Nombre completo: María del Pilar Calderón Parazuelo. Titulación que cursan: Máster en Tecnología Digital Aplicada a la Educación. Título provisional del trabajo: Tendiendo puentes entre el aula y la sociedad: Las Tecnologías de la Información y la Comunicación como herramienta potenciadora del Aprendizaje Basado en Proyectos. Tipología de trabajo elegida: Propuesta de Innovación. Propuesta de nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje aplicadas a contextos educativos concretos. Breve justificación de la propuesta: El presente trabajo trata de sobrepasar la línea de incluir las TIC en el terreno educativo para integrarlas verdaderamente como un instrumento didáctico más del proceso de formación, por medio de una propuesta de innovación que pretende acercar al alumnado a su entorno próximo, como es el descubrimiento del patrimonio andaluz y la importancia de su conservación, combinando el factor tecnológico con el enfoque CTSA (CienciaTecnología-Sociedad-Ambiente) y una de las metodologías activas por excelencia: el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP). Índice inicial o esquema de contenidos: ÍNDICE. Resumen/Palabras Clave + Abstract/Key Words 1. 2. 3. 4. 5.

6. 7. 8. 9. 10.

Introducción. Justificación. Objetivos del trabajo. Marco Teórico. Propuesta de Innovación. 5.1. Diagnóstico de la situación. 5.2. Descripción del contexto. 5.3. Ámbitos de mejora. 5.4. Objetivos. 5.5. Cronograma. 5.6. Metodología del proyecto de innovación. 5.7. Desarrollo de la innovación. 5.8. Recursos organizativos, materiales y didácticos. 5.9. Agentes implicados. Conclusiones. Limitaciones. Futuras líneas de investigación. Referencias bibliográficas. Anexos.

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Introducción. No vivimos en una era de cambios, vivimos en un cambio de era. La llegada de la transformación digital ha desencadenado importantes y precoces avances que han conmocionado nuestra forma de vivir, de relacionarnos y, sobre todo, de aprender. La educación se ha visto en la necesidad de adaptarse, sin opción siquiera a replanteárselo, y evolucionar hacia nuevos modelos de enseñanza, apostando por un nuevo marco pedagógico donde el aprendizaje significativo, el rol activo del alumno y la inmersión en situaciones reales de aprendizaje que estén a la altura de cumplir con las demandas de la sociedad actual, son protagonistas. Como parte de esta conversión surgen las metodologías innovadoras, dejando atrás la figura del maestro limitada a la transmisión de conocimiento mediante clases magistrales, donde los alumnos son meros receptores de información, para dar paso a propuestas más dinámicas, flexibles y personalizadas, que persiguen el logro de una serie de competencias, habilidades y destrezas por parte del estudiante. Tomando estas palabras en consideración, se ha optado por asentar las bases del presente trabajo sobre un Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), complementado a su vez por el enfoque Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente (CTSA) y los beneficios que propician el empleo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el proceso de enseñanza aprendizaje. El presente Trabajo de Final de Máster (en adelante TFM), pretende implementar una propuesta de innovación educativa en el área de Ciencias Sociales para 6º curso de Educación Primaria, cuyo propósito aborda el descubrimiento del patrimonio cultural y natural de su propia comunidad autónoma, así como de las diferentes provincias que la conforman, identificando las principales señas de identidad de Andalucía y las distintas estrategias para su conservación en el tiempo. Profundizando en ello, la propuesta didáctica elaborada, la cual ha sido nombrada como “Entornos fantásticos y cómo cuidarlos”, pretende facilitar situaciones de aprendizaje que promoverá el desarrollo de actitudes críticas hacia situaciones reales, cuyo objeto será solucionar el desconocimiento del alumnado por su tierra, al mismo tiempo que aprenderán a valorar la importancia de conservar el patrimonio andaluz como un bien natural irremplazable. De manera previa para conseguirlo, se ha realizado una revisión por la bibliografía disponible, la cual ha favorecido la contextualización de la situación-problema perteneciente al ámbito de las ciencias. Seguidamente, se han asentado los fundamentos teóricos que integran la metodología activa seleccionada (ABP), mediante el enfoque (CTSA), sacando así a relucir su valor didáctico en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado. También, han sido establecidos unos objetivos que, junto con nuestra metodología, constituyen los pilares que sustentan el proyecto de innovación desarrollado. A partir de ahí, con el propósito de asimilar los conocimientos teóricos adquiridos, se ha diseñado una propuesta didáctica que conecte dichos contenidos con el entorno próximo del niño, revisando los resultados obtenidos tras su implantación en un apartado de conclusión, el cual pone el broche final al trabajo realizado.

