Centro Andino para la Formación de Líderes Sociales CAFOLIS

Rompiendo esquemas. Los nuevos espacios de formación de líderes sociales en el siglo XXI.

Quito, Agosto de 2008  

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Introducción Reflexionando en torno al proceso educativo, Humberto Maturana plantea que El educar se constituye en el proceso en el cual el niño o el adulto convive con otro y al convivir con el otro se transforma espontáneamente, de manera que su modo de vivir se hace progresivamente más congruente con el del otro en el espacio de convivencia. El educar ocurre, por lo tanto, todo el tiempo; de manera recíproca, como una transformación estructural contingente a una historia en el convivir en el que resulta que las personas aprenden a vivir de una manera que se configura según el convivir de la comunidad donde viven. La educación como “sistema educacional” configura un mundo y los educandos confirman en su vivir el mundo que vivieron en su educación. Los educadores, a su vez, confirman el mundo que vivieron al ser educados en el educar1. Con esta breve reflexión iniciamos un recorrido por las experiencias de formación de líderes sociales y sus aportes metodológicos y pedagógicos a los procesos de construcción de nuevas formas de democracia y gobernanza. Fruto de un amplio proceso de transformaciones sociales y políticas, y en la necesidad de construir un cambio desde la diversidad de acciones, lugares y actores, los movimientos sociales experimentaron la necesidad de revaluar concepciones, estrategias de acción y procesos de formación. En este proceso, la formación de líderes constituyó y constituye un importante escenario que amalgama la generación de respuestas colectivas a problemas locales y globales ante las cuales la gobernanza tradicional –según Calame- se muestra incapaz de afrontar los desafíos del presente mundo y sufre de varios defectos de legitimidad2. El presente texto es el resultado de un recorrido por una serie de experiencias de formación de líderes sociales en Europa, África y América Latina. Desde diversas perspectivas democráticas, integrando múltiples estrategias de formación, aglutinando actores de una amplia gama cultural o articulando saberes tradicionales con la razón técnica occidental, estos procesos evidencian una continua evolución y autorreflexión sobre el papel de los movimientos, las acciones locales y la formación de líderes y liderezas sociales. El documento interroga sobre la vinculación entre la formación de nuevos líderes sociales y la construcción de nuevas formas de democracia en base a los valores, principios y derechos humanos; así mismo se pregunta sobre la                                                              1

. Maturana, Humberto. Emociones y Lenguaje en Educación y Política, Hachette/CED, Quinta Edición, Chile, 1992 2

http://www.alliance21.org/2003/rubrique.php3?id_rubrique=180; http://www.institutgouvernance.org/es/axes/motcle-axes-3.html 

 

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utilidad de las experiencias en la generación de nuevas iniciativas de formación de líderes. Por otra parte expone la manera en que los procesos de formación de líderes sociales aportan a la construcción de la democracia en general y a la generación de nuevas formas de gobernanza en particular. Finalmente rescata los aportes pedagógicos para el fomento de nuevas experiencias de la formación y capacitación para líderes sociales. El análisis se desarrolla a partir de la recopilación y sistematización de información en torno a 23 experiencias de formación de líderes sociales. Esta fue recopilada en su mayoría a través de la consulta en sitios web y textos impresos. Con este material se elaboraron fichas de capitalización de experiencias en las cuales se indagó por el origen de la organización, los postulados democráticos, los resultados esperados de sus procesos de formación, el concepto o idea de educación, la propuesta pedagógica y metodológica de formación, las formas de aprendizaje, los principios teóricos, los temas tratados, los contenidos, los instrumentos, los escenarios de aprendizaje, las modalidades, la malla curricular y el perfil de entrada y de salida de los estudiantes.

 

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TABLA 1. EXPERIENCIAS DE FORMACIÓN DE LÍDERES SOCIALES

NOMBRE Alternativa, Calandria, Fovida (Lima); Arariwa y Coincide (Cusco)

 

ORGANIZACIÓN ONGs Perú- Escuela para el Desarrollo

PAÍS

Perú

Centro América y América del Sur

TIPO DE FORMACIÒN

FUENTES

Formación de líderes populares y campesino

Díaz-Albertini Figueras J. y Heredia Alarcón Nadine. "La persuación del cambio. La formación de líderes desde las ONGs" Escuela para el desarrollo, EED. 2003.

Metodología campesina para formación de líderes campesinos

METODOLOGÍA DE CAMPESINO A CAMPESINO PIDAASSA: Programa de Intercambio, Diálogo y Asesoría en Agricultura Sostenible y Seguridad Alimentaria - BROT für die Welt

Formación de líderes sociales y ambientalistas

http://www.elcanelo.cl/

Campesino a Campesino

Varias ONGs

El Canelo de Nos

Corporación el Canelo de Nos

Centro Andino de Formación de Líderes Sociales

CAFOLIS

Ecuador

Construcción conjunta de ambientes de formación de líderes sociales

www.cafolis.org

Centro de Estudios y Formación para el ecodesarrollo

ALTER VIDA

Paraguay

Formación de líderes sociales y ambientalistas

http://www.altervida.org.py

Chile

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Formación para la participación, el desarrollo de nuevos liderazgos y la incidencia política

Centro de Estudios y Publicaciones Alforja

Centro de Estudios y Publicaciones Alforja

Centros Regionales del INTA Entre Ríos, Corrientes, Misiones y Chaco-Formosa

Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria (INTA)

Corporación para la Educación Desarrollo e Investigación de la Pesca Artesanal de Chile - CEDIPAC.

Confederación Nacional de Pescadores Artesanales de Chile CONAPACH

Chile

Formación de líderes de pesca artesanal.

http://www.conapach.cl/

Escuela de jóvenes líderes por la equidad y la diversidad

Escuela de jóvenes líderes por la equidad y la diversidad

Chile

Formación de líderes jóvenes

www.ideas.cl

Escuelas de Kamayoc

Escuelas Kamayoc

Perú

Formación de líderes tecnológicos de las comunidades campesinas

Guía de Orientación a Municipalidades Rurales Pequeñas. Promoción del desarrollo productivo y prestación de servicios básicos de saneamiento y agua potable

Costa Rica

Argentina

Formación de líderes y animadores para el desarrollo territorial

http://www.alforja.or.cr/centros/cep/

Main, Caros. La formación de líderes y animadores para el desarrollo territorial. http://www.inta.gov.ar/parana/info/documentos/cecain/art iculos/82807_061123_form.htm

5

Escuela de Liderazgo Democrático

Escuela de Nacional de Formación de Mujeres Líderes "Dolores Cacuango"

Escuelas Populares de Holanda

Fundación Promotora de Cooperativas , FUNPROCOOP

Grupo Democracia y Desarrollo Local (GDDL)

CORPORACIÓN VIVA LA CIUDADANÍA

Colombia

Formación de líderes ciudadanos

Ecuador

Formación de líderes mujeres indígenas

http://www.viva.org.co/

http://mujerkichua.nativeweb.org/contenidos.html ECUARUNARI

http://www.ecuarunari.org/es/dolores/do_sobrelaescuela2.h tml

Varias ONGs

FUNPROCOOP

Sistema Nacional de Formación de Liderazgos Democráticos.

