10

CAPÍTULO II A. MARCO TEÓRICO

2.1

MARCO HISTORICO

El Centro Escolar Reparto Valle Nuevo surgió con la alternativa de solucionar a la demanda estudiantil de la zona, y a la vez servir de modelo de los demás Centros Educativos que habían perdido la mística de trabajo. Dicho centro funciona desde el 3 de febrero de 1993. Las clases dieron inicio el 4 de marzo 1993, con una población estudiantil de 777 alumnos de sexo masculino y femenino. Turnos matutino, vespertino y nocturno, de primero a noveno grado. El Centro Escolar cuenta con 680 pupitres, equipo de sonido, V.H.S., T.V. videos, computadora,

fotocopiadora,

máquina

eléctrica,

telefax,

instrumentos

musicales,

retropoyector, grabadora, micrófono. En enero de 1994 se fundó la sección de Kinder 5 para fortalecer parvularia y luego tener resultados positivos en primer grado de Educación Básica. El 9 de agosto de 1994, fue favorecido con el P.M.A. (Programa Mundial Alimenticio) el cual duró solo dos años. En 1995, se inauguró la biblioteca Manuel Laureano con 1,200 libros. Actualmente consta con 3,100 libros. En 1996, se fundó la Escuela para Padres, la cual ayudó a fortalecer la comunicación familiar y la formación académica.

11 En 1997, da inicio la Organización Administrativa local, denominada Consejo Educativo Escolar, la cual funge como soporte administrativo del Centro Escolar. También se implementó el programa de Radio Interactiva, el cual continúa hasta la fecha. Uno de los grandes logros de 1998 fue la fundación de un aula de apoyo educativo que vino a fortalecer la educación básica, y en el año 2000 se fundó el aula de Educación Acelerada y el Proyecto de Orientación Vocacional para noveno grado. Actualmente cuenta con 1200 alumnos(as) y 24 docentes todos con plaza oficial. Turnos matutino, vespertino y nocturno.

2.2

MARCO CONCEPTUAL

2.2.1 TIPOS DE APRENDIZAJE Los siguientes tipos de aprendizaje ayudan a comprender el proceso gradual en la enseñanza de contenidos, el cual se utiliza el mismo proceso para la enseñanzaaprendizaje de la lectura.

2.2.1.1 APRENDIZAJE POR CONDICIONAMIENTO CLASICO Iván Pavlov, Fisiólogo Ruso, nunca pretendió realizar investigación psicológica. En 1904 obtuvo el Premio Nóbel por sus trabajos acerca de la digestión, como testimonio a sus contribuciones en ese campo. No obstante, a Pavlov, no se le recuerda por sus investigaciones fisiológicas, sino por sus experimentos acerca de procesos básicos de aprendizaje. En el cual describe en el Condicionamiento Clásico, que un organismo aprende a responder a un estímulo neutro que usualmente no evoca esa respuesta. Para

12 demostrar y analizar el condicionamiento clásico, Pavlov realizó una serie de experimentos1 (Pavlov, 1927). En donde fueron vistos como una de las formas más importantes en las que la conducta cambia como resultado de las experiencias por la que atraviesa un animal o un humano.

2.2.1.2 APRENDIZAJE POR CONDICIONAMIENTO OPERANTE Describe el aprendizaje en el que una respuesta voluntaria se fortalece o debilita, según sus consecuencias sean positivas o negativas.

A diferencia del

condicionamiento clásico, en el que los comportamientos originales son las respuestas biológicas naturales ante la presencia de estímulos tales como: alimentos, agua o dolor el condicionamiento operante se aplica a las respuestas voluntarias, que son realizadas deliberadamente por un organismo con el fin de producir un resultado deseable. Ya hemos visto cómo el condicionamiento clásico vincula los estímulos neutros con las respuestas simples e involuntarias.

Pero ¿cómo aprendemos

precisamente otras formas más variadas y voluntarias del comportamiento? En conclusión, hay un nexo directo

e importante entre las acciones que

ejecutamos y las consecuencias que se derivan de ellas. Y éste es el proceso que conforma el condicionamiento operante, porque el acto opera sobre el ambiente para obtener estímulos compensatorios o positivos. Vamos a recorrer punto por punto los pasos de este tipo de aprendizaje.

1

Enciclopedia de la Psicología, tomo I, Grupo Editorial Océano

13

2.2.1.3 APRENDIZAJE MEDIANTE LA IMITACION El aprendizaje mediante la observación de modelos fue despreciado por los psicólogos, que prefirieron dedicarse a las complicadas estructuras de los otros condicionamientos.

Y el caso es que éste es muy importante a lo largo de

nuestras vidas. Desde bebés observamos e imitamos las formas de conducta de otros, lo que recibe el nombre de modelado o aprendizaje vicario. Es éste un proceso increíblemente eficaz, pues permite evitar los tediosos procedimientos de tanteo y ensayo-error que acompañan al condicionamiento instrumental2. Albert Bandura (1986), un distinguido especialista en la materia, afirma que gracias al aprendizaje vicario los individuos pueden abreviar este proceso y realizar un aprendizaje “sin intentos previos”, simplemente observan con atención lo que hacen los demás. El modelo desempeña además un papel decisivo en la socialización; al observar e imitar modelos aprendemos un amplio repertorio de conductas sociales. Los niños aprenden muchos comportamientos que les serán imprescindibles para actuar como miembros adultos en una sociedad. Hacia los nueve meses, los bebés imitan las nuevas formas de conducta del juego y hacia los catorce meses hacen lo mismo con la televisión, o con los hermanitos o padres. Más tarde vendrán a la guardería, la escuela, los amigos... y así irán aprendiendo respuestas de una importancia vital como las actitudes, los valores, el autodominio, la agresividad, los hábitos. Es interesante señalar que según algunos estudios, los niños aprenden mucho más de los hechos que observan que de las palabras que escuchan. De ahí una cuestión paradójica que sorprende y molesta a padres, sobretodo cuando sus hijos imitan actos que ellos han ejecutado a pesar de haberlos censurado verbalmente. Quizás sería bueno recordar algo antiguo y elemental: hay que predicar con el ejemplo.

2

Enciclopedia de la Psicología, Tomo I, Grupo Editorial Océano

14 Las controversias en torno a los efectos que pueden producir en los niños y adultos, los medios de comunicación social, y en especial la televisión, han estimulado el interés por el aprendizaje por modelación. Según Bandura, el aprendizaje de imitación tiene lugar en cuatro pasos: 1. Prestar

atención

y

percibir

las

características

más

importantes

del

comportamiento de otra persona. 2. Recordar el comportamiento. 3. Reproducir la acción. 4. Estar motivado para aprender y ejecutar el comportamiento. Por lo tanto, en lugar de que el aprendizaje ocurra a través del ensayo y error, en donde se refuerza el éxito y se castiga el fracaso, muchas habilidades de importancia se aprenden a través de procesos observacionales3 (Bandura, 1986). El aprendizaje observacional es de especial importancia para adquirir habilidades para las que el moldeamiento resulta inadecuado.

2.2.1.4 APRENDIZAJE COGNITIVO Considere lo que sucede cuando las personas aprenden a conducir un automóvil. No sólo se colocan detrás del volante y vacilan por todo el tablero hasta que al azar colocan la llave en el encendido y, más tarde, después de muchos arranques en falso, por accidente logran que el automóvil se mueva hacia delante, recibiendo, por consiguiente un reforzamiento positivo. En lugar de ello, ya conocen los elementos básicos de conducir por su experiencia anterior como pasajeros, durante la cual con toda probabilidad notaron cómo era

3

Enciclopedia de la Psicología, Tomo I, Grupo Editorial Océano

15 colocada la llave en el encendido, de qué forma se ponía la velocidad y cómo se oprimía el pedal del acelerador para que el automóvil avanzara. Es evidente que no todo el aprendizaje se debe al condicionamiento clásico u operante. De hecho, casos como aprender a conducir un automóvil implican que algunos tipos de aprendizaje deben llevarse a cabo por medio de procesos de orden superior en los que pensamientos y recuerdos de las personas y la forma en que procesan la información explican sus respuestas. Estas situaciones argumentan en contra de una perspectiva que considera al aprendizaje

como

la

adquisición

irreflexiva,

mecánica

y

automática

de

asociaciones entre estímulos y respuestas como en el condicionamiento clásico. O que puede ser una consecuencia de la presentación de un reforzamiento, como en el condicionamiento operante. En lugar de ello, algunos psicólogos conciben el aprendizaje en función de procesos de pensamiento, o cogniciones, subyacentes: enfoque conocido como Teoría Cognitiva del Aprendizaje. Aunque los psicólogos que emplean esta teoría no niegan la importancia de los condicionamientos clásicos y operante, han desarrollado perspectivas que se enfocan en los procesos mentales no percibidos y que tienen lugar durante el aprendizaje, en lugar de concentrarse exclusivamente en estímulos externos, respuestas y reforzadores. En su formulación más sencilla, la teoría cognitiva del aprendizaje, sugiere que no es suficiente afirmar que la gente presenta respuestas como consecuencia de que existe un lazo supuesto entre un estímulo y una respuesta debido a una historia previa de reforzamiento para la repuesta. En lugar de ello, de acuerdo con este punto de vista, las personas, -e incluso los animales- desarrollan la expectativa que recibirán un reforzamiento al presentar la respuesta.

