CALIDAD DEL CURRÍCULUM UNIVERSITARIO

Autor: Dr. Antonio Kiernyezny Rovate

Teléfono: (+595)717454 Universidad Nacional de Itapúa E-mail: [email protected]

Palabras Clave: Calidad, curriculum universitario, complejidad

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RESUMEN

Esta ponencia propone la discusión de aspectos que permiten relacionar el curriculum universitario con la capacidad de la universidad para responder a las necesidades y expectativas del contexto en función de las necesidades y expectativas internas (políticas y recursos) que hacen a la gestión en la formación profesional, generación y transferencia de conocimientos y tecnología, en términos de proyectos curriculares. Al establecer una relación entre los elementos del curriculum y la calidad como propiedad de la planificación, gestión, control y evaluación de los procesos curriculares, se toma como referencia las propuestas de la Agencia Nacional de Evaluación Acreditación de la Educación Superior (ANEAES) que establece los conceptos y aspectos ) relacionados a la calidad de la educación superior en el Paraguay. Estos conceptos y

aspectos se contrastan la posición teórico-epistemológica de la concepción curricular, asumida desde una perspectiva de la complejidad, entendiendo el curriculum en su condición compleja y multidimensional. Por otra parte, se recurre a las propuestas de modelos de proyectos educativos universitarios, productos de un proceso de experiencias universitarias a nivel global, tal es el caso del Proyecto Tuning de Europa y Tuning de Latinoamérica; para exponer consideraciones que aporten a la definición de la calidad del currículum universitario.

INTRODUCCIÓN

Uno de los aspectos de la actividad universitaria que mayor alcance e implicancia tiene en relación a los cambios que experimenta la sociedad global del siglo XXI, y la directa implicancia en la pertinencia de la educación universitaria, es el currículum. Esto anima a la discusión sobre la realidad educativa universitaria y el desarrollo de propuestas pertinentes a las expectativas y necesidades que la sociedad requiere de la educación superior.

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En este contexto la calidad de la planificación, gestión, control y evaluación de los procesos curriculares, que implican aspectos externos (del contexto) e internos (institucionales), han de ser sincronizados en todos sus aspectos en términos de filosofía, políticas, objetivos, acciones y recursos institucionales y que requieren de condiciones de calidad en términos de cualidades y características que le confieren al curriculum universitario capacidad para satisfacer necesidades y expectativas implícitas y explícitas al sistema. Atendiendo a la dinamicidad y diversidad de propuestas teóricas y prácticas de proyectos educativos universitarios,

se parte de la esencia de las concepciones del

currículum desde las posturas teórico-epistemológicas que orientan las acciones educativas universitarias, que a su vez da forma a los resultados de su desarrollo. Por otra parte, se asume que la sociedad actual se caracteriza por la complejidad y la multidimensionalidad que requieren de pensamientos y acciones basadas en estrategias complejas. Con esto, el currículum ha de ser concebido y desarrollado atendiendo a las necesidades y expectativas de esta sociedad, considerando lo local, sin perder la atención a lo global. Finalmente, se proponen aspectos para la discusión de la calidad del currículum en términos de pertinencia de resultados de) la educación universitaria.

1.

BASES

TEÓRICO-EPISTEMOLÓGICAS

DEL

CURRICULUM:

HACÍA

UNA

CONCEPCIÓN DE LA CALIDAD DEL CURRÍCULUM

Asumiendo que la concepción del curriculum ha ido evolucionando, tanto en la teoría como en la práctica, en este trabajo se propone una discusión a partir de tres concepciones teórico-epistemológicas del currículum.

Dos de ellas antagónicas: la

positivista o tecnisista y la perspectiva de la complejidad y; una tercera posición de condición ecléctica. Desde la posición positivista de la educación se sostiene una forma lineal y automatizadora del saber, es decir el saber obedece a una lógica, a una forma predeterminada por la ciencia. Si no se inscribe dentro de esta lógica automatizada regulada y predefinida no tendría valor científico, por lo tanto no es conocimiento. Desde esta perspectiva, la concepción técnica del currículo tiene su fundamento epistemológico que propone el desarrollo del conocimiento como verdad medible, cuantificable, y la 3