Holanda

El Salvador

Formación de cuadros campesinos, populares y empresariales

Pronk, Marriet, Las Escuelas Populares de Holanda, En: Rosero, Fernando, (Coordinador) Formación de Líderes y movimientos sociales, experiencias y propuestas educativas. Abya Yala, Quito, 2002.

Formación de líderes campesinos

http://www.funprocoop.org/Programas.php

GDDL-PLAN. Sistema Nacional de Formación de Liderazgos Democráticos. Cuadernos de Trabajo Eje 1: Identidad e Inequidades. 2005. Ecuador

Formación de líderes y liderezas

GDDL-PLAN. Sistema Nacional de Formación de Liderazgos Democráticos. Cuadernos de Trabajo Eje 2: Realidad Local y Nacional. 2006.

 

6

http://www.iee.org.ec/proyectosocursos3.html Van der Zel, Humberto, Riego en la sierra, le experiencia de PRODERM, Cusco, 2007 http://volensamerica.org/FMLGT-UNTI.html?lang=es

Instituto Europeo Cooperación, Conflictos, Cultura

IECCC

Francia Alemania

Desarrollo personal, gestión de conflictos y fortalecimiento organizativo

www.ieccc.org

DA GLORIA GOHN, María. Mídia, terceiro setor e MST, Impactos sobre el futuro de las ciudades y el campo. Editora Vozes, Petrópolis, 2001 (105 - 117) SALET CALART, Roseli. Pedagogía do Movimento Sem Terra Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST)

MST

Brasil

Formación a todo nivel Caldart Salete, Roseli. Educación en movimiento, formación de educadores y educadores en el MST, Vozes, Petrópolis, 1997

Vasconcelos, María do Socorro. El Movimeinto de los Trabajadores rurales sin Tierra en el marco de la educación liberadora. 2001. Universidad de Valladolid (Tesis de

 

7

doctorado)

Michi, Norma. El Movimiento Sin Tierra hace escuela. Universidad Nacional de Luján.

Laborde, Sonia. La escuela del Movimiento Sin Tierra de Brasil. CTERA.Escuela Marina Vilte. 14 y 15 de diciembre de 2000.

MVIWATA, Acrónimo de Mitandao wa Vikundi vya Wakulima Tanzania, Red de Apoyo a los Pequeños Agricultores de Tanzania (Tanzania)

Pacha Mama Raymi

MVIWATA, Acrónimo de Mitandao wa Vikundi vya Wakulima Tanzania, Red de Apoyo a los Pequeños Agricultores de Tanzania (Tanzania)

PACHA MAMA RAYMI

http://base.d-p-h.info/es/fiches/premierdph/fichepremierdph-6184.html

Tanzania

Perú

Formación para el desarrollo campesino

Formación de liderazgos campesinos

Gilla, Allí, Mviwata, Red de agricultores de Tanzania, En: Rosero, Fernando, (Coordinador) Formación de Líderes y movimientos sociales, experiencias y propuestas educativas. Abya Yala, Quito, 2002.

http://www.pachamamaraymi.org/espanol/raymimetodologia.html http://www.pachamamaraymi.org/espanol/raymi.html

 

8

Red Mujer de Educación

Red Mujer de Educación

Brasil

Formación de liderezas

Viezzer, Moema l.; Carreira, Denisse, La formación de mujeres líderes transformadoras, En: Rosero, Fernando, (Coordinador) Formación de Líderes y movimientos sociales, experiencias y propuestas educativas. Abya Yala, Quito, 2002.

http://www.redemulher.org.br

Unidad Educativa Popular Particular a Distancia Nuestra Tierra (UNTI)

Fundación de Campesinos María Luisa Gómez de la Torre (MLGT)

Ecuador

Formación de líderes y liderezas comunitarias

www.campesinos-fmlgt.org.ec

UPAFA. Le renforcement des capacites de responsables d’organisations paysannes africaines sur les politiques agricoles. Module 1, La longue marche des paysans d'Afrique

Universidad Campesina Africana

Module 2, Les changements dans l’environnement économique, Ajustement structurel et mondialisation UPAFA

África

Formación de liderazgos campesinos

Module 3, Les réformes institutionnelles dans le contexte de mondialisation Module 4, Positionnement des organisations paysannes dans un monde qui change Module 5, Planification stratégique Module 6, Programmation stratégique et négociation

 

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Glosario de Siglas

 

•

Alternativa, Calandria, Fovida, Arariwa y Coincide - ONG´s Peru

•

Centro Andino de Formación de Líderes Sociales - CAFOLIS

•

Centro de Estudios y Formación para el Ecodesarrollo – CEFE

•

Centro de Estudios y Publicaciones Alforja – Alforja

•

Confederación Nacional de Pescadores Artesanales de Chile – CONAPACH

•

Corporación para la Educación Desarrollo e Investigación de la Pesca Artesanal de Chile - CEDIPAC

•

Corporación Viva la Ciudadanía, Escuelas de Liderazgo Democrático – ELD

•

Escuela de jóvenes líderes por la equidad y la diversidad – EJLED

•

Escuelas Kamayoc – Kamayoc

•

Escuela de Nacional de Formación de Mujeres Líderes "Dolores Cacuango" – EDC

•

Escuelas Populares de Holanda – EPH

•

Fundación de Campesinos María Luisa Gómez de la Torre - MLGT

•

Fundación Canelo de Nos – Canelo de Nos

•

Fundación Promotora de Cooperativas – FUNPROCOOP

•

Grupo Democracia y Desarrollo Local, Sistema Nacional de Formación de Liderazgos Democráticos – GDDL

•

Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria - INTA

•

Instituto Europeo Cooperación, Conflictos, Cultura - IECCC

•

Metodología de Campesino a Campesino – Campesino a Campesino

•

Mitandao wa Vikundi vya Wakulima Tanzania (Red de Apoyo a los Pequeños Agricultores de Tanzania) – MVIWATA