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Justificación. El estudio de las ciencias en la etapa de Educación Primaria es una necesidad incuestionable para poder alcanzar el máximo desarrollo del alumnado en todos los ámbitos de su vida, dotándoles de los medios y recursos necesarios para convertirles en ciudadanos íntegros, independientes, resolutivos y críticos ante las demandas y desafíos que la sociedad tiene deparados para ellos. De igual forma, existe un amplio repertorio de argumentos que demuestran que el estudio de las ciencias desde edades tempranas facilita la interpretación de la realidad, la integración a la sociedad, el desarrollo del pensamiento reflexivo, la resolución de problemas, la mejorar de la conducta moral y cívica, entre otros beneficios. Sin embargo, existe una creciente disminución, cada vez más notoria, en el rendimiento del alumnado en torno al aprendizaje de las ciencias en la escuela. Dicho desinterés queda manifestado en los estudios realizados por Jenkins (2005) y Márquez (2010), donde la muestra fue un grupo de estudiantes que declararon que consideraban las clases de ciencias como aburridas, difíciles y alejadas de la realidad. España Alumnado con un nivel bajo o muy bajo (%) 28,7 % Alumnado con un nivel alto o muy alto (%) 29,8 % Figura I: Fuente Kelly, Centurino & Martín (2023).

OCDE 24 % 39,6 %

Esto nos lleva a meditar sobre la deshumanización del currículo, sobre todo en la asignatura de Ciencias Naturales y Sociales, una lectura parafraseada del libro de texto por parte del docente continúa siendo el método más empleado en la enseñanza de las ciencias. Es más, incluso las clases que se denominan “activas” suelen consistir en un conjunto de aprendizajes repetitivos maquillado con tácticas de animación. Y es que, la mayor parte de los libros de texto no incluyen relaciones con el enfoque CTSA, el cual debería de ser factor fundamental, ya que prepara a los alumnos para enfrentarse a los problemas que surgen a medida que avanza la sociedad y da prioridad al precepto del conocimiento científico. En vista de ello, llegar hasta una revolución que transforme el modo en el que se imparten las materias de ciencias en la escuela que suscite un cambio de actitud positivo frente a su estudio, exige establecer una relación entre la ciencia y la vida, el conocimiento científico y la percepción de que la ciencia es útil. Lo que está claro es que los modelos de enseñanza tradicionales son escasamente constructivistas por sí solos, hecho que dificulta la conexión del alumno con el entorno. Según Greca, Meneses y Diez (2017), uno de los motivos de este fracaso se debe a los docentes y su formación, dado a que gran parte de ellos no han tenido la posibilidad de aprender ciencias por medio de la indagación o realización de investigaciones científicas, por lo que no disponen de los conocimientos y destrezas necesarias para usarlas de forma reflexiva y adecuada durante sus lecciones. Análogamente, Cañal (2000) afirma la existencia del “analfabetismo funcional” con respecto a la cultura científica, resultado de la automatización de los conocimientos y las limitaciones para vincular correctamente los aprendizajes. Tales razones, generan actitudes deficientes hacia la ciencia los métodos que utilizan los docentes para enseñarla, dado a que el haber recibido una formación poco sólida provoca 3

