CAPITULO

II

MARCO TEORICO

En este capítulo se profundiza el estudio documental de las variables calidad de gestión del gerente educativo y desempeño laboral del docente, conformado por: los antecedentes de la investigación, las bases teóricas, definición de términos básicos y el sistema de variables. 1. Antecedentes de la Investigación A continuación se mencionan varios estudios realizados que involucran las variables de estudio que se consideran en esta investigación y permiten comparar sus resultados y/o conclusiones para discutirlos. Entre estos a continuación se pueden mencionar. Carrero (2002) realizó una investigación titulada “Calidad de Gestión del Gerente Educativo y Desempeño Laboral del Docente” con el propósito determinar la relación entre la calidad de gestión del gerente educativo y el desempeño laboral de los docentes de educación media diversificado y profesional del Municipio Autónomo Maracaibo del Estado Zulia de tipo descriptiva, correlacional, transversal y diseño no experimental, basado en las teorías de Wellington (1998), Deming (1993), Cruz (1999), Bustamante (1994), entre otros; a través de una muestra de 21 directivos y 75 docentes. 20

21 Para

la recolección de datos se aplicó un cuestionario diseñado

por el investigador con un total de 39 ítems, de los cuales 18 correspondían a la calidad de gestión del gerente educativo y 21 a el desempeño laboral de los docentes, validados por expertos y confiabilizado aplicando Cronbach cuyo índice de 0,98 demostrando su confiabilidad. El tratamiento estadístico utilizado fue descriptivo con medidas de tendencia central, medidas de dispersión y coeficiente de correlación. Los resultados señalan que la calidad de gestión del gerente educativo se ubica en la categoría muy deficiente (rango IV) y el desempeño laboral de los docentes fue también muy deficiente (rango IV). Se estableció una relación alta o muy significativa, r = 0.98, entre la calidad de gestión del gerente educativo y el desempeño laboral de los docentes de educación media diversificado y profesional. Los resultados categorizados de las variables de Carrero (2002) y la relación establecida son importantes para esta investigación por que señalan el comportamiento de las variables de estudios, la calidad de gestión del gerente educativo y el desempeño laboral docente; así como la relación entre las mismas, lo que permite su confrontación en el sistema educativo y entre los niveles de educación básica y educación media diversificado y profesional. Por su parte, Bermúdez (2000) realizó su trabajo titulado “El Estilo de Liderazgo del Director y su relación con el Rendimiento Laboral de los Docentes de la Escuela Técnica Industrial Anselmo Belloso del Municipio San

22 Francisco”. Con un enfoque teórico sustentado en los autores Chiavenato (1997) y Dessler (1996), su propósito fue determinar, a través de un estudio descriptivo, la relación entre las variables basado en un diseño no experimental, transeccional correlacional causal. Por otra parte, la población estuvo conformada por 104 docentes, de los cuales se tomó una muestra de 63 docentes de los planteles involucrados en la investigación. El instrumento aplicado fue validado por expertos, quienes emitieron juicios en función de su contenido y la confiabilidad fue determinada a través del coeficiente de Cronbach con un índice de 0,78 y la técnica de análisis de datos utilizada fue descriptiva con medidas de posición. Los resultados permitieron emitir las siguientes conclusiones: el director se caracterizó por poseer un alto nivel de motivación para administrar, estimular a los docentes en el desempeño de sus funciones, elevando el nivel de confianza en los docentes y promotor de la participación de estos en la toma de decisiones, por consiguiente los docentes presentaron un alto nivel de motivación para el rendimiento. Las conclusiones emitidas por Bermúdez (2000) son fuente de comparación con las de esta investigación por considerar elementos gerenciales y de producción. En este sentido, aporta el nivel de calidad de gestión del director en su forma de administrar y la relación que implica el estímulo de este en el desempeño del docente y su participación en la toma de decisiones, lo cual es una forma de identificarse con su labor, colaborar con la institución y ser proactivo.

23 Otra investigación es la denominada por Quintero (2000) “Organización gerencial realizada por el personal directivo y su relación con el desempeño laboral del docente de las escuelas básicas de la parroquia Cecilio Acosta del Municipio Maracaibo, Estado Zulia”, la cual tuvo como propósito determinar la relación existente entre la organización gerencial realizada por el personal directivo y el desempeño laboral del docente de las escuelas básicas ubicadas en la parroquia Cecilio Acosta del municipio Maracaibo, Estado Zulia, sustentada en los enfoques de Melinkoff (1992), Anbrey (1993), Ruiz Luquez (1992), Gibson, Ivancevich y Donnelly (1992) y Stoner (1994). En este contexto, el tipo de investigación ejecutada fue de campo, descriptiva, correlacional y un diseño no experimental, conformada por una población de 96 profesores y una muestra representada por 85 sujetos, a quienes se aplicó un cuestionario estructurado, validado por expertos y confiabilizado por el método de mitades cuyo índice de 0,93 demostró su confiabilidad,

los datos se procesaron estadísticamente con medidas de

posición y el coeficiente de correlación de Pearson. Los resultados muestran y corroboran el problema al registrar un coeficiente de 0,93. Así mismo, las conclusiones del estudio revelan la existencia de la relación entre la organización gerencial que los directivos practican en los planteles y el desempeño laboral mostrado por los docentes en su actividad diaria. La relación reflejada en los resultados y conclusiones de Quintero (2000) permiten cotejarse con los que arroje esta investigación, dado que la

24 organización gerencial es parte de la calidad de gestión del gerente educativo. Cardozo (2000) en su trabajo de investigación, llamado “La Supervisión Escolar realizada por los Directivos y su Relación con el Desempeño Laboral del Personal Docente de las Escuelas Básicas

del Municipio

Santa Rita”, cuyo propósito fue determinar la relación existente entre la supervisión escolar de los directivos y el desempeño laboral del docente, con un enfoque teórico de sustento en Chavez (1994), Sikula y McKenna (1989), Marroco(1986),Munich y Garcia (1998) y Requeijo y Lugo (1995), de tipo correlacional descriptiva, de campo y diseño no experimental, con una población de 23 directivos y 171 docentes, de los cuales de calculó una muestra de docentes de 120 sujetos y 23 directivos. A este, se le e aplicaron dos cuestionarios estructurados, validados por expertos y confiabilizado por el método de mitades con un índice de 0,88, el cual una vez corregido por Spearm Brown resultó un índice de 0,93. Los datos se procesaron estadísticamente con medidas de posición y el coeficiente de correlación de Pearson. Los resultados muestran la confirmación del problema al registrarse dos coeficientes, uno de 0,65 a partir de los datos de los directivos y otro de 0,88 generado por los datos de los docentes, los cuales revelan la existencia de una correlación moderada en el primero y marcada alta en el segundo,

concluyendo

la

existencia

de

relaciones

medianamente

significativas y altas entre los problemas presentados en ambas variables.

25 Los resultados y conclusiones de Cardozo (2000) son objeto de comparación por los arrojados por esta investigación, ya que la supervisión como

función de control del gerente educativo debe asumirse con

calidad. En este

sentido, es relevante ya que proporciona la correlación

existente entre sus

variables, tanto para

los directivos como para los

docentes. Asimismo, Yores (1999) realizó un estudio titulado “Calidad de Gestión realizada

por los Directores y su Influencia en La Productividad Laboral

del Docente de los Liceos Nocturnos Fernando Losada y Guzmán Blanco del Municipio Maracaibo”, teniendo como propósito la determinación de la influencia que existe entre la calidad de gestión y la productividad laboral de los directores de los liceos nocturnos Fernando Losada y Guzmán Blanco los cuales regentan planes de estudios de la modalidad de Educación de Adultos en el Municipio Maracaibo con un enfoque sustentado en Stoner (1994), Jurán (1991), Conway (1991) y Deming (1993). El tipo de investigación asumida fue

de campo, descriptiva con un

diseño no experimental. Con una población de 172 sujetos y una muestra de 141 profesores incluyendo los directores. El tratamiento estadístico efectuado fue descriptivo, Los datos emitidos por un instrumento de recolección de información estructurado con cinco alternativas, escala tipo Likert, validada por expertos, cuya confiabilidad por el Método de

Mitades

arrojó

un índice

de

0,56,

el cual

una

vez

corregido obtuvo como coeficiente 0 ,71. Donde los resultados arrojados por

26 las medias aritméticas de 4,32 y 4,22 para las dos variables destacaron como conclusión que la calidad de gestión mostrada por los directores fue muy deficiente en los planteles estudiados al igual que la productividad laboral de los docentes. El estudio de Yores (1999) con las conclusiones obtenidas, a partir de cada una de las variables, y la relación evidenciada entre las mismas por sus medias, permite comparar con los que se emitan en este trabajo; específicamente lo referido al comportamiento de la calidad de gestión evidenciada por los

directores y a la productividad laboral de los docentes

por estar estrechamente relacionada con su desempeño. En otro contexto, Borré (1999) en su trabajo de campo, descriptivo mencionado “La Planificación Desarrollada por los Directores y su Influencia en el Desempeño Laboral del Docente de Educación Física, en las Escuelas Básicas de la Parroquia N°4 del Municipio Maracaibo, Estado Zulia”, se formuló como propósito fundamental, determinar la influencia de la planificación desarrollada por los directores y su desempeño laboral del docente de Educación Física en las escuelas básicas de la Parroquia Escolar N°4 del Municipio Maracaibo, sustentado en Ordóñez (1997), Chiavenato (1995), Gómez (1997) y Gómez-Lleva y Pin (1996). Presentó un tipo de investigación descriptivo, de campo con diseño experimental, estuvo conformado por una población equivalente a una muestra de 9 directores y 22 docentes de educación física. Para la recolección de información, se aplicó un cuestionario estructurado con escala

27 Likert, el cual una vez validado a través del juicio de experto y confiabilizado por el método de

mitades, con un índice de 0,89, el cual, a su vez, fue

corregido por la fórmula de Spearman Brown, arrojando como coeficiente 0,94. El tratamiento estadístico seleccionado fue descriptivo, propio para este tipo de investigación. Todo este procedimiento permitió concluir que influye la planificación desarrollada por los directores en el desempeño laboral de los docentes de educación física. Los resultados arrojados por la muestra objeto de estudio acusan un alto nivel de influencia en ambas variables, con respecto a la manifestación del problema. Finalmente, se produjeron conclusiones, entre las cuales se señalan la consecución del propósito de la investigación, para luego, hacer presente un cuerpo de recomendaciones. Los resultados que acusa Borré (1999) pueden ser objeto de comparación con los obtenidos en este estudio, puesto que evidencia la planificación del gerente, la cual es parte de su calidad. Partiendo de esta percepción, aporta su nivel de influencia sobre el desempeño de sus docentes. El trabajo realizado por Briceño (1999), denominado “Influencia de la Calidad de Gestión de los Gerentes de la Educación Técnica sobre la Productividad Laboral de los Docentes”, tuvo como propósito determinar la influencia entre sus variables, basado en las teorías de calidad de Deming. Este estudio fue de tipo descriptivo de campo, con un diseño no experimental, tomó como población al personal directivo y docente de las escuelas técnicas

28 Francisco J. Duarte y Anselmo Belloso. Para su estudio realizó dos cuestionarios, a los cuales les estableció la validez del instrumento mediante el juicio de expertos y su confiabilidad mediante el método de Cronbach, el cual fue de 0,81. Asimismo, la técnica de análisis de datos utilizada fue la descriptiva. Sus resultados revelaron que la calidad de gestión de los gerentes influye en cincuenta por ciento (50%), sobre la productividad laboral de los docentes; los directores demuestran deficiencias en cuanto a calidad de gerencia se refiere, por la no utilización del liderazgo adecuado, poco fomento de las relaciones humanas, poca motivación y la no coherencia en el trabajo. Este comportamiento promueve docentes con nivel medio de productividad, confianza en la realización de su trabajo, planificación, organización, fijación de metas y poca efectividad en el logro de los objetivos propuestos. Los resultados de Briceño (1999) aportan la deficiente calidad gerencial del nivel técnico en cuanto a un no adecuado liderazgo, poco fomento de las relaciones humanas y la no coherencia en el trabajo; además, presenta una productividad docente con nivel medio en la planificación, organización, fijación de metas y poca efectividad en el logro de los objetivos. 2. Bases Teóricas Seguidamente se presentan las bases teóricas que fundamentan las variables de estudio como son la calidad de gestión y el desempeño laboral docente con sus respectivas dimensiones e indicadores.