•

Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra – MST

•

Pacha Mama Raymi – PMR

•

Red de Mujeres por la Educación - Red de Mujeres

•

Unidad Educativa Popular Particular a Distancia Nuestra Tierra - UNTI

•

Universidad Campesina Africana - UPAFA

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La formación de nuevos líderes sociales y la construcción de nuevas formas de democracia en base a los valores, principios y derechos humanos En las 23 experiencias revisadas sobre formación de líderes sociales se encuentra un constante lazo entre los principios pedagógicos y metodológicos que se ponen en práctica, y la propuesta de una democracia deliberativa, participativa e incluyente distinta a la representantiva tradicional. En este sentido, la diversidad de reivindicaciones, actores y situaciones locales comprometidas evidencia una apuesta por el cambio que expresa el agotamiento del actual modelo político, social y económico de desarrollo. En efecto, a partir de los modelos educativos que se utilizan en la formación de líderes que toman como punto de partida las necesidades reales y sentidas de las personas para la transformación de la realidad, se busca aportar en la construcción de lo que, en la experiencia de las Escuelas de Liderazgo Democrático (ELD) de la Corporación Viva la Ciudadanía, se denomina “Sujeto Democrático”. Es decir “el ciudadano o la ciudadana que actúa (n) socialmente demandando sus derechos y ejerciendo sus deberes con responsabilidad civil, social y política. Requiere entonces ser un sujeto con formación política, que hace de los principios democráticos una vivencia diaria, principios que explican su forma de ver el mundo y que orientan sus prácticas cotidianas"3. En este sentido, la actual formación de líderes sociales busca ir más allá de la transferencia de información o de tecnologías. Pretende por el contrario, ampliar las capacidades de las personas, de hombres, mujeres, jóvenes y adultos, para incidir en la toma de decisiones de gobierno: Escuelas Populares de Holanda (EPH), Escuela de Jóvenes Líderes por la Equidad y la Diversidad (EJLED), Centro Andino de Formación de Líderes Sociales (CAFOLIS), Corporación para la Educación, Desarrollo e Investigación de la Pesca Artesanal en Chile (CEDIPAC) de la Confederación Nacional de Pescadores Artesanales de Chile (CONAPACH), Instituto Europeo Conflictos, Culturas, Cooperación (IECCC), Red de Apoyo a los Pequeños Agricultores de Tanzania (MVIWATA), Universidad Campesina Africana (UPAFA), así como para asumir en sus propias manos, consciente y eficazmente, el futuro de la comunidad o del colectivo al cual pertenecen: Campesino a Campesino, Grupo Democracia y Desarrollo Local (GDDL), Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria de Argentina (INTA), Escuela Kamayoc, Movimiento de los Sin Tierra (MST), ONGs Perú, las ELD y UPAFA.

                                                             3

. Corporación Viva la Ciudadanía. Sistematización de la Experiencia Escuelas de Liderazgo Democrático, 1994 – 2000, p.185

 

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¿Cómo se amplían las capacidades de las personas y su contribución al ejercicio democrático? La forma como se conciben la educación y el aprendizaje en la mayoría de los casos analizados, nos permite responder a esta pregunta. En la generalidad de las iniciativas, se entiende a la educación y al proceso de aprendizaje como una experiencia de “aprender haciendo”. El conocimiento se genera a partir de la experiencia que parte del principio que las personas aprenden mejor cuando entran en contacto directo con sus propias experiencias y vivencias generando un aprendizaje “haciendo” que reflexiona sobre el mismo “hacer”. Posteriormente la observación de la realidad, la reflexión y teorización sobre ella, y la consecuente propuesta de acción para influir en su transformación se constituyen en los pasos aseguir en el proceso. En este sentido, los líderes y liderezas deben ser capaces de conocer y comprender su entorno, el territorio donde viven y los procesos políticos y sociales que tienen lugar en él, de manera que puedan analizarlo y dirigir las soluciones elegidas en colectivo (Campesino a Campesino, CAFOLIS, GDDL, INTA, Kamayoc, MST, ONGs Perú, ELD, UPAFA) así como a solucionar conflictos (IECCC). Los conocimientos que se suponen como necesarios para el liderazgo comunitario en los distintos casos revisados, van desde el nivel más próximo, el personal y de la familia, donde se incluyen aspectos como la equidad de género y generacional (Alforja, CAFOLIS, Campesino a Campesino, EJLED, El Canelo de Nos, EDC, FUNPROCOOP, GDDL, MST, ONGs Perú, Red de Mujeres, UPAFA); hasta lo nacional, donde se estudia el sistema político (ELD, MST, EPH y ONGs Perú, UPAFA) y a veces lo global (ELD, MST, ONGs Perú y UPAFA); pasando por lo local (todos los casos excepto CEFE, EJLED, El Canelo de Nos, Pachamama, Fundación de Campesinos María Luisa Gómez de la Torre (MLGT) - Unidad Educativa Popular Particular a Distancia Nuestra Tierra (UNTI), Kamayoc) y lo regional (Alforja, ELD, GDDL, MST, ONGs Perú, UPAFA). Además se considera fundamental en la mayoría de las experiencias, construir el conocimiento a partir de la participación, el diálogo y la reflexión de todos los asistentes a los cursos, así como su formación en derechos humanos. Un principio adicional a esa idea de educación, es el de la importancia del conocimiento previo, individual o colectivo, cultural, técnico o vivencial, que hace parte del saber que es intercambiado desde el inicio del proceso de formación. Al respecto, en la experiencia de INTA consideran que “esas palabras que cada participante puede enunciar tienen un valor; el valor de la dignidad de una historia, una vida, un protagonista. Que el hombre pueda ‘decir su palabra’, diría Freire, es una verdad muchas veces ausente en los

 

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procesos de capacitación. Las propuestas de capacitación deben contemplar un proceso de reflexividad en su propia práctica”4. La palabra de cada persona es, por ello, fundamental para el proceso de aprendizaje; pues a través del respeto por el otro, es posible establecer un espacio de intercambio de experiencias, de reflexión y deliberación a partir del cual se puede aprender de otros lugares, otros problemas, otros logros sociales: se tejen lazos de solidaridad y reciprocidad, y se toman decisiones colectivas. Es interesante resaltar que además de la recuperación de la palabra que cada persona tiene por compartir, varias de las experiencias analizadas recuperan el idioma, el lenguaje, las costumbres y tradiciones locales para, mediante ellas, construir “puentes transculturales” que permitan la explicación y comprensión de ideas y procesos desde las formas locales de aprehender la realidad. Los casos específicos que recuperan el lenguaje son: Campesino a Campesino, EDC, MST, Pachamama Raymi, ONGs Perú, MVIWATA. Por su parte aquellos que incluyen la cultura a través de las costumbres son además de las anteriores: Alforja, INTA, Kamayoc, MLGT-UNTI, CEDIPAC-CONAPACH, El Canelo de Nos, GDDL, UPAFA. Al respecto, uno de los objetivos más importantes de la Escuela Nacional de Formación de Mujeres “Dolores Cacuango” (EDC) es la recuperación de la cultura indígena. En este contexto, la formación de líderes es, como se entiende en el MST, un proceso a través del cual se construyen “las competencias sociales, políticas y técnicas necesarias para la participación creativa de las personas en las acciones transformadoras de la sociedad concreta actual […] Esta formación se elabora bajo la perspectiva omnilateral del ser humano: es decir, que se preocupa por todas las dimensiones de la persona. En este tipo de formación, hay una relación entre la formación y la acción”5. A partir de esa visión humanista e integradora de la educación, se desarrollan actividades que permiten la participación abierta de todos los “educandos” así como la toma de decisiones y compromisos colectivos. Dichas actividades pueden ser tan diversas como iniciar con la alfabetización básica (CEDIPACCONAPACH, MLGT-UNTI, MST), o bien actividades que no requieran obligatoriamente lectura y escritura y opten por la formación a partir de la experiencia. En este caso, la metodología de Campesino a Campesino desarrolla actividades como intercambio de experiencias, diagnósticos                                                              4

. Main, Caros. La formación de líderes y animadores para el desarrollo territorial. http://www.inta.gov.ar/parana/info/documentos/cecain/articulos/82807_061123_form.htm (Consultada el 20 de Junio de 2008).

