Indicadores del Estado de la Educación en Centroamérica y La República Dominicana, con Especial Atención a las Líneas del Programa de Mejora de la Calidad Educativa Carlos Retana Padilla Juan Ml. Esquivel Alfaro

Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC) Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI)

San José, Costa Rica 2006

Colección : Investigación y Desarrollo Educativo Regional (IDER).

Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC) Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI) Marvin Herrera Araya Coordinador Regional del Proyecto Fernando Fajardo Fernández de Bobadilla Director Técnico del Proyecto Juan Manuel Esquivel Alfaro Asesor del Proyecto ISBN 9968-818-25-9

Diseño e Impresión: PrintCenter, San José, Costa Rica. Año 2006

Indice Introducción

V

Justificación Marco de Referencia Limitaciones

V V VI

I.

Metodología y Procedimientos Operacionalización de Indicadores Procedimientos Tipo de Análisis

1 1 2 3

II.

Análisis Comparativo Sistema Educativo Docentes Formación Inicial de Docentes Formación Permanente y Desarrollo Profesional Formación de Directores de Centros Educativos Asesoría Pedagógica

5 6 30 36 49 68 84

Referencias

90

Anexo

91 Cuestionario

91

Introducción Justificación La Agencia Española de Cooperación Internacional tomó la decisión de realizar un programa regional de cooperación en el campo de la educación en Centroamérica y la República Dominicana. Siguiendo un proceso de consulta con los Ministerios de Educación a una propuesta preliminar de la AECI, se definieron las cuatro líneas de acción del Programa de Mejora de la Calidad de la Educación. Estas líneas son: formación inicial de docentes, formación permanente de docentes, formación de directores de instituciones educativas y asesoría pedagógica. Este estudio se realiza para ofrecer una visión general del estado de estas cuatro líneas en cada país y en la región globalmente. La información que se resume y procesa en este estudio servirá de base para juzgar los logros del programa en el tiempo, durante el proceso de ejecución y al finalizar el mismo. Marco de Referencia En este estudio se entenderán los conceptos básicos de las cuatro líneas de acción de la siguiente forma: Formación Inicial de Docentes. Son los estudios formales conducentes a un título y grado académico necesarios para ejercer la docencia en los diferentes niveles de los sistemas educativos. La formación inicial se da tanto para personas que pretenden ejercer la docencia, como para quienes ejerciéndola empíricamente no han realizado estudios formales. Formación Permanente de Docentes. Estudios formales de perfeccionamiento o capacitación en áreas específicas de contenido o pedagógicas, en las que los docentes muestran carencias y debilidades o en nuevas áreas que se quieren impulsar. No son conducentes a un título ni a un grado académico.

Formación de Directores de Instituciones Educativas. Es la formación inicial o permanente de los directores, en concordancia con las conceptualizaciones anteriormente establecidas. Esta formación en administración de centros educativos está enmarcada dentro de una tendencia para incrementar la autonomía de gestión de los centros educativos y hacia la rendición de cuentas de dicha gestión. Asesoría Pedagógica. Función que se ejerce para coadyuvar a la mejora de la acción docente. Esta acción es ejecutada por un profesional que debe tener formación específica en una disciplina y en la didáctica de ella, con experiencia reconocida en la enseñanza de la misma. En esta línea de acción se debe dar la formación permanente de docentes que ejerzan la función asesora, en la dos dimensiones de esta: la disciplinar y la didáctica. Limitaciones Este análisis comparativo tuvo las siguientes limitaciones: 1.

La fuente fundamental de la información para este trabajo está constituida por las respuestas, de cada país, al cuestionario enviado oficialmente por la SG/CECC. Estas respuestas fueron complementadas por entrevistas presenciales realizadas con técnicos de los ministerios que asistieron a los talleres que ejecutó el Plan de Acción de Mejora de la Calidad de la Educación en enero y febrero del 2006. Además, por la solicitud hecha a los responsables, en cada Ministerio, para que complementaran información faltante e inconsistente. Dada la situación descrita, se presenta la limitación de que la información no fue socializada y en lo fundamental representa el trabajo de una sola persona.

2.

La dificultad que, en general, hubo para lograr tener ampliaciones o rectificaciones a las respuestas, probablemente debidas a problemas de comunicación.

I. Metodología y Procedimietos Operacionalización de Indicadores Cada una de las preguntas del cuestionario1 representa uno o más indicadores sobre: 1. 2. 3. 4.

Sistemas educativo. Docentes. Formación inicial de docentes. Formación permanente y desarrollo profesional del docente. 5. Formación de directores de centros educativos. 6. Asesoría pedagógica. Estos indicadores tienen carácter cuantitativo y cualitativo. Se entenderá en este trabajo por indicador una 1 El cuestionario completo se presenta en el anexo 1.

2

Carlos Retana Padilla • Juan Ml. Esquivel Alfaro

característica medible en términos observables en términos cualitativos.

cuantitativos

u

Procedimientos Cuestionario. El cuestionario parte de la descripción de indicadores, inicialmente obtenidos del “Plan de Acción hacia la Mejora de la Calidad Educativa. Esta lista inicial se discutió con los profesores de la Universidad de Barcelona, que asesoraron los seminarios nacionales para la definición de las líneas de acción de los proyectos nacionales. Más adelante, el Coordinador Regional del Plan y el Consultor J.M. Esquivel decidieron convertir la lista en un cuestionario. Este cuestionario no fue sometido a un proceso de validación. Recolección de la información. Los cuestionarios fueron enviados, impresos y electrónicamente, por la SG/CECC a los despachos de los Ministros y Ministras de los países de Centroamérica y la República Dominicana. El propósito de este envío fue que las autoridades superiores designaran al responsable de responderlos. No todos los países respondieron en el plazo concedido. La mayoría lo devolvió con un mes o más de atraso, dándose el caso de un país que lo entregó dos días antes de cerrar este informe. Los cuestionarios fueron respondidos electrónicamente y revisados de manera preliminar, con el propósito de solicitar ampliaciones o aclaraciones de la información recibida. También, se aprovechó la ejecución de los talleres sobre las cuatro líneas de acción del Plan para

Indicadores del Estado de la Educación

3

entrevistar a funcionarios de los ministerios con el fin de aclarar la información. Tipo de análisis. El análisis de las respuestas a los cuestionarios tiene carácter comparativo-descriptivo, con el fin de encontrar similitudes y diferencias entre los países y tendencias generales.

II Análisis Comparativo Para el análisis comparativo-descriptivo se optó por mantener la numeración de las preguntas del cuestionario y sus grandes divisiones, que se han titulado: 1. 2. 3. 4.

Sistemas educativo. Docentes. Formación inicia de docentes. Formación permanente y desarrollo profesional del docente. 5. Formación de directores de centros educativos. 6. Asesoría pedagógica. Se decidió no presentar textualmente la pregunta, sino el indicador de esta.

6

Carlos Retana Padilla • Juan Ml. Esquivel Alfaro

1. Sistema Educativo 1.1. Ley general educativa vigente. De los países considerados resalta el hecho de la antigüedad de las leyes educativas de Panamá: Ley 47 de 1946, Orgánica de Educación, (con las adiciones y modificaciones introducidas por la Ley 34 de 6 de julio de 1995, publicada en la Gaceta Oficial Nº22, 989 de 8 de marzo de 1996), y la de Costa Rica: Ley Fundamental de Educación de 1957, promulgada el 25 de setiembre de 1957. De aprobación relativamente reciente, Guatemala tiene la Ley Nacional de Educación (decreto legislativo 121991); El Salvador tiene la Ley General de Educación de 1996 ; República Dominicana, Ley General de Educación, 66`97, promulgada en 1997. En el caso de Honduras tiene en vigencia la Ley Orgánica (no se indica el año de aprobación) y ha presentado ante el Congreso Nacional de la República, para su respectiva aprobación, un proyecto de Ley General de Educación. Nicaragua reportó tener el Proyecto de Ley General de Educación, que actualmente está presentado, para su discusión y aprobación, ante la Asamblea Nacional Legislativa. En todos los países, ante consulta realizada electrónicamente, las leyes de educación o los proyectos de ley, abogan por la formación de un ser humano integral, como persona, con criticidad y creatividad, dentro de una sociedad democrática, participativa, que garantice la justicia social y la equidad.

Indicadores del Estado de la Educación

7

Se puede apreciar que en la mayoría de los países de la región hay una tendencia a modernizar el marco legal general de los sistemas educativos

1.2. Convenios internacionales en materia educativa. Según la información aportada, todos los países reportan convenios ya sea con países o con organismos internacionales que abarcan una gran gama de áreas de acción necesarias para el desarrollo de la educación. Sin embargo, se pone de relieve que son más el resultado de iniciativas particulares, nacionales o internacionales, para enfrentar necesidades puntuales, y no representan, en general, una acción concertada que responda a una visión general e integrada de necesidades de atención en materia educativa, como resultado de un proceso regional integral e integrado de planificación.

1.3. EFA (Education For All). Los países de la región se mueven dentro de los principios fundamentales establecidos en la Conferencia Mundial de Educación para Todos de Jomtien en 1990, y reafirmados en el Foro Mundial de Educación de Dakar en 2000, educación para todos (EFA=Education For All), que en su versión ampliada comprende: • • • • •

Universalizar el acceso y promover la equidad; Concentrar la atención en el aprendizaje; Ampliar los medios y la perspectiva de la educación básica; Valorizar el ambiente para el aprendizaje; Fortalecer la concertación de acciones.

8

Carlos Retana Padilla • Juan Ml. Esquivel Alfaro

No obstante, en el marco de esos compromisos, la información enviada por los países muestra un evidente desarrollo desigual en las acciones. Nicaragua es uno de los países que indica más acciones concretas, pues firmó un acuerdo financiero de Donación entre el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, el Ministerio de Hacienda y Crédito Público y el Banco Mundial, cuenta con Plan Común de Trabajo (PCT), tiene la Mesa del Sector Educación conformada por cuatro (4) grupos de trabajo y la Mesa de donantes. En el caso de Honduras también se reportan las siguientes acciones: Existen dos memorandos, el general (MOU) el cual fue firmado el 14 de Octubre del 2004 y el Memorando Fiduciario (MOUF), firmado en abril del 2005 y existe el Manual Operativo aprobado en abril del 2005, la Mesa Sectorial y el Fondo Común, que es la integración de los donantes que aportan fondos a una canasta que permite a la Secretaría de Educación, disponer de un financiamiento para las acciones que conducen al logro de las metas de EFA. Costa Rica solo nombra el Plan de Acción de la Educación para todos 2003 - 2015 y Panamá reporta que elaboró un plan común de trabajo basado en el Plan Estratégico del MEDUCA. En el resto de países no indican acciones concretas.

1.4. Ley o estatuto docente. Guatemala cuenta con Ley 1, 485 de Dignificación y Catalogación del Magisterio (s.f.), El Salvador con la Ley de la Carrera docente de 1996, que ha experimentado pequeñas modificaciones en octubre de 1998, diciembre de 2004, febrero 2005, junio 2005 y agosto 2005. Honduras tiene la Ley del Estatuto del Docente, promulgado bajo Decreto Legislativo N- 136-97. En Nicaragua esta materia está regida en La Ley de Carrera Docente emitida en 1990 (ley No. 114),

Indicadores del Estado de la Educación

9

la cual está sujeta a un proceso de revisión por considerarse obsoleta en relación con las nuevas leyes que superan su contenido, ejemplo la Ley de Carrera Civil. En Costa Rica lo referente a la labor docente está contemplado en la Ley de Carrera Docente, Nº 4665 del 4 de mayo de 1970. Por su parte, Panamá señala la inexistencia de Ley de Carrera Docente; aunque la normativa en esta materia está contemplada en la Ley 47 de 1946, Orgánica de Educación. En la República Dominicana existe el Estatuto del Docente que ha sufrido modificaciones a lo largo de muchos años, reconocido y desconocido por gobiernos que se preceden. Uno de ellos modificado, se promulgó en el 2000 y fue derogado por el siguiente gobierno. Se vuelve a promulgar en junio del 2003 (no se aplica a cabalidad). Todos lo países tienen un marco legal específico para regular la materia de carrera docente. Costa Rica y Guatemala manifiestan no tener modificaciones a sus respectivas leyes, mientras que El Salvador, Honduras, Nicaragua, y República Dominicana presentan modificaciones a partir de la década de los noventa.

1.5. Breve referencia a la evolución histórica de los sistemas educativos durante los últimos 50 años con especial énfasis en las últimas reformas llevadas a cabo en su desarrollo desde 1990. En Guatemala, a finales del Siglo XX se presentaron dos procesos de reforma educativa. El primero tuvo lugar a partir de 1985, y consistió en un intento de reforma que fue conocida con el nombre de adecuación curricular. Posteriormente, hubo un segundo proceso que se concretó en los Acuerdos de Paz firmados en el año 1996. En lo

10

Carlos Retana Padilla • Juan Ml. Esquivel Alfaro

referente a Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas se incluyó, en el título III Derechos Culturales, la literal G; REFORMA EDUCATIVA, en la cual se concibe el Sistema Educativo como uno de los vehículos más importantes para la transmisión y desarrollo de los valores y conocimientos culturales. Asimismo, se estipuló que la educación debe responder a la diversidad cultural y lingüística de Guatemala, reconociendo y fortaleciendo la identidad cultural indígena, los valores y sistemas educativos formal y no formal e incluyendo dentro de los currículos nacionales las concepciones educativas indígenas. Las orientaciones generales de la reforma apuntan hacia la descentralización y regionalización educativa, la participación comunitaria y familiar en la definición de los currículos, del calendario escolar y en el nombramiento y remoción de docentes, fortalecimiento de la unidad nacional y respeto a la diversidad cultural, innovación tecnológica y principio ético de conservación del medio ambiente. En El Salvador el proceso de cambio educativo reciente se inicia con la reforma educativa del 8 de diciembre de 1939, que contemplaba un cambio de los fines y objetivos educativos. Es aquí cuando se inicia la autonomía del Ministerio de Educación, y se fijan los marcos o esquemas que el nivel primario conservó hasta la década de los 60. En 1956 aparecieron los nuevos programas de Educación Primaria. En el año 1991 tiene lugar otro proceso de reforma educativa concebida como un movimiento de renovación que abre espacio a innovaciones progresivas y oportunas,

