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que vendría a recoger las ventajas de dos modelos ya clásicos, el anglosajón, en el que el Director es nombrado conforme a sus méritos y a su capacidad directiva de gestión, y el imperante en nuestro país hasta ahora, en el que el Director es elegido democráticamente por la comunidad educativa. Nos tememos que el resultado de esta síntesis, si se mantiene tal y como está, no sea otro que el de agravar el malestar docente y provocar una mayor desmotivación de los profesores por ocupar puestos directivos. Precisamente, porque el escepticismo es cada vez mayor, es por lo que hacen falta medidas reales que incidan en la cotidianeidad de los centros y no propuestas políticas dirigidas a la galería electoral o al consenso entre sindicatos de profesores, padres, Administración y fuerzas políticas. Vemos claro que las intenciones del MEC mezclan, además de intenciones clientelistas y políticas, el desconcierto y ambigüedad propios de quien adoptan posturas eclécticas para evitar la crítica de los partidarios de uno u otro modelo. El debate está abierto; la necesidad de cambio planteada. El problema reside en saber hacia dónde se quiere ir; es decir, qué tipo de dirección resulta más conveniente para una mayor calidad y eficacia de los centros. Con la finalidad de rescatar la función directiva de los condicionantes políticos que la determinan en la actualidad, y por esa vía de regenerarla científica y técnicamente, además de restituirle su prestigio, aportamos nuestra opinión. Pensamos que mientras la dirección no sea una rama profesionalizada de la docencia o de la organización, o de la empresa educativa -con sus virtudes y sus errores- no podrá salir de su estado conflictivo actual. Nuestra propuesta supone reformas en aspectos esenciales del modelo LODE/LOPEGCED en la búsqueda de un reforzamiento de su profesionalización y autoridad, como garantía de continuidad y rigor en la actividad pedagógica de los centros. Su posible aplicación plantea problemas técnicos que solo pueden resolverse con la modificación o derogación de las citadas leyes. 4.- SUGERENCIAS PARA UNA DIRECCIÓN APORTACIONES DE LA LOCE (2002)

MÁS

PROFESIONAL

Y

Cualquier alternativa sobre este tema pasa hoy día, en España y en los países de nuestro entorno, por los siguientes principios que van conformando parte del entramado cultural de los profesores, y también de la sociedad en su conjunto: a) descentralización, b) eficacia y control de los resultados, c) participación de la comunidad escolar y d) autonomía y libertad en el ejercicio profesional. En función de ellos y tras diversas investigaciones (Saénz y Debón, 1995, 1998, 1999, 2000; Debón, 1996, 1996b) nos atrevemos a sugerir una alternativa más profesional para la dirección escolar. Para que se puedan llevar a cabo nuestras sugerencias tenemos que partir de dos hechos: 1) Que la Administración reconozca y amplíe las posibilidades de autonomía curricular y de gestión concedidas hasta ahora con cuentagotas a los centros, ampliando incluso la dotación presupuestaria en función de sus necesidades y no de criterios estandarizados. 2) Acompañar tal autonomía con medidas que apoyen procesos de autoevaluación