29 2.1. Calidad de Gestión Una condición indispensable para asegurar la implantación de una estrategia de “calidad” consiste

en definir y entender

con claridad lo

que significa este concepto. De allí que, los directivos de una institución educativa

para

implantar

la

calidad

como

estrategia

deben

saber

exactamente lo que quieren decir cuando hablan de calidad, o de mejorar la calidad del producto o servicio. Esta para Gitlow y Gitlow (1994, p. 10) “se alcanza mediante el mejoramiento incesante del proceso ampliado, lo cual es responsabilidad de la administración”. Existen muc has definiciones de calidad, una de ellas afirma que la calidad es la cualidad de una cosa; otra acepción es que la calidad significa una

manera

de

ser

de

una

persona

o

cosa.

Estas

definiciones

implícitamente conciben a la calidad como un atributo, propiedad o características que distinguen personas, bienes y servicios lo cual se aproxima al concepto de calidad aplicado a las organizaciones. Por otra parte, Juran y Gryna (1999)

señalan que

es el comportamiento y

resultado de las características del producto con él mismo, también expresa que

la calidad

que crea satisfacción es la ausencia

de

deficiencias. Otra definición sencilla de calidad es adecuación al uso y al servicio. Estos autores utilizan el término calidad para designar un objeto, conjunto de atributos o propiedades que permiten emitir un juicio valorativo sobre él. De manera que, cuando se dice que algo tiene o es de calidad se

30 expresa un juicio positivo con respecto a las características del objeto, es decir que calidad es equivalente de perfección o excelencia. Por otra parte, Lepeley (2001) expone que la gestión de calidad tiene fundamento en la satisfacción de las necesidades de los clientes externos, pero asume que esas necesidades no podrán ser satisfechas a menos que los clientes internos sientan que la organización satisface sus necesidades. Por otro lado, Laundoyer (1995), según el organismo internacional de normalización ISO 9000 en su norma 8402, define calidad como la totalidad de características de una entidad que le confiere la capacidad para satisfacer necesidades explícitas e implícitas; precisa la entidad es una organización, llámese

empresa o institución, producto o proceso. Las necesidades

explícitas se definen mediante una relación contractual entre clientes y

proveedores;

mientras que

las

necesidades

implícitas

se

definen

según las condiciones imperantes en el mercado. De manera general, el concepto de calidad hasta llegar al estado actual ha evolucionado, tal como lo especifica, este mismo autor y se detalla a continuación: 1. Control de calidad enfocado hacia los productos Esta primera etapa iniciada

terminados:

con la revolución industrial consistió en la

inspección de los productos terminados, clasificándolos como aprobados y rechazados. 2. Control estadístico de procesos: Segunda etapa iniciada en la primera mitad del siglo pasado y consistió en el desarrollo y aplicación de técnicas estadísticas para disminuir los costos de inspección. Con este

31 enfoque logró extender el concepto de calidad a todo el proceso de la producción, lográndose mejoras significativas en términos de calidad, reducción de costos y de productividad. 3. Control total de calidad o calidad total: Este concepto nació

en

la década de los cincuenta en los Estados Unidos dando sus frutos en el Japón. Surge como un esfuerzo para mejorar la calidad de los productos donde todos los empleados y administrativos están involucrados a trabajar a favor de la empresa para proporcionar un servicio de calidad. De esta forma, el nuevo enfoque es todo un sistema estratégico para ofrecer en

forma

competitiva

bienes y servicios

los requerimientos de los consumidores, donde la calidad

que satisfagan total es una

estrategia que busca garantizar a largo plazo la supervivencia, el crecimiento y la rentabilidad de una organización optimizando su competitividad, mediante el aseguramiento permanente de la satisfacción de los clientes y la eliminación de todo tipo de desperdicio. De modo que, esto se logra con la participación activa de todo el personal, orientada hacia los principales procesos de gestión y decisión, las técnicas y metodología aplicada, el clima entendido como el conjunto de percepciones que las personas tienen sobre

relaciones, políticas de

personal, ambiente y otros. En este sentido, el nuevo enfoque de calidad requiere una renovación total de la mentalidad de las personas y, por tanto, un comportamiento en el gerente que ponga en práctica una gestión participativa con la

32 revalorización del personal con respecto al compromiso gerencial, la credibilidad, con una disposición al cambio y una actitud orientada a la motivación en las tareas; aplicando un control de calidad dispuesto en el trabajo en equipo, la productividad funcional, donde se vislumbre la contribución al proceso educativo a través de la potenciación de las capacidades de su personal. Bajo este enfoque ilustrativo de calidad, las instituciones educativas como empresas están relacionadas con la productividad y optimización del aprendizaje a partir del establecimiento de estrategias metodológicas para la construcción producidas y guiadas a través de los diferentes roles cumplidos por los docentes, junto a la identificación que establece por su labor, así como al comportamiento y control que los directivos ejecutan su gestión. Actualmente, una teoría que involucra a la variable de estudio es gestión de la calidad total, la cual lleva el nombre genérico del enfoque de Deming (1993) para la gestión basada en la calidad. Esta se orienta totalmente para considerar el sistema como fuente primario de error o de defectos en la manufactura y servicios. En este orden de ideas, los trabajadores desempeñan un importante papel

en la ejecución de la gestión de la calidad total mientras que la

dirección

tiene la responsabilidad de asumir un comportamiento y el control

de calidad integrante, en la mejora de las organizaciones con el objeto de ser probable el encabezamiento una revolución de la filosofía de la institución por empleados que estén por debajo del nivel de gestión. Por ello, los

33 directivos son los encargados de crear la visión de la empresa. Se dice entonces que la parte más fundamental de la gestión de la calidad total son las capacidades, cualidades y la gestión basados en el comportamiento y control gerencial. De los 14 principios

básicos de la gestión de la calidad total

expuestos por Deming (1993) se citan los que fundamentan la investigación: 1. Crear constancia en el propósito de mejorar el producto y servicio: uno de los males que aqueja a la gerencia actual es que vive de la planificación a corto plazo descuidando lo que a la larga asegura

su

permanencia y el mejoramiento de la calidad de su producto y servicio, como es la planificación a largo plazo mediante actividades de innovación, adiestramiento, mejoramiento continuo

de sus productos y servicios. La

gerencia debe entender por lo tanto que el mejoramiento continuo de la calidad ya no es un lujo es cuestión de supervivencia. 2. Adoptar la nueva filosofía: la situación en que se encuentran muchas organizaciones en la actualidad, lo lleva a establecer nuevos estándares de funcionamiento. Las empresas ya no se deben dar el lujo de vivir con errores, defectos y mala calidad. 3. Dejar de depender de la inspección para lograr la calidad: En el sistema tradicional, la calidad de un proceso es controlada al final del mismo. En un sistema productivo esta actividad es tardía, ineficaz y costosa. El sistema tradicional no toma en cuenta que la inspección final no produce calidad ni mejora el proceso. Por el contrario, la calidad debe ser incorporada

34 al proceso mismo, ya que mejorando la calidad de cada una de las etapas se mejorará el resultado final. 4. Mejorar constantemente todos los

procesos de planificación,

producción y servicio: esto se logra si se incorpora la calidad a cada etapa de diseño y posterior producción. El trabajo en equipo es esencial para esto, todos en la empresa deben convenir en implementar el mejoramiento continuo. Por eso este movimiento debe ser liderado por la gerencia, ya que solo ella tiene la capacidad de cambiar el sistema, solo ella puede iniciar el mejoramiento continuo. 5. Implantar la formación: es primordial que el personal sepa hacer su trabajo a desempeñar. Para ello debe ser capacitado hasta el punto de lograr producir en forma estadísticamente estable; y la capacitación debe continuar mientras halla posibilidad de proceso y sea económicamente factible hacerlo. Esta capacitación debe ser guiada y supervisada por la gerencia de manera de asegurar su calidad. 6. Derribar las barreras entre el área de staff: los distintos niveles jerárquicos de la empresa

debe estar

en continua

comunicación para

evitar conflictos y para evitar realizar trabajos duplicados. Se requieren que todos trabajen en equipo

buscando

que los objetivos de cada

departamento refuercen los objetivos de las empresas. 7. Implantar un programa vigoroso de educación y automejoramiento para todo el mundo: los trabajadores deben adquirir continuamente nuevos

35 conocimientos y habilidades; el adiestramiento continuo que es una inversión en la gente, es necesario para la planificación. 8. Poner a trabajar a todas las personas de la empresa para conseguir la transformación: la gerencia debe organizarse como equipo para poner en marcha el proceso continuo de mejora. Todos los empleados de la empresa incluyendo los gerentes deben tener una idea precisa de como mejorar continuamente la calidad. La iniciativa debe venir de la gerencia. En resumidas cuentas, el desarrollo de la calidad en las instituciones educativas es un reto y elemento fundamental que exige un compromiso por parte de cada

una de sus instancias en especial por sus gerentes

y docentes. Al respecto, los gerentes al ventilar la gestión educativa a través de sus comportamiento y control de la actuación del docente debe derribar las barreras entre su nivel jerárquico y el personal, implementar programas de automejoramiento para el

cumplimiento de los

roles y

procesos tanto docentes como gerenciales, considerar el trabajo en equipo, el mejoramiento constante del rendimiento durante todo

un proceso, así

como la permanente supervisión y control del mismo. Por su parte, Lepeley (2001, p. 6-7) resume los principios de Deming sobre la gestión para la calidad de la siguiente

forma:

(a) La calidad no es un problema aislado, abarca toda la organización. (b) El cliente, consumidor, usuario o cliente externo es lo más importante. (c) El bienestar de quienes trabajan en la organización, los clientes internos, es determinante de los resultados de la gestión de calidad. (d) La satisfacción de las necesidades del cliente externo gobierna todos los indicadores importantes del proceso productivo y la organización. (e) La colaboración y el trabajo en equipo son esenciales en el

36 desarrollo de la gestión de calidad. (f) El mejoramiento de largo plazo impera la solución rápida de corto plazo. (g) La comunicación efectiva determina eficiencia y éxito. (h) Los hechos y datos importantes, los usuarios o adivinanzas no lo son. (i) La preocupación principal es encontrar soluciones, no errores. (j) La gestión de calidad es un modelo de gestión intensivo en las personas, no en el capital. La posición de Lepeley (2001) considerando los principios de calidad la dirige hacia satisfacción del cliente, en el marco educativo representado por el alumno. Todo el proceso de la educación gira en entorno al discente sin omitir el resto de sus actores, entre estos directivos, docentes, además de sus actuaciones, colaborando y trabajando en equipo para lograr los objetivos institucionales, a la vez que se asume el bienestar y la satisfacción de las necesidades de los alumnos, docentes y gerentes educativos. Al respecto, Gitlow y Gitlow (1994) manifiesta que los métodos de Deming incorporan el uso de herramientas estadísticas y un cambio gigantesco en la cultura de la organización. Así, Wellington (1998) propone el ciclo planear-hacer-verificar-actuar (PDCA). El cual a semejanza de todos los instrumentos Kaizen, es una herramienta sencilla pero poderosa, que sirve para resolver problemas. En este ámbito, el ciclo planear-hacer-verificar-actuar (PDCA), es un ciclo de mejoramiento infinito que demanda a cada equipo: planes (Plans) mirar hacia el futuro, identificar, comprender; disposiciones (Do) emprender acciones apropiadas y relevantes; chequeos (Checks) monitorear y evaluar efectos; y acciones integradas (Acts) generar retroalimentación para los equipos anteriores.