Indicadores del Estado de la Educación

11

validadas por una realidad inmediata y concreta. La reforma se consolidó alrededor de tres grandes ejes, acerca de los cuales la sociedad tiene un tácito consenso: democratización y consecuentemente, ampliación de la cobertura del sistema con equidad; mejora de la calidad en las acciones escolares y promoción de la eficacia y la eficiencia de la administración del sistema. Posteriormente, se lleva a cabo un proceso de consulta de amplia base tendente hacia una nueva reforma educativa. En el mes de junio 1995 la Comisión presentó el informe encomendado. Las acciones ejecutadas han sido sometidas permanentemente a supervisión, control, y ajuste con el propósito de garantizar que los niveles, ya sean nacionales, regionales o locales, pongan en práctica una concepción renovada de la educación. Este proceso dio origen al Plan Decenal de Educación 1995-2005 el que buscaba cumplir con el proceso de Reforma Educativa para mejorar la cobertura y calidad de la educación, aumentar la eficiencia, eficacia y equidad del sistema educativo, democratizar la educación ampliando los servicios educativos, crear nuevas modalidades de provisión de servicios y fortalecer la formación de valores humanos, éticos y cívicos. La reforma educativa es un reto de nación que debe sobrepasar una administración y constituirse, por tanto, en una política de estado que como tal admite cambios sin retroceder en lo andado. En el año 2004 se lleva a cabo una evaluación del Plan Decenal que comprendió diversos estudios sobre la situación del sector educativo de El Salvador y que originan el Plan 2021. Impulsado bajo la coordinación del Ministerio de Educación, se orienta a articular los esfuerzos por mejorar

12

Carlos Retana Padilla • Juan Ml. Esquivel Alfaro

el sistema educativo nacional. Se busca formular con una visión de largo plazo, las políticas y metas educativas prioritarias para los próximos años y, así mismo, programar compromisos de corto, mediano y largo alcance, que permitan obtener resultados educativos importantes para el año 2021, cuando estaremos celebrando 200 años de Independencia. En Honduras se ha seguido un proceso propio dentro de su itinerario democrático, tras dejar atrás los regímenes militares en la década del 70. Sustentada en la Ley Orgánica de Educación (1946), la que adquiere una nueva dimensión mediante la Constitución de 1986, la reforma educativa hondureña actual ha construido su ruta sobre estos momentos educativos claves. El Proyecto Eficiencia de la Educación Primaria PEEP (1987-1992); Programa de Modernización de la Educación Primaria Hondureña y su operacionalización (1992-2002), el Plan Nacional de Educación (1994-1997), cuya vertiente más innovadora la constituye la Escuela Morazánica y el Proyecto Mejoramiento de la Educación Básica PROMEB (1996). Este es el cauce por donde fluyen en la actualidad los cambios que conforman la reforma educativa en el país, la cual está fijando también una visión de futuro bien definida. La problemática referida a la calidad de la educación ha estado presente en diferentes medidas de reforma relacionadas con la modernización del plan de estudios, introducción de nuevas tecnologías, dotación de materiales educativos, capacitación de maestros; aunque la enseñanza ha continuado siendo tradicional en la mayoría de los niveles educativos.

Indicadores del Estado de la Educación

13

En la última década se ha realizado una serie de acciones para modificar algunos aspectos del modelo educativo nacional e introducir reformas de acuerdo a los aspectos básicos de la modernización del Estado. Se emite el Decreto de Desconcentración Educativa, se reestructuran las funciones técnico-administrativas de la Secretaría de Educación, se crea la Educación Básica, se elabora el Estudio Sectorial, se formula e inicia la ejecución del Proyecto Hondureño de Educación Comunitaria y se promulga la Ley de Educación Alternativa No Formal. En Educación normal, la innovación más importante consiste en la reforma curricular de la formación de docentes que tiene por finalidad reorientar la formación inicial a maestros de educación primaria de acuerdo a los cambios que se operan en el sistema educativo y productivo del país. Paralelamente, la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, ensaya una experiencia piloto en Educación Normal, referente a la formación de un plan de estudios estructurado en disciplinas ramificadas, pero con una intención clara de equilibrar la formación científica con la metodología didáctica a partir de cuatro campos de formación. En el marco del proceso de modernización del Estado, y en lo referente a la gestión de la Secretaría de Educación, se ha definido y puesto en marcha una nueva estructura de administración y gestión. En este contexto, en 1996 se dio impulso a al proceso de desconcentración educativa creándose las Direcciones Departamentales de Educación y Direcciones de Distritos Educativos.

Carlos Retana Padilla • Juan Ml. Esquivel Alfaro

14

En un esfuerzo por mejorar la calidad de la educación hondureña el Plan de Acción 2002-2006 Sector Educación, estableció como eje básico del proceso de Transformación de la Educación, implementar el Currículo Nacional Básico (CNB). El Currículo Nacional Básico (CNB) está sustentado en la Propuesta de Transformación de la Educación Nacional presentada por el Foro Nacional de Convergencia (FONAC), esfuerzo sin precedentes realizado con base en una amplia consulta y consenso nacionales. Otra de las reformas educativas es la conversión de las Escuelas Normales en Centros de Educación Superior, adscritos a la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán (UPNFM), que surge de la Propuesta para la Transformación de la Educación Nacional que fue consensuada con la sociedad civil, por el Foro Nacional de Convergencia (FONAC). En Nicaragua se inicia en 1979 un proceso de reforma integral de la educación. Se crean nuevas leyes, se modifica la Constitución de la República afectando todas las estructuras del aparato estatal, por supuesto incluyendo el MECD. Las principales características en este período son: • • • •

Educación populista Enfoque socialista (no oficial) Énfasis partidista (todo el material didáctico estaba identificado con el FSLN). Énfasis en la educación para el trabajo (se dio el sistema de créditos de calificación por trabajo, lo que arrastró altos niveles de deficiencia académica)

Indicadores del Estado de la Educación

•

•

15

Aumento de cobertura, más escuelas, más estudiantes, más carreras universitarias pero los pensa académicos eran deficientes y por lo tanto reconocidos solo a nivel nacional. Avances en la equidad del enfoque de género y oportunidades de ingreso a centros de estudios.

En 1992 se realiza un nuevo proceso de reforma educativa. En este período se retoma el tema de la “formación integral del hombre”, con nuevos conceptos de una cultura científica tecnológica, con miras hacia la globalización. Se fomenta una cultura de paz, la democracia, la gobernabilidad, la solidaridad, derechos humanos y el reforzamiento de un espíritu de servicio y de amor a los niños y niñas. Al mismo tiempo se inicia en el sistema educativo una transformación orientada hacia una educación centrada en valores y con un enfoque constructivista del aprendizaje. Las políticas educativas y los grandes objetivos del Ministerio de Educación para el período 1991-1996, definieron como una prioridad el aumento de cobertura con calidad y equidad. Por ello, la Transformación Curricular emprendida en 1994, así como la Descentralización y Autonomía Escolar, se constituyeron en los procesos claves de la Reforma Educativa para hacer frente a los retos asumidos. Actualmente, el quehacer del MECD se orienta por el Plan Nacional de Educación 2001 - 2015, que aspira a superar los principales obstáculos relacionados con la cobertura, calidad, equidad y ofrecer una educación para la vida, por lo que ha definido tres grandes políticas:

Carlos Retana Padilla • Juan Ml. Esquivel Alfaro

16

•

•

•

Transformación estructural para crear un sistema educativo de calidad, relevancia, flexible e interconectado, que responda a la diversidad. Ampliación y diversificación de la oferta, y estímulo de la demanda con énfasis en calidad y equidad. Transformación para la gobernabilidad, democratización y eficiencia.

En el caso de Costa Rica, este país inicia un proceso de cambio educativo global con Plan Nacional de Desarrollo Educativo a principios de la década de 1970. Dicho plan pretendía elevar el nivel educativo promedio de la población, modernizar el sistema educativo con el fin de responder a las necesidades socio-económicas del país y que favoreciera el proceso de desarrollo, además de mantener el peso porcentual del presupuesto educativo con respecto de las finanzas nacionales. En el año 1973, se hace una reforma a la Constitución Política, según la cual la Educación General Básica es obligatoria, se establece que esta, la Preescolar y la Educación Diversificada son gratuitas y costeadas por el Estado. El 23 de junio de 1997, la Asamblea Legislativa aprueba un proyecto de ley que reforma el artículo 78 de la Constitución Política, que declara obligatoria la Educación Preescolar. Además, establece que el gasto público en el sector educación no puede ser inferior al 6% del Producto Interno Bruto, con lo que se garantiza el financiamiento de la educación. En el caso de Panamá, durante el período 1950-60 los cambios más importantes se plasmaron en la transformación del currículo. En 1953 se modificaron los planes y programas

Indicadores del Estado de la Educación

17

de estudio para la primaria y más adelante para la educación secundaria. En el caso de la educación primaria los programas mostraban con más claridad la influencia del “pragmatismo”. Durante los años sesenta, en Panamá se realizaron diversos estudios y propuestas para la trasformación del sistema educativo modificándose nuevamente el plan de estudios y los programas. Con los cambios en la Constitución Política, la década 1970 estuvo marcada por la denominada Reforma Educativa, derogada por ley a finales de 1979 como respuesta a una gran demanda popular. Por sus características, puede decirse que fue la primera gran reforma de la educación que afectó no sólo a la estructura del sistema en todos lo niveles, sino también en sus bases. Entre las principales orientaciones, esa reforma planteaba: •

• •

•

•

Formulación de nuevos fines para la educación nacional, una política para la educación básica general; Establecimiento de una educación básica de nueve años de escolaridad obligatoria; Reorganización el nivel de educación media proponiendo dos bachilleratos en ciencias: Uno en ciencia y tecnología y el otro con instrumentación tecnológica. Creación los denominados ciclos de producción como un paso para poner en práctica el principio de estudio-trabajo; se propuso una nueva concepción curricular considerando a la comunidad como fuente para todo el proceso. Establecimiento de la formación docente para las áreas indígenas junto con la creación de nuevas

Carlos Retana Padilla • Juan Ml. Esquivel Alfaro

18

•

escuelas normales con el propósito de contar con los recursos necesarios para atender a la creciente población estudiantil originada en parte por el corrimiento hacia abajo de la edad de ingreso al primer grado de la escuela primaria. Creación de las direcciones de Perfeccionamiento docente, Currículo y Tecnología Educativa y se concretaron algunas medidas de descentralización, especialmente en aspectos de carácter administrativo que no incluyo hasta ese momento el nombramiento de los docentes que continuó centralizado.

A partir de 1980, con la derogatoria de la Reforma Educativa se retornó a los fines de la educación establecidos en 1946, a la estructura por niveles del sistema educativo tradicional y a la propuesta curricular de 1961 revisada durante los dos primeros años de la década. Con la crisis de finales de los ochenta, el reconocimiento de la educación como un factor esencial para la generación y difusión del conocimiento y su papel en la construcción de una sociedad más justa y solidaria, motivó que entre 1990 y 1994 se reformularon los lineamientos de la política educativa. Asimismo, se propuso ofrecer educación a toda la población (dentro del espíritu de la Declaración Mundial de Educación para Todos), la diversificación de oportunidades educativas, ampliación de las ofertas y modalidades educativas, la utilización de nuevos métodos de enseñanza, el desarrollo de modalidades de educación a distancia y la participación de diversos actores sociales a través de la figura de la comunidad educativa. En síntesis se planteó la modernización de la educación considerando el fortalecimiento de la capacidad de gestión,

Indicadores del Estado de la Educación

19

la dotación de los recursos humanos y de equipos y materiales; todo esto procurando ofrecer una oferta educativa con equidad y calidad para todos. En el año 1995 la Ley 47 de 1946 fue modificada por la Ley 34. A finales de la década del noventa se presentó al país, la Estrategia Decenal de Modernización de la Educación Panameña (1997-2006) la cual se diseña con base en los nuevos preceptos que se presentan en la Ley. En esta se planteó una nueva plataforma de fines para la educación. Además, presenta cambios en la estructura académica y curricular, se introdujo el esquema de los ejes transversales destacándose los valores, género y la educación ambiental; se propuso dar impulso a la investigación y a la evaluación de la calidad de la educación; se establece el Primer Nivel de Enseñanza de 11 años y un tercer nivel de enseñanza postsecundaria; se crea la Comunidad Educativa, se establece el servicio social educativo y se toman decisiones para la puesta en marcha de los procesos de descentralización y regionalización del sistema educativo. A raíz de estos cambios se puso en práctica una experiencia piloto en 110 Centros de educación Básica y alrededor de 20 de Educación Media. Se avanzó en la descentralización del sistema educativo mediante la creación de las Juntas Regionales y Escolares de Educación. También hay que señalar que durante los últimos 10 años la sociedad civil panameña ha participado mediante diferentes mecanismos en la definición de la orientación de la educación, ampliándose la base de participación en las decisiones en esta materia.

Carlos Retana Padilla • Juan Ml. Esquivel Alfaro

20

En el caso de la República Dominicana, el marco legal del proceso de cambio educativo tuvo como punto de partida el año 1951 con la promulgación de la primera Ley Orgánica de educación, la No. 2909, la que mantuvo su vigencia hasta 1997, cuando se aprobó la Ley 66'97. Desde 1951 hasta 1961, las reformas estuvieron vinculadas a la formación docente con la firma del Concordato, a través del cual la formación de profesores quedaba en manos de una institución religiosa católica. En la década de 1960 (1961 - 1966) únicamente hubo Reformas Administrativas del Sistema Educativo Dominicano, enmarcadas por la ley 5893 de 1962. En el periodo de 1966 a 1978 el sistema educativo estuvo regido por la ley 2909 de 1951. La política educativa de esos 12 años no contempló una reforma global del sistema, sino reformas de los diferentes niveles y de la estructura administrativa. En el nivel medio se realizaron varios cambios entre los que destacan: • •

Plan San José. Planteó la diversificación de la enseñanza del nivel medio. En 1970, se contempla otra reforma del nivel medio, la misma consistió en dividir el nivel por ciclos, los primeros cuatro años se le denominó ciclo básico y ciclo superior a los dos últimos años con tres sectores de formación: Bachillerato Académico, Bachillerato Técnico y Maestro Primario.