posibilidad de generar acciones de alta productividad. Dentro de este sistema de ideas tecnisista el currículum es considerado un proceso técnico que busca conseguir en los estudiantes un resultado preestablecido, por lo tanto se organiza en torno a objetivos también preestablecidos. En tal sentido, Cesar Coll (1991) define el curriculum como un conjunto de acciones educativas responden a una finalidad que se desarrollan de acuerdo con un plan de acción determinado. Por otra parte, un concepto complejo del currículo asume la dimensión histórica, social y cultural como un todo sistémico del currículo, sin limitarlo solo al cumplimiento de formas y objetivos preestablecidos por los científicos de la educación, convirtiendo a los conocimientos y al currículo como un proceso gestionable, por lo que la capacidad institucional de desarrollar un currículum inteligente es fundamental en este paradigma. Esta postura surge desde los estudios de la teoría de la complejidad (Morin, 1999), relacionada a la educación, en la que Edgar Morín plantea los principios del conocimiento pertinente atendiendo a los siguientes aspectos: a) el contexto, b) lo global (las relaciones entre todo y partes), c) lo multidimensional y, d) lo complejo. A esta posición se asocia la teoría crítica que asume el currículo como la consecuencia de descubrir y explicitar las estructuras sociales políticas e ideológicas en los que se realiza la actividad educativa. Así,

el currículo debe basarse en una interacción comunicativa entre los agentes )

curriculares (Estado, familia, estudiantes, profesores, comunidad), es decir el currículo es el resultado de una decisión conjunta de qué es necesario aprender, que es necesario investigar y en que campos del conocimiento urge indagar, en otros términos, el currículo debe estar controlado socialmente por los intereses de toda la sociedad. En relación al paradigma de la complejidad, William Pinar (2007) plantea nuevos alcances e implicancias de la concepción del curriculum: a) la introducción de los problemas relativos a la alteridad y a la construcción de la intersubjetividad: género, cultura, diversidad social; b) el desarrollo de una sociedad postmodernista y postestructuralista con la necesidad de comprensión y aprehensión de problemas del nuevo siglo como la inseguridad global, el nihilismo y el caos no como dicotomía sino como comprensión de diferentes niveles de realidad; c) la teoría ecológica y la introducción de la responsabilidad individual y social sobre los procesos de generación y reorganización del mundo; d) la teoría autobiográfica que proclama la necesidad de estudiar la relación subjetiva con la que estudiantes y docentes construyen una autobiografía a partir de los conocimientos escolásticos, la historia, la vida real como forma de trasformación recíproca; e) los procesos de burocratización de la actividad de programación que limitan o amplían la libertad individual de los actores del proceso educativo; f) la internacionalización/globalización de los procesos de construcción del 4

curriculum derivada de la existencia de organismos transnacionales. Todos estos aspectos sugieren la incorporaciones de elementos constitutivos del currículum y, y en consecuencia ser observados en los procesos de producción y reproducción del mismo. Una tercera perspectiva de referencia en la concepción del currículum es la ecléctica; esta corriente concibe la enseñanza como una actividad de reconceptualización y reconstrucción de la persona, donde la enseñanza es una actividad cambiante, compleja, no controlable técnicamente, no fragmentable ni sólo transmisora, sino de reelaboración colaborativa y compartida del conocimiento. Tiene sus bases en la psicología cognitiva y deriva en el enfoque constructivista del aprendizaje, considerando a éste como proceso y no como resultado y, desde el punto de vista sociológico, el modelo se sustenta en la corriente fenomenológica donde se considera detallada y microsociologicamente el proceso de enseñanza aprendizaje. Si se hace una reflexión acerca de la realidad nacional en torno al devenir de los sistemas educativos (en los diferentes niveles), se puede asumir que las propuestas curriculares en general se basan en el enfoque ecléctico. Sin embargo, es discutible todo cuanto se pueda discernir en torno a las operacionalizaciones y puestas en práctica de los procesos implicados en las propuestas curriculares y, en consecuencia, la pertinencia o calidad de sus resultados.