37 Siguiendo este orden de ideas, Cruz (1999) expresa que la calidad total en la educación nace como una respuesta a las necesidades de los beneficios actuales al introducir procedimientos que aplican herramientas para la calidad total en planteles escolares. Al respecto, propone: a) la capacidad de cambiar que tienen los sujetos, es decir, las personas en cuanto a sus actividades, b) la capacidad de cambiar que tienen las culturas organizacionales y las organizaciones en cuanto a sus hábitos socializados o colectivos, c) la capacidad de cambiar que tienen las instituciones en cuanto a los servicios y procedimientos de trabajo. En esta tónica, Lepeley (2001, p.10) refiere la

implementación de un

modelo de gestión de calidad orientado a la organización en una dirección que comienza por: (a) Diseñar un camino hacia la calidad. (b) Garantizar el apoyo de la alta gerencia en el programa institucional de calidad. (b) Informar a las personas que trabajan en la organización sobre lo nuevos principios que sustentan la calidad y capacitarlos en el uso de técnicas para mejorar calidad. (c) Formación de equipos de especialistas en gestión de calidad que dirijan y faciliten la implementación del proceso. (d) Difundir la gestión de calidad en todos los niveles de la organización. (e) Focalizar la misión y los objetivos en conocer a los clientes y sus necesidades. (f) Desarrollar una cultura organizacional orientada en el cliente. (g) Promover creatividad, innovación y experimentación con procesos dirigidos a aumentar calidad. (h) Reconocer y recompensar los logros de calidad. (i) Evaluar permanentemente con el propósito de mejorar en forma continua.

El modelo de gestión propuesto por Lepeley (2001) compenetra los principios señalados por Deming (1993) e integra las dimensiones manejadas en esta investigación como es el comportamiento gerencial dirigido hacia el

38 compromiso del mismo, su credibilidad, disposición al cambio, con una actitud de motivación en el trabajo, con una gerencia participativa; ejerciendo el control de la calidad

a través del trabajo en equipo, la productividad

funcional, donde se vislumbre la contribución al proceso educativo mediante la potenciación de las capacidades de su personal. Esto ejecutado durante todo el proceso, en el sentido de flexibilizar el mismo permitiendo una evaluación permanente a través del feedback. 2.1.1. Comportamiento Gerencial El

lado espiritual

visión altruista ser

del

gerente educativo

del yo y la

se

acrecienta

por

una

comunidad humana y sus problemas. Un

humano en crecimiento, inteligente, moral, creador y productivo

empieza de manera natural la jornada hacia adentro del crecimiento hacia el ser personal. En todo caso, el gerente educativo debe ser igualmente un ser humano moral y social, creador e inteligente, en todo caso debe demostrar un comportamiento llamado al compromiso gerencial, credibilidad, a la disposición al cambio, con una actitud motivada a la tarea y con una gerencia participativa. Por su parte, Kujawa (1997) manifiesta: la ética se considera como una ciencia práctica y normativa quien estudia el comportamiento de los seres humanos, que

viven

socialmente

bajo

una serie de

normas permitiendo estructurar sus actuaciones, en lo cual su mismo entorno social ha establecido. La normativa ética puede plasmarse en

39 normas escritas o de costumbres arraigadas, en las instituciones educativas la norma consuetudinaria es menos eficaz que la norma escrita. Dentro de este contexto, cabe destacar el deber ser de la ética profesional de los docentes al estar adaptada a la esencia misma del ser humano, con una visión integral, sin intereses más que los de manifestar su vocación de educador. No obstante, Wellington (1998) refiere que el comportamiento gerencial en un contexto de calidad del orden natural, el cual toma en cuenta la lealtad con el e quipo de trabajo, además del respeto por uno mismo y por la empresa para proyectar fuerza interna, integridad y capacidad para trabajar en armonía con colegas y clientas. En el marco educacional, a medida que el gerente educativo irradia un comportamiento de respeto y lealtad, los docentes laborarán en armonía, desplegando al máximo su fuerza profesional engendrando la colaboración y la proactividad. Al mismo tiempo que la integridad personal estriba en el desempeño laboral de los docentes en la medida que estos profesionales ofrezcan lo que llevan dentro y en su condición humana les permita atender a los alumnos bajo los principios básicos del orden moral. En este sentido, O´Reilly, (citado por Davis y Newstrom, 1999) destaca la necesidad de darle al comportamiento gerencial un significado compartido que distingue a sus miembros y a una organización, cumpliendo como principales funciones: 1.

Mejora la estabilidad del sistema

social.

40 2.

Tiene

un papel de definición de limites, es decir, crea

diferencia

entre una organización y otra. 3.

Conlleva a un sentido de identidad para los miembros de la organización.

4.

Facilita la generación de compromiso con algo más grande que el interés personal del individuo. Los caracteres enumerados al llevarlos al contexto educativo tienen

una visión compartida en el comportamiento gerencial mediante su compromiso,

credibilidad,

disposición

al

cambio,

actitud

y

gerencia

participativa representa fuente de energía y orgullo para una institución debido a la optimización del potencial de su fuerza laboral, al despertar lealtad, entusiasmo, interés y espíritu de equipo.

2.1.1.1. Compromiso Gerencial

El compromiso con la calidad es en el cual todos los elementos de la organización escolar trabajen hacia un mismo propósito de una manera explícita en el cual se propongan la mejora continua en los procesos, con los elementos que puedan medir objetivamente los avances, puestos de acuerdo en la misión, en la visión y hecho el compromiso de quienes

integran la

comunidad escolar de trabajar como equipo en pro de la mejora continua. Para Davis y Newstrom (1999) es el grado en el cual un gerente o empleado se identifica con la organización y desea seguir participando en ella. Coincidiendo con Senge (1999) al plantear que “el compromiso es

41 sentirse identificado y responsable con todo lo que se hace, mientras que el acatamiento y la obligación son el reflejo de una sumisión” (p.129). Esta es una medida de disposición de los directivos y de hacer que sus subordinados permanezcan en una empresa en el futuro. Ello suele reflejar el acuerdo del docente con la misión y metas de la empresa, su disposición a empeñar su esfuerzo a favor del cumplimiento de estas, y fines de seguir trabajando ahí. Compromiso, es el sentido de identificación, participación y lealtad expresada por un subordinado hacia su organización (Gibson e Ivancevich y Donnelly, 1994). En este sentido, el compromiso requiere una identificación activa que sustituya la neutralidad sistemática, donde uno de los aspectos esenciales de este compromiso debería ser la identificación con las necesidades de los beneficios. En las instituciones de educación, esta identificación, participación y lealtad sugerida por los autores puede ser fomentada a través de la búsqueda y solución de necesidades comunes. Por su parte, Steven (1995) agrega que “las normas deben dejar de ser simples instrumentos punitivos para convertirse en espacios que promuevan el compromiso y la acción” (p.125). Así las normas elaboradas en equipo en las organizaciones educativas integran los beneficios orientadas al requerimiento institucional. Cruz (1999) plantea sobre el director su deber ser mediante su actitud al estar comprometido y convencido, en virtud de ser un fuerte impulso para el proyecto de la institución; en sentido contrario, difícilmente tendrá avances o resultados a corto y mediano plazo. En este ámbito, en la

42 medida en la cual se establece el compromiso del gerente educativo con el mejoramiento incesante de la calidad educativa, unifica las metas y la fuerza laboral se creará un contexto superior con beneficios a corto, mediano y por supuesto a largo plazo en la productividad, enalteciendo el propósito institucional. 2.1.1.2. Credibilidad Una acepción de credibilidad, es la calidad de lo creíble (Diccionario Léxico Hispano, 2000). Esta se proyecta al observarse la integración entre el ver, el pensar, el sentir, el hacer y el orientar, lo cual es fundamental para evitar

riesgos que deformen el carácter concurrente de las

exigencias

actuales de las organizaciones, tal como lo señala Guédez (2000). En el marco educativo, es importante que los directivos proyecten y asuman credibilidad, ya que la era de la información ha incubado una conciencia pública que ha convertido el ambiente gerencial en una especie de gelatina controlada por los medios masivos, por eso cua ndo un hombre o una mujer optan por la dirección de una institución escolar y asumen responsabilidades también están entregando su intimidad. En este contexto, en la medida que el gerente proyecta credibilidad el docente sentirá confianza en la labor que desempeña. Al respecto, Bennis y Nanus (1995) sostienen que la confianza es la energía que asegura el buen funcionamiento de la organización. Ella implica confiabilidad.

predecibilidad y

43 Por su parte, Blake y Mouton (1994) le proponen al gerente algunos aspectos para mayor credibilidad de su personal adscrito, entre los cuales se pueden considerar: (a) reconocer que nunca la organización es perfecta; (b) transformar la critica por la acción, reconocer que las intenciones de los otros son o pueden ser mejores que las suyas; (c) llamar las cosas por su nombre, (d) reconocer objetivamente las situaciones como se presentan; (e) escuchar y ser receptivo ante las objeciones; (f) no sacrificar a los otros en beneficio propio, ayudar a sus supervisados a superar sus debilidades; (g) asumir un espíritu de competencia pero regulado éticamente. La clave y el factor crucial para mejorar la calidad de la educación y de los recursos humanos adscritos es la credibilidad que irradia su directivo, en el sentido de ser promotor de la confianza hacia el trabajo educativo académico e institucional. 2.1.1.3. Disposición al Cambio El cambio, propone Cruz (1999), es fundamento para el proceso de calidad

total considerando a la persona, debido a que el modelo

holístico de la calidad

total muestra que en

esencia

todo

cambio

debe ser dirigido de adentro hacia afuera y nunca a la inversa. Por esto,

hacer crecer a la gente debe ser el objetivo número uno del

cambio. Cuando el cambio es visto y entendido como una superación de la persona, como un crecimiento personal es fácil convencer a las personas de que no se resistan al cambio.

44 Para un cambio organizacional es relevante considerar que la calidad total establece tres objetivos centrales en todo proceso de cambio planeado: la creación de una visión,

de una misión y unos valores; realizando

un diagnóstico. De esta manera, las personas podrán identificar con claridad hacia que dirección se ha marcado el rumbo del cambio. No por esto habrá poca resistencia al de cambio planeado

y dirigido

por

cambio, en todo proceso

calidad

total o encabezado a

través de la administración por calidad es importante darse cuenta que en una estructura organizacional hay jerarquías y que por lo tanto el cambio debe ser inducido y marcado por los gerentes. Solamente con gerentes comprometidos el proceso de cambio baja a los diferentes niveles jerárquicos con éxito. Un cambio planeado en las instituciones escolares debe establecer un programa serio de sensibilización, una serie de cursos y objetivos, una serie de prácticas y proyectos de realización. A fin de evitar que la resistencia al cambio se nutra del abandono de los programas es importante que haya continuidad, siendo vista como una estrategia esencial para obtener éxito. En la actualidad, Cruz (1999) sugiere hacer un diagnóstico de valores y actitudes para evitar la resistencia al cambio. Es primordial que los involucrados estén sumamente interesado en el cambio, crean en la calidad, promueve entusiastamente las actividades de calidad, den muestra de liderazgo, pregunten activamente y de manera constante los avances, establezcan prioridades y den consejos.

45 Es importante considerar que se puede vencer la resiste ncia al cambio con éxito cuando; se selecciona voluntariamente a las personas, se les invita y luego ellas entusiasmadas tratan a los demás, si algunos sujetos se resisten al cambio lo más sabio es dejar que se resistan ignorándolas, tratándolas con respeto, hasta con cariño y afecto pero sin tratar de convencerlas de manera sistemática y sin caer en la necedad de obligarlas a participar. 2.1.1.4. Actitud La obtención de un sistema de calidad y en el contexto escolar, la optimización de la calidad educativa es un proceso profundo el cual requiere de cambios en la organización y muy especialmente de sus actores. En este sentido, radica la importancia de la actitud asumida por el gerente educativo, donde debe procurar ajustar las actitudes divergentes y hacer que estas

concuerden con el comportamiento de manera racional y

coherente dirigido a las metas organizacionales. Desde esta perspectiva es necesario hacer referencia a la teoría de la disonancia cognoscitiva propuesta por Festiger (citado por Robbins 1999) la cual trata de explicar el vínculo entre las actitudes y el comportamiento.