Indicadores del Estado de la Educación

21

La Ordenanza 1'86 estableció una reforma parcial de la educación. Con esta ordenanza la educación dominicana quedó dividida en dos grandes niveles: 1. El primario, con 8 años de escolaridad; 2. El medio o del bachillerato con 4 años de escolaridad. Con esta medida desaparece la llamada educación intermedia como un nivel educativo de transición entre la primaria y el bachillerato. En la educación media existen dos formas educativas totalmente diferenciadas, la Educación Media reformada y la educación tradicional. Hay liceos de reforma y liceos tradicionales. La Educación Técnico Profesional ve incrementada su demanda por la promulgación de la Ley de Incentivo Industrial, en 1968. Para estos fines se organizaron, en los años 70, los centros regionales de formación laboral acelerada. En la Educación Básica (primaria) en 1976, mediante la Orden Departamental 24'76, se establece la nuclearización de centros educativos tendente al intercambio de experiencias entre maestros, escuelas y comunidades y preparar mutuamente las acciones de los centros educativos comprendidos en cada núcleo. Por medio de la Ordenanza 1'77 del 13 de abril del 1977 se estableció el marco conceptual para la reforma de la educación primaria. Se estructuró el nivel primario en dos ciclos uno de cuatro años y otro de dos años. La Ordenanza 2'77 de abril del 1977 estableció el nuevo currículo para

22

Carlos Retana Padilla • Juan Ml. Esquivel Alfaro

implantar la reforma educativa que estaba llevando a cabo el sector oficial para el nivel primario. La Ordenanza 2'78 del 3 de mayo puso en vigencia el programa del tercer curso correspondiente a la reforma de la educación primaria. La ordenanza 2'77 había aprobado los programas correspondientes al 1ro. y 2do. curso, pues los programas estaban destinados a irse aplicando en forma gradual. Posteriormente mediante la ordenanza 3'78 del mismo 3 de mayo del 1978 se estableció el sistema de evaluación escolar que debía ser aplicado en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la reforma puesta a funcionar en la educación primaria del país. En 1982 se establece, mediante Decreto 210 del Poder Ejecutivo, el Programa de Educación Ciudadana (PEEC) tendente a disminuir el analfabetismo, el desarrollo de un Plan de alfabetización integral, la mejora de las condiciones de vida de los sectores más desfavorecidos, y ofrecer nuevas oportunidades educativas a la población adulta tradicionalmente marginada. La Ordenanza 1'86 elevó la cobertura del nivel primario hasta 8 años con un nuevo plan de estudios. Los estudios primarios iban del 1ro. al 8vo. La Reforma Educativa de los 90, marcó un hito importante para la educación dominicana. Por primera vez se realizó un amplio movimiento de consulta que culminó con una experiencia de planificación educativa, a la que se denominó Plan Decenal de Educación. El Plan Decenal de Educación se planteó como propósito final lograr una profunda reforma del sistema educativo y transformar la educación en la base fundamental del desarrollo nacional. (SEEBAC, 1992). Para introducir las transformaciones propuestas Plan Decenal se enfocó en tres líneas estratégicas

Indicadores del Estado de la Educación

23

básicas: Un Programa de Emergencia, un Programa de Consolidación y un Programa de Apoyo. El Plan Decenal de Educación logró grandes transformaciones enmarcadas dentro de los fines y objetivos propuestos. Entre las que cabe mencionar: Una nueva Ley General de Educación, la No. 66'97 del año 1997; una importante reforma curricular correspondiente a los niveles Inicial Básico, Media General implementada a partir del 1995. Esta reforma se ha puesto en práctica en términos aproximados de un 95 % en el nivel básico y en menor porcentaje en el nivel medio. Otro aspecto al que la reforma de los 90 prestó especial atención, fue la formación de los docentes. Esta fue colocada en la educación superior y además se ha fortalecido la formación continua de los docentes con la creación del Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio-INAFOCAM-.

1.6. Estructura de los Sistemas Educativas (Honduras sin Información). Guatemala

24

Carlos Retana Padilla • Juan Ml. Esquivel Alfaro

El Salvador

Nicaragua El actual sistema educativo nicaragüense cuenta con tres subsistemas: el subsistema de educación general, el subsistema de educación técnica y formación profesional, y el subsistema de educación superior. El Ministerio de Educación, Cultura y Deportes tiene a su cargo del subsistema de educación general básica y media. Éste comprende los programas de educación inicial, educación primaria, educación especial, educación de adultos, educación secundaria y formación docente.

Indicadores del Estado de la Educación

Estructura del Sistema Educativo (Actual)

Costa Rica

25

26

Carlos Retana Padilla • Juan Ml. Esquivel Alfaro

Panamá Estructura Académica del Sistema Educativo

República Dominicana La estructura académica, es el esquema organizacional adoptado por Estado para cumplir con la función de educación. La estructura académica del sistema educativo se organiza en función de niveles, ciclos, grados, modalidades y subsistemas. El sistema educativo dominicano comprende los siguientes niveles: Nivel Inicial, Nivel Básico, Nivel Medio y Nivel Superior. El Nivel Inicial es el primer nivel educativo y se inicia a los 5 años de edad. El Nivel Básico es la etapa del proceso educativo considerada como el mínimo de educación a que tiene derecho todo habitante del país. Se inicia a los seis (6) años de edad es obligatorio y el Estado lo ofrece de forma gratuita. El Nivel Básico tiene una

Indicadores del Estado de la Educación

27

duración de ocho años, divididos en dos ciclos. Cada ciclo tiene una duración de cuatro años. El Nivel Medio es el periodo posterior al Nivel Básico. Tiene una duración de cuatro (4) años divididos en dos ciclos, de dos años cada uno. El primer ciclo es común para todos los estudiantes. El segundo ciclo ofrece diferentes opciones y comprende tres modalidades: General, Técnico Profesional y en Artes. La Educación Especial es un subsistema que tiene como objetivo atender con niveles de especialización requerida a los niños y jóvenes que posean discapacidades o características excepcionales. El Subsistema de Educación de Adultos, es el proceso integral y permanente destinado a lograr, tanto la formación de los adultos que por diferentes motivos no pudieron recibir la educación sistemática regular, como aquellos, que habiéndola recibido a Nivel Básico y Medio deseen adquirir formación en el campo profesional para integrarse al desarrollo laboral, productivo del país y para su autorrealización. La educación de adultos, reconoce diferentes áreas: Alfabetización, educación básica, educación media y capacitación profesional.

De acuerdo con los esquemas presentados, con excepción de Honduras que no aportó el esquema, en todos los países de la

28

Carlos Retana Padilla • Juan Ml. Esquivel Alfaro

región la estructuración de los sistemas educativos se hace por niveles, ciclos y grados (o años). Los niveles corresponden a las modalidades educativas. Los ciclos corresponden a grupos de edades. Se percibe una diferencia de nomenclatura en relación con el primer nivel y también una diferencia en relación con la duración en los niveles, pues no hay una coincidencia en los cortes correspondientes a los grupos de edades en los distintos niveles y ciclos. Sí hay una coincidencia fundamental en la delimitación de las modalidades educativas. Así, tenemos una educación inicial o preescolar, una educación básica, una educación media (secundaria) que se diversifica en su segundo tramo, y una educación superior o universitaria.

1.7. Legislación o normativa sobre descentralización. En materia de descentralización de la administración de los sistemas educativos, Guatemala cuenta con la Ley General de Descentralización. En El Salvador, la descentralización administrativa del MINED se ha realizado desde el inicio de la década de los años 90, con la creación de tres Regiones y dos subregiones educativas y la nuclearización. Es a partir del año 1996, que se crean las 14 Direcciones Departamentales, por medio de Acuerdo del despacho Ministerial. En el año 2000 la Secretaria de la Presidencia de la República dicta una política de descentralización, como parte de la modernización del Sector Público salvadoreño. Honduras reporta una legislación bastante amplia, dentro de la reforma administrativa del Estado hondureño, en materia de desconcentración de la administración pública general y del sistema educativo. Sin embargo, no se reporta legislación en el ámbito propiamente de la descentralización.

Indicadores del Estado de la Educación

29

En Nicaragua, en el año 1993, el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, inició un proceso de Descentralización Educativa, el cual se legalizó en el 2002 con la puesta en vigencia de la Ley de Participación Educativa (Ley No. 413). En un lapso de 12 años, el MECD ha acumulado una vasta y valiosa experiencia en Gestión Descentralizada, estableciendo la autonomía escolar en el 55% de los Centros Educativos del país. Panamá cuenta con una normativa en la que destacan el Decreto ejecutivo 141, de 1997, que crea las regiones educativas escolares y el Resuelto 172, de 1999, que establece el modelo de organización administrativa descentralizada para las direcciones regionales. En la República Dominicana la Ley General de Educación 66-97 crea los órganos de participación escolar para desarrollar el proceso de descentralización del Sistema Educativo Dominicano. La Subsecretaría de Gestión y Descentralización fue creada mediante el Decreto 890 de fecha 19 de agosto, 2004. La estructura y funcionamiento de esta dependencia están fundamentados en la Orden Departamental No. 25 del mes de septiembre del 2004. De acuerdo con la información presentada, con excepción de Honduras y Costa Rica el resto de países cuentan con normativa en el campo de la descentralización de la administración educativa.

30

Carlos Retana Padilla • Juan Ml. Esquivel Alfaro

1.8. Nivel de descentralización de la administración de los sistemas educativos Guatemala. Las respuestas brindadas por los países no son pertinentes en relación con la pregunta. Solo República Dominicana considera que es difícil establecer el nivel de descentralización de la administración del sistema educativo.

2. Docentes. 2.1. Docentes en ejercicio. 2.1.1. Docentes en ejercicio por género. 2.1.2. Edad media de los docentes en ejercicio. Cuadro 1 Número de Docentes de la Educación Primaria, por Género y Edad Media

Indicadores del Estado de la Educación

31

De la observación del cuadro # 1 se deduce que los países con mayor número de docentes son Guatemala y la República Dominicana, por otra parte Costa Rica y Panamá tiene el menor número de docentes. En general, las mujeres representan más de 70% de los maestros, con la excepción de Guatemala. Cuadro 2 Número de Docentes de la Educación Preescolar, por Género y Edad Media

En términos generales el número de docentes de preescolar alcanza alrededor de la cuarta parte de los educadores de primaria, con la excepción de Nicaragua en que alcanzan un 33% y en el caso de Honduras representan menos del 15%. En este caso las mujeres constituyen, con la excepción de Guatemala más del 95% del total de docentes de este nivel.

32

Carlos Retana Padilla • Juan Ml. Esquivel Alfaro

Cuadro 3 Número de Docentes de la Educación Secundaria, por Género y Edad Media

En este nivel el número relativo de hombres aumenta con respecto a lo observado en los cuadros anteriores, sin llegar al 50%, con la excepción de Guatemala. La edad media en los países para los que se tiene información que es similar, aunque en Honduras es mayor que en los otros países.

Indicadores del Estado de la Educación

33

2.2. Maestros empíricos en la Educación Preescolar, en la Educación Primaria y en la Educación Secundaria. Cuadro 4 Número y Porcentaje de Docentes Empíricos en la Educación Primaria, Preescolar y Secundaria.

De los datos presentados es evidente que algunos países tienen un grave problema con el empirismo, en particular Nicaragua en la Educación Preescolar y Secundaria, mientras que Panamá lo presenta en preescolar. La República Dominicana aunque no tiene niveles de empirismo más altos del 23%, podría catalogarse como preocupantes.

2.3. Docentes de la Educación Privada en ejercicio, de la Educación Inicial (o Preescolar), de la Educación Primaria y de la Educación Secundaria.

34

Carlos Retana Padilla • Juan Ml. Esquivel Alfaro

2.4. Diferencias entre la Educación Pública y la Educación Privada, en cuanto a la distribución por género de los maestros en ejercicio, a la edad media. Los datos de estos dos indicadores se tratan conjuntamente en los tres cuadros siguientes, en los que se realiza una comparación en el número de docentes de la Educación Primaria, Preescolar y Secundaria, por género, para la Educación Pública y la Educación Privada. La información completa se obtuvo para tres de los siete países del estudio, de El Salvador no se obtuvo información, mientras que de Costa Rica, Honduras y Panamá la información está incompleta. Cuadro 5 Número de Maestros en Ejercicio, por Género de la Educación Primaria. Educación Pública Versus Educación Privada

Indicadores del Estado de la Educación

35

Cuadro 6 Número de Maestros en Ejercicio, por Género de la Educación Preescolar. Educación Pública Versus Educación Privada

Cuadro 7 Profesores de la Educación Secundaria por Género. Educación Pública Versus Educación Privada.

36

Carlos Retana Padilla • Juan Ml. Esquivel Alfaro

Se puede concluir, en general, que la distribución por género es similar entre la educación Privada y Pública., que el número de mujeres docentes es mayor a los hombres en proporciones similares de un país a otro, con la excepción de Guatemala.

2.5. Profesores involucrados en la Formación Inicial de Docentes de la Educación Preescolar, de la Educación Primaria y de la Educación Secundaria. La información recibida con respecto a esta pregunta es insuficiente para ofrecer alguna generalización válida. En consonancia con el control legal que el Ministerio de Educación del El Salvador ejerce sobre la formación inicial de docentes, este fue el único país del que se recibieron datos completos en este aspecto. Un total de 321 formadores de docentes trabajan en las siete instituciones universitarias que forman docentes en ese país.

3. Formación Inicial de Docentes. 3.1. Nivel académico de los estudios de formación inicial del profesorado. Cuadro 8 Nivel Académico de los Estudios de la Formación Docente (3.1)

Indicadores del Estado de la Educación

37

Únicamente dos países conservan la formación docente para la Educación Preescolar y la Educación Primaria en el nivel secundario. Los demás países forman a sus profesores en el nivel terciario.

3.2. Años de estudio de la formación inicial de docentes. Cuadro 9 Número de Años de los Estudios de la Formación Docente (3.2)

Existe una gran similitud en el número de años que requiere un estudiante para graduarse como docente. Costa Rica y Honduras tienen planes de estudio universitarios de cuatro años y Nicaragua para la formación de profesores de preescolar y de secundaria requiere cinco años de formación universitaria.

3.3. Nomenclatura de títulos y su relación con los años de estudio requeridos para obtenerlos. ¿Existe diferencia entre centros públicos y privados? En Guatemala para ejercer en el nivel primario el título que se otorga es de Maestro en educación con una duración de 3 años y de 4 años. No hay información sobre el

Carlos Retana Padilla • Juan Ml. Esquivel Alfaro

38

título que se otorga para ejercer en educación secundaria. Tampoco informan si hay distinción de nomenclatura entre centros públicos y privados En el Salvador en todos los niveles se otorga el título de profesor, sin distinción entre centros públicos y privados. En Honduras se otorgan los títulos de técnico universitario (2 años), licenciatura (4 años), maestría (2 años después de la licenciatura) y doctorado (3 años) en los centros universitarios. Además en el Instituto se otorga el título de Educador(a) en Educación Prebásica En Nicaragua se otorgan los siguientes títulos: • • •

Maestro de educación primaria Profesor de Educación Media con tres años de educación superior universitaria Licenciado en Educación con distintas especialidades. (dos años más después del profesor).