16

2.2.2 PROCESO DE APRENDIZAJE DE LECTURA Y ESCRITURA Desde hace muchos años se viene investigando la mecánica de la lectura y a partir de las observaciones realizadas, se han adquirido ciertos conocimientos específicos sobre este fenómeno. La mayoría de las investigaciones realizadas sobre la lectura han sido con niños que estaban aprendiendo a leer (Stainger, 1979) pero, en los primeros estudios, se recurrió también a adultos en el proceso de lectura. Gracias a la observación y a la fotografía del movimiento de los ojos (movimientos sacádicos) se sabe que la lectura de un adulto es más rápida con movimientos bruscos de los ojos y con breves pausas de fijación. El número de palabras o de letras que se reconocen mediante la pausa de fijación parece estar relacionado con procesos cognoscitivos, con el conocimiento que tiene el lector acerca del tema y con la dificultad que se tenga para reconocer palabras o asimilar ideas. También influye, naturalmente, las características materiales del texto impreso, la sintaxis y la claridad del estilo. A pesar de estas influencias, el lector tiene que adquirir hábitos óculo-motores que persisten en muchas situaciones relacionadas con la lectura. Staiger (1972) recopiló los estudios por Singer y Ruddell quienes demostraron que en la evolución del proceso lector, deben tomarse en cuenta aspectos como la complejidad y adquisición del lenguaje, el tratamiento visual, la percepción, el reconocimiento de palabras, así como los factores cognoscitivos afectivos y la interacción cultural. Muy relacionado con este último se encuentra el término promoción de la lectura. El término promover significa impulsar, acercar, estimular. La promoción de la lectura debe entenderse como la ejecución de un conjunto de acciones sucesivas y sistemáticas, de diversa naturaleza encaminadas todas a despertar o fortalecer el interés por los materiales de lectura y su utilización cotidiana, no sólo como

17 instrumentos informativos o educacionales sino como fuentes de entrenamiento y placer. El incremento y desarrollo de los hábitos de lectura es un problema que compete a toda la sociedad contemporánea y, por ende al hogar a la escuela y a todas las instituciones de la comunidad que deben trabajar de manera coordinada para buscar estrategias que permitan alcanzar un vínculo más estrecho y pleno de la población con los materiales de lectura. El hábito de leer no es innato. El hombre no llega al mundo apreciando los libros; esa es una capacidad que desarrolla con la práctica y como consecuencia de un modelo de conducta que se impone. Según este apartado, involucra varios aspectos necesarios para aprender a leer, que también se tomaron en cuenta para realizar el programa de disminución de dificultades en la lectura.

2.2.2.1 FASES FUNDAMENTALES DE LA LECTURA •

Lectura Mecánica: El lector se limita a descifrar signos de manera casi automática.

•

Lectura Comprensiva: Implica el acto mental de captar el mensaje que esos signos encierran.

•

Lectura Crítica: Que supone la consecución de un juicio relativo a lo que se lee.

Leer no es sólo identificar al repertorio de signos que conforman el alfabeto sino vocalizar esas letras y comprender lo que dicen, interpretar valorando un texto, reflexionar y exteriorizar.

18

2.2.3 DEFECTOS MÁS COMUNES O PROBLEMAS TÍPICOS DE LA LECTURA Como resultado de nuestra investigación sobre dificultades de la lectura oral, encontramos los siguientes problemas: •

Incorrecta pronunciación de las palabras.

•

Falta de acentuación de las palabras.

•

Omisión de los signos de puntuación.

•

Reversión de palabras parecidas.

Dentro de la reversión podemos especificar lo siguiente: 1. Reversión de las letras de una misma sílaba. 2. Inversiones que abarcan dos sílabas de la palabra. 3. Contaminación de las letras anteriores y a veces alejadas, letras que no forman parte de la palabra mal leída, sí de otras próximas, por ejemplo, una palabra difícil de descifrar: flexible, provoca un vaivén de la mirada y las palabras cercanas, contaminan el conjunto de los correctores que se convierten tangibles y hasta gevisible. Algunas características generales de la lectura en niños(as) de 7 a 9 años son las siguientes: •

Lentitud

•

Falta de ritmo en la lectura

•

Repetición de líneas

•

Saltos de líneas

Asociadas a éstas, se encuentra la DISLEXIA: Esta es una dificultad en el aprendizaje de la lectura, con repercusión en la escritura, debido a causas

19 congénitas, neurológicas o inmadurez cerebral. El retraso debe ser, al menos de 3 años en relación con el ritmo normal de aprendizaje y no es asociado a motivos de mala salud, errores pedagógicos o trastornos sensoriales, etc. Por ejemplo, confunden las letras “b” por “d” en vez de leer “deber” leen “beber” y a menudo la “p” con la “q”.

•

Confunden el orden de las letras en la palabra, en lugar de “cama” lee “maca”

•

No es cuidadoso al observar los detalles de lo que está haciendo, adivina la palabra; leyendo la primera letra, en lugar de leerla completa.

•

Se pierde al leer, a veces a mitad de la línea oral final de ella.

•

No pueden recordar palabras corrientes de un día para otro. Un día las conoce y otro no.

2.2.4. PROCESOS PSÍQUICOS QUE PARTICIPAN EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA

Para relacionar el trabajo de la psicología y pedagogía en la disminución de dificultades de lectura, se consideró importante involucrar

estos procesos

psíquicos que están vinculados con los diferentes tipos de aprendizaje.

2.2.4.1 SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN

La Sensación: es el proceso por el que los órganos de los sentidos de un organismo responden a un estímulo y la Percepción, la organización, interpretación, análisis e integración de los estímulos que implican a nuestros órganos sensoriales y el cerebro.

20 Para el psicólogo al que le interesa comprender las causas del comportamiento, la sensación

y

percepción

son

temas

fundamentales,

dado

que

nuestro

comportamiento es en gran medida un reflejo de la forma en que reaccionamos ante los estímulos provenientes del mundo que nos rodea.

En efecto,

interrogantes que van desde los procesos que nos permiten ver y oír, la forma en que sabemos si es más dulce el azúcar o el limón, hasta el modo en que distinguimos a una persona de otra, todo encaja dentro de los límites de la sensación y percepción.

Aunque la percepción claramente representa un paso más allá que la sensación, en la práctica a veces es difícil distinguir los límites precisos entre las dos. En efecto los psicólogos han discutido durante los años acerca de las diferencias. La principal de éstas, radica en que la sensación puede ser concebida como el primer encuentro de un organismo con un estímulo sensorial bruto, en tanto que la percepción es el proceso mediante el cual se interpreta, analiza e integra dicho estímulo con otra información sensorial.

Por ejemplo, si consideramos la sensación nos podríamos preguntar qué tan fuerte suena una alarma contra incendios.

Por otra parte, si lo que

considerásemos fuera la percepción, podríamos preguntarnos si alguien identifica el sonido como una alarma y reconoce su significado.

DEFINICIÓN SENSACIÓN

En su contexto más amplio, la sensación se refiere a un estado de conocimiento de las condiciones internas y externas del cuerpo.

21 DEFINICIÓN PERCEPCIÓN

La percepción se refiere al registro de la conciencia de un estímulo sensitivo. Para que se presente una sensación se deben de llenar cuatro pre-requisitos:

Debe estar presente un estímulo o cambio en el medio ambiente, capaz de iniciar un impulso nervioso con el sistema nervioso.

Un receptor u órgano sensitivo debe recoger el estímulo y traducirlo (convertirlo) en un impulso nervioso por medio de un potencial de receptor o un potencial generador. Un órgano receptor o sensitivo se puede tomar como un tejido nervioso especializado que es sensible en extremo a ciertos tipos de cambios en las condiciones internas o externas. Estos cambios se llaman estímulos.

El impulso se debe transmitir a lo largo de la Vía Neural desde el órgano receptor u órgano sensitivo hasta el cerebro.

Una región del cerebro debe traducir el impulso en una sensación.

La mayor parte de las sensaciones conscientes o percepciones se presentan con las regiones corticales del cerebro. En otros términos, se puede ver, oír y sentir en el cerebro. Parece que se ve con los ojos, se oye con los oídos y se experimenta dolor en una parte lesionada del cuerpo sólo porque la corteza interpreta las sensaciones conforme llegan desde los receptores sensitivos estimulados.

22

2.2.4.2 LA MEMORIA

2.2.4.2.1 Concepto y Definiciones

La memoria puede definirse como la capacidad de almacenar, procesar y recuperar información que proviene del mundo exterior: Los conceptos de aprendizaje y memoria están íntimamente relacionados.

“Aprendizaje” es el proceso de adquisición de nueva información, mientras que “Memoria” se refiere a la persistencia del aprendizaje en un estado relativamente permanente, que puede ser puesto de manifiesto en un tiempo posterior.