inseguridad para innovar y recurrir a enfoques más adecuados, por lo que se mantienen en los estándares tradicionales. Con la voluntad de solventar esta problemática, surge el afán de elaborar una propuesta didáctica que apueste por la innovación educativa a través de una estrategia constructivista como es el Aprendizaje Basado en Proyectos, seguido del enfoque CTSA y la incorporación de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Objetivos del trabajo. Contextualizada la situación-problema de la que partimos, es momento de asentar las bases de la propuesta estableciendo un objetivo general, acorde a la investigación y a la propuesta de intervención desarrollada, acompañado de sus respectivos objetivos específicos. Objetivo general. Elaborar una propuesta de innovación educativa para 6º curso de Educación Primaria que fomente el descubrimiento y preservación del patrimonio cultural y natural andaluz, por medio de una metodología constructivista basada en el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), el enfoque Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente (CTSA) y el uso de las TIC en el aula. Objetivos específicos. 1. Profundizar en la importancia de las metodologías activas en el proceso de enseñanzaaprendizaje, prestando especial atención en la estrategia ABP y su utilidad en la enseñanza de las ciencias. 2. Definir la funcionalidad, alcance y estrategias del enfoque CTSA para la enseñanza de las ciencias en la etapa de Primaria. 3. Identificar los aspectos clave para implementar el ABP y el enfoque CTSA como alternativa al modelo de enseñanza tradicional de las ciencias. 4. Diseñar una propuesta de innovación educativa para 6º curso de EP, aplicando la metodología ABP, junto con el enfoque CTSA, para abordar los contenidos relacionados con el conocimiento, valoración y conservación de la comunidad autónoma andaluza. 5. Usar las TIC como herramienta facilitadora del aprendizaje para despertar el interés del alumnado por el estudio de las ciencias, favoreciendo a su vez la alfabetización científica y digital. Marco teórico. A continuación, se estructura un marco teórico en el que se abordan los elementos clave que articulan la presente propuesta didáctica. En primera instancia, se establecen las bases del modelo constructivista aplicado a la enseñanza de las ciencias. Seguidamente, se exponen los fundamentos teóricos que definen el ABP, sus principales características y fases de aplicación, así como los beneficios que proporciona y los obstáculos que podrían debilitar su grado de eficacia en la enseñanza de las ciencias. Más adelante, será enunciado el enfoque CTSA, junto a ciertas estrategias para su correcta implementación. Para acabar, se ahondará en la introducción de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje, incidiendo en las ventajas que proveen al estudio científico en las aulas de Educación Primaria.

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Metodología tradicional vs metodología activa. Estamos ante una sociedad que ha evolucionado más rápido que su sistema educativo. El futuro está repleto de desafíos que requieren nuevas soluciones, las cuales dependerán de la capacidad crítica, resolutiva e innovadora de las personas. No obstante, el panorama educativo actual, en la mayoría de sus casos, sigue obcecándose en que los niños aprendan de la misma forma, obteniendo como resultado una educación desfasada y poco alentadora, traducida en unos resultados académicos cada vez más deficientes. Para combatir esta anacronía, surgen las metodologías innovadoras, cuyo propósito es preparar al estudiante para su correcta adaptación en el mundo actual, enfocando su formación hacia un aprendizaje competencial, colaborativo y experiencial, donde jugará un papel protagonista, desplegando sus habilidades de trabajo en equipo y entrenando la confianza en sí mismo. La innovación educativa de la que hablamos involucra más al alumno en su proceso de aprendizaje, es decir, lo que llamamos “aprender haciendo”, coincidiendo con lo manifestado en el apartado anterior sobre el constructivismo, donde el estudiante era el protagonista de su aprendizaje, el profesor era facilitador de aprendizajes significativos y el eje de la enseñanza giraba en torno a la experiencia práctica más que la teórica, construyendo nuevos conocimientos sobre una base de conocimientos previos. Siguiendo por esta línea y teniendo consideración las características de la propuesta didáctica diseñada, la metodología activa que mejor se ajusta a nuestras necesidades sería el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP). El modelo constructivista como sustento de la metodología ABP. A comienzos del siglo XX, los psicólogos Piaget (1952) y, posteriormente Vygotsky (1978), enuncian las Teorías Psicológicas Cognitivas, de las cuales surge lo que se conoce hoy en día como “constructivismo”, desarrollando sin saberlo un nuevo enfoque metodológico que revolucionaría el ámbito de la educación. El constructivismo educativo propone un paradigma donde el proceso de enseñanza se concibe como un procedimiento dinámico, interactivo y participativo del individuo, de forma que el conocimiento se conforme en torno a distintas construcciones que hace un sujeto sobre lo que le rodea, tomando como punto de partida esquemas mentales previamente definidos (BenítezVargas, 2023). Dicha corriente de pensamiento sostiene que, en el proceso de formación, el conocimiento no es algo externo al sujeto, sino que se trata de una construcción realizada por él mismo y cada cual posee su propia construcción personal. De esta manera, ningún conocimiento puede ser considerado menos correcto o distorsionado, hecho que garantiza la heterogeneidad del aprendizaje y conectarlos sistemáticamente a un proceso. Cuando esta teoría se asocia a la educación, frecuentemente, encontramos la errónea noción de que el constructivismo se entiende como un modelo que da libertad a los discentes para que aprendan a su propio ritmo; lo cual, muchas veces, nos lleva a pensar de forma implícita que el maestro no se involucra en el proceso, sino que solo proporciona los recursos necesarios para que pueda producirse el aprendizaje y los estudiantes, por sí mismos, formulen sus conclusiones. 5