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. Vasconcelos, María do Socorro. El movimiento de los trabajadores rurales sin tierra en el marco de la educación liberadora. 2001. Universidad de Valladolid (Tesis de Doctorado)

 

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participativos, asambleas y reuniones, sociodramas, dinámicas de animación, pasantías, encuentros de promotores y demostración de semillas y productos. Algunas de esas actividades son realizadas también en otros casos, además de trabajos de grupo como en CAFOLIS, EJLED, EPH, IECCC, MVIWATA, MST, ONGs Perú, UPAFA o seminarios, paneles, mesas de debate (UPAFA) y visitas de campo en los tres últimos casos mencionados y el de CAFOLIS, INTA, EDC, Red de Mujeres. Probablemente el caso donde mejor se observa la vinculación de la formación de líderes con nuevas prácticas de democracia participativa, es el de la educación en el MST. Para este movimiento la educación no acontece solo en la escuela sino en la experiencia misma del movimiento: es un acto colectivo que comienza desde la ocupación de tierras hasta la instalación de las familias campesinas en campamentos o asentamientos. En este proceso se incluye la organización de los grupos, el trabajo, la producción, la vivienda, la salud, la educación, la diversión, los rasgos culturales, la mística, los conflictos, las negociaciones o los acuerdos. Todo esto incluye el universo educativo y de formación del MST6 en donde además se realiza la alfabetización de los niños, capacitación de profesores y la formación técnica y política de jóvenes y adultos. Otro aspecto importante que encontramos tanto en la experiencia del MST como en la de otros casos como CAFOLIS, las ONGs Perú, Campesino a Campesino, Kamayoc, Pachamama Raymi y UPAFA es la relación horizontal del educador con el educando. De acuerdo con estas formas de educación popular, se considera al educador no como el dueño de la verdad última y el único autorizado para transmitir la información a otros, sino como un mediador entre el educando y la realidad; y como el encargado de lograr la socialización de los conocimientos que van siendo históricamente producidos y acumulados. Como se puede apreciar, las prácticas desarrolladas en los procesos de formación contribuyen, desde la cotidianidad formativa, a la puesta en práctica de mecanismos de participación, de observación y comprensión de la realidad desde las experiencias y los saberes compartidos, así como desde las acciones comunitarias que apuntan a la construcción de mecanismos democráticos para la solución de necesidades sentidas en lo local. Los niveles territoriales de acción Uno de los elementos que resulta interesante destacar en el análisis de las diversas experiencias consultadas, es el que tiene que ver con los niveles de                                                              6

. Ibid, p. 124

 

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articulación y acción en el territorio que se realizan a través de los procesos de formación. En este sentido, dichos procesos tienen como objetivo incidir en uno o varios niveles territoriales que van desde el local (en todos los casos), el regional o provincial (FUNPROCOOP, IECCC, Kamayoc, MLGT-UNTI, MVIWATA), el nacional (Alforja, CEFE, EJLED, CEDIPAC, El Canelo de Nos, EDC, GDDL, IECCC, INTA, MST, MVIWATA, Red de Mujeres) y el supranacional (Alforja, Campesino a Campesino, UPAFA y CAFOLIS). En el ámbito local, la incidencia sobre el territorio nace desde el enfoque pedagógico que tiene como punto de partida el conocimiento del entorno y de la realidad local, para de esa manera ejecutar acciones que la puedan modificar para el bien colectivo. Así, la totalidad de los casos buscan contribuir al desarrollo local y/o rural mediante la incidencia en la elaboración de la agenda local como sucede en los casos de Alforja, MVIWATA y Red de Mujeres; la capacitación para la competitividad rural (EPH, INTA, Kamayoc, INTA, MVIWATA, ONGs Perú, Pachamama Raymi, UPAFA) y la producción agrícola sostenible (Campesino a Campesino, El Canelo de Nos, FUNPROCOOP, EPH, MST, MVIWATA, Pachamama Raymi, UPAFA). Una forma adicional de vinculación con el territorio desde este nivel, es el aprovechamiento de los recursos naturales, en especial de la tierra, el agua y el recurso pesquero. En este caso, las iniciativas que hacen mención de ello, son: Campesino a Campesino, CEFE, CEDIPAC-CONAPACH (recurso pesquero), El Canelo de Nos, EDC, EPH, INTA, Kamayoc, MVIWATA y Pachamama Raymi. En el nivel regional, lo que destaca es la existencia de Escuelas que trabajan a nivel de provincias o regiones, tal como sucede en los casos de FUNPROCOOP, Kamayoc, MLGT, MVIWATA y ELD. A nivel nacional, la característica más importante que encontramos es que varias de las organizaciones que participan en los procesos de formación, tienen un nivel de representación nacional dentro del cual buscan alcanzar una mayor incidencia política como son: EDC, ELD, FUNPROCOOP, GDDL, INTA, MST, MVIWATA y Red de Mujeres. Finalmente, en el aspecto del nivel supranacional, solamente los casos de Alforja, Campesino a Campesino y UPAFA tienen objetivos de este nivel, tales como la vinculación con otras organizaciones (Alforja) y la difusión de métodos para agricultura ecológica en América Latina (Campesino a Campesino).