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institucional y de evaluación externa, con criterios de eficacia y calidad. Hasta ahora en la cultura de los profesores se identifica la dirección profesional con el modelo francés de Director por oposición o incluso con el perfil del Director de la dictadura, en el que forma este forma parte de un cuerpo distinto de la Administración, alejado del cuerpo docente del que proviene. Existen otros países, sin embargo, en los que la dirección posee connotaciones mucho menos administrativas y más técnicas. En ello nos hemos inspirado para definir el concepto profesional aplicado a la dirección. Y, ¿en que consiste esta profesionalidad de la dirección?. Básicamente en las siguientes cuestiones inexcusables: * Selección mediante los principios de mérito, capacidad, publicidad y adecuación personal al puesto. Estando abiertas la selección a candidatos de la localidad, zona o entorno, rompiendo de esta forma el carácter endogámico de la actualidad. * Formación ad hoc de los profesores que hayan de desempeñar funciones directivas. Esta formación ha de incluir aspectos jurídicos, administrativos, organizativos y pedagógicos que no forman parte del cuadro competencial de los profesores. * Autoridad, competencias y funciones, acordes a la responsabilidad del puesto que ocupan, y por tanto con capacidad de gestión y de liderar un centro. * Estabilidad en el desempeño del puesto, sin que pueda ser revocado excepto por razones de eficacia objetivamente contrastadas. * Mandato vinculado a un proyecto concreto de actuación, cuyo seguimiento y evaluación posterior deben estar vinculados a procesos técnicos de gestión que determinen su continuidad o rescisión, y no a condicionantes políticos. * Perfil de liderazgo pedagógico para llevar a cabo los proyectos diseñados por el centro, por encima de un liderazgo personal que no es sino una característica situacional: se puede ser líder en un grupo, pero no en otro, y la comunidad escolar cambia. * Consideración parecida a la del Director para el resto de los órganos unipersonales Secretario y Jefe de Estudios- como corresponsables directos de la eficacia en la gestión del centro. * Reconocimiento profesional y económico de modo que realmente se encuentre más acorde con la responsabilidad exigida, y que la dirección sea un mérito preferente de promoción. * Participación de los Directores en el funcionamiento y la toma de decisiones de las Direcciones/Delegaciones Provinciales, puesto que esto significa incorporar al diseño de políticas educativas para dicho contexto la reflexión y el análisis sobre la realidad social y educativa del centro. Se trata en definitiva de hacer más atractivo el ejercicio de la función directiva y conseguir una dirección eficaz. La LOCE (2002) recoge, en ocasiones con precisión milimétrica, algunas de las cuestiones aquí aportadas y que venimos reivindicando desde hace tiempo. Por fin se hace hincapié en la selección (que no elección) por mérito, capacidad y publicidad, a que el mandato esté vinculado a un proyecto concreto de actuación y no a decisiones "políticas" tomadas por el

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Consejo Escolar o a la estabilidad en el desempeño del puesto (se puede de esta forma llegar a adquirir la Categoría de Director sin llegar a crear un "cuerpo" de Directores fuera del docente que tantas ampollas hubiera levantado entre los docentes más progresistas). De esta forma la figura del Director constituye la pieza clave en la medida que se convierte en la encargada de gestionar la escuela. El Director, por fin, va a ser el gestor que buscará la excelencia del producto educativo de su escuela mediante la instrumentalización de las estructuras y procesos democráticos. Por fin la participación no es un fin en si misma sino un instrumento para lograr con éxito escuelas eficaces y eficientes. Y desde este planteamiento la participación de los agentes educativos en la vida organizativa se interpreta como que el Director dispone para regular el acceso a la toma de decisiones. La participación es una herramienta al servicio del gestor que utiliza para incrementar la satisfacción y la productividad de la escuela. No obstante pensamos que la cuestión ha quedado a medias. Aún reconociendo y valorando lo que aporta la LOCE al respecto, creemos que, quizás, debía haber llegado aún más lejos. La adopción del modelo de gestión empresarial para la dirección escolar se estima, como hemos ido viendo, la única solución a los problemas de los centros, como la fuerza clave para producir la eficiencia respecto a la rentabilidad, así como para ofrecer servicios de calidad entre los que queda incluida la educación. De todas maneras entendemos que el cambio debe producirse de forma gradual y que deben entenderse dentro de un cambio y modernización de la sociedad española, que debe abandonar concepciones funcionariales obsoletas y dar mayor autonomía de gestión a los centros. En definitiva la LOCE modifica el modelo anterior considerado un modelo fracasado y agotado: - El Consejo Escolar y el Claustro de Profesores ya no son órganos de gobierno de los centros sino de participación en el control y gestión. - Propone un modelo de selección del director atendiendo a los criterios de publicidad, mérito y capacidad sustituyendo al trasnochado modelo de la elección democrática del director. - Busca un modelo de director con autoridad, como gestor y ejecutor de las decisiones que se tomen en el centro; fundamentalmente en los asuntos relacionados con la disciplina (incluso el periódico "EL PAÍS" -como veíamos en el tema anterior- reconocía en su editorial del 22-12-02 como cuestión positiva "la devolución de poderes disciplinarios a los Directores"). - Pretende una dirección más profesional, contemplando incluso la posibilidad de que un profesor de un centro pueda presentar su candidatura a la dirección de otro centro. Plantea por tanto un modelo de dirección no del todo profesional (como son el modelo francés o el anglosajón) pero alejado del modelo centralista participativo que se venía aplicando en España. No obstante la "alegría" ha durado poco, pues el Gobierno socialista con su nueva ley (la Ley Orgánica de Educación -LOE-) vuelve de alguna forma a sistemas anteriores; lo que era evidente visto el desarrollo de la LOCE llevado a cabo en Andalucía -que ha desvirtuado en lo posible el espíritu de la Ley de la Calidad-1. 1