)

En este sentido, partiendo de las tres posturas epistemológicas de entender y desarrollar propuestas curriculares en educación superior, se asume en este trabajo una idea básica: la necesidad de renovación del currículo (Hawes, 2007) dando por supuesta la condición dinámica y compleja del currículum pero, con una atención fundamental a la calidad del mismo en un proceso de innovación para la mejora continua. Con esto se abre la necesidad de discusión y acción sobre la relación teoríapráctica / práctica-teoría y la necesidad de asumir posturas que sugieren estrategias para el desarrollo de un currículo universitario pertinente a las necesidades y expectativas de una sociedad cada vez más compleja: Un curriculum que asegure la calidad en términos de pertinencia de los resultados de la educación universitaria.

2.

CALIDAD DEL CURRÍCULUM

A partir de lo expuesto, surge la necesidad de discutir acerca la calidad del currículum en términos de la pertinencia de las acciones educativas universitarias en términos de calidad de sus resultados. Aquí, el concepto de calidad es el punto central de 5

la discusión en este trabajo, sin embargo, no se buscará ahondar en su discusión pero si precisar sintéticamente su alcance en la propuesta y gestión de un proyecto educativo universitario. Para el efecto, se toma como referencia el documento de la ANEAES (2007) que propone el Modelo Nacional de Acreditación de la Educación Superior, parte 1: Conceptos fundamentales, definiendo la calidad como “un concepto relativo que permite establecer comparaciones en relación a un patrón de referencia real o utópico que se desea lograr”, reconociendo () la complejidad de la definición de la calidad de la Educación Superior, sus múltiples facetas y las diversas apreciaciones que los actores (docentes, estudiantes, sociedad u otros) pueden tener de ella.” (ANEAES, 2007:7). Para asumir la calidad del currículum, las propuestas de la ANEAES sugieren atender a las condiciones que demanda el contexto y, la postura que se asume, se orienta en informaciones surgidas de sectores de la sociedad que requieren de profesionales preparados para cumplir con las funciones que le sean requeridas en su ejercicio profesional; desde las actitudes genéricas hasta las más específicas capacidades y competencias que su profesión le demande. Las recomendaciones que hacen los expertos, en este sentido, es realizar un estudio que arroje claridad sobre las ) necesidades del contexto; así, pueden constituirse en referencia las políticas públicas de

los niveles macro a micro, las demandas de los sectores (empresas, instituciones públicas, sociedad y medio ambiente) y, para la educación universitaria de los últimos tiempos, ha cobrado relevancia la perspectiva global, donde se sugiere incorporar un contexto ampliado, considerando la internacionalización de la educación superior. Teorizar y practicar la calidad educativa implica una búsqueda permanente de respuestas acerca del porqué y el para qué de la educación superior. Sin embargo, la universidad puede interpretar de manera simplista las demandas del contexto y su propia responsabilidad, con lo que el compromiso con la calidad queda reducido al desarrollo de habilidades y destrezas propias de las demandas técnico-funcionales y las categorías de ser, saber, saber hacer y emprender pierden potencia, la calidad se ve reducida a la mera formación profesional básica, descuidando el desarrollo de capacidades y competencias relacionadas al desarrollo de los procesos cognitivos superiores, la creatividad, al emprendedurismo y los valores humanos. Por lo expuesto, se asume que la universidad no puede relativizar ni deslindar la responsabilidad de ser el ente matriz que se nutre del contexto para dar respuestas inteligentes, fortaleciéndose en la capacidad ineludible de autoreferirse como sistema autopoyetico (Maturana, 2003) y autogenerarse en un proceso dinámico, sistémico y 6

complejo. Desde esta perspectiva, la universidad ha de ser capaz de atribuir calidad en la propuesta y gestión su currículum, comprendiendo las necesidades y expectativas del contexto

y

respondiendo

con

pertinencia

a

las

mismas

pero

además

y,

fundamentalmente, incidiendo directa o indirectamente en el contexto para generar cambios positivos en la sociedad. Es decir, la acción educativa de la universidad ha de ser un motor de desarrollo en el entorno inmediato y en el mundo y esto constituirse en el referente genérico de la calidad del currículum universitario. En este punto, el eje central de discusión ha de ser no solamente centrado en el perfil del egresado como producto del curriculum y su pertinencia con las demandas del contexto, sino también la capacidad de incidir positivamente en el medio con la transferencia de conocimientos y tecnologías, atendiendo a las tres funciones de academia, investigación y extensión. En este sentido, se asume que la calidad del curriculum universitario puede ser concebida a partir de diferentes modelos y, en tal sentido, la universidad, con su plan estratégico institucional ha de orientarse en un modelo de calidad a seguir congruente con la realidad institucional y con las normativas y los órganos institucionales que rigen la educación superior en nuestro país. Para el efecto, el escenario educativo superior ) tendría que caracterizarse por la claridad en las reglas y en la comunicación intra e

interinstitucional, como así también por un alto grado de responsabilidad y ética de las partes implicadas. Para referir a las condiciones que rigen la calidad del currículum, en el país, la ANEAES