 

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Aportes de los procesos de formación de líderes sociales a la construcción de la democracia Los procesos de formación de líderes que hemos revisado apuntan hacia la construcción de un cambio en las escalas local, nacional y global enfocados en la construcción de ciudadanos responsables socialmente, capaces de analizar y comprender la realidad para incidir en ella. En efecto, en los casos estudiados encontramos una constante referencia a la necesidad de aportar para una transformación en la sociedad mediante la confluencia de múltiples reivindicaciones y de las reflexiones y acciones que los colectivos y sus líderes sean capaces de llevar a cabo. En ese orden de ideas, la mayoría de los casos revisados tienen entre sus elementos fundamentales, ya sea como objetivos y/o como medios para la formación: la participación (todas excepto Kamayoc); la deliberación (CAFOLIS, EJLED, EPH, IECCC, INTA, MST, MVIWATA, ONGs Perú, ELD, UPAFA); el empoderamiento (Campesino a Campesino, GDDL, INTA, MST, MVIWATA, ONGs Perú); la defensa de los derechos humanos (Campesino a Campesino, EJLED, GDDL, IECCC, MST) y en general, la construcción del sujeto democrático7. Además de estos principios claramente enfocados a la construcción de la democracia desde las bases, encontramos otros que forman parte también de lo que se espera constituya un sistema político y social democrático: equidad de género y generacional, inclusión cultural (CAFOLIS, Campesino a Campesino, EJLED, GDDL, MST, ONGs Perú, UPAFA), descentralización (CEFE, Canelo de Nos) y desarrollo sustentable (Campesino a Campesino, GDDL, INTA, UPAFA). Mediante la formación que los líderes reciben, que incluye aprender tanto de otras experiencias como del sistema político y el contexto local, nacional y hasta global, lo que se busca es incidir en la toma de decisiones a nivel gubernamental o bien expandir las capacidades locales para la toma de decisiones en común. Los casos que se orientan a la incidencia en el gobierno son: CAFOLIS, EJLED, CIDEPC-CONAPACH, EPH, MVIWATA, ELD y UPAFA; mientras que aquellos que buscan ampliar las capacidades a nivel local son: CAFOLIS, Campesino a Campesino, GDDL, IECCC, INTA, Kamayoc, MST, ONGs Perú y UPAFA. Probablemente la definición que se hace desde las ONGs Perú de la educación popular latinoamericana, sea la mejor manera de explicar cómo la formación                                                              7

Si bien el concepto “Sujeto democrático”, así como su uso y definición, es particular de Viva la Ciudadanía, nos parece los suficientemente claro y sobre todo adecuado para hacer referencia a uno de los objetivos más claros y constantes en todas las experiencias estudiadas respecto al líder que se busca formar.

 

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de líderes desde esta perspectiva, puede aportar a la democracia: esta corriente educativa “pone énfasis en la formación de adultos a partir de la movilización colectiva, en la demanda de derechos y recursos, con el propósito explícito de formar actores sociales con capacidad para alcanzar sus reivindicaciones”8. Las reivindicaciones por las que se lucha son tanto sociales y políticas, como económicas y productivas. No obstante, el común denominador tiene que ver con grupos de población generalmente marginadas del desarrollo nacional: campesinos e indígenas con tierra que buscan formas alternativas de producción y comercialización agrícola; campesinos sin tierra que las ocupan y establecen formas de vida colectiva basadas en la solidaridad; jóvenes que tratan de ser reconocidos como actores políticos y representantes de la diversidad cultural de un país. Otros son casos en los que se busca incidir en las políticas públicas y en la planificación para el desarrollo rural como lo hacen Alforja, CAFOLIS, CEDIPAC-CONAPACH, ELD, CEFE, EJLED, UPAFA y Red de Mujeres, EPH, MLGTUNTI, Pachamama Raymi, MVIWATA y UPAFA respectivamente. Por otro lado, varias de las experiencias analizadas buscan construir formas diferentes de gobierno a nivel local, así, casos como los de Alforja, MLGTUNTI, MST, Pachamama Raymi y Red de Mujeres se enfocan claramente hacia procesos de autogestión y construcción de autonomías. La formación de líderes y la construcción de nuevas formas de gobernanza Con respecto a las contribuciones que estos procesos de formación de líderes pueden otorgar a la generación de nuevas formas de gobernanza -como la basada en el principio de subsidiariedad activa9 desarrollada por la perspectiva teórica propuesta por Pierre Calame- es necesario advertir la presencia de una serie de coincidencias entre los objetivos y valores democráticos en torno a los cuales se construyen las propuestas de formación y los principios sobre los cuales se funda dicho concepto.                                                              8

. Díaz-Albertini Figueras J. y Heredia Alarcón Nadine. "La persuación del cambio. La formación de líderes desde las ONGs" Escuela para el desarrollo, EED. 2003, p. 106. 9

. El principio de subsidiariedad activa constituye la clave de dos aspectos fundamentales de la gobernanza: el partenariado entre actores y la articulación entre las distintas escalas de la gobernanza, desde lo local hasta lo mundial. Permite repensar la responsabilidad de los actores, en particular de los funcionarios del Estado, e ir mucho más allá de una simple delegación de competencias tal como se la practica en las políticas de “descentralización”. La subsidiariedad es denominada “activa” puesto que no se limita a hacer que lo local sea el nivel de elaboración de las respuestas concretas sino que lo transforma en realidad en el espacio privilegiado de implementación de principios directores elaborados en común. La subsidiariedad activa nos llevará así naturalmente a repensar el papel de la escala local, la “revancha de los territorios”.  

 

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Como lo afirma Rosero (2001) existe una evolución en las propuestas de los movimientos sociales hacia la construcción de una ciudadanía mundial. En esa evolución el rescate de las culturas locales, la construcción de una ética de la política, la superación de la clásica diferencia entre el individuo y lo social, y la autonomización de los movimientos sociales en el sentido de la formulación conjunta y creativa de un proyecto político propio y flexible constituyen aportes hacia un proceso de construcción cotidiana de ciudadanía a través de propuestas alternativas fincadas en la capacitación personal, el fortalecimiento organizativo y la utilización de herramientas de planificación estratégica. En ese orden de ideas, la ruptura de paradigmas a través de procesos de formación experienciales basados en la valoración de saberes tradicionales involucrados en las distintas actividades y el reconocimiento del saber científico, viene generando un creciente diálogo de saberes que se ha complejizado por el reconocimiento de la diversidad cultural y las distintas prácticas sociales. Este proceso se puede reconocer en el centro de las propuestas formativas en las cuales se puede observar el planteamiento de una agenda que promueve el estímulo a la participación, la deliberación, el empoderamiento, la descentralización, la construcción de ciudadanía, la construcción de sujetos democráticos, la expansión de capacidades para la toma de decisiones y la incidencia en decisiones de gobierno, la solidaridad y la reciprocidad, la equidad de género, la representatividad de los jóvenes, la diversidad cultural, el desarrollo sustentable, la construcción de autonomías y autogestión, y la definición de demandas y estrategias en colectivo. Esta amplia gama de principios que anuncian una idea de cambio y transformación en la manera de concebir y ejercer la política, está acompañada por una resignificación de lo local en términos culturales, ambientales y económicos. Básicamente es una propuesta transformadora de un orden global desde escenarios locales que responden a necesidades inmediatas. Por su parte, la propuesta de Calame plantea que se requiere una nueva arquitectura global que vaya más allá del actual sistema de gobernanza mundial, el cual se basa en la articulación diplomática entre entidades estatales que no es capaz de afrontar los desafíos del presente mundo y que sufre de varios defectos de legitimidad. Esta nueva arquitectura debería estar basada en el concepto de subsidiariedad activa: “subsidiariedad” puesto que la responsabilidad de elaborar respuestas concretas atañe al nivel más local posible; “activa” porque no se trata de que cada nivel local actúe en total libertad, sino de que