Los post grados a nivel de especialidad son de 750 horas mínimos después de la licenciatura, maestrías 1200 horas como mínimo, después de la licenciatura. Los doctorados no se ofertan en universidades nacionales de Nicaragua. En Costa Rica se otorgan los siguientes títulos de nivel universitario, sin distinción entre centros públicos y privados: • •

Diplomado (menos de 3 años), Bachillerato (4 o 5 años),

Indicadores del Estado de la Educación

• •

39

Licenciatura (1 o 2 años después del bachillerato), Maestría (1 o 2 años después del bachillerato).

Existe diferencia, en la duración entre universidades públicas y privadas, dado que las públicas trabajan por semestres y las privadas por trimestres o cuatrimestres, lo cual acorta la duración. En Panamá se otorgan los siguientes títulos: • • • •

Maestro de Educación Primaria (3 años). Profesor de Preescolar (3 años). Profesor de Enseñaza Primaria (3 años). Profesor de Segunda Enseñaza.

En República Dominicana sólo existe el de Licenciatura, en Educación Básica, Física e Inicial. Se están poniendo las bases para la Licenciatura en Educación Media, en el ISFODOSU. Algunas IES mantienen la licenciatura en educación con menciones en Matemática y física; Biología y Química, Letras, Pedagogía, entre otras. En este país no hay diferencias de nomenclatura de títulos entre los sectores público y privado. En general, de la información se desprende que en la región existe un régimen disímil sobre la nomenclatura de títulos que los centros formadores otorgan y el tiempo que se dura para obtenerlos.

Carlos Retana Padilla • Juan Ml. Esquivel Alfaro

40

3.4. Centros de formación docente. Cuadro 10 Número de Centros de Formación Docente

Se resalta el caso de El Salvador, en que el MINEDUC que tiene, por ley, control total de la formación docente, por lo tanto los siete centros de Educación Superior (uno público y seis privados) son autorizados por el Ministerio a formar docentes. El extremo opuesto lo representa Costa Rica, en donde el Ministerio de Educación Pública no tiene ningún control sobre la formación inicial y cada universidad ejecuta el plan de estudios que desee con los requisitos y duración que ella determine.

3.5. Requisitos de ingreso a la formación inicial. Guatemala Algunas escuelas y colegios por iniciativa propia tienen exámenes de admisión, pero no es algo normado por el Ministerio de Educación.

Indicadores del Estado de la Educación

41

El Salvador Para admitir nuevos estudiantes en las carreras de profesorado, las Instituciones Formadoras deberán aplicar los requisitos legales establecidos. a) b)

Prueba de Aprendizaje y Aptitudes para Egresados de Educación Media (PAES) Pruebas Psicológicas.

Las IES deberán aplicar a todo aspirante a profesor dos pruebas psicológicas: Inteligencia General y de Personalidad, ambas estandarizadas y validadas en la región centroamericana. La aplicación de otras pruebas adicionales a las anteriores será opcional para las IES, así como las entrevistas u otros recursos de apoyo complementario cuando éstas lo estimen conveniente. c)

Requisitos Especiales. i) En cumplimiento a la disposición del requisito de admisión establecido en el Plan de Estudio para la Carrera de Profesorado en Idioma Inglés, referido al dominio avanzado en este idioma, las IES deberán realizar pruebas orales y escritas a los aspirantes de este profesorado y los resultados deberán constar en el expediente de cada estudiante. ii) Para los aspirantes a las carreras de profesorado, que obtuvieron su título de bachiller por medio de un examen de suficiencia, la nota promedio de las cuatro asignaturas básicas deberá ser igual o mayor a siete (7.0).

Carlos Retana Padilla • Juan Ml. Esquivel Alfaro

42

En Honduras los requisitos son fundamentalmente: a) b)

Presentar título de Educación Media. Realizar el curso de orientación y el test aptitudinal desarrollado por la Dirección de Servicios Estudiantiles.

En Nicaragua a partir del 2004 es requisito de ingreso a la formación inicial el bachillerato. Otros requisitos son: buena conducta, promedio académico arriba de 80, ser soltero, menor de 19 años, buen estado de salud, aprobar un test de acuerdo al perfil de ingreso definido. En Costa Rica el ingreso a la formación inicial en las universidades estatales requiere Bachillerato de Secundaria y la aprobación de un examen de admisión; en las privadas no hay este examen. La Universidad Nacional realiza una prueba especial de ingreso a la carrera, además. En República Dominicana los requisitos son: a)

b)

De tiempo completo. Bachiller, tomar y aprobar pruebas de admisión, participar en convivencias, máximo 25 años, promedio de 80 puntos en el récord de notas. Programa de maestros en servicio. Estar en la nómina del sistema educativo público, y ser menor de 45 años

Las instituciones privadas sólo requieren el bachillerato, algunas aplican pruebas de admisión.

Indicadores del Estado de la Educación

43

En general, de la información se desprende que en la región existe un régimen disímil en materia de requisitos para ingresar a la formación inicial de docentes.

3.5.1. Título requerido para ingresar a la formación docente de Primaria y de Secundaria. El requisito requerido para ingresar a la formación docente de Primaria en Guatemala es de tercer año básico. En secundaria los requisitos son ser secretaria, bachiller o maestro graduado en el nivel diversificado. En Costa Rica, El Salvador y Honduras el requisito de ingreso a la formación inicial para la docencia en primaria y secundaria es el mismo: haber obtenido el título de bachillerato de Secundaria. Nicaragua tiene el mismo requisito pero se establece la excepción en la Costa Atlántica, donde aún se permite el ingreso con sexto grado o tercer año básico aprobados, modalidad en proceso de clausura. Para educación secundaria el requisito es ser graduado como maestro de Educación Primaria y /o bachiller. En la región no existe una política unificada sobre el nivel de estudios requerido para el ingreso a la formación inicial del profesorado.

3.5.2. Edad de ingreso esperada en los centros de formación inicial para docentes de primaria y de secundaria. La edad de ingreso esperada en Nicaragua y Costa Rica está entre 17 y 18 años. Guatemala la establece en 16 años para el ingreso a la formación en primaria; El Salvador

44

Carlos Retana Padilla • Juan Ml. Esquivel Alfaro

no establece una edad definida. Honduras un rango de 16 y 18 años; Panamá estipula 17 años tanto para la primaria como la secundaria. Para el caso de la República Dominicana, la información suministrada no es pertinente. La edad de ingreso esperada para el ingreso a la formación inicial es similar en todos los países de la región.

3.5.3. Pruebas de ingreso. Para el ingreso a los centros de formación inicial existen variadas opciones. En Guatemala no existen exámenes de admisión elaborados por el Ministerio de Educación, sin embargo, algunas instituciones aplican pruebas de admisión. Honduras reporta que en la UPNFM se hace examen de admisión como uno de los requisitos de matrícula. En Nicaragua no existen pruebas para ingresar a las escuelas normales, pero sí una entrevista para conocer las motivaciones y expectativas de los solicitantes. Para el ingreso a la formación de secundaria en los cursos regulares se exige las pruebas; por el contrario en los cursos de profesionalización no es requisito. Costa Rica presenta únicamente el caso de la Universidad Nacional que realiza una prueba especial de ingreso a la carrera, además de la que se debe realizar para ingresar a la universidad. En las demás universidades públicas y privadas no se ha establecido este requisito.

Indicadores del Estado de la Educación

45

En República Dominica se reporta este requisito únicamente para quienes aspiren a este tipo de formación con “beca de tiempo completo”. Es evidente una disparidad de criterios de ingreso a la formación docente inicial, lo cual pone de manifiesto la ausencia de una respuesta a la interrogante relativa a la necesidad de establecer criterios y parámetros de selección a quienes aspiren al ejercicio docente. Asimismo, es sostensible la disparidad de criterios que justifiquen el establecimiento de las pruebas de admisión.

3.6. Vías de acceso extraordinario (ej: profesorado empírico u otros). Nicaragua presenta una vía de acceso extraordinaria para la formación inicial de profesorado en el nivel primario. Esto se justifica por la existencia de un importante porcentaje de docentes empíricos en Educación Primaria. Para estos casos se ofrecen oportunidades de profesionalización los días sábados, conducentes a la obtención del título de Maestro de Educación Primaria. En la Educación Superior también se contempla la modalidad de profesionalizar a los docentes empíricos en servicio. En El Salvador existe un curso de formación pedagógica para profesionales, es decir licenciados, ingenieros, arquitectos, doctores, etc. estos profesionales obtienen un diplomado en un año que comprende las áreas generales y luego pueden acceder al examen de escalafón magisterial. En Honduras existen 2 programas especiales, en proceso de finalización, que tienden a la formación de cuadros directivos de docentes y enfatizan en aspectos del primero y segundo ciclo.

46

Carlos Retana Padilla • Juan Ml. Esquivel Alfaro

En el resto de países se declara la inexistencia de una vía de acceso extraordinaria para la formación inicial. En la región, con excepción clara de Nicaragua, no existen vías de acceso extraordinarias para la formación inicial del profesorado.

3.7. Acceso a ejemplares de planes de estudios de la formación de docentes de la Educación Preescolar, de la Educación Primaria y la Educación Secundaria. Existencia de un único plan de estudios para cada uno de estos niveles. Todos los países cuentan con sus respectivos planes de formación docente. Guatemala posee catorce diferentes planes de estudios de Formación de Docentes de Preprimaria, uno de Formación Musical y otro de Educación para el Hogar. Igual sucede con la Educación Secundaria en la que existen alrededor de 150 carreras diferentes. En Nicaragua existe un programa de formación docente oficial del Ministerio de Educación Pública, las escuelas normales tienen un único programa de formación. Existe una diversidad de planes de estudio de formación en la educación superior que se imparten en las universidades públicas y privadas. Honduras reporta únicamente la existencia de un plan para la formación en educación básica. El Salvador reporta un único plan de estudios oficial para la formación de docentes en cada nivel, mientras que Costa Rica y República Dominica presentan cierta similitud,

Indicadores del Estado de la Educación

47

pues cada universidad pública o privada que imparte este tipo de formación, tiene su propio plan de estudios. En la Región cada país tiene su propia organización de los planes de estudio de formación inicial y en algunos países existe un plan único de formación de docentes para el nivel primario y en general, para el nivel secundario, hay múltiples planes de formación.

3.8. Egresados de la formación docente para la educación preescolar, primaria y secundaria. La información recibida es completamente insuficiente para deducir alguna tendencia a nivel regional. Panamá fue el único país que respondió la pregunta, pero lo hizo solamente para la educación primaria.

3.9. Existencia de centros o programas de formación diferenciados porque responden a la formación de docentes de acuerdo con las lenguas regionales. Mientras que en Guatemala y Nicaragua los Estados poseen centros y programas de formación de docentes para la atención de contextos socioculturales de grupos étnicos diferenciados, es decir, asumen una política de formación docente de atención a la multiculturalidad regional, el resto de países no reportan el desarrollo de ningún tipo de acción estatal en este sentido. Guatemala es el país que presenta una clara política para la formación de docentes tomando en cuenta las lenguas y culturas regionales. En los años 2002 se crearon dieciocho Escuelas Normales Bilingües Interculturales en

48

Carlos Retana Padilla • Juan Ml. Esquivel Alfaro

ocho regiones lingüísticas. Estos centros formativos terminaron su plan experimental y fueron objeto de evaluación curricular evidenciándose sus fortalezas y deficiencias. Al igual que otras escuelas normarles oficiales iniciarán el proceso de transformación de la formación docente inicial. En Honduras no hay centros diferenciados, lo que estamos implementando en la UPNFM es una formación Inicial de Docentes que aborden el enfoque de educación bilingüe intercultural, ofreciéndole una licenciatura con un enfoque especifico en los grupos étnicos. En Nicaragua se ha iniciado un proceso de formación docente bilingüe en la Región de la Costa Atlántica a partir de un currículo intercultural diferente a las Escuelas Normales del Pacífico. Se proyecta para el futuro la incorporación de la formación bilingüe en los centros de educación superior de la Región Atlántica. El Salvador, Costa Rica, Panamá y República Dominica reportan la inexistencia de planes de formación de docentes en lenguas distintas a la oficial. El cuadro expuesto pone de relieve la carencia de una política de carácter regional en Centroamérica y República Dominicana para este importante rubro. La ausencia de una política concertada de formación de docentes que atienda de manera integrada la diversidad multicultural y lingüística es un factor que obstaculiza la integración regional. En consecuencia, las posibilidades de que grandes contingentes de población participen en programas tendentes al desarrollo humano integral atendiendo la multiculturalidad y la diversidad lingüística existente en los países de referencia.

Indicadores del Estado de la Educación

49

4. Formación Permanente y Desarrollo Profesional. 4.1. Docentes que reciben formación permanente. En la interpretación del siguiente cuadro debe tenerse en cuenta que con la excepción de Guatemala y El Salvador, que ofrecen cifras exactas, los demás países aclararon que sus cifras son aproximadas. Ante esta realidad es muy arriesgado intentar alguna conclusión válida en el nivel regional. Cuadro 11 Número de Docentes que reciben Formación Permanente y Porcentaje Respecto al Total de Docentesen Ejercicio

4.2. Oferta pública divulgada de formación permanente de parte del Ministerio o Secretaría de Educación. La oferta pública de formación permanente en Guatemala está constituida por: •

•

Capacitación a docentes para la implementación del curriculum nacional base (primero y segundo grados, año 2005; tercero y cuarto, año 2006 y quinto y sexto grados, año 2007) Capacitación a docentes de escuelas multigrado, para 2006.

50

Carlos Retana Padilla • Juan Ml. Esquivel Alfaro

En El Salvador tiene como referentes cada uno de los programas prioritarios del Ministerio de Educación, a saber: COMPRENDO, COMPITE, Redes Escolares Efectivas, Escuelas Efectivas y Solidarias, entre otros. La oferta de capacitación es divulgada por los equipos de seguimiento a la calidad de las 14 Direcciones Departamentales de Educación. En Honduras las convocatorias para asistir a actividades de formación se realizan a través de las Direcciones Departamentales y Distritales. En Nicaragua se elaboró la propuesta del Sistema Nacional de Formación y Desarrollo Profesional, la cual refleja las demandas locales pero también contempla las prioridades establecidas por el MECD de corto, mediano y largo plazo para mejorar la calidad y equidad de la enseñanza. Este sistema pretende ser un instrumento de política educativa de gran importancia. Costa Rica presenta una oferta de cursos libres que se ofrece en los meses de enero y julio, o durante el año si alguna institución se organiza y los solicita. La divulgación se hace a través de los Centros Regionales de Didáctica. Panamá tiene una oferta de jornadas de capacitación todo el año, con diversas opciones. Haciendo los llamados por diversos medios, previa planificación de los mismos, para lo cual tiene un banco de datos de facilitadores. República Dominicana no presenta una oferta similar al resto de países, únicamente se realiza un intento

Indicadores del Estado de la Educación

51

desde el INAFOCAM, pero no es muy abierta por cuestiones de presupuesto. Aunque los Ministerios de Educación de la Región ofrecen algunas ofertas de capacitación permanente, éstas en realidad no constituyen un programa sistemático, integral y articulado a las necesidades diagnosticadas.