El

funcionamiento de la memoria humana se ha comparado a una computadora en cuanto a su capacidad de codificar o decodificar información. También se ha hecho el símil del almacén, por cuanto la información cerebral está retenida de una forma que parece ordenada según el contenido. En un sentido amplio, la memoria es un sistema de almacenamiento y recuperación de la información.

Todo sistema natural o artificial de memoria supone tres procesos:

1. Codificación o entrada de la información. 2. Almacenamiento para conservar la información durante un tiempo. 3. Evocación o recuperación de la información almacenada.

La Codificación se refiere al proceso por el cual la información se convierte en una representación mental almacenada.

La Evocación es el proceso por el que la información previamente almacenada se puede rescatar a la conciencia.

23

El déficit de evocación se describe habitualmente como “ser olvidadizo” y “el fenómeno del nombre en la punta de la lengua”.

El primer término

representa los despistes habituales como olvidar como ha

dejado uno la cartera o no saber qué es lo que se estaba buscando después de abrir la heladera. Esta condición comporta fallos en la vida cotidiana que afectan hechos o datos irrelevantes y muy repetitivos; actos que, en general, se llevan a cabo de forma automática, sin esfuerzo y sin atención. Estos fallos de memoria ocurren frecuentemente cuando aumenta la ansiedad o la preocupación por un determinado hecho (acaba de ocurrirnos una desgracia, nos han hecho una mala pasada, etc.), ante situaciones emocionales muy intensas (un enamoramiento) o simplemente, cuando nos hallamos concentrados en resolver alguna tarea o problemas o bien estamos dándole vueltas a una determinada cuestión.

El fenómeno de tener la sensación de que el nombre está en la punta de la lengua consiste en el bloqueo que se produce cuando intentamos rescatar un nombre común poco visual (un sinónimo, una palabra en otra lengua) o, más corrientemente, un nombre propio (el nombre de una ciudad). La impresión subjetiva es la de saber perfectamente el nombre de lo que buscamos, pero no conseguimos rescatarlo en su totalidad.

24

2.2.4.2.2 TIPOS DE MEMORIA A) POR MODALIDAD SENSORIAL Existen numerosos tipos y clasificaciones de la memoria.

Según la entrada

sensorial, distinguimos entre memoria verbal, visual, olfatoria y táctil. Según la modalidad del estímulo a memorizar, distinguimos entre memoria para las palabras, memoria para los rostros, memoria para las formas, etc. Las habilidades o discapacidades para cada una de estas memorias son muy distantes

según

los

individuos

y,

probablemente,

obedecen

a

distintas

configuraciones cerebrales, en parte derivadas de la herencia genética en parte derivadas de la estimulación cerebral recibida en los primeros años de vida y en parte debidas a la herencia cultural.

B) POR TIEMPO DE RETENCION Una de las dicotomías más clásicas en relación a los tipos de memoria consistente en la distinción entre memoria a corto y largo plazo. La memoria a corto plazo Se refiere a la evocación inmediata del material presentado o su evocación un poco más tardía, realizada mediante un repaso ininterrumpido.

Tiene una

capacidad o amplitud limitada. Son ejemplos de esta memoria la repetición de dígitos, palabras, frases, secuencias de bloques señalados con el dedo, ritmos, números de teléfono, etc. Cuando la información a corto plazo debe mantenerse durante un tiempo “en mente” utilizamos la denominada memoria de trabajo.

25 Por ejemplo, cuando leemos un número de teléfono que no tenemos previamente memorizado y lo intentamos retener (generalmente a base de repeticiones constantes) mientras cambiamos la habitación para realizar la llamada telefónica desea, utilizamos de trabajo. Este tipo de memoria es muy vulnerable a las interferencias. El cálculo mental es también una función de la memoria de trabajo u operatoria. Puede verse esta clase de memoria en funcionamiento al resolver un problema presentado oralmente. Memoria a Largo Plazo La evocación de información después de un intervalo en el que el sujeto ha centrado su atención en otra tarea se considera como memoria a largo plazo. Ésta posee una capacidad muy poco limitada. Es prácticamente imposible saber lo que uno sabe, ya que se almacena una cantidad de información que no es fácilmente rescatable. La información a corto plazo, si tiene una fuerte carga emocional, puede consolidarse de forma casi automática y pasar a largo plazo. Por ejemplo: Si estamos reteniendo un número de la lotería para comprobar si nos ha tocado, en el caso de que el resultado haya sido negativo pasará al olvido, por el contrario, si ha salido premiado con diez millones, fácilmente recordaremos el citado número. No retenemos a largo plazo las conversaciones que oímos todos los días, pero cuando nos dicen algo que nos hiere o nos enoja profundamente sí lo podemos

26 recordar durante mucho tiempo o, si la ofensa es muy importante, incluso durante toda la vida. El olvido o la pérdida de la información irrelevante es una función necesaria para no saturar el sistema. Es totalmente innecesario registrar de forma permanente todos los hechos que acontecen día a día. Sería inconcebible retener las caras de todas las personas que vemos o retener los menús de todas las comidas realizadas. El olvido permite desembarazarse de la enorme cantidad de información que tratamos cada día y que en el futuro carece de utilidad. MEMORIA DECLARATIVA Y PROCEDIMENTAL Otra interesante distinción la constituye la diferenciación entre memoria declarativa y procedimental. La memoria declarativa se refiere a adquisición de hechos o datos directamente accesibles la conciencia. Aprendemos las cosas de la gente, sus nombres, su olor, cómo son las cosas, los grandes edificios, las canciones, las lenguas, los signos, recordamos nuestras vacaciones, nuestra primera experiencia amorosa. Este conjunto de recuerdos fácilmente evocables a voluntad son nuestro conjunto de memorias declarativas.

Pero, además aprendemos a andar, a usar los

cubiertos, a comportarnos ante un superior. Esto constituye el aprendizaje de hábitos o procedimientos. La memoria Declarativa puede ser episódica y semántica. La memoria episódica se refiere a la información aprendida en un tiempo y espacio concreto de la propia vida; por ejemplo, lo que comimos durante el día.

La memoria semántica se

refiere al conocimiento general del mundo sin ninguna ligazón con el contexto

27 espacio-temporal; por ejemplo, cuál es la capital de Francia, quién era John F. Kennedy, etc. LA MEMORIA PROCEDIMENTAL Se refiere al aprendizaje de procedimientos de acción, que implican secuencia y que no son directamente accesibles, a la conciencia. Estos procedimientos son los que ayudan a resolver problemas cognitivos o comportamientos sociales. La memoria procedimental contiene la información del conjunto de actos que nos han conducido al éxito. Por ejemplo, si tenemos la intención de conseguir un trabajo, realizamos una serie de actos que obedecen a un plan ordenado: en primer lugar leeré los anuncios del periódico, a continuación los clasificaré por interés, más adelante procederé a realizar las llamadas según el orden de importancia que les he otorgado, hablaré con un tono agradable y metódico para que me concedan la entrevista.

2.2.4.3

INTELIGENCIA

2.2.4.3.1 CONCEPTO DE INTELIGENCIA Y DEFINICIONES La mayoría de las investigaciones señalan que el nivel de capacidad mental general es un factor determinante extremadamente importante de la madurez para la lectura y el progreso de ella. Una estrecha relación con la inteligencia general es de espera, por dos razones: •

El objeto final de la lectura es comprender la comunicación que transmite el que escribe, lo que implica comprensión e interpretación de ideas.

•

El aprender a leer requiere el desarrollo de nuevos conceptos de elementos lingüísticos como son las palabras y letras.

Esto requiere a su vez,

28 razonamiento y operaciones para la solución del problema, al desarrollar la habilidad de decodificar la forma escrita y volverlo a su primitiva forma hablada. INTELIGENCIA Definiciones Globales “Inteligencia es la capacidad compleja o global del individuo para actuar con una finalidad, para discurrir racionalmente y hacer frente con eficiencia a su ambiente”. (Weshsler, 1994, Pág. 3)4

“Inteligencia es la capacidad para emprender

eficazmente actividades que se caracterizan por: 1) Dificultad; 2) Complejidad; 3) Abstracción; 4) Economía; 5) Adaptabilidad a una meta; 6) Valor social; 7) Aparición de elementos originales, así como para mantener esta actividad en condiciones de concentración de energía y de resistencia a fuerzas emocionales”5 (Stoddard, 1943, Pág. 4). En otras palabras, llamamos a alguien “inteligente” si puede resolver los problemas que se presentan en su vida y si es capaz de producir cosas que son importantes para nuestra cultura. Es el descubrimiento de la gran variedad de formas en las cuales el sistema del cerebro y mente humana afrontan estas tareas, lo que ha producido investigaciones múltiples sobre la inteligencia y con esto, todas nuestras suposiciones. Junto con el descubrimiento de la inteligencia como una realidad múltiple se abren, frente a nosotros, niveles potenciales y capacidades que van más allá de lo que previamente imaginamos o soñamos.