 

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su acción sea orientada por un determinado número de principios rectores comunes10. Este principio de subsidiariedad activa responde a una reivindicación de lo local, se encarga de las relaciones entre diferentes sectores de actividad, los protagonistas sociales, y entre la actividad humana y los ecosistemas. Es decir, hay una necesidad de cambio basada en la recuperación de lo local, en la organización social, y en la transformación de la actividad humana y su relación con los ecosistemas: un mundo responsable, plural y solidario. En ese orden de ideas, la propuesta de Calame sugiere una gobernanza basada en un enfoque territorial, menciona que a través de la gobernanza, las comunidades plurales se constituyen desde un nivel de vecindario hasta un nivel planetario. Por otra parte, menciona que la gobernanza pone la economía en su lugar y delimita lo que se refiere o no al mercado; se basa en una ética universal de responsabilidad, define el ciclo de elaboración, de puesta en aplicación y de control de las políticas públicas; organiza las cooperaciones y las sinergias entre los protagonistas; es el arte de concebir dispositivos coherentes con los objetivos perseguidos; domina los flujos de intercambios entre las sociedades, y entre ellas y la biosfera; permite controlar la duración y proyectarse en el tiempo y crea las condiciones de un ejercicio no solamente legal sino también legítimo del poder, y asegura la estabilidad a corto plazo y prepara la evolución a largo plazo. Los puntos de encuentro entre las experiencias de formación y la gobernanza basada en la subsidiariedad activa se generan en varios aspectos. En primer lugar la gobernanza reconoce las innovaciones locales que demuestren ser adecuadas, que acrecienten el capital social y que amplíen la paleta de respuestas respetando ciertos principios comunes, por su parte en las prácticas pedagógicas de los procesos de formación los intercambios de experiencias propias juegan un papel fundamental. En segundo lugar, la gobernanza propone como principio la mayor unidad posible con un máximo de diversidad, lo que en la lógica de los procesos de formación tiene su correlato en el reconocimiento del otro en términos culturales y de género, la participación y la deliberación. En tercer lugar, la gobernanza plantea que ninguno de los problemas fundamentales de nuestra sociedad contemporánea puede tratarse en un solo nivel, ni ser tratado por una sola institución, en ese orden de ideas los procesos de formación proponen la gestión del conocimiento a través de la interdisciplinariedad, el rescate de los saberes tradicionales y los aportes del conocimiento occidental técnico. En cuarto lugar la subsidiariedad activa insiste en el proceso de elaboración de soluciones a través del intercambio de experiencias partiendo de                                                              10

. http://www.institut-gouvernance.org/flag/es/analyse/fiche-analyse-323.html

 

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situaciones concretas tan diversas como sea posible, de las cuales se deducen principios rectores comunes que sirven para la construcción de soluciones pertinentes. Lo que tiene como resultado la implementación de una política que crea a su vez un nuevo semillero de experiencias que es importante evaluar en forma colectiva. Se trata pues de un procedimiento de aprendizaje permanente que funda la subsidiariedad activa. Un ejercicio similar se aprecia en algunas prácticas de formación. Las soluciones se desarrollan a través del intercambio de experiencias y la participación de los actores en forma colectiva a través de un proceso de aprendizaje permanente, que puede y busca ser replicado en otros escenarios locales, mediante el principio de “multiplicación del conocimiento” que varias organizaciones promueven (Alforja, CAFOLIS, Campesino a Campesino, GDDL, Pachamama Raymi, Red de Mujeres). Como se puede apreciar, elementos básicos de los procesos formativos concuerdan con las perspectivas planteadas desde la gobernanza basada en el principio de subsidiariedad activa: un mundo responsable (asociado implícitamente a una construcción de ciudadanía y empoderamiento), plural (asociado a una diversidad cultural, de género, étnica) y solidario (asociado a la reciprocidad, participación). Dichos elementos constituyen ejemplos de las convergencias entre los procesos de formación de líderes sociales y la propuesta de gobernanza referida. En este sentido, cada experiencia de formación de líderes, con sus principios, objetivos y contenidos, orientados hacia la construcción de un mundo distinto, se convierten en pasos dados en la implementación de una gobernanza de nivel local. Es decir, avanzan en el arte de la gobernanza, entendido éste como “el arte de lograr un máximo de cohesión con la mayor libertad de iniciativa posible, la mayor unidad posible con un máximo de diversidad”.

Aportes pedagógicos de las nuevas experiencias de la formación y capacitación para líderes sociales Las diversas experiencias analizadas se generan, en su mayoría, desde una perspectiva pedagógica que tiene como punto de partida la experiencia que nace del principio de que las personas aprenden mejor cuando entran en contacto directo con sus propias experiencias y vivencias generando un aprendizaje “haciendo” que reflexiona sobre el mismo “hacer”. Luego la observación, la comprensión y el análisis de la realidad conllevan a la formulación y planificación de acciones colectivas con el objetivo de transformarla. Es decir, se trata de “aprender haciendo” o como se plantea desde Campesino a Campesino se busca una “acción-reflexión-acción”, principio pedagógico y metodológico que permite adecuarse a la situación y requerimientos de cada realidad, buscando flexibilidad en los tiempos que requiere cada paso para su

 

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aplicación y experimentación en los lugares de los futuros promotores y promotoras. El sistema de aprendizaje gradual, flexible a los tiempos y adaptable a los contextos, busca la multiplicación de conocimientos con cada nueva experiencia: comienza con pocos, pero gradualmente se incrementa el número de participantes, quienes, poco a poco, estarán ganando experiencia en la promoción y en su capacidad de lograr impactos significativos. Está presente en los casos de Alforja, CAFOLIS, Campesino a Campesino, GDDL, IECCC, Pachamama Raymi y Red de Mujeres. Otra dinámica crucial que aportan las experiencias de formación analizadas está relacionada con una resignificación de lo individual en la perspectiva de la suma de intereses en el proceso de construcción colectiva. En este sentido, y retomando a Rosero (2001), la superación de la clásica diferencia entre el individuo y lo social mediante el reconocimiento de lo personal y de la subjetividad de los actores es un canal para la formulación conjunta y creativa de un proyecto político colectivo y flexible en el cual se universalizan las demandas particulares.