4.3. Tiempo mínimo anual obligatorio de formación permanente que el docente deba cumplir, en número de cursos, módulos, seminarios, talleres, etc. Guatemala indica que tiene un tiempo mínimo anual de formación permanente que varía entre 35 y 50 horas. En Honduras no existe ese tiempo mínimo. En El Salvador no existe un tiempo mínimo anual obligatorio de formación permanente, se prevé a partir del año 2006, cuando entre en funcionamiento el Sistema Nacional de Desarrollo Profesional Docente, un mínimo de 320 horas de especialización y profesionalización docente, acumuladas a lo largo de 2 años de servicio, para docentes focalizados en los programas prioritarios del Ministerio de Educación En Nicaragua, aunque está establecido en el calendario escolar que los docentes deben recibir capacitación financiada por el MECD y por fondos externos, no se indica el tiempo mínimo. Costa Rica no establece ningún tiempo mínimo anual de formación permanente, en virtud de que ningún docente está obligado a recibir capacitación durante el año. En Panamá se ejecutan cuatro semanas de capacitación, de las cuales dos son obligatorias y el resto son

52

Carlos Retana Padilla • Juan Ml. Esquivel Alfaro

optativas en el verano. Asisten docentes, que ya han cumplido con su mes de vacaciones y están a disposición del MEDUCA para estas jornadas. En la República Dominicana no se establece tiempo mínimo de formación permanente. En este rubro se presenta una clara disparidad de criterios y asignaciones de tiempo mínimo de formación permanente. En los casos de Honduras, Costa Rica y República Dominicana no se establece ningún tiempo, mientras que en Guatemala, El Salvador, Nicaragua y Panamá sí.

4.4. Planeamiento periódico de las acciones de formación permanente en el Ministerio o Secretaría de Educación. Guatemala ha planificado un proceso de formación permanente a partir de la implementación del Curriculum Nacional Base -CNB- a través de la Dirección de Calidad y Desarrollo Educativo -DICADE. El Salvador está finalizando la elaboración del Sistema Nacional de Desarrollo Profesional Docente que contiene la estrategia de formación permanente para docentes en servicio. Honduras no presenta información en este rubro Nicaragua tiene una propuesta en proceso de revisión para lograr congruencia con las nuevas políticas educativas definidas para el período.

Indicadores del Estado de la Educación

53

En Costa Rica aunque no se indica la existencia de un plan, se consigna el ofrecimiento de cursos en periodos de vacaciones, enero y julio. Durante el año se ofrecen cursos en modalidad mixta o a distancia. Panamá señala que sí posee un plan que es discutido con las instancias respectivas. En la República Dominicana, aunque cada instancia planea sus propias acciones, en el último año la subsecretaría encargada de asuntos técnico- pedagógicos intenta coordinar las acciones para optimizar los recursos y unificar las líneas. En lo particular INAFOCAM planifica anualmente estas acciones. Se puede afirmar que si bien los países de referencia expresan la existencia de acciones de planeamiento de formación permanente, se observa que estas acciones no se corresponden, al presente, con un plan global estratégico sostenido.

4.5. Formación permanente dentro del horario laboral. En Guatemala, Honduras y Nicaragua las actividades de capacitación y actualización se dan dentro de la jornada laboral. Caso contrario, El Salvador, Costa Rica (por convenio de 200 días lectivos) y República Dominicana no lo permiten. Las capacitaciones se realizan los fines de semana o en tiempo fuera del Ciclo Escolar. Panamá indica que son pocas las que se dan dentro del horario laboral.

54

Carlos Retana Padilla • Juan Ml. Esquivel Alfaro

4.6. Acciones de formación permanente, según horario de ejecución. La información recibida es muy pobre. Únicamente Guatemala y Costa Rica ofrecen datos aproximados.

4.7. Agentes responsables de la formación permanente de los docentes de la Educación Preescolar, de los Educación Primaria y de la Educación Secundaria. En Guatemala los procesos de formación permanente (capacitaciones) se desarrollan por personal del MINEDUC, a través de un proceso en cascada que va de la parte central (inductores de DICADE), luego a través de la instancia departamental que se da a través del personal técnico de las Direcciones Departamentales de Educación -DDE- y finalmente en la instancia municipal que se da a través de los Supervisores Educativos de cada municipio o distrito escolar. En El Salvador esta función es asumida por la Dirección Nacional de Educación por medio de la Gerencia de Gestión Pedagógica, y en esta última la Jefatura de Desarrollo Profesional Docente quienes tienen la función de normar y coordinar la formación permanente. La parte de coordinación operativa le corresponde a los Centros de Desarrollo Profesional Docente de todo el país. Hasta la fecha, consultores individuales y empresas u organizaciones cuyo giro es la educación se han estado dedicando a ofrecer servicios profesionales para la formación de docentes en servicio. Con la entrada en vigencia del Sistema Nacional de Desarrollo Profesional se prevé que sean directamente las Instituciones de Educación Superior formadoras de docentes, quienes implementen la formación de docentes en servicio, con el objeto de certificar y acreditar la formación recibida por los docentes.

Indicadores del Estado de la Educación

55

En Honduras la formación permanente le corresponde al Instituto Nacional de Investigación y Capacitación Educativa (INICE). En Nicaragua los procesos de capacitación no universitaria, el perfeccionamiento y la actualización le corresponden en forma permanente al MECD. Éste puede contratar personal externo o hacer convenios con universidades cuando es necesario, sin embargo, la mayor parte de diplomados y cursos los realiza el MECD. Con relación a acreditación de la educación superior, la mayor parte no es objeto de reconocimiento en el escalafón de la Ley de Carrera docente. En Costa Rica, el Centro Nacional de Didáctica (CENADI) es el ente rector de la formación permanente de los docentes; para cumplir con ello compra servicios a las Universidades, pero también asesores de este centro imparten cursos. En el caso de Panamá, las Direcciones Regionales de Educación y las Áreas Curriculares realizan jornadas de capacitación para atender algunas acciones programadas, en coordinación con la Dirección Nacional de Perfeccionamiento y Desarrollo Profesional. En la República Dominicana le corresponde al INAFOCAM, por estructura real de las diferentes instancias de la SEE, las direcciones generales de cada nivel tienen la responsabilidad. Según lo expuesto, en todos los países existen órganos responsables para la formación permanente de los docentes.

56

Carlos Retana Padilla • Juan Ml. Esquivel Alfaro

4.8. Modalidades más comunes empleadas en la formación permanente del profesorado de Educación Preescolar, Primaria y Secundaria. En el ámbito de las modalidades empleadas en la formación permanente de profesorado, Guatemala únicamente implementa la modalidad presencial. El Salvador cursos, seminarios y talleres y Nicaragua en capacitación y actualización utiliza prioritariamente la modalidad presencial. En Honduras las modalidades son educación presencial a través de cursos cortos, diplomados, módulos, talleres y en algunos casos la modalidad a distancia. En Costa Rica, aunque en los periodos de vacaciones tiene lugar la modalidad presencial, los docentes tienen opción a modalidad mixta (presencial los sábados con trabajos a distancia) o totalmente a distancia. También se ha impartido capacitación utilizando videoconferencias y se tiene en propuesta la modalidad virtual. Panamá ha adoptado una formula mixta: presenciales y semi presenciales. La República Dominicana reporta que se realizan seminarios, talleres, cursos, jornadas de verano, con temas de contenidos curriculares, pedagógicos, de desarrollo profesional, formación en centros y otros. En general, en la región la formación permanente se realiza más frecuentemente mediante las modalidades presenciales y a distancia y por medio de cursos, seminarios y talleres.

Indicadores del Estado de la Educación

57

4.9. Formación permanente en nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Guatemala indica que sí hay formación en TIC's, aunque no presenta detalles. El Salvador ha realizado pocas experiencias por medio de la Cooperación Internacional, especialmente con la OEI. Se prevé, bajo la nueva estrategia de formación de docentes en servicio, capacitar a 1000 docentes en el ámbito de tecnologías educativas. En el caso de Honduras se reporta que en TIC's es muy poca la acción, y ésta se realiza a través del INICE. En Nicaragua se ha iniciado el uso de las tecnologías de la información y comunicación como instrumento didáctico; hasta la fecha se han realizado dos cursos en líneas en coordinación con la UNAN Managua, y el Instituto de Estudios avanzados para las América (OEA). Costa Rica desarrolla cursos de informática comprándolos a entidades universitarias o especializadas en el área. Panamá tiene el Proyecto Conéctate, dirigido a docentes de primaria, que forma en las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Este Proyecto, está dentro del Plan Estratégico del MEDUCA. Igualmente, se coordina con SENACYT (Secretaría Nacional de Ciencia y Tecnología) programa de investigación en las ciencias. En la República Dominicana existe en el Ministerio una dirección de Informática Educativa cuya función es precisamente el desarrollo de este tipo de capacitación. En la región existe un desarrollo desigual de formación en TIC's por países, aunque se puede afirmar que todos están en el nivel de iniciación.

58

Carlos Retana Padilla • Juan Ml. Esquivel Alfaro

4.10. Computadoras a disposición de los docentes en la Educación Pública y en la Educación Privada. Los informantes advierten que la información solicitada es muy difícil de obtener para la Educación Privada, sin embargo, la información obtenida para la Educación Pública es aproximada, por lo que no es confiable y no permite realizar generalizaciones válidas. Cuadro 12 Número* y Porcentaje, Respecto al Total de Centros, que tienen Computadoras a disposición de los Docentes, en la Educación Pública y en la Educación Privada (4.10).

4.11. Existencia de un plan para la formación permanente de los profesores de las escuelas formadoras de docentes. Guatemala no posee. En El Salvador se ha venido desarrollando uno con el apoyo de la Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI) y se pretende continuar

Indicadores del Estado de la Educación

59

con otro en el ámbito centroamericano con el apoyo de la Organización de Estados Americanos OEA, además de los procesos formativos nacionales que se contemplan por medio de la estrategia G-30. Honduras no presenta información en este rubro. Nicaragua no tiene un plan específico exclusivo para los formadores por parte del MECD, pero en el marco de la transformación educativa se pretende elevar estos centros al nivel terciario, por lo que se están formado los recursos humanos para alcanzar el perfil necesario, por ello más del 50% de los docentes están inscritos en diferentes diplomados y especialidades. En Costa Rica y Panamá no existe un plan para la formación permanente de los profesores de las universidades que forman docentes. En República Dominicana el INAFOCAM desarrolla programas diferentes con actividades formativas. Resulta ostensible que en materia de formación permanente de profesores formadores existe una aguda carencia, ante la inexistencia de un sistema integrado en los países que atienda este ámbito formativo.

4.12. Dependencia orgánica del profesorado (Admón. Educativa: Alcaldía, Gob. Municipal, juntas escolares, supervisor, director regional, director zonal). En lo relativo a la dependencia orgánica del profesorado en Guatemala, según el sector al cual pertenece el docente, la dependencia puede variar, por ejemplo: •

Docentes del Programa Nacional de Autogestión y Desarrollo Educativo -PRONADE- la dependencia son los Comités Educativos.

Carlos Retana Padilla • Juan Ml. Esquivel Alfaro

60

•

Docentes del sector oficial y por contrato, la dependencia se da al nivel de la Supervisión Educativa.

En El Salvador el Ministerio de Educación delegada en las Direcciones Departamentales, quienes destinan a la modalidad de administración (CDE, CECE o ACE). Honduras no presenta información en este rubro. En Nicaragua existe la descentralización municipal únicamente en veinte municipios, los restantes dependen directamente del MECD conforme a estructuras definidas en el nivel nacional, departamental y municipal. En Costa Rica los docentes dependen de los directores de centro educativo y estos del asesor supervisor, quien a su vez depende del Director Regional. El Viceministro académico ejerce jefatura para los Directores Regionales. En Panamá la dependencia orgánica del profesorado es con las Direcciones Regionales. República Dominicana señala que le corresponde al Poder Ejecutivo, a través de la SEE. Aunque es evidente que en la región prevalece una dependencia orgánica del profesorado articulada en torno a una estructura de direcciones regionales, basada en la división político-administrativa de cada país, es notorio también que existen particularidades organizativas en algunos países. Esto pone de manifiesto la inexistencia en la región de un modelo sistémico único de articulación funcional de la relación jerárquica-administrativa del profesorado con sus instancias superiores.

Indicadores del Estado de la Educación

61

4.13. Sueldo inicial de los docentes. Cuadro 13 Sueldo Inicial del Docente, en Dólares Americanos.

Nuevamente la escasa información, no permite realizar conparaciones válidas en el ámbito regional.

4.14. Fuente presupuestaria del salario de los docentes: Gobierno central, Provincial o Departamental, o Municipal (cantonal). ¿Se da el caso que este sea complementado con aportaciones de las familias? Honduras no presenta información en este rubro. El resto de países de la región indican que la única fuente presupuestaria de los salarios docentes es el presupuesto del gobierno central.

4.15. Jornada más común de los docentes de preescolar, primaria y secundaria (horario de los docentes). ¿Difiere del horario del alumnado? Guatemala: Informa el siguiente horario genérico de una sola jornada: 7:30 a 12:30 hrs. En El Salvador hay tanto jornada matutina como vespertina en educación primaria, básica y media. La jornada matutina es más común en preescolar.

62

Carlos Retana Padilla • Juan Ml. Esquivel Alfaro

Honduras no presenta información en este rubro. En Nicaragua, en el sector urbano, por la densidad poblacional, predominan escuelas de ambos turnos e incluso centros cuya capacidad instalada la aprovechan con diversos programas, turnos y modalidades. En el área rural y semi rural, lo común es el turno matutino. En el sector rural se presenta la situación de la inflexibilidad en el manejo de horarios y calendarios, por los periodos productivos que afectan a un número representativo de estudiantes trabajadores. En Costa Rica el horario de docentes y estudiantes, que es la misma, depende de la modalidad de institución. La jornada más usual es de 7 am. a 12:30 pm. o bien de 12:30 pm. a 5:40 pm, en los centros de población. Varía en escuelas rurales. En Panamá la jornada de trabajo de los docentes es matutina o vespertina o nocturna, y no hay diferencias para ningún sector educativo. En República Dominicana la jornada docente es de 8:00am. a 12:00m, 2:00pm a 5:30pm y de 6:30p.m. a 10:00 p.m., Igual al del alumnado en cada jornada. Existe heterogeneidad en la asignación de las jornadas horarias de docentes. La atipicidad en cuanto a la flexibilidad la presenta Nicaragua para el área rural por la incorporación de la población estudiantil a los ciclos agrícolas estacionarios.