4

Folleto material de lectura, FUNPRES, págs. 3, 4, 5

5

Folleto material de lectura FUNPRES,

La investigación del Dr. Howard

29 Gardner ha identificado 7 inteligencias. En 7 maneras diferentes, aprendemos y conocemos sobre la realidad y él cree que hay muchos más.

2.2.5. LENGUAJE 2.2.5.1 FUNCIONES DEL LENGUAJE •

Función Emotiva: el poder comunicar las emociones o el afecto

•

Función Lúdica: el laleo, la ecolalia y el juego sonoro son muy importantes en la vida del niño ya que, a través de ellos, puede comenzar a articular todo lo articulable.

•

Función Apelativa: ésta se refiere a poderle dar un nombre a todos los objetos de juego.

•

Función Verbal: puesto que el lenguaje es una condición previa a la abstracción

del

pensamiento,

el

poder

manejar

una

palabra-frase,

característica de esta función, es de vital importancia para el ser humano. •

Función Simbólica: por esta función se entiende la interacción que se va formando entre el formar sistemas dinámicos o de funciones que permiten ir adquiriendo formas de reflexión.

•

Función Estructural: para el desarrollo del pensamiento humano, es de vital importancia poder construir estructuras de lenguaje que orientan a pensar de un modo característico de la lengua materna

•

Función de Hominización: el uso del lenguaje ese básico para la formación de la personalidad del ser humano.

30 De acuerdo a Cichon6 (citado por Nieto, 1982) •

REPRESENTACIÓN DEL MUNDO Que permite darnos las ideas referentes a nuestra ubicación en el espacio.

•

ABSTRACCIÓN Que se refiere a la transformación de nuestras ideas y pensamientos en oraciones (función simbólica)

•

COMUNICACIÓN Que hace posible la expresión de nuestras ideas y nos relaciona con nuestros semejantes.

Para Bravo Valdivieso7 (Chile, 1980) Explica los problemas de aprendizaje a partir de trastornos en el lenguaje. Para algunos de los que postulan esa teoría (Goodman, Vellutino) la lectura es un proceso de “adivinanza psicolingüística, en el cual junto con aprender las letras, el niño debe aprender a interpretar e integrar el significado del texto escrito, lo cual sería un proceso psicológico diferente de la comprensión verbal... Vellutino expresa que el aprendizaje de la lectura... puede atribuirse a una disfunción en el funcionamiento lingüístico, lo que lo acerca conceptualmente a las investigaciones neuropsicológicas sobre la acción del hemisferio cerebral izquierdo en el proceso de la lectura. Continúa que “es muy probable que una deficiencia relativa del lenguaje oral sea el factor central en la génesis de las dislexias en sub grupo de malos lectores”

6

Didáctica Especial para la Educación Parvularia. Autor: Ángela López, Editorial Piedra Satna, pág. 85-100 7

Didáctica especial para la Educación Parvularia. Ángela López, Editorial Piedra Santa, pág. 85100

31 El mismo autor, afirma que “el requisito primordial para un logro exitoso en la lectura, teniendo un funcionamiento sensorial normal, inteligencia adecuada y condiciones ambientales y emocionales favorables, es tener intacta la habilidad lingüística” lo que implica “el desarrollo normal de los componentes semántico, sintáctico y fonológico del lenguaje” Entre los factores del componente semántico que influyen en la lectura, Vellutino8 (Chile, 1980) menciona: El conocimiento de un vocabulario extenso (lo que facilita la codificación y recuperación de las palabras), habilidad para la rápida recuperación de palabras, denotando significados y conceptos específicos (como recordamos el nombre de las cosas) y la habilidad para categorizar conceptos significativos simbolizados verbalmente (habilidad para distinguir e interrelacionar significados similares y no similares encontrados en la forma de palabras individuales o en grupos de palabras. La importancia del componente sintáctico radica en la habilidad para comprender las relaciones gramaticales y la edad para lograr el entendimiento adecuado de las diversas construcciones sintácticas. Por otra parte la importancia del componente fonológico lenguaje estriba en la habilidad de asociar los aspectos (imágenes) fonológicos y visuales de las palabras impresas.

8

Didáctica Especial para la Educación Parvularia, Ángela López, Editorial Piedra Santa, pág. 85100

32

2.2.5.2 FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL PROCESO DEL LENGUAJE EL LENGUAJE INFANTIL El lenguaje se ha considerado como una forma de socialización del pensamiento, por su medio nos incorporamos al grupo y a la sociedad, dando a conocer nuestras ideas y compartiendo las opiniones ajenas, ya sea por el lenguaje escrito o por el oral. El lenguaje oral se considera de gran importancia en el desarrollo integral del niño, porque su grado de desarrollo influye grandemente en la forma como éste se adapta al grupo social, especialmente al medio escolar.

En las actividades

preescolares todo es lenguaje para el niño y cuando hablamos de desarrollo del lenguaje nos referimos a la serie sistematizada de ejercicios que preparamos intencionada y sistemáticamente para preparar al niño, a fin que comprenda y exprese su pensamiento, adquiriendo la capacidad de relacionarse a través de la conversación, narraciones, dramatizaciones y poesías, etc. En el lenguaje intervienen varios factores que son: 1. Factores Psicofisiológico 2. Factores Ambientales 3. Factores Emocionales

33

2.2.6 EL PENSAMIENTO 2.2.6.1 DEFINICIÓN Es la manipulación de representaciones mentales de información. La representación puede ser una palabra, una imagen visual, un sonido o datos en cualquier otra modalidad.

Lo que hace el pensamiento es transformar la

representación de la información en una forma nueva y diferente con el fin de responder a una pregunta, resolver un problema o ayudar a alcanzar una meta.

2.2.6.2 IMÁGENES MENTALES Representan una parte importante del pensamiento. Son representaciones en la mente que se asemejan al objeto o al evento que se está representando. No son sólo representaciones visuales; nuestra capacidad para “escuchar” una tonada en nuestra cabeza también representa una imagen mental. De hecho, puede ser que cada modalidad sensorial produzca imágenes mentales correspondientes.9 (Paviov, 1971, 1975; Kosslyn, 1981; Seger, Pani y Hillger, 1990) Las investigaciones han encontrado que nuestras representaciones de imágenes mentales tienen muchas de las propiedades de la percepción real de los objetos que se están representando.

9

Psicología con aplicación a los países de habla hispana, 3ª. Edición, Roberts Feldman, Editorial McGraw Hill, pág. 60-61

34 La producción de imágenes mentales, tienen muchas de las propiedades de la percepción real de los objetos que se están representando. La producción de imágenes mentales ha sido anunciada por algunos como una forma de mejorar el desempeño de varias habilidades.

2.2.6.3 CONCEPTOS Categorización del mundo. Los conceptos son categorizaciones de objetos, sucesos o personas que comparten propiedades entre sí. Al emplear conceptos, podemos organizar los fenómenos complejos en categorías cognitivas más simples y, por consiguientes, más fáciles de usar. Los conceptos nos permiten clasificar los objetos que encontramos por primera vez con base a nuestra experiencia previa. Los conceptos nos permiten pensar y comprender con mayor facilidad el mundo complejo en el que vivimos. Por último, los conceptos y prototipos facilitan nuestros esfuerzos por extraer conclusiones adecuadas por medio del proceso cognitivo que es el razonamiento.

2.2.6.4 RAZONAMIENTO Toma de decisiones. Un enfoque asumido por los psicólogos cognitivos en su esfuerzo por comprender la toma de decisiones, es examinar cómo utiliza los procedimientos formales de razonamiento. Existen dos formas principales: el razonamiento deductivo y el razonamiento inductivo.

35 En el razonamiento deductivo comienza con una serie de supuestos y premisas que se consideran verdaderas, para después derivar las implicaciones de estos supuestos.

Si los supuestos son verdaderos, las conclusiones también deben

serlo. Razonamiento inductivo, es el proceso de razonamiento mediante el cual se infiere una regla general a partir de casos específicos, utilizando la observación, el conocimiento, la experiencia y las creencias. EMOCIONES Se definen como: sentimientos (tales como la felicidad, la desesperación y la tristeza) que suelen tener tanto elementos fisiológicos como cognitivos y que influyen sobre el comportamiento. Es probable que la emoción abarque elementos cognitivos; nuestra comprensión y evaluación del significado de lo que ocurre origina su sentimiento de felicidad. Sin embargo, también es posible experimentar una emoción en ausencia de elementos cognitivos. Algunos teóricos sugieren que en un principio respondemos a una situación mediante una respuesta emocional, y que después tratamos de comprenderla.

2.2.7 CLASIFICACION DE LOS MÉTODOS PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA De las variadas clasificaciones usadas para los métodos de enseñanza de la lectura se presenta la siguiente división de acuerdo con sus afinidades y diferencias:

36

2.2.7.1 MÉTODO SINTÉTICO Parte de la enseñanza del nombre de las letras (método alfabético), otros comienzan por la enseñanza de las sílabas (método silábico). En todos estos métodos usados durante mucho tiempo se da más importancia al mecanismo de la lectura (lectura mecánica) que a la comprensión del texto leído (lectura comprensiva) su clasificación de sintéticos obedece al hecho de que comienza por elementos más o menos simples para llegar a la palabra o la oración.