Dicha

teoría denota

cualquier incompatibilidad que

pudiera percibir un individuo entre sus actitudes. El autor argumenta que el deseo de reducir la incongruencia entre actitudes y actitudes-conductas van a depender de la importancia de los elementos y los premios que pueden estar

involucradas en la disonancia. Ahora bien las actitudes afectan el

46 comportamiento, es decir que la actitud de un individuo determina lo que hace. Dentro del contexto organizacional, la atención se dirige hacia aquellas actitudes con las cuales los empleados tienen algunas experiencias, obteniendo de ellas una valiosa información para orientar las acciones que eviten repercusión negativas en la organización. Cabe mencionar que las actitudes incongruentes en el sitio de trabajo traen consecuencias de inconformidad, malestar e ineficacia del empleado. Las actitudes son indicadoras

razonablemente aceptables de las

conductas, indicios de las intenciones conductuales o inclinaciones

de

un empleado a actuar de cierta manera. Las actitudes laborales negativas permiten predecir conductas indeseables. sienten insatisfechos pueden recurrir

Cuando

los

empleados

se

a repliegues psicológicos (soñar

despiertos en el trabajo), repliegues físicos (ausencia no autorizada, receso prolongado), o incluso en francos hechos de agresión y desquite. Por su

parte, los empleados satisfechos pueden realizar actos de

servicios a los clientes que exceda los limites de su deber, tener excelentes evaluaciones del desempeño y perseguir activamente la excelencia en todos los aspectos de sus labores (Rusbul citado por Davis y Newstrom, 1999). Los resultados de la satisfacción y la insatisfacción de traducen en desempeño, rotación, ausentismo, impuntualidad,

robos, violencia y otras

conductas. No obstante, según Wrich y Zenger (1999) un liderazgo basado en resultados desafía la sabiduría convencional en torno a la sabiduría de

47 conectar sus atributos con los resultados que desea lograr. En el marco educativo, los directivos debe asumir una actitud articulante que contribuya al favorecimiento de los procesos escolares. 2.1.1.5. Gerencia Participativa Las actividades grupales facilitan la ruptura de los compartimientos herméticos y hacen que sus integrantes conozcan el trabajo de los demás y comprendan mejor sus necesidades y problemas (Palom, 1999). En el contexto escolar, en la medida que sus gerentes conozcan las necesidades de sus docentes puede crear estrategias de integración y de capacitación en la búsqueda de la optimización institucional. Asumiendo esta perspectiva, McAdams (1996, p.193) expresa “cuando las personas tienen la mentalidad de trabajar aisladas en silos, siendo generalmente menos eficaces, hacen lo que le conviene a su propio puesto de trabajo y no a la empresa en su conjunto” por el contrario “los planes con amplia participación contribuyen a flexibilizar la organización”. En este sentido, señala Guédez (1998) la necesidad en los momentos actuales de apostar a una integración académica regional, que sea capaz de optimizar complementariedades en el área del conocimiento y del saber en general. El primer

autor plantea la flexibilización de las instituciones y,

el

segundo, la optimización del conocimiento, ambos a través de la participación. Las instituciones educativas ameriten de directivos con

48 competencias que incluyan habilidades, actitudes y valores garantes de la participación de sus subordinados en pro de la optimización escolar. Por su parte, Maddux (1998) plantea que en muchas organizaciones los gerentes parecen contentarse con el desempeño del grupo y con frecuencia se debe a que no han pensado más allá de lo que se está logrando o en lo que

pudiera lograrse

diferentes. Es

en las instituciones específicamente los docentes

decir,

en circunstancias ligeramente

participan en grupos sociales y se mantienen en una constante interacción social, para poder explicar y justificar el comportamiento humano de las organizaciones desplegado por los directores a los cuales están adscritos. En cuanto a la interacción, Mahón (1999) plantea que los miembros intercambian más ideas y acciones con quienes se encuentra física o intelectualmente

más

cerca.

Así,

la

interacción

será

mayor entre

quienes componen una oficina, una cuadrilla de trabajo, un equipo de investigación, entre quienes ocupen un mismo nivel como obreros, capataces, jefes, gerentes, presidentes de compañías, entre si o con individuos de ideas equivalentes o complementarias. En consecuencia, cada individuo tiene una personalidad altamente diferenciada que incide en el comportamiento y actitudes de las otras personas con quienes mantienen contacto. El

sistema educativo no se escapa de este comportamiento, allí la

relevancia que involucra la gerencia participativa, el tratar los directivos de buscar la interacción con sus docentes e incentiva la integración en la toma de decisión y la participación activa en el logro de los objetivos institucionales.

49 Es de hacer notar, que tal como lo propone Lepeley (2001, p. 43) una organización con gerencia participativa donde se cree buen clima organizacional la gente siente el deseo y el compromiso de participar. Estas presentan las características que se indican a continuación. (a) Permite ser un empresario dentro de la institución, en términos de emprender algo nuevo. (b) Pide aportar nuevas ideas. (c) Incentiva el uso de la creatividad. (d) Facilita innovación y cambio y la colaboración. (e) Valoriza la calidad y participación en programas de calidad. (e) Reconoce y premia el merito de las personas. (f) Incentiva a elaborar nuevos proyectos y participa activamente en programas y proyectos en la institución y en representación de la institución. (g) Promueve asumir como propia la misión de la institución. (h) Reparte una compensación monetaria congruente con la productividad.

Cada grupos

sujeto

busca

compenetrarse

con

otros

individuos

defi nidos, queriendo ser comprendido,

bien

aceptado

y y

participar con el fin de atender sus intereses y aspiraciones más inmediatos. Su comportamiento está influenciado por el ambiente y por las diversas actitudes y normas informales existentes en los diversos grupos. En este sentido, las instituciones educativas en la medida en la cual un gerente educativo promueva el bienestar de sus docentes, encontrará respuestas satisfactorias. De allí, la importancia que tiene para el gerente educativo el hecho de conocer y lograr la atracción de sus docentes al solicitar sus ideas, incentivar la creatividad de estrategias de enseñanza, al mismo tiempo realizada.

que incentiva su trabajo, le reconoce y valoriza la labor

50 2.1.2. Control de Calidad Masaaki (1998) considera que el control de calidad total / gerencia de calidad total (TQC/TQM) se han desarrollado como una estrategia para ayudar a la gerencia a ser más competitiva y rentable, ayudándola a mejorar

en todos los aspectos del negocio. En este ámbito, el gerente

educativo debe formular estrategias de control de la calidad educativa. El control total de calidad para la administración esta fundamentada en los siguientes principios básicos: 1.

Prevenir los errores antes de corregirlos, mediante un control de

procesos. 2.

Producir

artículos

que

satisfagan

los

requerimientos

de

los

consumidores. 3.

Orientarse hacia el consumidor para que se estudien las opiniones

y requerimientos de los consumidores para para el diseño, manufactura y venta

ser tomados en cuenta

de los productos, lo cual origina

la entrada al mercado. 4.

Lograr que los trabajadores

mejores capacidades y se

sientan

desarrollen

en sus

satisfechos, lo que

tareas fomenta

sus el

desarrollo humano. 5.

Cultivar una actitud de servicio al cliente, el cual en el caso escolar

es el alumno. 6.

Consolidar la institución y su permanencia a largo plazo en el mercado

y no las ganancias inmediatas.

51 7.

Hacer de la calidad una estrategia de competitividad en el momento

en que la gerencia plantea todas las actividades de la empresa con el fin de entregar a los consumidores artículos que cumplan sus requerimientos y tengan una calidad superior a las que ofrecen los competidores. 8.

Asegurar necesariamente el mejoramiento continuo.

En este sentido, le corresponde al nivel gerencial,

proveer

de

personal

capacitado en el control de la calidad, capaz de planear en el más alto nivel, coordinar a otros departamentos, establecer estándares y proporcionar medidas adecuadas a través de sus conocimientos estadísticos y habilidades administrativas. Dentro de este marco conceptual, para Jurán y Gryna (1999) lo principal es el cliente, sus necesidades y cómo satisfacerlas. Desde esta perspectiva, para los directivos de las instituciones escolares a quienes les compete analizar las necesidades de la organización atendiendo los requerimientos de sus clientes principales, los alumnos, incluyendo los factores y actores que intervienen en el proceso educativo, para establecer estrategias de solución con previo control durante cada una de las fases de ejecución, con el

objeto de lograr los objetivos tanto institucionales

como personales y, así satisfacer sus necesidades. Todo

ello lo logra

el gerente educativo al asumir un control de

calidad mediante el trabajo en equipo, la productividad funcional, su contribución en el proceso y la potenciación de capacidades tanto el personal docente con la suya propia.

52 2.1.2.1. Trabajo en Equipo En una organización el individuo no funciona por si solo o aislado, pues como sistema social le brinda la oportunidad de integrar grupos que surgen producto de su estructura organizacional y de las relaciones con otros miembros, por lo tanto el estudio del comportamiento organizacional se completa reuniendo datos sobre la naturaleza y dimensiones de los grupos. La teoría de las relaciones humanas estudia intensamente esa interacción social, apoyada en las relaciones humanas, entendido como las acciones y actitudes resultantes de los contactos entre las personas y los grupos. La conducta del grupo ha variado desde un caos total a un éxito notable; pero cada vez es mas evidente que los grupos alcanzan su mayor éxito al convertirse en unidades mas productivas llamadas equipos. Para Robbins (1999) el estudio del desempeño de un grupo debe iniciarse reconociendo que forman parte de una organización y que los factores internos y externos como: estrategias, estructuras, procedimiento de selección, ambiente entre otros pueden favorecer o desfavorecer la operación del grupo. Conforme se han ido cumpliendo los problemas de la organización no basta estudiar las consecuencias que genera la conducta individual de sus miembros, pues con las actuales tendencias administrativas y los retos a los cuales se enfrentan las organizaciones, los gerentes buscan alternativas modificantes de sus culturas con el fin de fomentar el trabajo en equipo buscando la armonía y el consenso.

53 Estos propósitos son posibles en la medida que se estudien, investiguen y comprendan las características estructurales del proceso y desarrollo, además de seguir su forma de operar en la organización, pues un diagnóstico representa un primer paso para implementar y evaluar soluciones a los problemas que se originan como consecuencia de la interacción grupal. No obstante, que las organizaciones forman grupos correctos para los propósitos adecuados. Gordon (1997) explica que en esos casos deben abocarse las empresas a buscar e implementar estrategias con el propósito de elevar el desempeño y mejorar sus propósitos. Así, se ha verificado que las personas se comportan de una manera diferente cuando constituyen

un

grupo en comparación con

lo que

puede ser su conducto individual. Una vez comprendido este hecho es necesario conocer algunos aspectos de la organización sobre los cuales tiene influencia el comportamiento grupal. Por ejemplo como las normas grupales, los la

conflictos interpersonales, la comunicación, influyen, sobre

productividad, la motivación, la

participación en la solución de los

problemas. De allí, se deriva la importancia por conocer estos aspectos por dos razones básicas; Según Gordon (1997),:(a) la organización es esencialmente un

conglomerado de grupos

actividades están bajo la

y

(b)

porque

la

mayor

parte

de

las

modalidad del trabajo grupal. De allí se

desprende la importancia de la participación y el esfuerzo cooperativo.

54 En este sentido, Lewis y Graham (1997) proponen fomentar

el

trabajo en grupo ya que no es posible captar individual y aisladamente las complejidades de la realidad contemporánea. Se requiere multiplicar los enfoques a partir de la conjugación de diferentes puntos de vista. También hacen el señalamiento en cuanto al deber de delegar para hacer cosas a través de otros. Para ello, se puede percibir las cualidades de las personas que pueden ser objeto de delegar. Esto implica admitir las limitaciones que impiden conocerlo todo y poder hacerlo todo. En este sentido, el gerente educativo puede establecer acciones para

identificar puntos comunes,

diseñar estrategias de negociación, movilizar acuerdos y establecer sistemas de

control

para

su

implementación, conjuntamente con estrategias de

integración y participación de los actores involucrados en el proceso educativo a fin de mejorarlo. 2.1.2.2. Productividad Funcional La

UNESCO (2000) refiere que solo una

educación

básica que

imparta valores, técnicas, actitudes y comportamiento apropiados puede orientar el curso de la humanidad hacia la paz, por lo cual se precisa nuevas modalidades de aprendizaje y educación. Por ello, según este organismo internacional,” aplicar nuevas estrategias integradas para lograr la igualdad entre los géneros en materia de educación basadas en el reconocimiento de la necesidad de cambiar las actitudes, los valores y las prácticas”.