Indicadores del Estado de la Educación

63

4.16. Porcentaje de maestros que cambia de lugar de trabajo cada año. No se suministró información consistente en este rubro por parte de los países.

4.17. Elementos que influyen en la posibilidad de cambiar de lugar de trabajo. Entre los elementos que influyen en la posibilidad de cambio de lugar de trabajo del profesorado Guatemala presenta cuatro posibilidades: • • • •

Por permuta a conveniencia entre dos docentes. Participando en el proceso de oposición en las convocatorias que realiza el MINEDUC. Traslados. Contratos anuales.

En El Salvador el elemento más influyente es la relación domicilio vrs. centro de trabajo. La segunda posibilidad se define por la escogencia de la modalidad de administración de un CDE que se prefiere a un ACE. Honduras no presenta información en este rubro. En el caso de Nicaragua existen dos situaciones que definen la escogencia del lugar de trabajo: •

En el sector estatal el reconocimiento salarial y las oportunidades de formación que permiten optar a nuevas ofertas de trabajo.

Carlos Retana Padilla • Juan Ml. Esquivel Alfaro

64

•

En el sector privado la evaluación el desempeño docente, sanciones, despidos, promociones.

En Costa Rica existe la posibilidad del cambio de lugar de trabajo especialmente en los casos de profesorado que está en condición de interinato. Panamá toma en consideración la cercanía sus hogares, acceso a centros de estudios, problemas de salud, familiares, etc. República Dominicana apunta dos elementos: la formación, y la existencia de amistades que influyen en el cambio de lugar de trabajo. En el área existe una gran diversidad de elementos influyentes en el cambio del lugar de trabajo. No se identifica, por tanto, un factor decisivo para tal efecto.

4.18. Consecuencias que tiene la formación permanente sobre la promoción profesional. En Guatemala la formación permanente incide sobre la promoción profesional porque se avanza en el escalafón docente cada 4 años. En El Salvador en el sistema actual no existe ningún impacto. Se contempla en el marco del nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Profesional Docente, la obtención de créditos académicos por la formación docente recibida, mismos que han de servirle para continuar estudios de licenciatura en Ciencias de la Educación. Honduras no presenta información en este rubro.

Indicadores del Estado de la Educación

65

En Nicaragua no existen políticas que promuevan y estimulen la formación porque la actual ley de carrera docente es obsoleta y el reconocimiento no es atractivo. En este caso, el impacto se establece según que las oportunidades de formación permitan optar a nuevas ofertas de trabajo, dentro de la institución o fuera de ella. Sin embargo, no siempre resulta una ventaja para la institución ya que se invierte en el recurso humano y de éstos no todos retornan la inversión porque se fugan a otros puestos mejor remunerados, fundamentalmente en las áreas rurales donde la presencia de ONGs demandan educadores graduados. Costa Rica ha establecido un reconocimiento económico o punto de carrera profesional, para docentes que ya cuentan con un grado académico igual o superior al bachillerato universitario. Panamá considera el aumento salarial, y la posibilidad de concursar a otros puestos. República Dominicana apunta dos consecuencias la satisfacción personal, y la posibilidad de ascender profesionalmente. En todos los países que han informado, la formación permanente incide positivamente básicamente en la promoción personal-profesional de los educadores.

66

Carlos Retana Padilla • Juan Ml. Esquivel Alfaro

4.19. Forma de cuantificar las horas o los créditos de la formación permanente (cursos, talleres, etc.) para efectos de promoción profesional o movilidad laboral. Guatemala manifiesta la inexistencia de una forma determinada de cuantificación de los créditos de la formación permanente para la promoción profesional y para la movilidad laboral. El Salvador no posee en la actualidad esa cuantificación, sin embargo, se está proponiendo dentro del Sistema Nacional de Desarrollo Profesional, un modelo de créditos similar al de las Instituciones de Educación Superior, donde un crédito equivale a una UV unidad valorativa, es decir, un crédito por cada 20 horas de formación en una institución formadora de docentes. Honduras no presenta información en este rubro. En Nicaragua la ley establece como mínimo 180 horas continuas (no se especifica el detalle), pero la mayoría de los cursos no alcanzan este número de horas; no obstante, la administración actual está en proceso de reordenamiento de esta materia. En Costa Rica por cada 40 horas de capacitación debidamente certificada, se asigna un punto de carrera profesional. Panamá en el Resuelto 425 de 20 marzo de 1989, establece las normas reguladoras de cursos de capacitación, actualización y mejoramiento profesional docente.

Indicadores del Estado de la Educación

67

La República Dominicana no posee un criterio establecido, sin embargo, reporta que se está actuando sobre esto. En la región no hay homogeneidad para cuantificar las horas o los créditos de formación permanente.

4.20. Edad y número de años de servicio para jubilarse. Cuadro 14 Edad de Jubilación y Número de Años de Servicio Mínimo.

Costa Rica y la República Dominicana se constituyen en los países con mayor número de años de servicio para alcanzar la jubilación. En cuanto a edad, Guatemala no tiene señalada una edad mínima de jubilación, con la excepción de Costa Rica, los demás países tienen edades de jubilación mayores a los 55 años.

68

Carlos Retana Padilla • Juan Ml. Esquivel Alfaro

5. Formación de Directores de Centros Educativos. 5.1. Estructuras de gobierno de los centros de educación primaria y de educación secundaria. En Guatemala se reporta que el gobierno de los centros recae en los Directores de Escuelas o institutos Docentes, que a su vez tienen como superiores jerárquicos a las supervisiones educativas y las direcciones departamentales de educación. Sin embargo no hay información sobre la estructura de los centros, En El Salvador la modalidad de administración (CDE, CECE, ACE) y el consejo de maestros/as, está normado por Art. 43 Ley de la Carrera Docente LCD. En Honduras la estructura de gobierno es la siguiente: Director, Sub Director, Personal Docente y Técnico, Personal Administrativo y Personal de Servicio... En Nicaragua en los Centros Estatales en Participación Educativa (autónomos), funciona un Consejo Directivo presidido por el director (seleccionado de una terna), representantes del Consejo de Padres de Familia, representante de los maestros y representante de los alumnos. En los centros estatales no autónomos funciona una Directiva de Padres y en el área rural el Patronato Escolar. En Costa Rica los centros de primaria y secundaria están a cargo de un director de centro educativo. Para el caso de Panamá, existe un director que coordina con la comunidad educativa y el personal

Indicadores del Estado de la Educación

69

administrativo, contando además, con un subdirector. Tanto el director como el subdirector tienen una línea jerárquica de autoridad sobre los estudiantes y los docentes. República Dominicana indica que el gobierno lo ejerce un director/a que depende de un Distrito Escolar que su vez depende de una Dirección Regional. En todos los casos, la figura jerárquica en el gobierno de los centros de primaria y secundaria recae en la figura de un director, pero hay notables diferencias en la estructura de gobierno de los centros educativos entre países.

5.2. Legislación o normativa que regula la dirección de los centros. En Guatemala la legislación educativa superior es la Ley de Educación Nacional (no mencionan otras leyes o reglamentos inferiores). El Salvador tiene la Ley General de Educación, la Ley de la Carrera Docente, Ley de Contratación y adquisición de bienes y servicios de la Administración Pública, Circulares de inicio y fin de año, diversos manuales y normativos emitidos por el MINED. En Honduras la dirección de centros está regulada por el Reglamento General de Educación Primaria y Educación Media. En Nicaragua los Centros Autónomos disponen de muchas herramientas legales que norman y orientan su quehacer entre ellos: La Constitución de la República, Ley de Carrera Civil, Código del Trabajo y Ley de Seguridad Laboral, Ley de Carrera Docente y su Reglamento, y por

70

Carlos Retana Padilla • Juan Ml. Esquivel Alfaro

supuesto deben regirse por la Ley 245 (Ley de Participación Educativa), y el Reglamento General de Educación. En Costa Rica la Ley Fundamental de Educación y leyes derivadas regulan la dirección de los centros educativos tanto públicos como privados, aunque estos últimos gozan de cierto grado de autonomía. Panamá tiene el Decreto Ejecutivo100 de14 febrero de 1947, el cual establece las funciones de la Dirección General; Educación Primaria, Secundaria y Particular, a los Supervisores, Profesores y maestros. República Dominicana reporta una ley (que no menciona) muy antigua. En todos los países de la región la dirección de centros educativos esta normada.

5.3. Requisitos para acceder al cargo de director, tanto en la educación primaria, como en la secundaria. En Guatemala para el nivel primario no existe un nombramiento específico; todos los docentes ingresan al sistema como Director Profesor Titulado (DIR PRO TIT) y en el momento de existir un puesto de Director en la escuela, el Supervisor nombra al director, tomando en cuenta antigüedad, apoyo de docentes de la escuela y otros aspectos relevantes. En el nivel medio los requisitos son ser Profesor de Enseñanza Media, con 10 años de experiencia docente. En El Salvador los requisitos están estipulados en el artículo 44 de la Ley de la Carrera Docente que señala:

Indicadores del Estado de la Educación

71

“Para desempeñar el cargo de director en instituciones de educación parvularia, básica, media y especial se requiere: a) Ser Docente Nivel Dos como mínimo; b) Tener cinco años de servicio en el nivel educativo correspondiente; c) Haberse sometido al proceso de selección establecido en esta Ley; d) Ser de moralidad y competencia notorias; y, e) No haber sido sancionado por faltas graves o muy graves durante los últimos cinco años a la elección”. Honduras solo indica que no se requiere presentar Plan de Trabajo para ser nombrado director de un centro de primaria o media. Nicaragua tiene un escalafón diferenciado de requisitos, jerarquizado de la siguiente manera: •

•

• •

Director de Primaria A. 7 años de experiencia mínima en la docencia. Título de maestro de educación primaria. Diplomas de capacitación, técnicas metodológicas y administrativas, expediente limpio de amonestaciones por indisciplina laboral. Director de Primaria B. 5 años de experiencia mínima en la docencia. Título de maestro de primaria, diplomas de capacitación, técnicas metodológicas y administrativas, expediente de amonestaciones por indisciplina laboral. Director de Primaria C. 3 años de experiencia mínima en la docencia. Director de Secundaria A. 7 años de experiencia mínima en la docencia. Título de licenciatura en Ciencias de la Educación, diplomas de

Carlos Retana Padilla • Juan Ml. Esquivel Alfaro

72

•

•

•

•

•

capacitación, expediente limpio de amonestaciones por indisciplina laboral. Director de secundaria B. 5 años de experiencia mínima en la docencia. Título de licenciatura en Ciencias de la Educación, diplomas de capacitación, expediente limpio de amonestaciones por indisciplina laboral. Director de Secundaria “C”. 3 años de experiencia mínima en la docencia. Título de licenciatura en Ciencias de la Educación. Diplomas de capacitación, expediente limpio de amonestaciones por indisciplina laboral. Director de Preescolar “B”. 5 años de experiencia mínima en la docencia. Título de maestro de educación primaria. Diplomas de capacitación. Director de Centros de Educación Técnica y Profesional “A”. 5 años de experiencia mínima en la docencia. Título de licenciado en Ciencias de la Educación o Técnico Superior o Técnico Medio, Diplomas de capacitación, expediente limpio de amonestaciones por indisciplina laboral. La ley de participación educativa establece para contrataciones de los directivos de centros autónomos los requisitos anteriores pero además la plaza es por concurso y cada candidato debe presentar un anteproyecto para el centro.

Costa Rica tiene como requisitos formación en administración educativa, con grado mínimo de licenciatura y experiencia docente.

Indicadores del Estado de la Educación

73

En el caso de Panamá, para aspirar a un puesto directivo o de supervisión, éste es sometido a concurso. Los requisitos especiales son: • • • • •

Titulo de Profesor/Licenciado en Educación/maestro Poseer, mínimo, seis (6) créditos en dirección y supervisión Tener como mínimo, ocho (8) años de experiencia docente Ser educador(a) en condición permanente Pasar una entrevista.

Existen algunas variantes en los requisitos del director(a) de un centro educativo y el de supervisión, pero son bastante similares. República Dominicana: Son requisitos, tener titulación y experiencia docente. (No siempre se cumple.). En ninguno de los casos se pide como requisito la presentación de un plan de trabajo. Resulta muy evidente la disparidad de requisitos existentes en la región en cuanto a titulación y experiencia.

5.4. Formación específica necesaria para acceder a los cargos directivos en la educación primaria y en la educación secundaria. En Guatemala no se exige una formación específica para la educación primaria; en la secundaria el mínimo es de Profesorado en Educación Media. El Salvador tiene establecido para el cargo de director ser maestro escalafonado

74

Carlos Retana Padilla • Juan Ml. Esquivel Alfaro

y haber ejercido el cargo de subdirector. Para el cargo de subdirector, ser maestro escalafonado y ser electo por el personal docente. Representante padre de familia en la modalidad: ser padre o madre de familia y ser electo en asamblea respectiva. Para ser maestro representante en la modalidad: ser electo por los docentes y ser nombrado en la institución. Honduras no presenta información en este rubro. En Nicaragua es necesario para poder ejercer el cargo de director en un centro de Educación Primaria ser Maestro de Educación Primaria, y en secundaria, Licenciado en Ciencias de la Educación. Costa Rica tiene como requisito formación en administración educativa y experiencia docente en el ciclo correspondiente. En Panamá se solicitan el título de profesor, licenciado en educación o maestro. En República Dominicana no está definido. No existe un criterio homogéneo mínimo en los países de la región para desempeñar cargos de dirección en los niveles de primaria y secundaria.