Los contenidos En general, las experiencias revisadas construyen su pensum de estudios a partir del reconocimiento de la realidad en diferentes niveles y experiencias. Así, la historia política y económica, nacional y regional son temáticas que se plantean como necesarias en la formación de los líderes, como sucede en los casos de Alforja, CAFOLIS, ELD, EDC, FUNPROCOOP, GDDL, IECCC, MST, UPAFA mientras que la historia del movimiento se estudia solamente en los casos de EDC y MST. Así mismo, hemos podido identificar que los valores éticos así como la capacitación para el liderazgo político y organizativo, son dos temas fundamentales en todos los casos analizados, excepto CEFE y MLGT-UNTI en los que no encontramos referencias a los mismos. Por el contrario, CEFE y MLGT-UNTI junto con los casos de CEDIPACCONAPACH, EDC y UPAFA son los siete casos en los que se incluye la capacitación relacionada con el desarrollo local o la autogestión. Una cuestión que es recuperada por varias organizaciones es la creatividad popular como medio para incentivar el aprendizaje, la cual es aprovechada en los casos de CAFOLIS, Canelo de Nos, Pachamama Raymi y Red de Mujeres. De la misma manera, cinco casos de los revisados: Campesino a Campesino, EDC, Canelo de Nos, FUNPROCOOP y UPAFA dedican parte de sus intereses a la agroecología y a temas de medio ambiente; en cuanto a este último tema, CAFOLIS y EDC lo abordan en sus procesos de formación. El tema de comunicación es apenas tratado por cuatro casos: CAFOLIS, CEFE, Canelo de Nos y Red de Mujeres. Al igual que la cuestión de análisis y resolución de conflictos: Canelo de Nos, FUNPROCOOP, IECCC y Pachamama  

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Raymi. En cuanto a la democracia, como tema de estudio en los talleres y cursos de formación, esta es aplicada solamente en algunos casos como: CAFOLIS, CEFE e IECCC.

Los aportes metodológicos de las nuevas experiencias de formación y capacitación para líderes sociales Desde una perspectiva metodológica las distintas experiencias de formación analizadas han desarrollado similares caminos y herramientas para estructurar y llevar a la práctica sus enfoques pedagógicos. Como se menciona en otro apartado, la mayoría de las iniciativas analizadas se generan desde una perspectiva pedagógica que tiene como punto de partida la experiencia. A partir del aprender haciendo, la observación, la comprensión y el análisis de la realidad implican la programación de una serie de actividades desarrolladas a través de una modalidad de formación que requiere materiales adaptados a cada uno de los procesos y espacios de aprendizaje.

Actividades Las actividades que más se repiten en la totalidad de las iniciativas analizadas son el intercambio de experiencias en los casos de CAFOLIS, Campesino a Campesino, CEFE, EJLED, EDC, IECCC, Kamayoc, MST, Pachamama Raymi, ONGs Perú, MVIWATA y UPAFA; y la capacitación entendida como fortalecimiento de la visión, la concertación y la planificación para el desarrollo local, así como el liderazgo político y tecnológico. Con la capacitación se busca que el líder esté informado y tenga capacidad para realizar un análisis crítico de la realidad, en este caso, encontramos las iniciativas de CAFOLIS, CEFE, El Canelo de Nos, EDC, IECCC, Kamayoc, Pachamama, ONGs Perú, MVIWATA y UPAFA. Otras actividades que se realizan repetidamente son las pasantías en Campesino a Campesino, Canelo de Nos, GDDL, IECCC, Kamayoc, Pachamama Raymi, ONGs Perú. Las pasantías “consisten en la permanencia por una semana o más de un promotor o una promotora en un lugar distante y con una familia que tiene experiencias importantes para la comunidad (es difícil hacer una visita de este tipo a través de un intercambio). Durante este periodo, y en convivencia y trabajo con la familia y contacto con otras familias y líderes de la comunidad donde se realiza la pasantía, promotores y promotoras conocerán a fondo estas experiencias”11. También se realizan seminarios, paneles y mesas de trabajo que sirven para difundir y discutir información de interés para las organizaciones y sus líderes,                                                              11

. METODOLOGÍA DE CAMPESINO A CAMPESINO PIDAASSA: Programa de Intercambio, Diálogo y Asesoría en Agricultura Sostenible y Seguridad Alimentaria - BROT für die Welt.

 

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en ellos participan: CAFOLIS, EDC, MST, ONGs Perú, MVIWATA, ELD, Red de Mujeres, UPAFA. Asambleas y reuniones: Campesino a Campesino, EPH, MST, ONGs Perú, MVIWATA. Según la metodología Campesino a Campesino, las asambleas y reuniones que se realizan normalmente al interior de las organizaciones, se aprovechan por los promotores para promover la agricultura sostenible y la seguridad alimentaria, con la metodología «De Campesino a Campesino». Las visitas de campo son una de las herramientas experimentales que utilizan INTA, MST, Pachamama Raymi, ONGs Perú y MVIWATA para conocer experiencias de campesinos y organizaciones que han desarrollado actividades agrícolas ecológicas y/o procesos organizativos importantes. Por su parte, mediante los grupos de trabajo se generan posiciones comunes respecto a los problemas, se analizan lecturas, se lanzan propuestas colectivas. Con esta actividad trabajan CAFOLIS, CEDIPAC-CONAPACH, EPH, IECCC, MST, ONGs Perú, MVIWATA y UPAFA. Los talleres temáticos son realizados por CAFOLIS, CEDIPAC-CONAPACH, Canelo de Nos, EDC, EPH, IECCC y UPAFA con el fin de impulsar reflexiones colectivas y generar nuevos aprendizajes; mientras que con los diagnósticos participativos que se utilizan en Campesino a Campesino, EDC, EPH y Pachamama Raymi se logra una visión común de la situación o problemática sobre la cual se pretende actuar. Finalmente, la exhibición de semillas, productos y materiales que suelen hacerse desde Campesino a Campesino, CEFE y Pachamama Raymi sirven para dar a conocer los logros y avances en las experiencias agrícolas.

Los Materiales de apoyo Encontramos que la generalidad de las experiencias analizadas tienen importantes coincidencias entre sí con respecto a la conformación de la caja de herramientas diseñada para los procesos de formación. Esta caja de herramientas responde tanto de manera puntual a las particularidades de las experiencias, como a la reproducción de métodos de formación. En ese sentido nos encontramos con una gama de elementos que facilitan el proceso elaborados de manera “vertical” como lecturas, videos, hipertextos, mientras que por otro lado nos encontramos con todo un trabajo horizontal de producción de materiales tangibles (lecturas, hipertextos), intangibles (son los que invocan la tradición, el conocimiento ancestral, la experiencia personal y colectiva, y fungen como insumos para ser integrados en la experiencia reflexiva), y los que son producto de una mixtura (mapas parlantes, periódicos murales que integran las percepciones de la comunidad y del individuo sobre la realidad material, espiritual y la memoria) que desde lo colectivo y lo individual se constituyen en la materialidad del diálogo como una expresión del aprendizaje.