Esta se trata de una concepción, ya que este enfoque lo que esboza reamente es que existe un intercambio dialéctico entre el docente y los alumnos, de tal forma que se pueda llegar a una síntesis productiva para ambos y, como resultado, que los contenidos sea revisados para alcanzar un aprendizaje significativo. Bejar & Chambi (2020), determinan que la concepción constructivista se estructura en torno a tres principios fundamentales: PRINCIPIOS DEL CONSTRUCTIVISMO El alumno pasa a convertirse El profesor pasa a un segundo La teoría se enfoca en el en una figura imprescindible argumento de que el plano, adoptando el rol de del proceso de aprendizaje, guía y mediador del individuo comprende el asumiendo todo el aprendizaje, abasteciendo a mundo que le rodea protagonismo. Es el último los estudiantes de las basándose en su propio responsable de su herramientas necesarias punto de vista, atendiendo a aprendizaje, quien para que se produzca una las vivencias pasadas que le construye el conocimiento, construcción del servirán para afrontar el no pudiendo ser sustituido conocimiento eficaz. presente y construir el futuro. por nadie en esa tarea. Figura X: Fuente de elaboración propia basada en Bejar & Chambi (2020). En resumidas cuentas, las aportaciones del enfoque constructivista se han ganado por méritos propios formar parte del marco pedagógico, contribuyendo en la transformación del discurso teórico de la educación. A partir de ahora, se profundizará en el modelo didáctico de Aprendizaje Basado en Proyectos desde el prisma de la enseñanza constructivista. Origen y delimitación del ABP. El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), también conocido por Proyect Based Learning (PBL) en inglés, se trata de una de las metodologías innovadoras por excelencia, dada su versatilidad para potenciar el papel del alumno como agente protagonista de su propio proceso de enseñanzaaprendizaje. El modelo educativo en cuestión apuesta por un tiempo de trabajo activo y participativo dentro del aula, que les acercará al mismo tiempo a aspectos u problemáticas de su vida cotidiana, superando así la deshumanización del currículo y demostrando a los discentes que los contenidos que se transmiten están conectados con el mundo real, así como con las demandas que exige la vida en sociedad. El origen de este modelo didáctico fue producto de las investigaciones emprendidas por el pedagogo William Kilpatrick, asociándole el honor se ser su principal creador, ya que se encargó en sí mismo de clarificar las bases de esta idea. Dicho pedagogo era uno de los más reconocidos en lo que a enseñanza motivacional intrínseca se refiere. El inventor de este diseño metodológico consideraba que los alumnos no debían de aprender por obligación, sino por medio de un aprendizaje dinámico que despierte su interés para que sea realmente significativo, acercándoles a la realidad de un modo más práctico (López, 2018). Apostando por esta nueva visión de la educación, Kilpatrick desarrolló un proyecto de aprendizaje en el que los niños y niñas tuviesen que completar una serie de tareas con una doble intencionalidad social, lo cual desencadenó resultados más optimistas que los recogidos hasta la fecha.