“establece el Modelo Nacional de Evaluación y Acreditación que permite

evaluar la calidad y que será aplicado a Instituciones de diversa naturaleza, con proyectos distintos en contextos diferentes.” (ANEAES, 2007:10). La propuesta de la ANEAES constituye una simbiosis entre la modelo empírico modificaco (MEXA) y el

sistémico, donde la agencia ha “() consensuado con las

instituciones mantener la estructura del MEXA, buscando fortalecer la visión sistémica de las carreras y programas, así como de la evaluación de los mismos ()” (ANEAES, 2007:10), ajustando y sincronizando ambos modelos y proponiendo cinco dimensiones de evaluación para la calidad del curriculum (ANEAES, 2007:22-23): •

Dimensión 1: Organización y gestión.

•

Dimensión 2: Proyecto académico: Objetivos y perfil del egresado, plan de estudios, proceso de enseñanza-aprendizaje, evaluación del proceso de

enseñanza

aprendizaje e investigación y extensión. 7

•

Dimensión 3: Personas: Directivos, docentes, estudiantes, personal administrativo y de apoyo.

•

Dimensión 4: Recursos: Infraestructura y equipamientos y financiamiento.

•

Dimensión 5: Resultados e Impacto: Egresados e impacto social. Haciendo un análisis de la propuesta de la ANEAES, se puede apreciar la

consideración de la evaluación de los aspectos que una universidad debe desarrollar, considerando las funciones de academia, investigación y extensión con los tres pilares intra e interrelacionados holísticamente. Otra fuente genérica de referencia para la discusión de la calidad del curriculum son los modelos de convergencia europea de titulación universitaria, proceso que busca armonizar los programas de las distintas universidades con la finalidad de lograr “una consecución plena de una mayor compatibilidad y comparabilidad de los sistemas de educación superior”, “incrementar la competitividad del Sistema Europeo de educación superior” y aumentar su “grado de atracción mundial” (Bolonia, 1999); esto derivó en la propuesta del proyecto Tuning de Europa, con la finalidad de compartir y aprovechar la experiencia de las universidades y la reciente evolución registrada en varios Estados miembros, con la pretensión de elaborar orientaciones que permitan a las distintas )

universidades y titulaciones diseñar y desarrollar planes propios que faciliten la convergencia. Este programa ha desarrollado tres líneas hasta el año 2003: identificación de las competencias genéricas que deseablemente deberían desarrollarse en la formación de todas las titulaciones, de las competencias específicas en las titulaciones estudiadas y definir el crédito europeo como unidad de medida que permite comparar los currículum de las diferentes universidades; y en su segunda fase (Tuning dos) comenzada en 2003 aborda una cuarta línea que integra aproximaciones a la enseñanza y al aprendizaje, evaluación y rendimiento, y calidad. Este plan compromete a las universidades en los siguientes aspectos (Yañiz, 2004): • La definición de perfiles profesionales y resultados académicos deseables en las diferentes titulaciones a través de competencias específicas; diseño de proyectos formativos adecuados para el desarrollo de los perfiles; • La definición de competencias genéricas comunes a todas las titulaciones universitarias, las cuales forman parte del bagaje formativo de este nivel; • El diseño y programación de los currículos tomando como referencia el trabajo del alumno (crédito europeo o ECTS); • La elaboración de diseños metodológicos que favorezcan procesos formativos centrados en el aprendizaje activo del estudiante; y propuestas que garanticen la calidad de los procesos y de los resultados del aprendizaje en cada titulación.