 

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El material de apoyo que se utiliza en la mayoría de los casos son las lecturas, que están consideradas en los casos de CAFOLIS, GDDL, EPH, IECCC, ONGs Perú, MVIWATA, ELD, UPAFA; así como los testimonios en CAFOLIS, Campesino a Campesino, GDDL, IECCC, Kamayoc, ONGs Perú. También se utilizan imágenes en el caso de CAFOLIS, Campesino a Campesino, GDDL, ONGs Perú, UPAFA y materiales más diversificados como sucede en el caso de la Escuela de Liderazgo Democrático de Colombia que hace uso de videos (UPAFA), periódicos murales (CAFOLIS, ELD, Pachamama Raymi), graffitis e hipertextos (ELD). Por su parte, Campesino a Campesino utiliza otros materiales ad hoc como mapas parlantes, el desarrollo de afiches, la creación y recuperación de poemas y canciones tradicionales, la elaboración de dibujos como mecanismos de diálogo y la producción de programas radiales. Así mismo, la iniciativa GDDL recurre al análisis de contenidos y desarrollo de actividades incluidos en los cuadernos de trabajo. Así mismo la creación de dibujos y afiches como herramientas de expresión, y la utilización de mapas coadyuvan en el proceso pedagógico.

Modalidad de estudios Casi la totalidad de las experiencias revisadas se manejan mediante la modalidad presencial. Las que especifican claramente su carácter presencial son: Alforja, CAFOLIS, Campesino a Campesino, EJLED, CEDIPAC-CONAPACH, FUNPROCOOP, GDDL, ELD, EPH, Kamayoc, IECCC, ONG’s Perú, Pachamama Raymi, Red de Mujeres y UPAFA. Por su parte, el MST y MVIWATA trabajan a partir de una modalidad periódicopresencial que tiene que ver con los ciclos agrícolas y en el MST, con la repartición del tiempo entre la escuela y la comunidad. Otra modalidad identificada es la semipresencial utilizada por EDC, INTA y MLGT-UNTI; mientras que sólo CEDIPAC-CONAPACH y ELD tienen una opción virtual, y esta última incluso desglosa las actividades en presencial, autónoma y tutorial. Solamente el MLGT-UNTI hace alguna referencia a la profesionalización de las personas en formación. Las modalidades se conciben con respecto a la disponibilidad de recursos y temporalidades, a la planificación de las organizaciones, a la cobertura y alcance de los procesos de formación. En ese orden de ideas, podría afirmarse que la modalidad presencial es una característica común a la mayoría de las experiencias de formación analizadas, sin embargo la temporalidad en un aula o en la chacra son distintas: los tiempos agrícolas en los cuales se desarrollan varios procesos difieren de los tiempos académicos de un salón de clase. En ese sentido, lo presencial es un requisito necesario y puntual para abordar cada experiencia que de manera particular y de acuerdo a su enfoque (étnico, de género, agrícola sostenible, juvenil) construye unos tiempos, y desde allí,  

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brinda facilidades para articular la apertura de las comunidades y de los actores al proceso de formación.

 

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Conclusiones Las experiencias de formación de líderes analizadas, constituyen una evidencia de la transformación que han experimentado las organizaciones y actores sociales en la manera de autoreconocerse, concebir la realidad y planificar el logro de sus objetivos. De una visión fragmentada que por muchos años caracterizó a los movimientos sociales y en respuesta a una creciente complejidad local y global, las experiencias analizadas están estructurando propuestas con una visión holística o integral. Una visión que desde hilos conductores específicos responde a necesidades sentidas en lo local en cuanto a la participación política, la gestión participativa, la formación de capacidades individuales y colectivas, el uso sustentable de los recursos naturales, la propiedad y el uso de la tierra, y el reconocimiento étnico y de género. Estos hilos conductores se concretan en metodologías de formación donde se interrelacionan temas que hacen énfasis en la naturaleza agrícola y étnica de las colectividades con que se trabaja, y en las que se integra la visión de género. Los temas que están enfocados a la construcción de liderazgos, van desde aquellos relacionados con el contexto socio-histórico hasta los vinculados con una aplicación directa en la realidad como la agroecología, la tecnificación alternativa del campo a partir de la multiplicación de los conocimientos, el cuidado del medio ambiente, la soberanía alimentaria, la recuperación de la sabiduría tradicional, la formación de educadores, la promoción de la salud comunitaria y la comercialización de los productos obtenidos. Todos ellos se combinan con el impulso de la responsabilidad social individual y colectiva así como de principios éticos y democráticos que son articulados a un nivel territorial, en sus dimensiones local y regional con una perspectiva nacional y global. Así, los espacios de formación se construyen en el propio territorio de los campesinos e indígenas –chacra, fincas, parcela-, de los pescadores artesanales –ríos, lagos y costas-, y de los grupos populares rurales y urbanos –barrios, escuelas, organizaciones- que participan de estos procesos de formación cuya principal modalidad es la presencial. Un elemento común que atraviesa la mayoría de los procesos de formación es la necesidad sentida y creciente de incidir en las políticas gubernamentales, sea desde la formulación de políticas públicas o desde la movilización social con propuestas emanadas de un proceso de educación para la práctica y desde la práctica. En torno a este último aspecto, es necesario aclarar que en experiencias anteriores no existía la mediación de reflexiones entre las distintas prácticas de las organizaciones. En las propuestas analizadas, la mediación pedagógica, es decir el tratamiento de contenidos y formas de expresión de los diferentes temas a fin de hacer posible el acto educativo dentro del horizonte de una educación concebida como participación, creatividad, expresividad y relacionalidad constituye una herramienta fundamental de los procesos de  

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formación al articular contextos, textos, participación y construcción de conocimientos integrando las labores cotidianas con los procesos de formación de capacidades de análisis y transformación de la realidad. La complejización de las experiencias formativas en el camino de integrar una serie de aspectos cotidianos para incidir desde las organizaciones en la construcción de un “vivir bien”, un “buen vivir”, o el “Sumak Kausai” resultado del equilibrio entre los seres humanos, y el de éstos con la naturaleza, constituye un proceso de reconocimiento de los distintos ámbitos del desarrollo12. Un desarrollo bajo esta perspectiva implica el anteponer lo comunitario, al individualismo; la solidaridad a lo estrictamente financiero y económico; la función social sobre la mercantilización de la propiedad de las tierras ociosas; el carisma como único medio de autoridad; el respeto a los ancianos por su sabiduría acumulada; el privilegiar la propiedad comunitaria y social sobre la privada13. Las experiencias de formación revisadas se enfocan en la construcción de una forma distinta de democracia que reconoce la diversidad y la hace partícipe de un proceso de autoreconocimiento individual y colectivo basado en el “aprender la democracia en la experiencia educativa”.

                                                             12

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