2.2.7.2 MÉTODO FONÉTICO (Sonidos de las letras) El Método Fonético presenta grandes etapas por las cuales tanto los alumnos como el maestro deben incurrir en el proceso de enseñanza aprendizaje de la lectura. Estos pasos son los siguientes: •

Presentación de la letra con su sonido. El maestro le presenta al alumno unas fichas ilustrativas que corresponden cada uno a las letras y al sonido que quiere enseñar. Por ejemplo: se le presenta al niño una ficha con la letra A y un dibujo de un águila en la misma ficha. Así el niño asociará el estímulo visual del águila al signo gráfico correspondiente (la letra A) y para reforzamiento por medio de un fichero y árbol de fonemas. Luego pasa posteriormente a la siguiente etapa.

•

Combinación de sonidos con vocales. El maestro presenta una ficha con un fonema y otra con una vocal uniendo ambas fichas, para luego combinarlas y que el alumno emita el sonido correspondiente. Por ejemplo: el maestro elabora una rueda Chicago en cartulina y en cada góndola coloca una vocal. Aparte elabora fichas con diferentes fonemas, los cuales reparte entre los alumnos. El trabajo consiste en unir las fichas con las góndolas para formar así las sílabas.

37

•

Unión de las sílabas para la formación de las palabras El maestro

proporciona al estudiante fichas con diferentes sílabas

mencionándoles una palabra para que los alumnos que poseen la sílaba de la palabra mencionada se unan para formarla. •

Integración de palabras para formar oraciones. Utilizando

yeso

y

pizarra

el

maestro

escribe

en

ella

una

oración

gramaticalmente correcta. Luego escribirle la palabra en desorden pidiéndole a los(as) niños(as) que ordenen las palabras y formen una oración. El método fonético debe ser utilizado por personas que posean como remanente una buena memoria auditiva y visual para que el niño(a) sea capaz de evocar una secuencia de sonidos.

2.2.7.3 MÉTODO SILÁBICO En este método, las primeras lecciones deben impartirse sin libros ni cuadernos a la vista, y los ejercicios deben ser exclusivamente orales, para que los niños suelten la lengua y vocalicen sin tropiezos, pues, como es sabido, las vocales son difíciles de pronunciar aisladamente; además porque estos sonidos puros carecen de aplicación en los primeros pasos de un alumno incipiente. Una de las principales características de este método es la de ser altamente deductivo, por cuya razón los niños(as) traducen sólo sus lecciones, tan pronto captan el mecanismo que las rige y enlaza entre sí, como una cadena. En este método se aprende a leer por medio de sonidos completos, base de nuestro lenguaje, las únicas letras que pueden nombrarse por separado son las vocales, porque sus nombres son sonidos; en cambio las 24 letras restantes son todas mudas, y por lo tanto no pueden pronunciarse solas. Frente al niño(a), las

38 consonantes no tiene nombre ni apellido y él deberá reconocerlas únicamente por su forma. En caso de tener que referirse a alguna de ellas se dirá: “esta es larga”, “esta letra es barrigona”, etc. pero nunca “la ele”, “la jota”, “la eme”, etc. La letra muda puesta en el centro de los tableros debe reconocerla el niño(a) por su aspecto objetivo (la vista) sin darse mayor explicación de su forma. Dentro de algunas formas prácticas el maestro dividirá el curso en dos grupos (si el grupo es numeroso) invitará a un niño(a) del primer grupo para que repita sin equivocarse lo que él pronunciará: PA-PE-PI (sólo tres sonidos). En seguida a otro niño(a), cada pronunciación correcta puede premiarse con un aplauso general. Cuando se estime conveniente se seguirá con otros tres sonidos: LA-LE-LI, y luego con otros tres y así sucesivamente hasta terminar con todas las letras. Para comenzar se pronunciarán los primeros tres sonidos de cada letra, una vez que salgan bien estos ensayos de vocalización se comenzará de nuevo pero esta vez agregando los dos sonidos que faltaron. Terminando esta preparación sólo entonces se pasará a lo objetivo (mirando).

2.2.7.4 MÉTODO GLOBAL El Dr. Ovidio Declorx10 aplicó el Método Global en 1906 en el Instituto de Enseñanza Especial de Bruselas (Bélgica), y define al Método Global diciendo que “es una aplicación en el orden perceptivo visual-verbal de la actividad

10

Didáctica de la lecto-escritura, Aracelly Vanegas Espinales. María Inés Cambronero Picayo

39 globalizadora”, función que se aprovecha de la capacidad sincrética del niño de 78 años. Pasos a seguir: •

Colocar sus nombres en cartones a las partes de la sala de clase, muebles, utensilios, juguetes, etc.

•

Colocar a cada alumno(a) un cartoncito con su nombre y apellido, en letras de molde y sin adornos en su pupitre.

•

Presentar a los(as) alumnos(as) tiras de cartulina con oraciones, a manera de ordenar para que las reconozcan y las cumplan, como: ponte de pie.

•

Hacer ejercicios de comprobación y aplicación de palabras, con oraciones, en tiras de cartulina, como éstas: ¿en qué mesa está el gato? (éstos materiales están a la vista y tienen su nombre).

•

Reconocimiento de palabras nuevas por el contexto: en el pizarrón el(la) maestro(a) escribe: Micho se comió el ratón. María escucha la canción, etc. El significado de las palabras Micho y escucha se deduce por las palabras.

•

Colocar en el calendario, que sólo tiene los días y las fechas, las palabras adecuadas al tiempo, como: caluroso, frío, etc.

•

Presentar carteles con cuentos cortos, pequeñas poesías, canciones, pensamientos, etc. en cartones e ilustrados con las escenas en secuencia, para los ejercicios de lectura.

•

Empleando palabras en cartoncitos, que el(la) maestro(a) primero y los(as) alumnos(as) después, forman en el tarjetero o fraselógrafo oraciones nuevas.

40

•

Presentar carteles con varias oraciones en las que se repite alguna palabra.

•

Ejemplo: me gusta la naranja, tráeme una naranja, etc. para que la identifique.

•

Revisar con ejercicios y juegos que el(la) maestro(a) invente la correcta lectura y pronunciación de las palabras conocidas.

2.2.7.5 MÉTODO DE PALABRAS NORMALES Este método consiste en partir de la palabra normal, denominada también generadora o generatriz, la cual se ha previsto antes. La palabra normal se escribe en el pizarrón y los alumnos en los cuadernos, luego es leída nuevamente para observar sus particularidades y después analizada en sílabas y letras, las cuales se mencionan por su sonido. Se reconstruye la palabra (se hace la síntesis). Con la nueva letra se forman nuevas sílabas y con ésta nuevas palabras, que leen varias veces los alumnos y las escriben en el pizarrón y en los cuadernos. La cubana Amelia Roldán Montoya11, en su libro La Enseñanza de las Materias Lingüísticas en la Escuela Primaria presenta el siguiente proceso: •

Motivación, conversación sobre el objeto nombrado por la palabra normal.

•

Dibujo del objeto en cuestión o presentación de una lámina adecuada.

•

Ejercicios de pronunciación y articulación hasta que los alumnos pronuncien correctamente la palabra.

•

Descomposición oral de la palabra normal.

•

Recomposición o síntesis oral de la palabra oral.

11

Didáctica de la lecto-escritura, Aracelly Vanegas Espinales, María Inés Cambronero Picayo

41 •

Escritura de la palabra en el pizarrón por el maestro, lectura por los niños y reconocimiento de la palabra.

•

El nuevo sonido que se desea enseñar se aislará y se formarán con él nuevas sílabas, combinándolas con las vocales.

•

Con las sílabas así aprendidas podrán formarse nuevas palabras y hasta oraciones.

•

Escritura de la palabra normal y de las que se formen al combinar las sílabas.

•

Lectura y escritura en el pizarrón y en los cuadernos, de frases y oraciones formadas con las palabras estudiadas.

•

Utilización del libro de grado.

2.2.7.6 MÉTODO ECLÉPTICO Recibe este nombre porque su estructura y organización están basadas en las técnicas de los métodos estudiados anteriormente. Toma los elementos que más le conviene de cada uno de ellos. Del método de las palabras generadoras toma el procedimiento de representar las letras asociadas a una idea les da vida. Por ejemplo: “mamá” para introducir la “M” “papá” para introducir la “P”, aunque hace énfasis en la formación inmediata de nuevas palabras para evitar el silabeo. Del método fonético toma la insistencia en la ejercitación de sonidos onomatopéyicos, cuando se introducen las vocales. Del método global toma la preocupación constante por el desarrollo de la comprensión de la lectura. El orden de la introducción de las letras es el que se indica para el método de las palabras generadoras o método de palabras normales.