55 En este marco de argumentación, es el gerente escolar al que le corresponde

velar y hacer cumplir los fines educativos como garantes

natos de la educación. En este sentido, es el ejecutor de estrategias que promueven un entorno educativo seguro, sano, integrado con un clima organizacional armónico propicio para favorecer un excelente aprendizaje y altos niveles de rendimiento en los educandos. Por su parte, Sumanth (1996), señala algunos enfoques existentes para mejorar la productividad (en su mayor parte, sólo la productividad de los empleados) ha sido propuesto por varias personas, entre ellos licenciados en ciencias del comportamiento, psicólogos e ingenieros industriales. Algunos de los enfoques para mejorar la productividad representativos son: Modelo de Goodwin, Modelo de Sutermeister, Modelo de Hershauer y Ruch, Estrategias de Crandall y Wooton, Estrategias de Stuart y Enfoque de Aggarwal. Por su parte, Urdaneta (1993) indica la productividad como el resultado de una compleja interrelación entre múltiples factores internos y externos afectan el funcionamiento de la empresa, Por lo tanto, se debe tratar de evaluar

la contribución

que el docente puede hacer en unión con la

toma de decisiones para mejorar la productividad institucional. Sumanth (1996) señala las técnicas de mejoramiento de la productividad basada en los materiales, el producto, la tecnología y en la mano de obra. Sin embargo, en esta investigación se hace énfasis y se ubican en los factores internos y externos se detalla según Urdaneta (1993) e intervienen en la productividad de una institución. Estos se mencionan a continuación.

56 Factores internos: establecimiento de normas y objetivos de elevada efectividad y rendimiento; perfeccionamiento de los planes de formación profesional; estímulo de la actitud y la efectividad de los empleados; recompensas morales y materiales; información y asesoramiento. Factores externos: perfeccionamiento de programa y esquemas de trabajo; control estricto de inventarios: mejora métodos de comunicación interpersonal; supresión de todo obstáculo que pueda afectar negativamente el ambiente de trabajo. Este conjunto de factores concurren a la productividad, haciéndola posible, los cuales carecían de todo significado vistos en forma individual o aislada, ya que no podrían transformarse en un producto nuevo, generando un proceso productivo; son indispensables las fuerzas del liderazgo, como esfuerzo deliberado e inteligente, los combine y dinamice, para hacerse evidente todas sus posibilidades. Dentro de esta configuración, nace el establecimiento de los elementos que moldan la

actuación y la productividad funcional de los directivos

escolares como factores contribuyentes al control de calidad de la labor docente, a la vez que le permiten comparar su gestión. Stoner, Freeman y Gilbert (1996) plantean la productividad en

punto de vista

desde

funcional, en este marco de argumentación, puede

entenderse como la medida de desempeño de un trabajador o sistema de operación en relación con la exactitud de los resultados aportados y los planificados por la dirección.

57 Por su parte, Palom (1999) expresa la productividad como el objetivo más importante de la calidad docente, viene a ser resultante final de una correcta aplicación de los recursos de la institución, es decir, un índice fiable de que estos están bien dirigidos y administrados. Visto de esta

forma, las finalidades de una educación de calidad

son según Guédez (1998) dotar a las personas con los saberes

básicos

de una cultura general en lo humanístico y en lo cientifico-tecnologico; estimular el deseo y las capacidades de aprender y de crear; fortalecer su sensibilidad estética y ecológica y promover su sano desarrollo emocional. En la perspectiva anteriormente adoptada, surge el gerente educativo como controlador del docente al preparar para el cambio continuo en todas las capacitar

esferas de la para

producir

vida y formar para trabajar en equipo;

y para

emprender; incitar a la participación

en la vida social y política en marcos democráticos y, lo más importante, enfatizar la dimensión moral la personalidad, promoviendo la solidaridad, del

los valores de

respeto a los otros seres humanos, la lucha por

la excelencia y el sentido de la pertenencia a lo nacional y de la apertura a lo universal.

2.1.2.3. Contribución al Proceso Educativo

los gerentes al realizar sus actividades mediante círculos de calidad, según Lepeley (2001), contribuye a aumentar los beneficios de la calidad, tal como se describen a continuación:

58 Menores quejas y conflictos con clientes y consumidores. Mayor retención de clientes. Óptimo uso de recursos. Mayor rentabilidad de inversión. Reducción de costos. Mejoría de clima laboral. Mayor compromiso de las personas con la misión de la organización. Aumento de satisfacción laboral. Menor rotación de empleados. Mayor capacidad para traer clientes. Aumentos de productividad. Aumentos de competitividad. Mejoría de la imagen de la organización. Consolidación del prestigio de la organización. Importa y por muchas razones considerar estas generalizaciones en el contexto educativo, en el particular los directivos escolares que asumen una gestión basada en la integración de su personal, en la participación y conformadores de equipos e trabajo para tomar sus decisiones a través de

círculos de calidad como parte del control de calidad en toda la

organización, contribuye en la optimización del proceso educativo, desarrollo de la organización, respeto a la humanidad, crea un amable y diáfano donde valga

la pena estar, ejerce

lugar

de

trabajo

las capacidades

humanas plenamente, propicia la aplicación del talento de los trabajadores para el mejoramiento continuo de las áreas de la institución escolar. En tanto, Juran y Gryna (1999) plantean que los círculos de calidad persiguen los problemas concernientes al bienestar de los trabajadores y aquellos relacionados con el bienestar de la organización. La filosofía de los círculos de calidad se fundamenta en la contribución al desarrollo del plantel a través del adecuado uso y aprovechamiento de las capacidades de cada individuo que lo componen, con el fin de buscar, analizar y resolver problemas que afectan tanto al personal como a la institución, logrando que el lugar de trabajo sea cada vez más cómodo y donde provoque estar.

59 2.1.2.4. Potenciación de Capacidades El control de calidad tratan de reforzar las capacidades individuales a través del trabajo en equipo. En este sentido, Steven (1995) manifiesta que se debe desarrollar a la gente dado que la continuidad de una organización depende de la capacidad de desarrollar a la gente. La gente hace y uno espera que haga y responda según la confianza que se le otorgue. Además, se debe entrenar a la gente porque generalmente toda persona nueva es incompetente. Por esto, las instrucciones iniciales y los procesos de inducción se requieren para arrancar el entrenamiento de la gente. En este proceso es más importante elogiar el progreso

que

castigar los errores. También hay que ser intolerante ante la incompetencia, en el sentido de exigir competencia, pero luego del

entrenamiento.

También se debe reorientar y ofrecer oportunidades. Sin embargo, ante la reiterada muestra de incapacidad se requiere decisión rápida. Cabe considerar al gerente escolar como garante de la labor educati va para lo cual debe tener en cuenta la participación de las capacidades de

su personal

docente. En este sentido, puede recurrir a nuevas

estrategias que promuevan el conocimiento integral del docente y del mismo. En efecto, conocerse a sí mismo es condición necesaria para conocer y entender mas a los demás, sin omitir la capacitación de nuevas técnicas, estrategias, herramientas que ayuden a poner en práctica y maximizar los conocimientos y potencialidades al servicio de la educación con el objeto de lograr una óptima calidad.

60 No obstante, Senge (1999) asocia las cualidades esenciales del gerente con la capacidad de favorecer orientaciones hacia el aprendizaje, anotando como disposiciones de un gerente de excelencia: ejercer un aprendizaje generador y prolífico, fomentar una visión compartida, sustituir la tensión emocional por la creativa, aprender a usar los recursos subconscientes, amar la verdad, ejercer apertura, esclarecer valores, precisar una misión, asumir un compromiso más allá de una obligación, ejercitar una integración dialogo– discusión, romper las rutinas defensivas, asumir un pensamiento sistémico, balancear la vida personal, familiar, profesional, social y espiritual. Este autor coloca en manos de los directivos las acciones específicas que puede ejecutar para maximizar las potencialidades de sus capacidades dirigidas a optimización

del aprendizaje. Al respecto, el gerente educativo

debe fomentar en el docente el ejercicio emprendedor del aprendizaje del alumno sustentando en la visión creativa, comparativa, renovadora, comprometedora, con proyección de los valores, generadora de recursos y herramientas orientados a la transformación del mundo

que lo rodea y

adaptados a los cambios vertiginosos de la ciencia y tecnología. 2.2. Desempeño Laboral Esta variable hace referencia a las teorías que aportan conocimientos significativos a la comprensión del desempeño, como aspecto a que refleja el acierto en la aplicación de los esfuerzos y el uso de recursos a lo largo de todo el proceso educativo.

61 En virtud de ello, el desempeño ha sido una terminología única para definir las medidas referidas a rendimiento, eficiencia y gestión. Al respecto, Byars y Rue (1994) conceptualizan el desempeño como el grado en el que se logran las tareas que conforman el trabajo de un individuo; indica qué tan bien el individuo cumple los requisitos de su puesto, sustentado en los resultados que se logran. Asimismo, Gestar (2003) indica que el desempeño laboral es la conducta del individuo ejecutando su trabajo término de lo producido y la satisfacción que se logra haciéndolo, para lo cual se requiere además de los recursos, sus competencias y compromisos. La actividad inteligente del hombre apunta siempre al perfeccionamiento de métodos, sistemas y procedimientos, de manera que cada unidad de trabajo con una determinada combinación de recursos, genere productos de óptima calidad y en la mayor

cantidad posible. Surge de

aquí el concepto de productividad, factible de valorar tanto en el caso de la educación. Dentro de este marco, el desempeño, según Bustamante (1994), es la acción de una persona dirigida a la obtención de un resultado especifico, que tiene lugar en un momento particular. En tanto que para, Milkovich y Boudreu (1994) el desempeño del empleado cumple los requisitos del trabajo. En este sentido el desempeño laboral del docente es el acto de realizar los requisitos de la profesión educadora y cumple con las tareas especificas que le son asignadas al docente, entre ellas los roles y la participación asumida mediante su identificación laboral.

62 Por otro lado, Wether y Davis (1996) expresan que la evaluación del desempeño constituye el proceso por el cual se estima el global del rendimiento empleado. Mientras que, Stoner, Freeman y Gilbert (1996), señalan que la evaluación del desempeño es un “proceso mediante el cual se ofrece información constante a los subordinados en cuanto a su desempeño laboral“ (p.433) y Chiavenato (2001) acota “la evaluación del desempeño es una sistemática apreciación del desempeño del potencial de desarrollo del individuo en el trabajo” (p.243). Bajo el enfoque de desempeño, señala Villegas (1998), que la gerencia analiza el contenido de varios puestos para establecer las tareas comunes y las normas necesarias para desempeñar tales tareas; para ello es necesario la fijación de un objetivo a fin de garantizar, tanto al gerente como al subordinado, las exigencias de la posición y cuáles resultados constituirán un desempeño aceptable y cuáles insatisfacto rios. Asumiendo esta perspectiva, los directivos de las instituciones escolares al establecer objetivos organizacionales en sus proyectos y las normativas de las mismas, conjuntamente con sus educadores, en equipo, de manera participativa en la búsqueda del consenso, integrando las diferentes posiciones según las necesidades personales pero enalteciendo los valores y exigencias institucionales, obtendrán una gran oportunidad de definir el desempeño aceptable o no del docente al ejecutar sus tareas especificas tanto al planificar, facilitar experiencias de aprendizaje, orientar, motivar y evaluar, como al ser colaborador, proactivo y ganar logros exitosos.