Incidiendo en el tema se puede leer el artículo "La dirección en los centros educativos" publicado en la

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5.- LA LOE (2006): UNA VUELTA ATRÁS Como venimos diciendo, hace tiempo que se está reclamando (especialmente por los propios directores de los centros públicos) tanto una dirección más profesional como una mayor capacidad de acción para los directores de los centros públicos. En esta línea iba encaminada la LOCE: asegurar la capacidad de acción de los directores. Con la LOCE podemos decir que es el Director, junto a su Equipo Directivo, quienes gobiernan el centro, y el Consejo Escolar y el Claustro de Profesores quienes controlan su gestión. La LOE, por el contrario, ha apostado de nuevo por devolver el peso en los centros al Consejo Escolar y, en cierta medida, al Claustro de Profesores. Con la LOE vuelve a ser el Consejo Escolar (y, en parte, el Claustro de Profesores) quienes gobiernen y el Director el que ejecute siguiendo las directrices que le hayan marcado. Y mientras, los datos siguen siendo reiterativos: en Cataluña solo el 40% de los directores se presentan de forma voluntaria, por lo que la Administración debe decidir el 60% restante (datos del curso 2004/05) y en Andalucía la Consejería de Educación se ha visto obligada en el curso 2006/07 a designar al 40% de los Directores al quedar desiertas las plazas. Y son muchos los docentes que obligados por la Administración asumen la tarea de dirección a regañadientes. Las razones de esta desmotivación hacia la dirección, años después, siguen siendo las mismas: falta de autonomía a la hora de toma decisiones, enorme trabajo burocrático, carga de responsabilidades sin nada a cambio, etc. Sin embargo, en otros países con una dirección más profesionalizada “hay bofetadas para asumir el puesto”, decía recientemente el presidente de la Asociación de Directivos de centros públicos de Cataluña (“EL PAÍS”, 27 de septiembre de 2004). Como vemos, de nuevo, una vuelta atrás. Nosotros creemos profundamente en la participación tanto del Claustro como del Consejo Escolar, pero en el control, no en el gobierno. Creemos que la única manera de que los centros funcionen de una forma fluida es haciendo que el Equipo directivo y el Director encarnen un liderazgo real y puedan tomar decisiones rápidas dentro de una realidad tan compleja y variada como son los centros educativos. Y más en un momento en el que la tendencia en Europa es precisamente, como hemos visto en el estudio revista Andalucía Educativa nº 44 (págs. 22-24) de agosto 2004 dependiente de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Se escriben "lindezas" como estas: "Escaso margen ofrecía la nueva Ley para establecer un modelo de dirección que satisficiera a todos los sectores. La posibilidad de elegir un modelo distinto para Andalucía era reducida, pues la Ley concedía un escaso margen de maniobra. No obstante, había dos aspectos en los que se podía incidir y sobre los que se ha actuado.... (Nota de los profesores: y de qué manera)... la composición de la Comisión de selección y en los méritos que han de aportar los candidatos.... El Decreto 431/2004 aporta las siguientes soluciones originales a los problemas planteados: - La Comisión de Selección establecida en el Decreto andaluz está compuesta por 12 miembros, de los cuales 11 están relacionados con el Centro y uno corresponde a la Administración Educativa. ¿Por qué esta composición? ¿Que intención se persigue o se esconde tras ella? La respuesta es sencilla y clara: el modelo por el que opta la Consejería de Educación, hasta que no haya un debate nacional amplio y profundo sobre la participación en los centros, es acercar la figura del Director o Directora a los centros mismos y a sus Consejos Escolares. (Nota de los profesores: más de lo mismo, más del modelo LODE y LOPEGCED ya ampliamente superado en el resto de Europa).