42 Lo variado de la enseñanza de la lectura y la escritura y las formas heterogéneas con que aprenden los alumnos, no permite la selección de un método único para su enseñanza. Por otra parte, los métodos sintéticos: el alfabético, el fonético y el silábico, por seguir un orden contrario al natural del aprendizaje, pues van de las partes al todo, y los procedimientos, que más bien son recursos con los que se pueden reforzar los métodos, no son recomendables para que se tome como base de la enseñanza. Por las tantas desventajas que tienen los métodos, incluyendo los analíticos, el de palabras normales y el global, es que se recomienda el método Ecléctico, tomando uno de ellos como base, que bien puede ser cualquiera de los últimos mencionados: Al método que se tome de base se le puede combinar: Del Método Alfabético: •

Las ilustraciones para recordar las letras por asociación.

•

Las letras coloreadas en cartones, de un color las vocales y de otro las consonantes.

Del Método Fonético: •

El orden de su enseñanza y su organización de los ejercicios.

•

El análisis de la palabra llegando hasta las sílabas.

•

El empleo de pocos materiales.

•

El empleo del silabario como estímulo para el alumno ya que se inicia en la lectura de corrido, a fin de que pronto logre su perfeccionamiento.

43 Del Método de Palabras Normales: •

La motivación para el aprendizaje de la lectura y la escritura.

•

El análisis y síntesis de las palabras.

•

Las ilustraciones o la presentación de los motivos.

•

Los ejercicios de pronunciación y articulación.

•

La enseñanza simultánea de la escritura con la lectura.

•

Las distintas combinaciones de letras, sílabas y palabras.

•

El uso de pizarrón y yeso, papel y lápiz.

•

El oportuno empleo del libro de lectura.

Del Método Global: •

Los cartoncitos con sus nombres colocados en las partes del aula, muebles, etc.

•

Los nombres de los alumnos en cartoncitos colocados en su pupitre.

•

Las oraciones tipo en cartones, a manera de órdenes.

•

Los ejercicios de comprobación y ampliación.

•

El reconocimiento de la palabra por el contexto.

•

El manejo del calendario con palabras en cartones que indican el estado del tiempo.

•

El empleo de carteles con poesías, canciones, etc.

•

La formación de palabras nuevas con las palabras en cartones.

•

La identificación de palabras en oraciones y sueltas.

•

Los ejercicios y juegos para la revisión de la correcta pronunciación.

44 De la Segunda Etapa: Imitación 1. Los ejercicios de escritura, ya sean copiados o al dictado. De la Tercera Etapa: Elaboración •

Los ejercicios de reconocimiento de palabras o partes de palabras en otras palabras.

De la Cuarta Etapa: Producción •

La lectura comprensiva y la escritura con letras de molde o cursiva.

•

La redacción de pequeños informes, descripciones y composiciones.

Además, del Método Global es recomendable que se empleen también sus medios y materiales didácticos. Con la descripción y clasificación de los métodos para la enseñanza de la lectoescritura, se puede diferenciar el tipo de método utilizado en el programa psicopedagógico ejecutado en la investigación.

2.2.8 METODO MULTISENSORIAL

a) DEFINICIÓN

A continuación se describe el método en que se basó el trabajo efectuado para disminuir las diferentes dificultades encontradas en la lectura.

La didáctica multisensorial de las ciencias es una nueva, divertida y motivadora forma de enseñar y aprender ciencias experimentales y de la naturaleza a través de todos los sentidos,

45 adaptable a cualquier nivel académico. Ha resultado ser un método válido tanto en alumnos ciegos y deficientes visuales como en alumnos sin problemas de visión, por lo que es de gran interés tanto para atención a la diversidad en el aula como en la incorporación de novedades más enriquecedoras y motivadoras en las clases habituales con alumnos sin problemáticas visuales. Si estudiamos los fenómenos naturales abriendo solo una ventana, la de la vista, obtendremos resultados sesgados; si abrimos más ventanas en este estudio, las de los demás sentidos, obtendremos aprendizajes más significativos y enriquecedores.

2.2.8.1 FUNDAMENTOS DEL METODO SENSORIAL La vida de relación del niño con el mundo que le rodea se inicia a través de los sentidos, ya que a partir de las sensaciones comienza la mente a construir sus propias ideas; por eso desde el principio, es necesaria la guía en la interpretación de las impresiones sensitivas, en la aclaración de las percepciones sensibles. Como “Ser en el Mundo”, el niño desde muy pequeño siente atracción por todo lo que tiene cerca y posee el excitante sensorial suficiente para captar la atención y estimular el órgano sensorial correspondiente. Ve los objetos, quiere cogerlos, llevárselos a la boca, golpearlos, examinarlos, dejarlos caer. En la edad correspondiente a la educación ya está el niño en condiciones de procesar información, siendo esta capacidad imprescindible para su adaptación y para su misma supervivencia. El educador está obligado a poner el mayor empeño en la presentación ordenada y coordinada de todo lo que los niños(as) puedan percibir.

46 Como anotara M. Montessori12 (1937): “La educación de los sentidos tiene una gran importancia pedagógica” (p. 168), siendo - con una actuación temprana y oportuna – “posible descubrir y corregir defectos que en ocasiones pasan todavía inadvertidos en la escuela hasta que llega el momento en que se manifiestan de un modo evidente y como una irreparable inadaptabilidad al ambiente. No se puede seguir considerando a la educación sensorial como algo espontáneo, fruto exclusivo de los procesos de maduración sino que depende muy fundamentalmente de las experiencias y de los aprendizajes que va alcanzando el niño.

2.2.8.2 AMBITO DE LA EDUCACIÓN SENSORIAL Según el órgano receptor y las características de los estímulos, el ámbito sensorial sobre el que la educación debe intervenir está compuesto por diferentes sectores y da lugar a propuestas de acciones diversas. Las acciones específicas de los órganos de nuestros sentidos, pueden servir de denominador común para un sin fin de actividades didácticas que pueden utilizar la educación preescolar, e incluso prolongarse en años sucesivos, contribuyendo de manera decidida al desarrollo y formación del espíritu de observación, exploración, experimentación e investigación. Como es fácil deducir, la intervención educadora, aunque tenga una especial importancia en el caso de los que tradicionalmente se han denominado “sentidos externos”, (vista, oído, olfato, gusto y tacto), se aplica también, en la medida en que es posible, a los “sentidos internos”, es preciso resaltar que todos los modos de actuación tendrán que ser bien diferentes en unos casos o en otros.

12

Pedagogía de la Escuela Infantil. Ed. Santillana, María Corretero, J. L. Castillejo Bruel, Amparo Costa, J. Gairin Sallan

47 La actividad de los “sentidos externos” consiste en entrar en relación con los innumerables estímulos, que vienen de afuera, pudiendo afirmarse que la percepción es un proceso mental de relación activa con el mundo. Todos los sentidos, la vista, el oído, el olfato, el gusto y el tacto, contribuyen a dar una experiencia unitaria y global del objeto percibido, como ha puesto de relieve la psicología de la Gestalt (Los niños perciben un árbol, un caballo, un coche). Por muchas y muy diferentes que sean las sensaciones que tales seres les envían. Como afirma J. Piaget, entre otros, la coordinación entre las vivencias sensoriales, tales como la vista, el oído, el tacto, el gusto y el olfato, es imprescindible para que se puedan desarrollar las funciones asignadas a la percepción y a la conciencia.

2.2.8.3

OBJETIVOS

GENERALES

DE

LA

EDUCACIÓN

MULTISENSORIAL En el niño, en el ser humano en general, la educación sensorial va encaminada al enriquecimiento y desarrollo de su propia personalidad, a la formación de un sentido crítico propio del que beneficiarán también todos sus actos expresivos y creativos. De acuerdo con este enfoque, dentro de este ámbito de la educación infantil habría que lograr, entre otras de menor significación, las siguientes metas:

-

Desarrollar la capacidad de discernir los estímulos sensoriales.

-

Estimular la “perceptividad” de todos los sentidos hasta alcanzar sus respectivos umbrales.

-

Analizar las sensaciones recibidas.

-

Profundizar en el análisis y recuerdo de las sensaciones.

-

Diferenciar los objetos según las sensaciones que se reciben: por la vista, el oído, el tacto, el gusto y el olfato.

48 -

Lograr un nivel de integración sensorial tal que permita la coordinación y el concurso intersensorial para el más exacto conocimiento del mundo exterior.

-

Complacerse, rechazar y dar juicios de valor (estimaciones) sobre lo que se escucha, ve, toca, saborea, huele.