5.5. Sistema de nombramiento del director (concurso, seleccionado centralizadamente, electo localmente, etc.). En Guatemala, el director en educación primaria es nombrado localmente por el supervisor educativo; en varios casos, en atención a una petición del grupo de docentes del establecimiento educativo, en otros no. En El Salvador hay dos procedimientos que utiliza el Tribunal Calificador de la Carrera Docente:

Indicadores del Estado de la Educación

75

1. El primero cuando el aspirante opta por primera vez: en este caso, el Tribunal Calificador de la Carrera Docente pública, en coordinación con Recursos Humanos del MINED, las instituciones en las cuales hay plaza, se presentan curriculum vitae a la institución, realizan un examen y los que clasifican, según el examen, participan en un proceso formativo de clasificación. Después son publicados los fallos. 2. Al vencimiento del período para el cual fue electo: el director llena en oficinas de Recursos Humanos un formulario en el cual solicita prórroga para mantenerse en el cargo, entonces es sometido a un proceso de evaluación por tres sectores: Consejo de maestros/as, Consejo de estudiantes y el Consejo Directivo Escolar; de la valoración de los tres sectores depende su prórroga. En Honduras el sistema de nombramiento se hace por concurso. En Nicaragua, para los centros autónomos las plazas son por concursos y la elección es democrática en el ámbito local, bajo supervisión y asistencia del Órgano de Fiscalización Electoral y Ética del Departamento respectivo. En escuelas o Institutos centralizados el nombramiento es potestad del delegado municipal, previa consulta con la instancia departamental; si estos centros se ubican en municipios descentralizados, lo hace el delegado con la venia del consejo municipal, presidido por el Sr. Alcalde. En Costa Rica para ser nombrado director en propiedad se debe realizar concurso. El nombramiento

76

Carlos Retana Padilla • Juan Ml. Esquivel Alfaro

interino puede ser por ascenso en la misma institución donde labora. Se toman en cuenta los títulos. Por su parte, Panamá tiene el concurso; no se requiere presentar ningún plan de trabajo. República Dominicana no tiene un procedimiento establecido en esta materia. En la región prevalece el sistema de nombramiento de director por concurso.

5.6. Período ordinario para el nombramiento del director. En Guatemala el director es nombrado por tiempo indefinido. En El Salvador es 5 años, renovable por un período igual. En Honduras se presentan dos posibilidades: Interino, si está cubriendo una licencia y la permanente. Nicaragua reporta que para los centros bajo régimen de Participación educativa, la ley establece dos años reelegibles hasta por dos períodos más. Costa Rica responde que es por un curso lectivo, o parte de él, si es en sustitución temporal. Panamá señala únicamente que es a inicios del año escolar. República Dominicana contesta de manera ambigu, puede ser por cualquier período. En los países de la Región no existe una unidad de criterio en torno al periodo de nombramiento de los directores de los centros escolares. Con lo cual es posible inferir que las políticas son diferentes en cada país.

Indicadores del Estado de la Educación

77

5.7. Máximo de años del nombramiento de un director. Guatemala, no tiene un tiempo definido. En El Salvador el período es por cinco años renovables por períodos iguales, siempre que la valoración que se haga de acuerdo al Art. 46 LCD. En Honduras el nombramiento es por tiempo indefinido. Nicaragua establece dos años prorrogables en centros escolares autónomos. En Costa Rica el nombramiento puede ser indefinido si es en propiedad. Para interinatos varía según lo requiera la administración. En Panamá, el nombramiento de directores y supervisores es de carácter permanente. República Dominicana establece que de “por vida profesional, a menos que se cambie, ascienda o se jubile”. En general, en la región el nombramiento de un director de centro educativo se hace por tiempo indefinido.

5.8. Participación de la comunidad en la gestión institucional; órganos colegiados de gobierno y de participación en los centros escolares. En Guatemala actualmente están trabajando en el sector oficial las Juntas Escolares quienes participan activamente en apoyo al buen desarrollo del proceso educativo en las escuelas. En el PRONADE existen Comités Educativos quienes son los responsables de velar por el buen funcionamiento del proceso educativo, controlando nombramiento de docentes, administrando el presupuesto que se le asigna a la escuela y otros aspectos administrativos. En El Salvador la participación tiene lugar por medio de las asambleas, eligen los miembros representantes de la

78

Carlos Retana Padilla • Juan Ml. Esquivel Alfaro

Modalidad de la Administración quienes tienen personería jurídica para gestionar recursos necesarios en el centro escolar. La comunidad educativa participa de acuerdo al Art. 50 LCD a través de la modalidad de administración del Consejo Directivo Escolar. Honduras informa que sólo en el Caso del Proyecto Hondureños de Educación Comunitario (PROHECO), llamadas AECOs, que están formadas por padres de familia y tienen entre otras potestades manejar el presupuesto, elección y pago de docentes. En Nicaragua, en los centros escolares bajo régimen de participación educativa, está normado la participación dentro del órgano del Consejo Directivo, asociaciones de PAF, con su respectiva juntas directiva, que se formen, entre ellos el gobierno estudiantil. En los centros bajo régimen de participación educativa existen los Consejos Directivos y Gobiernos Estudiantiles. En los centros escolares centralizados se organizan los Consejos Consultivos. En ambos tipos de centros pero no en todos, se conforman círculos de calidad o comité técnicos por grado, modalidad o especialidad. En Costa Rica la participación se realiza por medio de las Juntas de Educación en primaria, y en secundaria por medio de las Juntas Administrativas, ratificadas por las municipalidades, que administran el presupuesto escolar. También existen Patronatos Escolares constituidos por padres de familia que apoyan la gestión escolar. En el caso de Panamá el Resuelto 2805 de 20 de octubre de 1994, establece: Crease la Comunidad Educativa. República Dominicana consolida la participación a través de las juntas de centro y se aspira a incrementar la participación. En todos lo países existen los mecanismos jurídicoinstitucionales para garantizar la participación de la comunidad educativa en la gestión institucional de los centros

Indicadores del Estado de la Educación

79

escolares. No obstante, la participación está diferenciada por la variedad de los órganos, su representación y sus funciones (de padres de familia, de estudiantes, consultivos, técnicos, administrativos, etc.).

5.9. Existencia de capacitación específica para acceder a los cargos de dirección. Guatemala no cuenta con programas de capacitación específica para cargos de dirección. El Salvador, a partir del año 2003 con el apoyo de la Agencia Española de Cooperación Internacional, viene ofreciendo un proceso formativo para los directores nombrados en los diferentes Centros Escolares del país y, dentro del nuevo Sistema de Desarrollo Profesional Docente. Se prevé la conformación de una especialidad de Licenciatura en Ciencias de la Educación en el área de Gestión y Administración de la Educación para docentes que quieran optar a la función directiva. En Honduras no se ofrece este tipo de capacitación. En Nicaragua no existe un curso específico para los candidatos, sin embargo se considera su formación inicial y continua según el perfil requerido para el puesto. En Costa Rica esta función la asumen las universidades que ofrecen la carrera de administración educativa que permite optar por el puesto. Caso contrario, Panamá no posee cursos de este tipo. No obstante, se ha iniciado una capacitación en administración escolar. República Dominicana posee acciones de capacitación, aunque no suficiente.

80

Carlos Retana Padilla • Juan Ml. Esquivel Alfaro

Aunque se reportan algunas acciones específicas de capacitación para acceder a los cargos directivos, en general el panorama pone de relieve una gran carencia de atención a este importante campo. Se percibe que los esfuerzos son incipientes.

5.10. Formación permanente para los directores en ejercicio. En el campo de la formación permanente para los directores en ejercicio, Guatemala no tiene ningún programa. El Salvador sí tiene formación en el marco del proyecto citado en el numeral anterior con apoyo de la AECI, se ofrece una formación de 4 módulos 160 horas en las áreas de gestión institucional, organizativa, curricular y de recursos. Además de un módulo adicional de Legislación Escolar. Honduras no ofrece este tipo de formación. En Nicaragua la formación de Directores se ha revisado recientemente y como producto de las coordinaciones entre países centroamericanos, animados por el espíritu de integración centroamericana promovido por la CECC, se ha organizado un curso muy estructurado semi presencial que abarca cuatro áreas de estudio sobre aspectos gerenciales con la colaboración técnica del CENADI a través del PRONCAE. Por su parte, Costa Rica tiene el Programa Nacional de Capacitación de Administradores Educativos (PRONCAE) ubicado en CENADI. Panamá no posee programa de formación permanente en esta materia. República Dominicana reporta realizar acciones no bien definidas. La formación permanente para directores en ejercicio se realiza en El Salvador (con un programa propio); Costa Rica

Indicadores del Estado de la Educación

81

tiene el PRONCAE que a la vez es aplicado en Nicaragua. Mientras que Guatemala, Honduras y Panamá no tienen acciones en este campo. En República Dominicana las acciones son incipientes.

5.11. Figura o personal de apoyo de los directores para: • • •

la administración y las finanzas la orientación psicológica y laboral los aspectos académicos

En Guatemala se organizan comisiones de trabajo en cada establecimiento educativo con participación de los docentes. Entre ellas: comisión de finanzas, deportes, cultura, refacción escolar, evaluación educativa, entre otros. El Salvador posee personal para cubrir los siguientes ámbitos: • • • •

Para el área administrativa financiera: Asistente Administrativo Para aspectos organizativos y funcionales: Asesores de gestión En el área académica: Asesores Pedagógicos En algunas instituciones se cuentan con psicólogos para la asistencia y orientación de los estudiantes.

Honduras no presenta información en este rubro.

Carlos Retana Padilla • Juan Ml. Esquivel Alfaro

82

Nicaragua atiende esas áreas de apoyo de las siguientes maneras: •

•

•

De acuerdo al tipo de centro se estructura la organización laboral, algunos tienen la figura del subdirector técnico, otros le dan funciones meramente administrativas, pero además contratan servicios para la administración y las finanzas. No existe equipos de apoyo para la orientación psicológica y laboral, exceptuando los centros privados, No obstante, la administración del MECD, para suplir estas carencias, ha capacitado docentes en un número representativo de centros y ha formado las consejerías escolares. En educación media, los centros tienen jefes de áreas por especialidad que apoyan a la dirección en aspectos académicos.

Costa Rica presente el siguiente personal de apoyo: Asistente de dirección (instituciones grandes), secretarias, oficinistas, orientadores. Para la atención de lo académico se constituye un consejo asesor, y varios comités técnicos. Panamá tiene para secundaria la figura del contador, el orientador y el sub director. República Dominicana en algunos casos tiene un/a subdirector/a; un orientador/a o psicólogo y coordinadores. En general la atención de las áreas mencionadas existe apoyo a la labor del director para las áreas de administración, orientación y aspectos académicos. Por la información presentada en el área de finanzas no existe asignación de recursos profesional.

Indicadores del Estado de la Educación

83

5.12. Salario inicial del director de escuela o colegio. Cuadro 15 Salario Inicial de Director de Escuela o Colegio, en Dólares Americanos

Los datos resultan insuficientes para poder comparar en el ámbito regional.

5.13 Diferencia entre el salario docente y el del director. Cuadro 16 Direferencia entre el Salario del Director de Escuela y Salario del Docente o Colegio, en Dólares Americanos

Es claro que la excepción es Guatemala, en donde el director gana igual que el docente. En los demás países gana un salario mayor al del docente.

84

Carlos Retana Padilla • Juan Ml. Esquivel Alfaro

6. Asesoría pedagógica. 6.1. Figura o institución que realiza funciones de asesoría pedagógica. Guatemala no tiene esta figura. En El Salvador es la Dirección Nacional de Educación que cuenta con la Gerencia de Seguimiento a la Calidad Educativa, cuya razón de ser es tener presencia en los centros educativos a escala nacional por lo que su intervención se realiza en el ámbito administrativo a través de los asesores y supervisores de gestión, y para el ámbito pedagógico lo hace a través de los asesores pedagógicos. Honduras no presenta información en este rubro. En el caso de Nicaragua, a partir de 1997 la Dirección General de Delegaciones, Supervisión y Descentralización asume a supervisión educativa. En la práctica prevalecen dos tipos de enfoques: la orientada a aspectos administrativos, organización y control y la que se preocupa por aspectos técnicos. Actualmente se pretende avanzar en la construcción de un nuevo modelo con un enfoque humano, de asesoría, centrado en el aula, sobre todo orientado a procesos de aula. En Costa Rica la asesoría pedagógica para los docentes es ofrecida por los asesores específicos ubicados en las Direcciones Regionales, los asesores nacionales del Nivel Central, incluido CENADI. En Panamá la figura está constituida por los supervisores nacionales y regionales. En el caso de la República Dominicana corresponde a los técnicos nacionales, regionales y distritales.

Indicadores del Estado de la Educación

85

Con la excepción de Guatemala, los países restantes que presentaron información tienen la figura de la asesoría pedagógica.

6.2. Formación inicial para ejercer funciones de asesoría pedagógica. Este tipo de formación no se lleva a cabo en Guatemala. En El Salvador los Asesores Pedagógicos son objeto de un proceso de selección, luego se incorporan a un curso propedéutico que incluye el empoderamiento de las funciones. El grupo actual de asesores ha participado en un curso de formación de Asesores Pedagógicos con el apoyo de AECI y de expertos de la Universidad de Barcelona. Honduras no presenta información en este rubro. En Nicaragua, según el nivel educativo donde brinde la asesoría: si es en educación primaria, debe ser un maestro graduado con varios años de experiencia; si es en secundaria, debe ser licenciado en Ciencias de la Educación, con una especialidad y profesor de experiencia y alto prestigio profesional. En Costa Rica los asesores no reciben una formación específica para desempeñar el cargo, pero sí han sido formados en su especialidad en las universidades. (Ej. Asesores de Matemática, que son licenciados en enseñanza de la asignatura.) En el caso de Panamá un asesor debe tener créditos en dirección y supervisión y en administración escolar. En República Dominicana no existe la formación específica, pero existen en las universidades privadas algunas licenciaturas pedagógicas que forman para asumir esta función.

86

Carlos Retana Padilla • Juan Ml. Esquivel Alfaro

De acuerdo con la información suministrada no existe ningún programa de formación inicial para asesores pedagógicos.

6.3. Dependencia orgánica de la figura o ente que ofrece la asesoría pedagógica. En Guatemala la asesoría pedagógica la asume la DICADE y DIGEBI que implementan procesos de capacitación docente para orientar al personal Técnico de las Direcciones de Educación y a los Supervisores Educativos; estos últimos hacen más labores de tipo administrativo. En El Salvador el equipo de seguimiento ha sido descentralizado en el ámbito nacional, por lo que orgánicamente depende de cada una de las direcciones departamentales de educación. Honduras no presenta información en este rubro. En el caso de Nicaragua, en el nivel central existe una Dirección de Asesoría Pedagógica, pero en términos prácticos los asesores dependen de los Delegados de Educación, ya sean departamentales o municipales. En Costa Rica la tarea de asesoría la asume el cuerpo de asesores regionales que depende de un Director del Departamento de Desarrollo Educativo. En el ámbito de oficinas centrales, dependen del Director de la División Curricular, si pertenecen a esa instancia o de la Dirección Ejecutiva del CENADI, si son parte de este centro. En Panamá los asesores pedagógicos dependen de la Dirección Nacional y Direcciones Regionales. Por su parte, en República Dominicana dependen de las direcciones regionales y distritales, que a su vez son dependencias directas de la subsecretaría de asuntos técnico pedagógicos.

Indicadores del Estado de la Educación

87

Todos los países de referencia que suministran de información reportan la existencia de una dependencia orgánica que ofrece la asesoría pedagógica.