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Según López (2018), el por aquel entonces conocido por “Método de Proyectos”, gracias a dos factores fundamentales como la transformación de la sociedad y el constructivismo, ha evolucionado estrepitosamente hasta lo que a día de hoy llamamos ABP. Vizcarro y Juárez (2010) definen el Aprendizaje Basado en Proyectos como un modelo pedagógico derivado del aprendizaje constructivista, a través del cual los estudiantes son capaces de construir de forma activa y autónoma su propio conocimiento, tomando como punto de partida la solución colaborativa de problemáticas de la vida cotidiana. Por su parte, Vega (2015) afirma que el ABP ha supuesto una mejora significativa del aprendizaje tal y como se conocía, puesto que difunde enfoques educativos transferibles e innovadores, inspirados en evidencias reales. Travieso y Ortiz, en el año 2018, también se atreven a delimitar el término “ABP”, refiriéndose a él como una estrategia didáctica que toma como base para la construcción del conocimiento la solución de un problema real seleccionado por el docente o diseñado por el mismo para alcanzar determinados objetivos de aprendizaje. En otro orden de ideas, Cuevas (2009) se refiere al ABP desde un enfoque didáctico, como un estilo de enseñanza que parte de los intereses del alumno, convirtiéndolo en protagonista de su aprendizaje y favoreciendo la adquisición del conocimiento desde la experiencia práctica, resolviendo un problema de la vida cotidiana o bien elaborando un producto. En última instancia, lo que está claro es que el ABP surge como una metodología de aprendizaje activa, estructurada en base a los principios del constructivismo y al aprendizaje por descubrimiento formulado por Bruner. El enfoque promueve un aprendizaje sustentado en un proceso de construcción de nuevas ideas sobre el conocimiento adquirido en experiencias anteriores. Por consiguiente, el alumnado es motivado a descubrir la realidad que le rodea y a interconectarla con lo que ya conocen. Esta teoría posiciona al ABP como una estrategia didáctica contraria a las expositivas o magistrales donde el docente es el único protagonista del proceso formativo (Villanueva, Ortega & Díaz, 2022). Fundamentos y características del ABP.

Elementos y fases de un ABP. ABP en la educación. Ventajas e inconvenientes. En virtud de estas declaraciones, el ABP puede identificarse como una modalidad de enseñanza orientada a tareas que ponen en marcha mediante un proceso colaborativo y compartido entre sus participantes, teniendo por objetivo común la obtención de un producto final. La metodología a la cual nos referimos es una de las estrategias más adecuadas e integradas para el desarrollo y aproximación a saberes cercanos a la realidad, en la que los discentes deben planificar, implementar y valorar conocimientos que van más allá del aula. 7

Rol del alumnado y el profesorado frente al ABP. El docente debe examinar la enseñanza como un proceso significativo centrado en el alumno, cuya labor principal es monitorear y orientar el aprendizaje por descubrimiento del grupo, abandonando su rol protagónico. En lo que respecta al papel activo del estudiante, estos deben ocuparse de tomar decisiones y aportar ideas con miramiento a resolver un problema o

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interrogante previamente planteado. De manera similar, se pretende que los alumnos sean capaces de impulsar habilidades transversales, como puede ser la comunicación (tanto oral como escrita), el trabajo en equipo o el fortalecimiento de las relaciones interpersonales previos (Molina, 2019).

Acercando posturas entre el ABP y las TIC. El enfoque CTSA como complemento del ABP en el estudio científico. La evaluación en la metodología ABP. La evaluación es considerada uno de los procesos más importantes dentro del sistema de enseñanza-aprendizaje, puesto que alude al procedimiento continuo y personalizado mediante el cual un docente puede valorar el aprendizaje de forma integral, englobando los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de un grupo de alumnos, sin excluirles del propio proceso, es decir, al igual que se busca la participación activa de los estudiantes en su formación, en la evaluación no debe ser distinto. Si redirigimos el enfoque de la evaluación educativa a la metodología ABP, el proceso se complica aún más, ya que su planificación debe englobar tanto los fundamentos teóricos como aquellos más subjetivos, habilidades, destrezas, competencias… mucho más complejas de examinar. Por lo tanto, el prisma constructivista tiene un gran peso dentro del procedimiento de evaluación de esta metodología, dado a que pone de relieve el aprendizaje como producto de una construcción mental, donde los estudiantes construyen nuevos conceptos sobre una base de conocimientos previos (Estalayo, Gordillo, Iglesias y López, 2021). Teniendo estas palabras en cuenta, es lógico pensar que los criterios de evaluación tradicionales no son los más acertados para valorar aspectos concretos, como podría se el grado de adquisición de ciertas habilidades, por ejemplo el trabajo cooperativo; la realización de una investigación o la presentación de un producto final para solucionar una problema planteado en el aula. Es por esta razón por la cual Carrillo y Cascales (2020) sostienen que la evaluación de un ABP no puede llevarse a cabo de otro modo que no sea a través de un modelo innovador. Por consiguiente, el diseño de un aprendizaje basado en proyectos debe llevar intrínseca la participación de agentes implicado en el proceso, así como fijar de antemano qué resultados esperamos obtener y de qué forma vamos a lograrlo. Además, esta se trata de una premisa crucial, puesto que proporcionarle al sujeto dicho protagonismo conlleva un reforzamiento de la autonomía y, por ende, facilita la labor del docente al permitirle evaluar aspectos que quizás para él puedan resultar más inaccesibles.