2.2.8.4 EL PRINCIPIO DE GRADACIÓN La presentación gradual de los estímulos es un principio didáctico que en el campo sensorial tiene particularidades muy notables. En la actividad educativa se suele partir de lo más simple a lo más complejo o por lo que respecta al dominio cognitivo, de lo conocido a lo desconocido. La gradación de los estímulos sensoriales debe ir de lo perceptible a lo imperceptible, de aquellos estímulos cuya percepción se consigue desde la mayor tosquedad sensorial hasta los que necesitan de la más fina agudeza discriminadora. Claro es que este recorrido no se hace de uno a otro de los extremos que presentan mayor contraste; del tono más agudo al más grave, o de la superficie más áspera a la más pulida, sino que se inicia en el punto máximo en que una cualidad o una característica es percibida (umbral máximo) y se detiene en el punto en que se deja de responder a ella (umbral mínimo) o lo que es lo mismo, la gradación de los estímulos sensoriales irá del más al menos, teniendo en cuenta que en el punto máximo están las sensaciones claras, netas, evidentes,

(colores

primarios,

sabores

básicos,

temperaturas

extremas,

formas

perfectamente definidas: esfera, cubo, cono, etc.) y en el punto mínimo las sensaciones más difusas e indefinidas. Sin duda que estas bandas medias serán las que más tardíamente se identifiquen.

49

2.2.8.5 AREAS QUE ESTIMULA EL METODO SENSORIAL LAS SENSACIONES VISUALES.

El niño tiene la visión completamente desarrollada a los 4 años de edad; progresivamente va aumentando su capacidad de discriminación visual hasta que a los 3 ó 4 años puede distinguir los colores fundamentales y algunos de los secundarios. De la misma forma puede a esta edad percibir las distancias, el grosor y las dimensiones de las cosas para el desarrollo de este tipo de sensaciones no es necesario que el niño realice actividades muy específicas, sino que su desarrollo y aprendizaje va a depender más de la viveza e intensidad de los estímulos que el profesor seleccione para ponérselos delante. Como en toda la educación sensorial, el lenguaje va estar asociado a cualquier aprendizaje, siendo a veces difícil el percatarse de sí los fallos cometidos se deben a deficiencias en la percepción o a no disponer del vocabulario adecuado para expresar lo que está viendo realmente (color, distancia, forma, tamaño, etc.). El profesor deberá intentar averiguar, en estos casos, cuál es el origen real del error para poder aplicar los remedios diferenciados oportunos. El objetivo general y específico para la educación visual podría cifrarse en el reconocimiento, identificación y diferenciación de los objetos en cuanto a la percepción de su forma, tamaño, materia, color, posición, y el más complejo de utilidad. El desarrollo de las percepciones visuales va a tener también una aplicación importante en el cálculo de las distancias. Tempranamente el niño empieza a darse cuenta de las cosas que tiene al alcance de sus manos y aquellas otras a las que no puede llegar. Este aprendizaje lo hace a base de ensayo y error”. Esta percepción de las distancias va a ser un adiestramiento necesario para la resolución de problemas de todo tipo. Porque la vista no sólo capta el color, sino también la luminosidad, y no solo percibe la forma y las dimensiones de los objetos, sino su distancia y posición.

50

Sin duda alguna, la importancia del sentido visual radica en que normalmente la mayoría de las imágenes globales que tenemos del mundo son de naturaleza óptica.

LAS SENSACIONES AUDITIVAS

Las sensaciones auditivas son fundamentales para el conocimiento humano, puesto que sin ellas no podría darse la comunicación oral. Esta es la razón, sin lugar a dudas, de su importancia para el rendimiento escolar, sobre todo en una escuela en la que todavía la transmisión verbal sigue siendo el medio más usual para hacerle llegar al alumno el mensaje didáctico.

La audición, como en el caso de la visión, no necesita para su

educación de una actividad muy especializada ni tecnificada. M. Zambrano13 (1979) ha generalizado esta preponderancia de “lo oído” a todos los niveles educativos al decir que las aulas son “lugares de la voz donde se va a aprender de oído, lo que resulta más inmediato que el aprender por letra escrita, a la que inevitablemente hay que restituir acento y voz para que así sintamos que nos está dirigida. La percepción del sonido no depende solo de su intensidad, sino de la predisponibilidad subjetiva del receptor. El ruido de la circulación puede ser constante y pasar inadvertido (habituación), mientras que se pueden oír sonidos de menor intensidad porque resulten más atrayentes o interesantes. El mayor o menor grado de complacencia en las emisiones que el niño puede recibir en la escuela depende mucho de que le resulte o no agradable, por lo que es imprescindible para mantenerlo atento el ir conociendo y conectando con sus gustos, y seleccionando las audiciones más apropiadas para cada momento de la jornada escolar.

13

Pedagogía dela Escuela Infantil. Ed. Santillana, María Corretero, J. L. Castillejo Burell, Amparo Acosta

51 LAS SENSACIONES TÁCTILES

El tacto es el sentido por el que el niño establece los primeros contactos con el mundo; basta considerar la relación entre el tacto, el placer bucal y la alimentación. Es el sentido que le proporciona al recién nacido seguridad y las primeras fuentes de placer. Por eso, cuando la relación táctil se ve frustrada se pueden derivar problemas en la adaptación al medio, pudiendo repercutir incluso desfavorablemente en las percepciones efectuadas por el resto de los sentidos. Bajo este epígrafe general se incluyen también las sensaciones térmicas y ponderales, aunque para referirse a ellas se haya hablado antes el sentido térmico y bárico, respectivamente. Por el tacto no sólo percibimos la blandura o dureza de los cuerpos, su grado de elasticidad, lo aguzado o romo de sus aristas, su suavidad, o aspereza, sino también su temperatura, su pesadez o su ligereza, e incluso la percepción estereognóstica (volumen de los cuerpos) va a ser más el fruto de la manipulación que de la vista. Existe, además, lo que podríamos llamar un sentido táctil profundo que está localizado en el sistema locomotor, que nos transmite la sensación de nuestros movimientos y de la posición de nuestras extremidades con respecto a las restantes partes de nuestro cuerpo (sensaciones cenestésicas).

LAS SENSACIONES OLFATIVAS

Los sentidos que quedan por tratar, el olfato y el gusto, están íntimamente relacionados, muchas de las consideraciones que se harán referentes a uno de ellos son aplicables al otro. Quizá sea preciso advertir que el olfato es un sentido no totalmente desarrollado en el hombre, aunque tal vez sea porque “no nos sentimos orgullosos de él”.

52

En este capítulo hemos dicho ya en otra ocasión que la vista, en parte, suple al resto de los sentidos; ésta puede ser una razón. Además, el que haya olores agradables y desagradables y el que en nuestra área cultural sea casi tabú hablar y reflexionar sobre cosas desagradables, hace que muchas sensaciones olorosas que percibimos tratemos incluso de disminuirlas o de hacer creer que nos las identificamos.

Durante su primer año de vida el niño ha ido percibiendo muchos olores sin darse cuenta de ello, va a estar sensibilizado especialmente hacia los olores propios del ambiente donde crece, siendo muy distintos en un medio rural, urbano, industrial, marítimo, etc.

Los niños(as) pueden distinguir desde muy temprano olores de dos tipos: agradables y desagradables. Aunque los que incluyan estas dos categorías vayan a depender a la postre de sus propios gustos formados estos por inducción cultural. La riqueza en las percepciones olfativas pueden ser consecuencia de buscar ambientes en los que se den determinados olores que puedan resultar agradables para los escolares: como el campo en la primavera, el de la tierra húmeda, el de una rosa le da un mercado de flores, un herbolario, una confitería, una fábrica de perfumes... A pesar de la poca importancia que se le conceda a la educación del olfato en nuestras escuelas, hay que tener presente que debe correr pareja a la de los demás sentidos. Hay cosas que no se pueden llegar a conocer del todo si no se está en condiciones de identificar su aroma; es decir, el olerlas es una fuente de conocimiento que tenemos para llegar a ellas. Es importante pues, que el niño(a) vaya descubriendo los diferentes olores de la flora de la región donde vive. Junto con estos olores naturales. Deberá diferenciar aquellos otros que se pueden detectar en interiores pero el olor, además de fuente de conocimiento complementaria a la que pueden ofrecer otros sentidos y específica para aprender materias y sustancias cuya característica más destacable sea el olor, puede ser también una fuente de placer y un signo evidente de civilización.

53

SENSACIONES GUSTATIVAS

La relación entre olfato y gusto se pone de manifiesto en los alimentos. Hay alimentos que se hacen apetecibles antes de probarlos por el color que tienen y el aroma que desprenden y, por el contrario. Si su olor no es agradable se hacen normalmente poco apetecibles. Incluso los alimentos más apetitosos como pueden ser las distintas clases de frutas, muestran su atractivo al “entrar” por la vista, el olfato, el gusto incluso el tacto. En los niños(as) pequeños el sentido del gusto se va desarrollando a la par que aumentan el número y variedad de alimentos de su dieta. El niño(a) sólo aprecia el sabor de lo que prueba; no se nace -como ocurre también con los demás sentidos- con los sabores “impresos”, sino que hay que irlos desarrollando. El sabor no se puede describir si no se tiene referente, si no se ha probado anteriormente la sustancia que sabe a tal o cual cosa. Los cuatro sabores básicos pueden ser ya conocidos por el niño cuando ingresa en la institución escolar: dulce, ácido, amargo y salado, aunque sea el amargo el que menos ha descubierto por el rechazo que produce. Justo con los distintos sabores, los niños han experimentado también la sensación de frescor que les proporciona el sentido del gusto; el agua con ser insípida, ha sido lo que primero les ha dado esta sensación. Las sensaciones de calor que se experimentan con los alimentos picantes se descubrirán en edades más tardías. Asimismo, las sensaciones de seco y jugoso pueden ser familiares a estas edades.