63 2.2.1. Roles del Docente La educación concebida como una vía de generación del conocimiento y como una de las misiones relacionadas con las actividades académicas, populares, cooperativas, económicas, entre otras; necesita de docentes que cumplan con sus actividades básicas relacionadas con la labor exigida por la institución, de tal manera que contribuyan a la formación general el individuo, de forma responsable, así como también crearles y facilitarles condiciones para que obtengan los conocimientos mediante sus propios esfuerzos. Al respecto, el Modelo Normativo de Educación Básica (1987) plasma las funciones básicas que debe ejercer el docente, las cuales son: la enseñanza, orientación planificación y evaluación. Estas se consagran a través del cumplimiento de los diversos roles que el docente desempeña. En este sentido, el docente debe asumir las diferentes competencias que le exige la labor educativa a través del cumplimiento de sus roles de facilitador, motivador, orientador, evaluador y planificador. 2.2.1.1. Facilitador La enseñanza es el rol que

consagra

la actividad predominante

del docente, la cual da un giro de 180° a la ejercida por el educador tradicional, por dejar de ser el docente un simple instructor e informador de contenido para convertirse en un facilitador de experiencias de aprendizaje, donde utiliza estrategia y recursos según las características

64 biopsicosociales del educando y así lograr su desarrollo de la creatividad, la participación activa, la transferencia de los conocimientos, habilidades y destrezas a situaciones de la vida real y el desarrollo de aptitudes y valores. Por ello, Cruz (1999) expresa cuando se habla de calidad

educativa

se tiende a comprender el hecho de ser el contexto completamente amplio y no retórico, y asumir la capacidad sistemática de crear

condiciones que

permitan trabajar con un conocimiento profundo en función de satisfacer las necesidades, expectativas de las escuelas, creando competencias positivas que la conducen a ocupar un lugar destacable, es decir, creando herramientas cuantificables y medibles que permitan, según este autor: 1.

La calidad en el ser, la práctica de valores, el desarrollo del

estimulo individual y colectivo. 2.

La práctica en la calidad en el hacer, teniendo herramientas suficientes

para establecer metas y poder medirlas con otras escuelas, pudiendo medir lo que estamos haciendo contra lo que están haciendo los demás, trayendo tecnologías de punta y conocimientos para aprender los mejores hasta llegar a ser lo mejores. Por su parte, Assenza (1999) enuncia los distintos factores que pueden intervenir en un enfoque de calidad total, conducido por dirigentes y especialistas, en el rol de facilitadores, así pues, todo diseño educativo debe partir de reconocer, responder y satisfacer las necesidades de la población – cliente y los valores de la sociedad. El plan o currículo debe prever los contenidos, las acciones y recursos tecnológicos necesarios para cumplir

65 con los requisitos y definiciones del diseño institucional o educativos. Sólo se pueden satisfacer las necesidades de la población – cliente, la sociedad y el plan educativo, cuando los educadores posean las competencias profesionales requeridas. Ante esta perspectiva, las competencias profesionales se deben asegurar a través de acciones sistemáticas, continuas, obligatorias y gratuitas de formación profesional continua, en tecnologías específicas y en educación pedagógica. Para

Assenza (1999), también el personal, o los educadores, sólo

transferirán sus competencias a la función y a los alumnos – participantes, cuando posean los valores, la vocación, la motivación y el compromiso que demanda su rol de educador. Se requiere contar con un proceso de selección, profesional, aséptico y libre de influencias, que asegure contar con el personal y los educadores aptos para la función. Considera además, Assenza (1999) que los currículum, las titulaciones, los certificados, las publicaciones, la antigüedad, los puntajes, entre otros, no aseguran que el postulante posea los valores, las actitudes y las competencias profesionales que requiere la función educativa. Son antecedentes a considerar, pero no determina ntes de la calidad profesional del postulante. El compromiso, la motivación y dedicación del personal estarán condicionados por el reconocimiento social, la remuneración asignada y las condiciones de trabajos ofrecidos.

66 Cuando el personal educador recibe una compensación, y la concibe, inaceptable, como ocurre en Latinoamérica, con la cual no puede vivir dignamente,

ni

le

permite

mantenerse

actualizado

profesionalmente,

seguramente le afectará su eficacia y total entrega a la función educativa. En todo sistema o modelo educativo, diseñado con requisitos de calidad, los educadores son determinantes del resultado a lograr. Será imposible lograr alumnos – egresados con las competencias profesionales y las actitudes personales requeridas si se cuenta con las incompetencias o las frustraciones de los educadores. Se deberá desarrollar un proceso de comunicación, abierto, transparente y confiable, a todo nivel en toda la institución educativa. Los dirigentes, en un rol de facilitadores, deberán desarrollar y mantener un clima de confianza, que favorezca y estimule la comunicación, la solidaridad y la cooperación. El dirigente facilitador conducirá reuniones, programadas sistemáticamente, con el personal y educadores para analizar, evaluar y mejorar los procesos educativos y la gestión de la institución; frente a la comunidad que integra. El dirigente facilitador, desarrollará una gestión itinerante por todos los ámbitos del establecimiento, sin el propósito de inspeccionar o controlar, y lograr encuentros personales con los educadores para contribuir con los procesos de aprendizajes. Asimismo, mantendrá frecuentes contactos con la comunidad receptora del servicio educativo. También, detecta protagonistas internos con competencias requeridas a fin de formarlos como agentes multiplicadores, comprometidos con el cambio social y la mejora institucional.

67 El dirigente facilitador no transforma el organigrama de la institución educativa en un “feudograma”; fomenta el “clientelismo”, sino que fomenta encuentros personales y grupales. Los valores, los procesos y las acciones previstas se deben desarrollar continuamente, cumpliendo con los requisitos establecidos. Sólo la continuidad genera los hábitos que consolidan y fijan la cultura de calidad. Una cultura de calidad se fija con valores y acciones permanentes y no podrá lograrse con acciones discontinuas de personal, educadores y dirigentes temporarios. Periódicamente, trabajando en equipo, los integrantes de la comunidad educativa analizarán los resultados logrados para aplicar las mejoras requeridas. La institución educativa, a través de sus dirigentes, especialistas, y educadores, se vinculará, sistemáticamente, con el contexto para ajustar sus procesos y mejorar los resultados. Atendiendo lo antes expuesto, se concluye que no existe un único modelo o valor absoluto de calidad posibles de ser aplicable a todos los ámbitos. Ni siquiera de un establecimiento educativo a otros y mucho menos, transferible entre países. Siempre requerirá un diseño o una adaptación que responda a las singulares características del contexto y de los educadores. 2.2.1.2. Orientador El docente en su rol de orientador , según el Modelo Normativo de Educación Básica del Ministerio de Educación (1987), desarrolla habilidades que le permitan

conducir acciones y lineamientos contribuyendo a la

68 prevención

de

problemas

de

adaptación,

conflictos,

autoestima,

mantenimiento de una relación positiva y de superarse cada día más con sus alumnos. En este sentido, es necesario que el docente de educación básica estudie, analice y ponga en práctica las funciones y tareas pertinentes al caso para contribuir a enriquecer la formación del alumno y la calidad del servicio de la institución. La normativa anteriormente enunciada, propone entre las funciones que el docente debe tener presente el de consolidar

valores y

principios,

superando problemas y optimizando el rendimiento estudiantil; ayudar a los educandos a comprenderse consigo mismos y con los demás; así como descubrir sus pote nciales y a superar sus límites. En esta línea argumental, es recomendable para el docente como tarea en su desempeño reconocer y contribuir a reafirmar las potencialidades en sus educandos, ayudar a los alumnos en el proceso de reconocimiento y toma de conciencia de sus propias limitaciones, propiciar orientaciones generales de acción sobre como superar la limitación, discutir sobre los intereses y actitudes de sus alumnos. 2.2.1.3. Motivador El profesor estimula el aprendizaje y la confianza en si mismo como en sus alumnos, hablar y dejar hablar, escuchar y dejar escuchar, actuar dentro y fuera del aula. Para lo cual debe implementar funciones y tareas específicas.

69 Entre las funciones que el docente debe asumir dentro de desempeño laboral, según el Modelo Normativo de Educación Básica del Ministerio de Educación (1987), está el de planificar procesos y estrategias de aprendizaje que estimule y promuevan la formación integral del individuo, evaluar el proceso instruccional, con el fin de hacer las correcciones pertinentes, evaluar los programas, estrategias y medios educacionales con el objeto de enriquecer los procesos de aprendizaje. Así, según esta normativa del Ministerio de Educación (1987), entre las tareas aconsejables en la ocupación educativa se propone organizar la secuencia de aprendizaje; seleccionar los

métodos, técnicas, estrategias

adecuadas para la actividad afectiva del docente; asignar tareas, ejercicios individuales y grupales; analizar resultados de las evaluaciones; definir criterios de evaluación del rendimiento instruccional; facilitador para realizar la autoevaluación y coevaluación; controlar y mejorar los procesos de Aprendizaje. Asumiendo esta óptica del desempeño, el docente al cumplir estas funciones y tareas a plenitud mediante un trabajo flexible pero firme en el incentro del aprendizaje logrará mayor rendimiento en sus alumnos. 2.2.1.4. Evaluador La evaluación, según el Modelo Normativo de Educación Básica (1987), es el rol que asume el docente cuando constata en que medida se han cumplido o no los fines de la educación, mediante la elección y uso de

70 concepciones, criterios y procedimientos que permitan valorar cualitativa y cuantitativamente el rendimiento el alumno y del resto de los componentes curriculares. Vista desde esta perspectiva, la evaluación educativa es un medio para alcanzar los fines, objetivos y metas de la organización educativa en sus distintas instancias. Para Ruetter y Conde (1998) la evaluación centrada en la institución, sus programas y sus productos, tiene como fin apoyar la

planificación y

técnico

el

mejoramiento de

pedagógicas. Ésta es útil para

programas, tomar

las

prácticas administrativas y

entender la institución y sus

decisiones en cuanto a metas, recursos y diseños de

estrategias de desarrollo;

mejorar

la

eficiencia

y

la

efectividad

del

proceso educativo. Es necesaria la realización del proceso de evaluación en todos los niveles jerárquicos de la organización, integrándose y apoyando el proceso pedagógico, partiendo del análisis de sus propias necesidades justificando la orientación

base de la planificación operativa

dando

sentidos

y

a la acción de los actores involucrados: directivos, docentes,

alumnos, padres y representantes, comunidades educativas, asociaciones de vecinos y demás entes. Para Valenzuela (1998), la evaluación educativa no debe agotarse en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino ir al todo compuesto por elementos que se interrelacionan e interactúan para que como un organismo planeado, de forma racional, funcional y organizado, actúe con el fin de lograr las metas

71 educativas en el ámbito institucional. Así debe considerarse en este proceso la aplicación de los diferentes tipos de evaluación como son la diagnóstica, formativa y sumativa durante todas sus etapas. La evaluación diagnóstica del proceso educativo no debe quedarse en el plano de la fenoproducción de los hechos, identificando la realidad sólo por datos como alta crisis institucional, bajo rendimiento estudiantil, deficiente supervisión del proceso de enseñanza-aprendizaje y demás; hay que penetrar de enseñanzas productoras y condicionantes que determinan e inciden en la organización educativa, según David (1997) debe “formularse el diagnóstico identificando las debilidades, fortalezas, amenazas y oportunidades”. (p.56). Según el autor, el docente deberá enfatizar en la objetividad y análisis estadístico de datos, no centrarse en la recepción pasiva de resultados de rendimiento estudiantil, sino a través de la determinación de congruencias entre objetivos y logros, pueda producir un mejoramiento continuo del currículo y el desarrollo de la institución, con un proceso permanente de retroalimentación; manteniendo procesos de delineación, obtención y suministro de información para juzgar las distintas alternativas de decisión. 2.2.1.5. Planificador El

Modelo Normativo

de

Educación

Básica del Ministerio de

Educación (1987) establece la planificación como la función en donde el docente organiza los conocimientos,

habilidades, destrezas o actitudes y

72 valores que según los fines de la educación debe adquirir el docente y diseña actividades ayudándolos a ellos. Desde esta visión, la planificación es un proceso del desempeño docente y, en consecuencia, debe aceptarse como reto de los subprocesos que forman parte de una gestión global, donde el maestro asume sus funciones como gerente de aula y deja a un lado la planificación convencional para tomar la estratégica. En este sentido, Guédez (1998) plantea que conviene precisar diferencias entre la planificación convencional y la planificación estratégica: 1.