El ABP como metodología activa aplicada a la enseñanza de las ciencias.

Características del ABP. 9

Según Bueno (2018), un Aprendizaje Basado en Proyectos debe reunir las características que se muestran en la siguiente tabla: Características del ABP

1. Se trabaja sobre un problema u objetivo real complejo para que los alumnos se involucren en su resolución. 2. Es adaptable a cualquier materia o contenido que se desee trabajar. 3. El aprendizaje se lleva a cabo de forma aplicada, mejorando la motivación del grupo. 4. Trabaja la competencia aprender a aprender, proponiendo al alumno como protagonista. 5. Mejora la relación, socialización y empatía del alumnado. 6. Pone en juego conocimientos de distintas áreas/materias. 7. La iniciativa del alumnado y su actitud frente al aprendizaje es fundamental. Figura IV: Fuente de elaboración propia basada en Bueno (2018). En palabras de Zambrano, Hernández & Mendoza (2022), todo proyecto presentado por medio de un ABP debe poner en juego distintas actividades, desde la realización de salidas, investigaciones o estudios de campo, visualización de vídeos, experimentación… hasta el desplazamiento a diferentes espacios más allá de las paredes del aula. Asimismo, deben adecuarse tanto a los intereses del alumnado como en los temas del currículo del curso, pudiendo desarrollarse de forma tanto individual como cooperativa. Elementos que componen un ABP. Gracias a Carrillo-García y Cascales-Martínez (2020), ha sido posible detectar siete elementos fundamentales de la metodología de proyecto: Desafío o pregunta estimulante: todo proyecto de investigación comienza con un problema o cuestión a resolver, lo que conlleva que el resultado que sea más desafiante para el grupo-clase. Investigación: es un paso implícito para el desarrollo de un proyecto dado que, a medida que los alumnos dan respuestas a los interrogantes, surgen nuevas inquietudes que desencadenan que el proceso de indagación se reitere. Autenticidad: rasgo fundamental de esta estrategia didáctica, ya que la motivación de un ABP es que los discentes se aproximen a una problemática que responda a un contexto real, cuya solución sea viable y realista. Como consecuencia, se verá incrementada la motivación e interés de los estudiantes por el tema objeto de estudio. Toma de decisiones: fase primordial que desarrolla la capacidad de opinión y el sentido crítico de los alumnos, de manera que puedan manifestar sus ideas a través de los productos finales que elaboran. Reflexión: acción que está presente a lo largo de todo el proceso. El ABP implica que el alumnado ejercite la metacognición, respondiendo al qué, cómo y para qué estudiar.

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Crítica y revisión: otra pieza importante de esta metodología es el proceso de retroalimentación y evaluación continuo de la evolución del proyecto, por medio de la autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación. Producto final público: el componente público del ABP conforma tres elementos clave: el incremento de la motivación, la calidad del trabajo y la fusión con la realidad del niño. Fases del ABP. Por su parte, Martín & Martínez (2018) establecen que el ABP, para efectuarse de manera adecuada, debe ceñirse a una serie de fases o etapas determinadas: 1. Elección del tema y detección de ideas previas.