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comparado, darle más poder, autoridad y capacidad de acción al Director. Como muestra las declaraciones al periódico EL PAÍS (28 de noviembre de 2005) de Matts Ekholm, catedrático de la Universidad de Karlstad y que ha ocupado distintos puestos de responsabilidad -entre otros la Dirección General- en el Ministerio de Educación sueco: Los Directores "son los líderes de la escuela, los responsables de alcanzar las medidas que pedimos. El Director es una especie de gerente que tiene que evaluar los esfuerzos y determinar cuáles son los resultados de alumnos y profesores. El Director de la escuela, que distribuye todos los recursos financieros, es responsable de contratar y asignar el salario de cada profesor, que está personalizado". REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALVAREZ FERNÁNDEZ, M. et al. (1991): "Informe sobre la investigación del perfil y la función directiva en los centros escolares", Revista de Educación, 294, 447-482. ALVAREZ FERNÁNDEZ, M. (1992): "Elección y aceptación de los directores: análisis de un estudio empírico", en La dirección factor clave de la calidad educativa, Actas del I Congreso Internacional sobre Dirección de Centros Docentes, ICE-Universidad de Deusto, Bilbao, 49-68. ÁLVAREZ, M. (1996): "El modelo de dirección LOPEGCE", Organización y Gestión Educativas, 1 (96), 7-12. ANTÚNEZ, S. (1993): Claves para la organización de centros escolares. ICE Universidad de Barcelona-Horsori. Barcelona. BAILEY, T. (1992): "Desarrollo de la Dirección de Centros y el Papel de la Formación en Ejercicio: Avances Recientes en Inglaterra y Gales", en La dirección, factor clave de la calidad educativa, Actas del Primer Congreso Internacional sobre Dirección de Centros Docentes, ICE-Universidad de Deusto, Bilbao, 131-152. BAZ, F., BARDISA, T. y GARCÍA, C. (1994): La dirección de centros escolares. Edelvives. Zaragoza. BELL, L.A. (1992): "La Formación de Directores de Centros desde la Perspectiva del Reino Unido", en La dirección, factor clave de la calidad educativa, Actas del Primer Congreso Internacional sobre Dirección de Centros Docentes, ICE-Universidad de Deusto, Bilbao, 153-176. BERNAL, J.L. y JIMENEZ, J. (1992): "El equipo directivo en los centros públicos no universitario. Dualidad de su situación como representantes al mismo tiempo de la Administración educativa y de la comunidad escolar e interacciones que se establecen en el centro como consecuencia de esa dualidad", CIDE. (Texto multicopiado). BOLAM, R. et al. (1996): "Los primeros años de dirección. Estudio comparado de cuatro países: Gran Bretaña, Noruega, España y Holanda". Proyecto de Investigación perteneciente a ENIRDEM (European Network for Improving Research and Development in Educational Management). CONSEJO ESCOLAR DEL ESTADO (1990): Informe sobre el estado y situación del sistema educativo. Curso 1988-89. MEC, Madrid. CONSEJO ESCOLAR DEL ESTADO (1991): Informe sobre el estado y situación del sistema educativo. Curso 1989-90. MEC, Madrid. CONSEJO ESCOLAR DEL ESTADO (1992): Informe sobre el estado y situación del sistema educativo. Curso 1990-91. MEC, Madrid. CONSEJO ESCOLAR DEL ESTADO (1993): Informe sobre el estado y situación del sistema educativo. Curso 1991-92. MEC, Madrid. CONSEJO ESCOLAR DEL ESTADO (1994): Informe sobre el estado y situación del sistema educativo. Curso 1992-93. MEC, Madrid.

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