La planificación convencional

se formula a partir de respuestas

definitivas mientras la planificación estratégica se apoya sobre preguntas actualizadas. El docente emprendedor asume acciones

planificadas

de

forma flexible adaptando y retroalimentando la misma según las necesidades. 2.

La planificación tradicional el “sujeto de planificación” esta fuera del

“objeto planificado”, mientras que en la planificación estratégica “sujeto de planificación” esta comprometido y forma parte del “objeto planificado”. Al respecto, un maestro estratega esta integrando

al proceso educativo, es

participativo y busca los mejores beneficios para sus alumnos. 3.

En

la planificación

tradicional, se formula y acepta desde el

centro y desde arriba, por el contrario en la planificación estratégica se promueve un proceso de interacciones que admite el contraste y toma en cuenta los puntos de vista discrepantes. En este sentido, el profesor debe ejercer una planificación que confronte y asuma las diferentes

73 posiciones, enfoques y necesidades tanto del alumno como de la organización, en el sentido de analizar, describir y jerarquizar las necesidades, así como detectar los nudos críticos para atacarlos. 4.

La planificación

convencional

se

inscribe

en una racionalidad

estructurada que pretende derivar proposiciones válidas para cualquier entorno. En cambio la planificación estratégica se esclarece con base en una dinámica ecosistémica adaptable a situaciones cambiantes del contexto en el cual se encuentran los actores. Ante esta

configuración, el

docente establece acciones flexibles en su planificación basadas en el estudio del pasado, el presente y el futuro con condiciones de incertidumbre para tomar decisiones mas certeras. 5.

Dentro el enfoque convencional se entienden que la planificación es

una mediación entre el conocimiento y la aspiración. Por su parte el enfoque estratégico supone la planificación como mediación entre el conocimiento y la acción. El maestro presupone meta, las cuales van mas allá de los sueños y lo intangible, estas

se logran a través de las

acciones y posiciones reales. 6.

La planificación tradicional o convencional establece una mediación de

dependencia del presente respecto al futuro. La planificación estratégica en cambio, promueve lo inverso: el futuro debe representar el permanente dominio sobre el presente. Este indicador es un elemento clave para todo docente, donde las acciones planificadas constituyan el cambio requerido por el presente en pro del futuro a construir.

74 7.

En la planificación convencional la relación entre él “debe ser” ,

“tiende a ser”, “puede ser” y “hacer” es una secuencia de etapas temporales separadas. En cambio, en la planificación estratégica entre todos esos aspectos se fomenta en función de una dinámica flexible, abierta y por fases. Sobre este aspecto, el educador al gestionar una planificación estratégica la asume como proceso integrador de enfoques, experiencias, en fin de cada uno de los elementos que constituyen a sus actores y contextos como

son

sus

necesidades

e

intereses

personales, profesionales,

organizacionales y sociales con una constante retroalimentación. 8.

En la planificación convencional se formulan objetivos a partir

de formulación de problemas, mientras que en la planificación estratégica se conciben en función del aprovechamiento de las oportunidades. El docente estratega a partir del análisis y diagnosis de la situación formula planes con la capacidad de minimizar las fuerzas

opositoras (debilidades y

amenazas) y maximizar las fortalezas y oportunidades para ser mas eficientes. 9.

La planificación convencional se monta en un péndulo que se mueve

entre la certeza y la predicción; en cambio la planificación estratégica se desplaza entre la incertidumbre y la predicción. El maestro considerando los elementos estratégicos vislumbra lo intangible y la incertidumbre para actuar con pasos efectivos. 10. La planificación tradicional se inspira en un modelo de causalidad lineal, mientras que la estratégica se apoya sobre un modelo tipo

75 “rompecabezas”. Según este punto, el educador debe tomar en cuenta todos

y cada uno de los

factores

enunciados anteriormente en la

planificación estratégica, es decir, considerar

la planificación como un

proceso que integra el análisis y diagnóstico del pasado, el presente y futuro de la experiencia global del docente, considerando tanto la incertidumbre,

las

debilidades

amenazas

como

las

fortalezas

y

oportunidades, decidiendo acciones flexibles que involucren a todos los actores en función de la calidad educativa. El docente debe asumir el proceso de planificación como inherente a su propia misión, siendo responsable de los planes y de su

permanente

orientación, lo que implica una continua toma de decisiones para garantizar la calidad educativa y, por ende, su desempeño. 2.2.2. Identidad Laboral La identidad laboral, indica Robbins (1999) que se refiere a la congruencia de las necesidades u objetivos individuales con las metas o necesidades de la organización, sosteniendo cuando ambas son especificas y retadoras, las mismas llevan a un alto desempeño. Ella involucra la colaboración, la proactividad y la perseverancia en la consecución de los logros o éxitos. El Proyecto Educativo Nacional (2000) propone el currículo como elemento que oriente el proceso de enseñanza y aprendizaje fundamentado en la interacción entre los componentes curriculares contenido, docente,

76 alumno y comunidad. Donde el contenido debe estar ajustado a la realidad y a las necesidades locales, regionales y nacionales; y el docente sea mediador y constructor de su propio proceso. Al especto, el docente debe manifestar a través de su desempeño la identidad laboral mediante su actuación como colaborador, proactivo y perseverancia en logros y éxitos. Así, el Ministerio de Educación resuelve en su Resolución N° 01 (1996) la necesidad de formar rasgos del perfil profesional y pertinencia histórica a su perfil, entendido éste como una totalidad armónica que lo caracteriza e identifica como educador. De allí, parten como el de colaborador, proactivo y perseverante para dar respuesta a las necesidades y requerimientos de una sociedad en constante transformación. En esta argumentación, lo reafirma el Ministerio de Educación (1996) al concebir el trabajo docente como actividad intelectual que

considera un

proceso de acción y reflexión cooperativa, de indagación y experimentación personal y grupal, en el que el educador es un intelectual autónomo, colaborador e integrador. De aquí, el docente de educación básica debe asumir a plenitud los rasgos personales como es el de colaborador en la búsqueda de la optimización del funcionamiento de las instituciones. 2.2.2.1. Colaborador En una organización

el

individuo

no

funciona

por

si solo o

aislado, pues como sistema social le brinda la oportunidad de integrar grupos

que surgen producto de su estructura organizacional y de las

77 relaciones con otros miembros, por lo tanto el estudio del comportamiento organizacional se completa reuniendo datos sobre la naturaleza y dimensiones de los grupos. De allí, El Proyecto Educativo Nacional (2000) sugiere la necesidad educacional de responder a los requerimientos de la producción desde una respectiva humanista y cooperativa con una cultura de participación ciudadana y de solidaridad social. Desde este docente

marco

se

asuma

la

necesidad de

contar

con

un

colaborador que busque e integre los esfuerzos a través del

cooperativismo, la planificación y la solidaridad. Así

lo refiere

la

Universidad Pedagógica

Experimental Libertador

(1999), al proponerlo como característica inherente al desempeño del docente. De allí, que los certificados de desempeño docentes , basados en el informe anual de eficiencia integre

como aspectos a evaluar

la

colaboración del docente (Zona Educativa Zulia, 2000). Este rasgo presto al servicio de

las instituciones de escuelas básicas, promueven el mejor

funcionamiento pedagógico, administrativos y comunitario. En este sentido, la colaboración,

según Salvat (1996, p 57), “es la acción innata de los

sujetos en compartir el trabajo con otra u otras personas, especialmente en obras de ingenio” . No obstante, Robbins (1999, p.441) considera que “es la intención de todas las partes en solucionar un problema aclarando las diferencias en lugar de reconciliar varios puntos de vista”. De ahí, no

basta estudiar

las

consecuencias que genera la conducta individual pues lo que se busca es

78 fomentar la identidad laboral. Esta acción mientras que el primer autor la señala como compartir innato, para el segundo es intencional. En todo casa, el docente de escuelas básicas debe adoptar la voluntad de ayudar a responder a las exigencias que presenta la acción educativa en función del fin educativo. Cabe destacar que, las personas se comportan de una manera diferente cuando trabajan y colaboran para el grupo, en contraste de cuando lo hacen de manera individual, ya que los primeros manifiestan una mayor motivación y participación en su desempeño laboral. De allí, se deriva que conocer la organización es esencialmente un conglomerado de grupos y la mayor parte de las actividades están bajo la modalidad del trabajo grupal, requiriendo de la colaboración mediante la participación y el esfuerzo cooperativo. 2.2.2.2. Proactivo La proactividad, según Fonendo (2001), consiste en el desarrollo autoconsciente de generar proyectos creativos y audaces para la producción de mejores oportunidades. Para Covey (1997, p.90), “no significa sólo tomar la iniciativa. Significa que, como seres humanos, somos responsables de nuestras propias vidas”. Considerando esta posición, los sujetos muy proactivos reconocen que la responsabilidad representa la capacidad de elegir y ejercer la integridad. La gente basa sus elecciones en sus propios valores y no culpan a las circunstancias de los resultados, es decir, no es esclava de las acciones que

79 sobre ella se efectúan, sino libres ejecutores de su propia conducta. De allí, que el docente proactiva actúa responsable y libremente para optimizar el hecho educativo basándose en sus valores y creatividad. Bajo esta perspectiva, el Ministerio de Educación (1996) estima la exigencia de profesionales de la docencia proactivos que sean conscientes de sus responsabilidades en el análisis y solución de los problemas que afectan el funcionamiento de la institución y su comunidad, así como en el estímulo de la participación de sus alumnos, la organización y la coordinación de sus alumnos, la organización y la coordinación de esfuerzos, a fin de lograr los objetivos educacionales y la integración de la comunidad a la escuela y biseversas. Desde otro punto de vista, Daft y Sters (1998) afirman los individuos manifiestan proactividad “cuando toman sus propias decisiones para elegir sus respuestas conscientemente y de acuerdo con valores autodeterminados” (p. 38). Así, se conciben como hacedores de opciones infinitas en todos campos de las posibilidades, son personas creativas, flexibles, con energía positivas para agrandar su círculo de influencia laboral. Al respecto, Fonendo (2001) señala al referirse al ser proactivo que las organizaciones buscan gente con capacidad de adoptar ideas asumiendo actitud para orientarse en la consecución de proyectos creativos generadores de dinámicas acordes con las cambiantes necesidades y se adapten a lo inesperado. En otras palabras la proactividad consiste en el desarrollo auto consciente de proyectos creativos y audaces para la generación de mejores

80 oportunidades. Las personas proactivas se caracterizan porque influyen y dinamizan su entorno, se arriesgan, buscan soluciones, crean caminos si es necesario y actúan en la incertidumbre, no se paralizan frente a ella. Un docente proactivo que asume estas características es el protagonista del hecho educativo capaz de transformar la sociedad en la que se encuentra inmerso, garante de una educación de calidad. Este indicador del desempeño laboral del docente, también es vislumbrado en el Proyecto Educativo Nacional (2000) al referir la necesidad de un docente activo, responsable, constructor de su propio proceso que elija acertadamente métodos, evaluación, estrategias que respondan a todo lo que acontece en el aula, escuela y comunidad. Dicho en otras palabras se requiere de un profesional de la docencia proactivo generador de proyectos creativos, que dinamice la acción educativa hacia la consecución de la calidad educativa. 2.2.2.3. Perseverante La Universidad Pedagógica Experimental Libertador (1999) propone entre las características del personal docente que tiene inherencia en su desempeño laboral el ser perseverante, al insistir en la búsqueda de medios y oportunidades para alcanzar mejores logros y satisfacciones con mínimo de esfuerzo y tiempo. Así la perseverancia hacia los fines y logros. Según Robbins (1999), promueven la voluntad de ejercer

altos

niveles de esfuerzo hacia la satisfacción de las metas organizacionales.