2. Búsqueda y tratamiento de la información.

3. Desarrollo de actividades de enseñanza-aprendizaje.

4. Presentación del producto final. Figura III: Fases del ABP. Fuente de elaboración propia basada en Martín y Martínez (2018). Toledo & Sánchez (2018), plantean que el ABP, en contraste con las metodologías didácticas tradicionales, tiene como punto de inicio una pregunta o cuestionamiento concreto que debe ser resuelto mediante la construcción de un proyecto. Beneficios e impedimentos del ABP. Antes de ahondar en los numerosos beneficios que nos proporciona el enfoque metodológico con el que estamos trabajando, es preciso incidir en las barreras que pueden originarse a la hora de poner en marcha un ABP. En el caso de los discentes, los obstáculos que presenta dicha estrategia se conectan con el desconocimiento o rechazo de su implantación. Como describe Mejías (2019), el alumnado atraviesa dos etapas antes de aceptar completamente el uso de esta modalidad de trabajo: 1. El hecho de no estar familiarizados a trabajar en grupo genera cierta desconfianza y dificultad para entender y asumir el rol que les toca desempeñar. 2. El alumnado puede manifestar un cuadro de frustración al creer que no disponen de los conocimientos suficientes para avanzar en el proyecto. Con respecto al profesorado, se postula que uno de los principales inconvenientes para la implementación de un ABP en el aula es que se le escape el control de su clase al dejarle libertad para trabajar de forma autónoma, construyendo por ellos mismos su propio aprendizaje. A pesar de ello, son muchas las ventajas que el ABP abastece al proceso de enseñanza, entre ellas: 11

Beneficios ABP 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Aumenta la motivación. Mejora la relación entre el aprendizaje en la escuela y la realidad. Ofrece oportunidades para la colaboración. Desarrolla la resolución de problemas y la construcción de conocimiento. Favorece las habilidades sociales y las de comunicación. Ofrece oportunidades para realizar contribuciones en la escuela o en la comunidad. Figura V: Fuente de elaboración propia basada en Mejías (2019).

Relacionado con esta estrategia metodológica inspirada en el modelo constructivista, nos encontramos con un enfoque denominado CTSA, que enlaza la enseñanza de las ciencias con la tecnología, la sociedad y el ambiente, cuyas peculiaridades se detallarán a continuación. El enfoque CTSA como complemento del ABP en el estudio científico. De acuerdo con Decoud (2021), el enfoque Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente (CTSA) forma parte de una vertiente de trabajo e investigación que abarca desde la búsqueda y curación de la información sobre el ámbito científico y las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) para, acto seguido, reflexionar sobre ellas y los valores que se ponen en juego en dicha información y la posterior toma de decisiones al respecto. Este autor distingue tres modalidades dentro del enfoque CTSA para la enseñanza de ciencias: CTSA como añadido curricular: orientado a completar el currículo tradicional con una materia de CTSA, como asignatura optativa u obligatoria. Un ejemplo de ello sería introducir a los estudiantes en los problemas sociales, éticos, culturales, ambientales, etc. mediante el método expositivo. CTS como añadido de materias o injerto CTS: se trata de completar los contenidos esenciales enseñados durante la impartición de las ciencias, intercalando pinceladas CTSA al finalizar las unidades correspondientes. Ciencia y tecnología a través de CTS: trata de reestructurar los contenidos relacionados con la enseñanza de las ciencias y la tecnología a través de una perspectiva CTSA. Tras analizar con detenimiento los distintos modelos, el presente trabajo se prestará mayor dedicación al segundo de ellos, puesto que el sistema educativo estatal ofrece mayor facilidad para poder implementarlo en las escuelas. Estos estudios de caso, también conocidos por injertos, son recursos que brindan soluciones a problemas locales, que además son de gran utilidad para promover la concienciación de los alumnos sobre las intervenciones combinadas de la ciencia y la tecnología. Ahora bien, hablar de innovación educativa, suele enmarcarse en una innovación tecnológica y, aunque no tengan porqué vincularse forzosamente, su combinación puede resultar mutuamente beneficiosa para su implementación en el ámbito de la enseñanza. En apartados posteriores, analizaremos esta relación y su rentabilidad.