Uno de los objetivos que hay que incluir en la enseñanza es no confundir lo apetecible sólo con lo que tiene sabor dulce. Habría que irles acostumbrando desde el principio a que el panorama de los sabores es mucho más rico y variado, lo que se consigue estimulando su sentido del gusto para que prueben platos sabrosos y apropiados a su edad.

54

2.2.9

ADAPTACIÓN

DEL

MÉTODO

FONÉTICO

AL

METODO

MULTISENSORIAL La conjugación del método fonético y multisensorial hizo más práctica, favorable, pero sobre todo eficaz, la forma de disminuir dificultades específicas de la lectura oral a corto plazo. En este apartado se hablará de un método utilizado para la enseñanza de la lectura, a la vez es utilizado para minimizar dificultades presentadas en niños(as) en niveles avanzados que pasaron por este proceso de enseñanza. Esta adaptación proviene específicamente del método multisensorial, descrito anteriormente.

Se usa como técnica base VAKT que es: Estimulación de las

áreas visual, auditiva, Kinestésica y táctil. En esta conjugación de teoría relacionada con la estimulación sensorial logra reeducar gradualmente habilidades en la lectura oral. De esa manera cuando hablamos del método fonético adaptado se está refiriendo al sensorial.

2.2.9.1 BREVE RESEÑA HISTÓRICA DEL METODO MULTISENSORIAL La Lic. Delia de Ávila14 (educadora especial) sostiene que en el año 1993 realizó una adaptación del método fonético que proviene del método multisensorial. Basándose en experiencias que ella obtuvo al trabajar con el padre Pierre Ford en un colegio de enseñanza regular. Esta adaptación según la licenciada de Ávila ayuda al niño(a) con problemas de aprendizaje:

14

Folleto Consideraciones teóricas generales acerca de la lectura. FUNPRES

55

•

Razonar el porqué de la lectura.

•

Aumentar el vocabulario.

•

Aumenta aspectos de la lectura comprensiva.

•

Aumenta aspectos de la lectura expresiva, a la vez se puede utilizar en la corrección de la lectura.

Se ha retomado algunos aspectos de la técnica de educación especial Vakt lo cual facilita el aprendizaje y la rectificación de la lecto-escritura en los(as) niños(as), razón por la cual se incluye el método de Grace Fernald que trata de abarcar las áreas multisensoriales. Utilizado en la primera etapa de este método diversos materiales para estimular estas áreas, siendo la primera parte de la adaptación del método fonético muy similar a la primera etapa del método Grace Fernald.

2.2.9.2 DESCRIPCIÓN DEL MÉTODO Myers, Patricia J.15 (1991: Pág. 303 a 309) “Las Técnicas de Fernald son ejemplo por excelencia de lo que se llama VAKT, o Sistema Visual Auditivo-CenestésicoTáctil en la enseñanza de la lectura” En 1921 se abrió la escuela de la Universidad de California. Pero ya se llevaban años con un plan de lectura para casos de incapacidad total. El éxito que se tuvo con esos casos ocasionó ulterior experimentación y en el aula de la escuela se instituyó un nuevo programa. En este nuevo programa entraban niños de inteligencia normal, algunos de los cuales tenían extrema dificultad para la escritura. corrección antes de que el niño llegue al fracaso.

15

Folleto Adaptación del método fonético. FUNPRES

Se aplicaron técnicas de

56 La autora Fernald ideó un método de escritura cenestésica para aquellos niños que tenían extrema dificultad en escribir, la mayoría de los casos aprendían a escribir entre unos meses y dos años. Averiguó que con este método además de que escribían mejor los niños con quienes ella trabajaba también mejoraban en el deletreo y en la composición. Las etapas del procedimiento cenestésico manual son como sigue: •

Descubrimiento de un método por el que el(la) niño(a) pueda aprender a escribir correctamente.

•

Motivación para escribir.

•

Lectura de lo escrito.

•

Lectura de otras composiciones.

En la primera etapa, el(la) niño(a) selecciona la palabra que desea aprender, independientemente de su longitud.

El(la) niño(a) escribirá la palabra con un

crayón haciendo una escritura grande y clara. El(la) niño(a) traza la palabra con el dedo y va pronunciando cada parte de la palabra a medida que la traza. Se repetirá el proceso hasta que el(la) niño(a) pueda escribir sin mirar la muestra. El(la) niño(a) tendrá el tiempo que necesite. La palabra se escribirá primero en una hoja de papel y luego la escribirá en la pizarra.

2.2.9.3 APLICACIÓN DEL METODO Se usan 50 láminas (tamaño carta) y cada una de ellas es un autodictado. Las palabras que corresponden a cada dibujo de la lámina se escriben en pequeñas tarjetitas y se colocan en bolsitas separadas, según corresponda a cada autodictado.

57 Los(as) alumnos(as) no deben verlas hasta que el(la) maestro(a) lo indique. Las láminas deben numerarse según el orden presentado en este material. Los(as) alumnos(as) deben llevar el control de sus auto dictados. •

El niño(a) busca el autodictado que le corresponda.

•

El niño(a) observa los dibujos de la lámina, y el maestro pregunta: ¿Qué dibujo es éste? Si el niño no sabe, el maestro se lo dice. Luego escribe los nombres de los dibujos en su cuaderno (si el niño no escribe solo, es el(la) maestro(a) o un tutor el que debe de hacerlo. El (la) maestro(a) escribirá en el cuaderno del (la) alumno(a) el número del autodictado que se va a trabajar.

•

Las palabras escritas se dividen en sílabas, pero con palmadas.

•

Auto corrección del (la) alumno (a) utilizando las palabras escritas en las tarjetitas.

Se extraen de la bolsita y se deben comparar con las palabras

escritas por el (la) alumno (a). El docente lee al alumno(a) las palabras en el caso que éste aún no lo haga solo. •

Guardar el material, primero los letreros en su bolsa y luego las láminas. El alumno(a) debe de colocarlo en su lugar.

•

Que el(la) niño(a) memorice las palabras de un autodictado.

Cerrar el

cuaderno y repetirlas en el orden que las escribió. •

Deberá escribir en la pizarra las palabras de memoria y en el mismo orden. Escribir dos veces más cada palabra en su cuaderno.

Después de finalizado el proceso el(la) alumno(a) deberá leer una lección seleccionada por el (la) maestro(a) luego palabras u oraciones, según sea el

58 avance del alumno(a), extraídas de la lectura y leerlas.

Hacer una o dos

preguntas de comprensión. Después del autodictado 15-16, el (la) niño(a) deberá escribir una oración con cada palabra del autodictado. El proceso se va simplificando a medida que el (la) alumno (a) va ínter analizándolo y mecanizándolo. Poco a poco requiere menos la intervención del (a) maestro (a).

2.2.9.4 TÉCNICA BÁSICA QUE UTILIZA EL MÉTODO Esta manera fácil y sencilla de aplicación de la técnica de lecto-escritura hizo mucho más amena e interesante la tarea de los niños (as), que se encontraron en el proceso de disminución de dificultades en la lectura. Magaña de Ávila, Delia, 1997 Pág. 48-50 “Pasos para enseñar a leer y escribir con el método Adaptado” PARA LAS VOCALES Para enseñar las vocales se utiliza una técnica propia de educación especial llamada VAKT que consiste en aprender a escribir por las cuatro vías sensoriales: visual-auditiva-kinestésica, movimiento y táctil. •

Se necesita una malla (metálica) del tamaño de una hoja de cuaderno, una crayola gruesa y un cuaderno doble raya.

•

Se coloca la malla debajo de la hoja y con la crayola se traza la letra que se desea (en este caso, la vocal). El tamaño de la letra debe de ser más o menos de 2 pulgadas.

59 •

Unión de las vocales formando palabras. Ejemplo: ae, ei, ou, de igual manera se hará con las consonantes.

•

Dibujar la letra que se quiere enseñar a través de las vías sensoriales (VAKT).

•

Pasar la yema del dedo del (la) alumno(a), sobre la letra escrita; haciendo el trazo correcto y repitiendo el nombre de la letra. (Hacerlo 10 veces)

•

Pedirle al alumno(a) que diga, por lo menos tres palabras que comiencen con esa letra. Si no lo dicen, darle pistas. Luego dibuja la palabra que dijo y escribirla.

•

Escribir una pequeña plana, dos líneas. Idéntico proceso se realiza con todas las vocales. Al final se puede afianzar las vocales utilizando rompecabezas, loterías, etc.

Las consonantes se pueden enseñar de la misma manera que las vocales. Como es fonético el método, en lugar de leer la letra, se dice el sonido de la letra. Para finalizar se le pide al niño(a) que lea en voz alta. (3 veces).