81 No obstante, Mc Clelland (citado por Hellriegel, Slocum y Woddman, 1999) afirma que las personas están motivadas de acuerdo con la necesidad de su deseo de desempeñarse en términos de una norma de excelencia o de obtener logros en situaciones competitivas. Es decir que, la perseverancia y los impulsos que pueda tener el individuo al logro de objetivos personales o institucionales proviene de las experiencias personales y laborales, así como del tipo de empresa para la que trabajan. Estas aseveraciones denotan la relación claramente establecida de la perseverancia que puede tener una persona para obtener los logros de las metas propuestas según la empatía o identificación que sienta por su labor o empresa. Ante esta argumentación, el docente de las escuelas básicas

serán perseverantes en el logro y éxito al ejecutar sus roles y

funciones de acuerdo a la identificación que este conciba por su profesión o labor y por la institución a la cual esta adscrito. Así mismo, los autores plantean tres características importantes de las personas con altos logros: (a) le gusta establecer sus propias metas; (b) evitan la selección de metas muy difíciles, prefieren objetivos moderados, por lo tanto, se fijan retos personales y disfrutan tareas que aumentaran sus capacidades; (c) prefieren tareas que brinden retroalimentación inmediata debido a la importancia que tiene las metas para ellos les gusta saber cuan bien van. En este sentido, los logros y éxitos del individuo, al ser capaces de cubrir las necesidades de autorrealización, por llegar a alcanzar sus metas y

82 expectativas, determina alto grado de satisfacción, de realización tareas desafiantes, de la capacidad de establecer y alcanzar metas difíciles y posiblemente de identificarse con su labor. De allí la importancia de estimar la perseverancia en el logro de los objetivos educacionales, institucionales y profesionales. En consecuencia, se requiere un docente en la

ejecución óptima

de sus roles profesionales y en una actitud crítica, positiva y abierta a las posibilidades de cambio, superación perseverante, espíritu de servicio, sólidos principios éticos dirigidos a la consecución de la calidad educativa. En otro orden de ideas, el desempeño laboral del docente se reafirma al constatar los logros obtenidos, entre los cuales se encuentra la verificación del logro de los objetivos. Al respecto, el Ministerio de Educación (1996) manifiesta que la concepción del trabajo docente es considerado como un proceso perseverante de desarrollo profesional que considera las estrategias de enseñanza-aprendizaje como hipótesis de acción para analizarlas y comprobar su eficacia, eficiencia y pertinencia, a fin de actualizarlas y sustituirlas. Cada institución educativa incluyendo sus educadores deberían ser perseverantes en el diseño de acciones de acuerdo a su realidad, motivaciones y posibilidades reales, acción ésta que conllevaría a la eficacia de la misma. Son precisamente esas cualidades personales las que abrirán las

posibilidades de cumplir eficientemente sus funciones mediante las

cuales podrá: canalizar las acciones, fijar metas, ayudar al grupo a

83 acercarse a ellas, proveerles de los recursos necesarios para alcanzarlos. De igual manera, lograr la estabilidad del grupo y la satisfacción de sus necesidades, tanto individuales como colectivas. Además, evidentemente que de la perseverancia con que cada docente desempeña las distintas funciones que le corresponde

realizar dentro

de su institución va a llevar a la eficacia de las mismas. En tal sentido, debe procurar dinamizar las acciones pertinentes con el fin de utilizar el menor tiempo y el menor costo posible a través del desempeño de las distintas funciones y roles. Un enfoque tomado como soporte para este estudio

son las

consideraciones de Drucker (1954) en relación a la administración por objetivos (APO), al respecto Chiavenato (2001) la refiere como “una técnica de dirección de esfuerzos a través del planeamiento y control administrativo fundamentado en el principio de que, para alcanzar resultados, la organización necesita antes definir en que negocio está actuando y dónde pretende llegar” . Así, APO es un método por el cual las metas son definidas en conjunto entre el administrador y su superior, las responsabilidades son especificadas

para

cada

esperados, que pasan

posición

en

función

de

los

resultados

a integrar los estándares de logro de objetivos

bajo los cuales los gerentes

serán

evaluados. Analizando como

resultado final, la verificación docente, a través de la eficacia y eficiencia de los roles docentes y la identidad laboral que proyecta.

84 Al respecto, Koontz (1994) indica: la productividad se relaciona con la eficacia: es el logro de los objetivos y la eficiencia que implica lograr estos objetivos con la mínima

cantidad de recursos disponibles para tal fin.

Por otra parte, Chiavenato (2001), expone en cuanto mayor es la eficiencia, mayor será la productividad. “La eficiencia se preocupa por los medios, por los métodos, más indicados que necesitan ser planeado con el fin de asegurar la optimización de los recursos

disponibles “.

Así, el docente de educación básica debe ser perseverante en el logro y éxito de sus metas que se propone a través de la ejecución de sus roles profesionales y la identidad laboral con mayor eficacia, efectividad y eficiencia y de esta educativa

en

manera

congruencia

lograr

con la

la optimización

atención

a

la

de

solución

la calidad de

los

problemas que acarrean las constantes transformaciones de la sociedad, la ciencia y la tecnología. 3. Bases Legales El estudio se encuentra inmerso en la educación básica de Venezuela, lo relacionado a su fundamentación legal se encuentra en la Constitución Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (1999), en los Artículos Nos. 102, 103 y 104 los cuales se refieren al desarrollo de la creatividad, el pleno ejercicio de la personalidad y la participación activa en la transformación social, la obligatoriedad en el nivel básico en sus diferentes modalidades, las condiciones idóneas que deben tener todas las personas

85 que se dediquen a la educación y el ingreso, promoción y permanencia sujetas a la condición de dirección y control de la evaluación de los méritos. La Ley Orgánica de Educación (1980) en su Artículo N° 15 plasma los principios básicos en la

organización del sistema educativo y, en

consecuencia, en la educación básica. Estos son: unidad, coordinación, factibilidad e innovación. El gerente educativo esta llamando a utilizar estos principios en su

gestión

al

buscar

la calidad, en el

sentido

de

lograr

un

comportamiento y un control revestido de unidad cuando asume su compromiso, un trabajo

en equipo y contribuye

alcanzar los objetivos institucionales.

al máximo para

El principio de coordinación lo

asume en todos los procesos al ejecutar su acción gerencial, a la vez que coordina los roles de la labor a través de estrategias factibles e innovadoras para lograr

el pleno ejercicio de la personalidad de sus

alumnos, con una participación activa

dirigida a desarrollar su entorno

y comunidad. El X Plan de la Nación (2001) establece en el plan de acción la promoción de los proyectos pedagógicos del plantel. Cabe destacar su importancia dentro del sistema educativo; ya que, se presenta como una alternativa para mejorar la formación impartida a los alumnos y el ejercicio interno del mismo, lo cual se concibe con el desempeño del docente, a través de sus roles e identidad laboral de manera integrada y dirigida al logro de los objetivos institucional con la acción gerencial de sus directivos

86 mediante un comportamiento que garantice credibilidad, disposición al cambio y participación controlado por su productividad funcional, trabajo en equipo, contribución y potenciando las capacidades de su personal y de él mismo. Por otra parte, el Plan Decenal (1993-2003) del Consejo Nacional de Educación (1993) propone estrategias y educativo haga

medidas para que el proceso

realidad la finalidad y los objetivos fundamentales de la

educación establecidos en la constitución y demás

documentos oficiales.

Refiere además que: es necesario ejecutar acciones con eficacia y eficiencia como una necesidad inaplazable y permanente, si se pretende alcanzar una educación con la pertinencia y la calidad que requiere el país de hoy y del mañana. Dicho plan se basa en la acumulación y tratamiento de la información para extraer criterios que permitan extraer y conocer comportamientos, requerimientos, procesos y logros, así como la construcción de alternativas y su evaluación frente a las tendencias y procesos ya en acción. De allí, el propósito del Consejo Nacional de Educación (1993) de elaborar

el Plan Decenal, a ser cubierto desde 1993 a 2003, con la

finalidad de buscar cambios favorables en la educación

y la idoneidad

política y pertinencia del proceso educativo acorde con la transformación política, económica y social del país. En este marco de argumentación legal, es de considerar la calidad de

gestión

que asuma el gerente educativo a través

de

un

comportamiento gerencial y el control de calidad que ejecuta, así como

87 el desempeño laboral del docente adscrito mediante los roles de su profesión

escolar

y su identidad

laboral para ejecutar acciones

con

eficacia y eficiencia conducentes a alcanzar la educación pertinente y de calidad

que necesita el país.

4. Definición de Términos Básicos Clima organizacional: Conjunto de características permanentes que describen la estructura psicológicas de relaciones en una organización (Chiavenato, 2001). Creatividad: manifestación del potencial en innovación del personal, por necesidad de autorrealización (Ruetter y Conde, 1998) Eficacia: Grado de logro de los objetivos o metas. (Koontz, 1994). Efectividad: Es la obtención de resultados correctos, no solo cantidad, calidad

y oportunidad,

sino

en

satisfacción

en

del mercado,

cliente o usuario. (Mali, 1998). Eficiencia: La utilización apropiada y óptima de los recursos a través de un flujo armónico y racional de los procesos de transformación que se realizan en la institución para el logro de los resultados planificados. Cada docente hábil y competente de los recursos disponibles para su tarea, conquistará un resultado en el tiempo óptimo estimado . (Mali, 1998). Gerente: Es aquella persona responsable de dirigir las actividades que ayudan a las organizaciones para alcanzar sus metas. (Makridakis 1998, p.120).

88 5. Sistema de Variables 5.1. Calidad de Gestión Definición nominal: calidad de gestión. Definición conceptual: se refiere a la satisfacción de las necesidades de los clientes internos y externos, donde las necesidades de los clientes externos no podrán ser satisfechas a menos que los clientes internos sientan que la organización satisface sus necesidades. (Lepeley, 2001). Definición operacional: La calidad de gestión del gerente educativo se evidencia en los datos arrojados por el instrumento Calidad de Gestión de Semprún (2003) ,aplicado para tal fin con respuestas múltiples, a través del comportamiento que manifiesta en atención a su compromiso gerencial, credibilidad,

disposición

al

cambio,

actitud

y

gerencia

participativa;

conjuntamente con el control de calidad llevado a cabo considerando el trabajo en equipo, productividad funcional, contribución y potenciación de capacidades (ver cuadro 1). 5.2. Desempeño Laboral Definición nominal: desempeño laboral. Definición conceptual: conducta del individuo dirigida al logro de los objetivos organizacionales propuestos y la eficiencia que implica lograr estos objetivos con la mínima cantidad de recursos disponibles para tal fin. (Koontz, 1994).

89 Definición operacional: El desempeño laboral docente se mide por los datos arrojados por el instrumento Desempeño Laboral, de Semprún (2003), aplicado para tal fin con respuestas múltiples, a partir del cumplimiento de sus roles docente como facilitador, orientador, motivador, evaluador y planificador; y de su identidad laboral referida a la congruencia de las necesidades u objetivos individuales con las metas o necesidades organizacionales

mediante

su

colaboración,

perseverante en sus logros (ver cuadro 1).

proactividad

y

el

ser

91

Cuadro 1 Operacionalización de las variables OBJETIVO Describir el comportamiento del gerente educativo, en atención a su compromiso gerencial, credibilidad, disposición al cambio, actitud y gerencia participativa.

-

VARIABLE

DIMENSIÓN

INDICADOR

Calidad de gestión

Comportamiento del gerente

-

Compromiso gerencial Credibilidad Disposición al cambio Actitud Gerencia participativa

Control de calidad del gerente

-

Trabajo en equipo Productividad funcional Contribución Potenciación de capacidades

Roles del docente

-

Identidad laboral

-

-

Determinar el control de calidad del gerente educativo referente a su trabajo en equipo, productividad funcional, contribución y potenciación de capacidades . Determinar el nivel de calidad de gestión del gerente educativo. * -

Determinar los roles del docente como facilitador, orientador, motivador, evaluador y planificador.

-

Analizar la identidad laboral que el docente proyecta considerando su colaboración, proactividad y perseverante en los logros

Desempeño laboral

Determinar el nivel desempeño laboral del docente.* Establecer la relación entre la calidad de gestión del gerente educativo y el desempeño laboral del docente de Educación Básica adscrito al Municipio Escolar Maracaibo N° 5 del Estado Zulia.* -

Fuente: Semprún (2003). Nota: (*) objetivos a ser alcanzados estadísticamente

Facilitador Orientador Motivador Evaluador Planificador Colaboración Proactivo Perseverante