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Las TIC como herramientas precursoras del cambio en el paradigma educativo. En la actualidad, existe una clara tendencia por la inclusión de las metodologías activas en el proceso educativo y es que su uso suele llevar implícito el manejo de las tecnologías, sobre todo cuando hablamos de Aprendizaje Basado en Proyectos. Bien es cierto que la incorporación de las TIC en la educación no es solo un desafío, sino también una necesidad. Al igual que resulta obvio afirmar que las instituciones educativas no pueden mostrar indiferencia ante el avance científico, tampoco pueden hacerlo hacia el tecnológico, y más aún tras la situación pandémica acontecida en el 2019 por el virus del Covid-19, que obligó a trasladar el proceso de aprendizaje del ámbito presencial al virtual. Desde ese momento, la comunidad educativa al completo ha tenido que amoldarse a esta nueva realidad, descubriendo un mundo nuevo de posibilidades que está al alcance de todos (Luz, 2018). Por consiguiente, por qué no hacer uso de estos beneficios para solucionar un problema que está cada vez más arraigado en el sector educativo, como es el desinterés de los estudiantes por la enseñanza de las ciencias. Hoy en día, la sociedad busca a personas que sean adaptables, creativas, resolutivas e innovadoras frente a situaciones-problemas que puedan surgir en la vida cotidiana. Por esta razón, es conveniente focalizar la enseñanza en formar a sujetos competentes a la hora de reinventarse y sopesar caminos alternativos para encarar las demandadas de la sociedad en la que vivimos. En definitiva, la importancia ha pasado de individuos con una gran habilidad memorística para almacenar la información a priorizar a personas con destrezas de trabajo autónomo, manejando de forma fluida la información disponible en la web y sabiéndola aplicar correctamente a problemas cotidianos para resolverlos (Olivar & Daza, 2022). Así pues, llegamos a la conclusión de que la tecnología es un elemento útil, que ayuda al maestro a diseñar o planificar un proyecto, desarrollarlo e implementarlo en el aula y llevar a cabo el proceso de evaluación del mismo.

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Bibliografía. Carrillo, M. E. y Cascales, A. (2020). Innovación en los sistemas de evaluación del aprendizaje basado en proyectos. Revista de Estudios Socioeducativos: RESED, 8, 16-28. http://dx.doi.org/10.25267/Rev_estud_ socioeducativos.2020.i8.3 Estalayo, A., Gordillo, S., Iglesias, A. & López, M. (2021). Iniciación al Aprendizaje Basado en Proyectos. Claves para su implementación. Recuperado el 17 de marzo de 2023 de file:///C:/Users/usuario/Downloads/Dialnet-IniciacionAlAprendizajeBasadoEnProyectos785222.pdf Olivar, A. J., & Daza, A. (2022). Las tecnologías de la información y comunicación (TIC) y su impacto en la educación del siglo XXI. Revista negotium, (7), 21-46. Nicolás Castellano, C., Limiñana Morcillo, R., Menargues Marcilla, A., Rosa Cintas, S., & Martínez Torregrosa, J. (2021). ¿Es factible cambiar la enseñanza de las ciencias en primaria?. Enseñanza de las Ciencias, 39(3), 0135-156. Marbà-Tallada, A. & Márquez Bargalló, C. (2010) ¿Qué opinan los estudiantes de las clases de ciencias? Un estudio transversal de sexto de primaria a cuarto de ESO. Enseñanza de las Ciencias, 28(1), 19-30. Jenkins, E. W. (2006). The Student Voice and School Science Education. Studies in Science Education, 42, 49-48. Kelly, D., Centurino, V. A. S., Martín, M. O., (2023). TIMSS 2022 encyclopedia: Education policy and curriculum in mathematics and science. Recuperado el 27 de febrero de 2023, de https://www.educacionyfp.gob.es/inee/evaluaciones-internacionales/timss/timss-2023.html Greca, I. Meneses, J. & Diez, M. (2017). La formación en ciencias de los estudiantes del grado en maestro de Educación Primaria. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias 16(2), 231-256. http://reec.uvigo.es/volumenes/volumen16/REEC_16_2_4_ex1068.pdf Cañal, P. (2000). El conocimiento profesional sobre las ciencias y la alfabetización científica en Primaria. Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales, 24, 46-56. https://www.researchgate.net/publication/39138376_El_conocimiento_profesional_sobre_las _ciencias_y_la_alfabetizacion_cientifica_en_primaria Benítez-Vargas, B. (2023). El Constructivismo. Con-Ciencia Boletín Científico de la Escuela Preparatoria No. 3, 10(19), 65-66. Villanueva Morales, C., Ortega Sánchez, G., & Díaz Sepúlveda, L. (2022). Aprendizaje Basado en Proyectos: metodología para fortalecer tres habilidades transversales. Revista de estudios y experiencias en educación, 21(45), 433-445. Bejar, L. H., & Chambi, F. D. Q. (2020). Educación constructivista: un compromiso transformador. Publicaciones, 50(2), 73-85.

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