6.4. Normativa sobre asesoramiento a los docentes. Guatemala no reporta la existencia de normativa sobre asesoramiento pedagógico. El Salvador cuenta con un plan de trabajo del departamento de asesoría pedagógica, el cual contiene orientaciones del trabajo a realizar con los asesores pedagógicos en términos de asistencia técnica que debe ofrecer a los docentes. Honduras no presenta información en este rubro. En Nicaragua se ha elaborado el Manual de Asesor Pedagógicos, MECD, Septiembre 2002. Actualmente se pretende su actualización en el marco de la Transformación Educativa. En Costa Rica existe normativa para la atención del desarrollo profesional y personal de los docentes: véase la Política Educativa, el Decreto de creación del CENADI entre otros. En el caso de Panamá, el Decreto Ejecutivo100, de 14 febrero de 1947, señala las funciones de la Dirección General, Educación Primaria, Secundaria y Particular; para los Supervisores, Profesores y maestros la Ley 47, de 1946, Orgánica de Educación. República Dominicana no brinda información precisa en este rubro.

88

Carlos Retana Padilla • Juan Ml. Esquivel Alfaro

Con las excepciones de Guatemala y República Dominicana, los demás países reportan la existencia de normativa para realizar la función asesora a los docentes.

6.5. Centros en los que se ofrece oportunidad de desarrollo profesional o formación permanente para quienes ejercen la función de asesoría pedagógica. Guatemala no posee centros de este tipo. En El Salvador existen los centros de desarrollo profesional docente al nivel de cada región del país, donde se oferta diversas temáticas que tienen que ver con las competencias de los asesores. Honduras no presenta información en este rubro. Nicaragua tampoco reporta la existencia de un centro de esta naturaleza. Costa Rica tiene el CENADI que ofrece cursos libres que pueden ser tomados por los asesores para su crecimiento profesional y personal, pero no son exclusivos para ellos. En ocasiones se les imparte capacitación específica para el abordaje de proyectos específicos. Panamá cuenta con el Instituto Centroamericano de Administración y Supervisión de la Educación - ICASE-. República Dominicana tampoco tiene centros de formación permanente en asesoría pedagógica. De los países en referencia reportan la tenencia de centros de formación permanente en asesoría pedagógica Costa Rica, El Salvador (por regiones) y Panamá con el organismo regional ICASE.

Indicadores del Estado de la Educación

89

6.6. Centros de recursos u otros entes o instancias, dentro o fuera del Ministerio o Secretaría, en la que se ofrezca asesoramiento a los docentes. En Guatemala, el MINEDUC cuenta con la Dirección de Calidad y Desarrollo Educativo -DICADE- y la Dirección General de Educación Bilingüe -DIGEBI- en donde se organizan y se ejecutan, en la instancia central, procesos de capacitación docente, para que la instancia departamental lo haga en el ámbito de los supervisores educativos, a escala municipal. En El Salvador existen los centros de desarrollo profesional docente y centros en micro regiones y lo más importante, el asesoramiento in situ que realizan los asesores en cada uno de los centros escolares en el momento de su llegada a la escuela; también se realizan círculos de estudio. Honduras no presenta información en este rubro. En Nicaragua no existe este tipo de ente. En Costa Rica el CENADI es ente rector de la capacitación, pero no atiende en forma específica a los asesores. En Panamá esta tarea la asumen los centros de colaboración para atención a maestros. República Dominicana manifiesta que ha habido algunas iniciativas privadas en esta línea, pero sin mucho avance. Con excepción de Panamá y República dominicana, que reportan la existencia de otros centros recursos que ofrecen asesoramiento, la información brindada por los otros países no es pertinente a la pregunta hecha.

Carlos Retana Padilla • Juan Ml. Esquivel Alfaro

90

Referencias 1.

Agencia Española de Cooperación Internacional. Plan de Acción para la Mejora de la Calidad Educativa. Programa de Cooperación Regional con Centroamérica. Publicidad Gráfica Martín, S.L.. Madrid, 2004.

2.

Sitio sobre educación para todos: http://ept.unesco.cl/

Anexo 1 Cuestionario Información a recabar sobre los siguientes indicadores Políticas Educativas 1. Sistema Educativo: 1.1. ¿Cuál es la Ley General Educativa vigente?. Año de promulgación (si existe alguna ley en proceso de aprobación-ya presentada ante el órgano legislativo- ¿en este caso qué entidad elaboró o presentó la ley para su aprobación) 1.2. Enumere los principales convenios internacionales en materia educativa que tiene el país.

Carlos Retana Padilla • Juan Ml. Esquivel Alfaro

92

1.3. Con respecto a EFA (Education For All): • • •

•

¿Existe un memorandum de entendimiento entre donantes y el Ministerio? ¿Se elaboró un PCT (Plan Común de Trabajo)? ¿Funciona la Mesa Sectorial entre donantes y Ministerio de Educación? (Este ítem podría no ser aplicable a algunos países) ¿Existe y funciona una mesa de donantes?

1.4. ¿Existe una ley o estatuto docente? ¿En qué año se promulgo? ¿Se ha modificado, cuándo? Podría ofrecer una breve referencia a la evolución histórica del sistema educativo durante los últimos 60 años con especial énfasis en las últimas Reformas llevadas a cabo o desarrollo desde 1990, (dos páginas máximo).

1.5.

1.6. ¿Cuál es la estructura de los sistemas educativos de cada país? • •

1.7.

Cuadro gráfico de esta, que incluya etapas y/o ciclos y años de duración de cada uno. Organigrama actualizado de los ministerios de educación de cada país ¿Existe una legislación o normativa sobre descentralización?

1.8. ¿Cuál es el nivel de descentralización de la administración de la educación? ¿Existen organismos descentralizados (ofrezca sus nombres)?

Indicadores del Estado de la Educación

93

2. Docentes: 2.1. ¿Cuál es el número total de docentes en ejercicio, de la Educación Preescolar (o Inicial), de la Educación Primaria y de la Educación Secundaria? 2.1.1. ¿Cuál es la distribución de docentes en ejercicio por género, tanto en la Educación Preescolar, en la Educación Primaria, en la Educación Secundaria? 2.1.2. ¿Cuál es la media de edad de los docentes en ejercicio, tanto en la Educación Preescolar, en la Educación Primaria, en la Educación Secundaria? 2.1.3. ¿Cuál es la pirámide de edad de los docentes en ejercicio, tanto en la Educación Inicial, en la Educación Primaria, en la Educación Secundaria? 2.2. ¿Cuál es el número de maestros empíricos en la Educación Preescolar, en la Educación Primaria y en la Educación Secundaria? 2.3. ¿Cuál es el número total de docentes en ejercicio, de la Educación Inicial (o Preescolar), de la Educación Primaria y de la Educación Secundaria, en la Educación Privada? 2.4. ¿Existen diferencias entre la Educación Pública y la Educación Privada, en cuanto a la distribución por género de los maestros en ejercicio, a su edad media, a la pirámide de edad y al número de maestros empíricos?

Carlos Retana Padilla • Juan Ml. Esquivel Alfaro

94

2.5. ¿Cuál es el número de profesores involucrados en la Formación Inicial de Docentes de la Educación Preescolar, de la Educación Primaria y de la Educación Secundaria?

3. Formación inicial del profesorado: 3.1.

¿Cuál es el nivel académico de los estudios de formación inicial del profesorado (Secundario o terciario)?: a. de la Educación Preescolar. b. de la Educación Primaria. c. de la Educación Secundaria.

3.2. ¿Cuál es el número de años de formación específica para la docencia? ¿Existe diferencia entre centros públicos y privados? 3.3. ¿Cuál es la nomenclatura de títulos y su relación con los años de estudio requeridos para obtenerlos? ¿Existe diferencia entre centros públicos y privados? 3.4. ¿Cuál es el número de centros de formación de docentes de la Educación Preescolar, Educación Primaria y Educación Secundaria, (públicos y privados)? 3.5. Cuáles son los requisitos de o ingreso a la formación inicial? ¿Existen diferencias entre centros públicos y privados? 3.5.1. ¿Cuál es el título requerido para ingresar a la formación docente de Primaria y de Secundaria?

Indicadores del Estado de la Educación

95

3.5.2. ¿Cuál es la edad de ingreso esperada en los centros de formación inicial para docentes (de primaria y de secundaria)? 3.5.3. ¿Existen o no pruebas de ingreso? 3.6. ¿Existen o no vías de acceso extraordinario, (ej: profesorado empírico u otros)? 3.7.

¿Se podría tener un ejemplar de un plan de estudios de la formación de docentes de la educación Preescolar, de la Educación Primaria y de la Educación Secundaria? ¿Existe en su país un único plan de estudios para cada uno de estos niveles?

3.8. ¿Cuál es el número de egresados de la formación docente para la Educación Preescolar, para la Educación Primaria y para la Educación Secundaria, por año, en los últimos cinco años? 3.9. ¿Existen centros de formación diferenciados porque responden a la formación de docentes de acuerdo con las lenguas regionales?

4. Formación permanente y desarrollo profesional del profesorado: 4.1. ¿Cuántos docentes reciben alguna modalidad de formación permanente anualmente, ofertada por el Ministerio o Secretaría de Educación? 4.2. ¿Existe una oferta pública divulgada de formación permanente de parte del Ministerio o Secretaría de Educación?

Carlos Retana Padilla • Juan Ml. Esquivel Alfaro

96

4.3. ¿Existe un tiempo mínimo anual obligatorio de formación permanente que el docente deba cumplir, en número de cursos, módulos, seminarios, talleres, etc.? 4.4. ¿Existe un planeamiento periódico de las acciones de formación permanente en el Ministerio o Secretaría de Educación? 4.5. ¿Se da esta formación permanente dentro del horario laboral? 4.6. ¿Cuál es el número de acciones de formación permanente que se dan durante el curso lectivo, durante el horario académico (de clases)? ¿Cuántas se ofrecen fuera del horario académico y fuera de curso lectivo? (períodos vacacionales, horario extraescolar) 4.7.

¿Cuáles son los agentes responsables de la formación permanente de los docentes de la Educación Preescolar, de la Educación Primaria y de la Educación Secundaria?

4.8. ¿Cuáles son las modalidades más comunes empleadas en la formación permanente del profesorado de Educación Preescolar, Primaria y Secundaria? 4.9. ¿Existe formación permanente en nuevas tecnologías de la información y la comunicación? 4.10. ¿Cuántos centros (escuelas y colegios) tienen

Indicadores del Estado de la Educación

97

computadoras a disposición de los profesores, en la educación pública y en la educación privada? 4.11. ¿Existe un plan para la formación permanente de los profesores de las escuelas formadoras de docentes? 4.12. ¿Cuál es la dependencia orgánica del profesorado (Admón. Educativa: Alcaldía, Gob. Municipal, juntas escolares, supervisor, director regional, director zonal)? 4.13. ¿Cuál es el sueldo inicial de contratación para un recién graduado de la formación docente, que obtuvo el título básico que le permite laborar? 4.14. ¿De qué presupuesto se paga el salario docente: Gobierno central, Provincial o Departamental, o Municipal (cantonal)? ¿Se da el caso que este sea complementado con aportaciones de las familias? 4.15. ¿Cuál es la jornada más común de los docentes de preescolar, primaria y secundaria (horario de los docentes)? ¿Difiere del horario del alumnado? 4.16. ¿Qué porcentaje de maestros cambia de lugar de trabajo cada año? 4.17. ¿Cuáles elementos influyen en la posibilidad de cambiar de lugar de trabajo? 4.18. ¿Qué consecuencias tiene la formación permanente sobre la promoción profesional?

98

Carlos Retana Padilla • Juan Ml. Esquivel Alfaro

4.19. ¿Cuál es la forma de cuantificar las horas o los créditos de la formación permanente (cursos, talleres, etc.) para efectos de promoción profesional o movilidad laboral? 4.20. ¿Cuál es la edad mínima de jubilación? ¿Cuántos años mínimos de servicio se requieren para acceder a al jubilación?

5. Formación de directivos: 5.1. ¿Cuál o cuáles es (son) las estructuras de gobierno de los centros de educación primaria y de educación secundaria? 5.2. ¿Existe una legislación o normativa que regulen la dirección de los centros? 5.3. ¿Cuáles son los requisitos para acceder a dicho cargo, tanto en la educación primaria, como en la secundaria? ¿Se requiere para ser nombrado director presentar un plan de trabajo para el centro? 5.4. ¿Cuál es la formación específica necesaria para acceder a los cargos directivos en la educación primaria y en la educación secundaria? 5.5. ¿Cuál es el sistema de nombramiento del director, (concurso, seleccionado centralizadamente, electo localmente, etc.)?

Indicadores del Estado de la Educación

99

5.6. ¿Cuál es le período ordinario para el que se nombre un director? 5.7.

¿Por cuántos años, máximo, se puede nombrar a un director?

5.8. ¿Participa la comunidad en la gestión institucional, cómo lo hace? ¿Existen órganos colegiados de gobierno y de participación (por ejemplo, juntas escolares, juntas de alumnos, consejos de profesores, etc.) en los centros escolares? ¿Si existen estos órganos en qué temas tienen competencias atribuidas (por ejemplo, aprobar el presupuesto, elegir a representantes, elaborar y aprobar el Proyecto institucional, etc.)? 5.9. ¿Se ofrece capacitación específica para acceder a los cargos directivos? 5.10. ¿Se ofrece formación permanente para los directores en ejercicio? 5.11. ¿Tienen los directores una figura o personal de apoyo? (¿en qué casos?) para • • •

la administración y las finanzas la orientación psicológica y laboral los aspectos académicos

5.12. ¿Cuál es el salario de contratación de un director de un centro de educación primario y de un centro de educación secundaria? ¿De qué elementos depende el salario?

100

Carlos Retana Padilla • Juan Ml. Esquivel Alfaro

5.13. ¿Cómo difiere el salario del director del salario de los docentes, en términos generales?

6. Capacitación de asesores: 6.1. ¿Qué figura o institución realiza funciones de asesoría pedagógica? 6.2. ¿Existe la formación inicial para ejercer funciones de asesoría pedagógica? 6.3. ¿Cuál es la dependencia orgánica de la figura o ente que ofrece la asesoría pedagógica? 6.4. ¿Existe normativa los docentes?

sobre

asesoramiento

a

6.5. ¿Existen centros en los que se ofrece oportunidad de desarrollo profesional o formación permanente para quienes ejercen la función de asesoría pedagógica? ¿De qué manera estos centros ofrecen estas oportunidades? 6.6. ¿Existen centros de recursos u otros entes o instancias, dentro o fuera del Ministerio o Secretaría, en la que se ofrezca asesoramiento a los docentes?