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El Proyecto Tuning incide en dos funciones principales de la Universidad (Yañiz, 2004): • poner los medios para garantizar un aprendizaje potente, de alto nivel y de calidad. Las consecuencias que tiene la planificación desde la perspectiva del trabajo del alumno (crédito europeo) tienen esta meta. • diseñar proyectos formativos que sitúen a los estudiantes en condiciones de generar aplicaciones prácticas para mejorar la vida social y el área profesional propia de cada titulación. A esta segunda función hace referencia la enseñanza basada en competencias.

Una réplica del proyecto Tuning de Europa es la versión latinoamericana, que también sugiere el desarrollo de proyectos educativos universitarios por competencias y en conjunto, en base a estándares generalmente aceptados en los diferentes países. En torno a aspectos específicos del proceso de aprendizaje-enseñanza, a partir de los estudios desarrollados por la UNESCO " Aprender, horizontes sin límites" y el informe Delors (Delors y Otros, 1996) se destaca la necesidad de habilitar, de capacitar, de preparar para responder a la incertidumbre, a la complejidad, a la divergencia, a la diversidad, la multidisciplinariedad, la transdisciplinariedad. Estas ideas proponen las bases teóricas para la dinámica innovadora del currículum orientado hacía su calidad, atendiendo a la complejidad del mundo actual, para recomendar:

)

• la interdependencia entre las diferentes áreas científicas, • la integración de las áreas instrumentales con la transformación de la información en conocimiento y el conocimiento en experticia, • con un fuerte componente ético, • la necesidad de análisis complejos, • capacidad de resolver problemas en contextos reales, • capacidad de repensar los conocimientos hacía su pertinencia estratégica en contextos múltiples y complejos, • capacidad de reflexión-acción y, • la capacidad de convivencia intercultural.

3.

REFLEXIONES FINALES: A MODO DE CONCLUSIÓN

A partir de lo expuesto, como posición asumida en este trabajo, se insiste en que la calidad del currículum universitario será asegurada, a partir de un modelo abierto no estático y desde una perspectiva compleja, atendiendo: 9

a) las necesidades y exceptivas del contexto no solo en función de la promoción de profesionales capaces de responder a éstas, sino con la transferencia de conocimientos y experiencias desde los diferentes saberes implicados en los proyectos curriculares; b) lo global, orientando los procesos curriculares en las relaciones entre el todo y partes, asegurando que la misión de la universidad se vea reflejada en cada uno de los microcomponentes del curriculum; c) la multidimensionalidad del curriculum en cuanto a recursos -en su más amplia concepción- (entre los cuales se ha de tener en cuenta las propias condiciones de los estudiantes, por ejemplo); los procesos (gestión del curriculum) y resultados e impacto que genera (outputs). En consecuencia, la calidad del curriculum se ha de orientar en la esencia misma de la educación: el aprendizaje y la enseñanza, donde los principales actores, estudiantes y profesores, se desenvuelvan en un ambiente propicio para el desarrollo de capacidades y competencias de creación, innovación y aplicación de conocimientos para el bienestar integral de la sociedad. Como propuesta para un nuevo concepto de currículo, ante los desafíos de los ) tiempos actuales y por venir, el currículum de calidad tendría como resultado la formación de personas capaces de plantear y resolver problemas, de organizar y dar sentido a los conocimientos y de convivir en una sociedad cada vez más compleja y diversa, en contextos muy variados y cambiantes. Un currículo que asuma la incertidumbre como un reto creativo, un desafío para repensar continuamente los procesos, sin caer en el relativismo del todo vale, sino con fundamentos

y

argumentos

inteligentes

que

aseguren

la

sostenibilidad

y

la

sustentabilidad de las ideas y acciones y donde la ética universal ha de jugar un papel determinante. Un currículo autopoyetico.

Bibliografía

ANEAES (2007). Modelo Nacional de Acreditación de la Educación Superior. Parte 1: Conceptos Fundamentales. ANEAES-MEC. Asunción. Paraguay. Coll, C. (1991). Psicología y currículum: Una aproximación psicopedagógica a la elaboración del curriculum escolar. Editorial Paidós Mexicana. México. 10

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Yañiz, Concepción. Convergencia europea de las titulaciones universitarias. El proceso de adaptación: fases y tareas. Revista de la Red Estatal de Docencia Universitaria. Vol. 4. Nº 1. Septiembre de 2004.

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