ÃNDEX • INTRODUCCIÓ • QUÈ ÉS EL COACHING? • DEFINICIÓ • HISTÃ’RIA I ORIGEN DEL COAGHING • CONCEPTES IMPORTANTS EN EL COAHING • OBJECTIUS • LES CREENCES • ELS VALORS • COM HA DE SER UN BON DOCENT. EINES INTERNES I EXTERNES DEL COACH • EINES INTERNES • EINES EXTERNES • EL PROCÉS DE COACHING A L'AULA • OBJECTIUS IMPORTANTS PER AL PROFESSORAT • FASES DEL PROCÉS DEL COACHING • PLA D'ACCIÓ • CAS PRÀCTIC • ENQUESTES • ENTREVISTA????? • ENS POSEM A PROVA • AVALUACIÓ DE L'EXPOSICIÓ • CONCLUSIONS • ANNEX 1. INTRODUCCIÓ En aquest treball volem intentar explicar què és el coaching sobretot encarat de cara al docent per al seus alumnes, a partir d'on va sorgir, quins són els aspectes principals, com s'ha de dur a terme, quins punts ha de tenir en compte el docent a l'hora de posar−ho en prà ctica a l'aula, entre altres. A part de fer una introducció teòrica al citat anteriorment, també volem saber si els docents coneixen aquesta tècnica, i si és afirmatiu, si l'han emprada a l'aula o han assistit en algun curs. Per això passem una petita enquesta a diferents docents, per a saber si aquesta tècnica, relativament nova en la nostra societat està difosa, o encara no ha proliferat. A més a més, com a part una mica prà ctica, hem intentat aplicar una prà ctica del llibre Coaching per a docents− el desenvolupament de les habilitats a l'aula de Juan Fernando Bou Pérez. En una aula de quart de primà ria, on havien de pensar uns objectius a curt termini per a què l'aula funcionés correctament i hi hagués un bon clima de treball, i com ho podrÃ-em fer. Al ser alumnes massa petits el resultat no ha estat el que ens esperà vem. Creiem que funcionaria més en l'educació secundà ria. AixÃ- doncs, esperem que aquest llibre ens hagi servit per a reflexionar de com portar a terme el coaching a l'aula i poder−lo aplicar en algun moment de la nostra carrera professional i en sortim orgulloses i contentes. 2. QUÈ ÉS EL COACHING? 2.1. DEFINICIÓ El coaching és un mètode per assolir els objectius tant professionals com personals. És un procés 1

orientat a facilitar el canvi d'un estat actual a un estat desitjat.  En el cas del nostre treball dirigit als docents dirÃ-em que: Aprèn a fer servir aquesta eina per ajudar−te tu mateix i els altres. Ajuda els teus alumnes a treure el millor d'ells mateixos i a desenvolupar els seus talents. Tal com diu el proverbi xinès, si dónes un peix a un afamat, l'alimentarà s durant un dia; si li ensenyes a pescar, l'alimentarà s per tota al vida. L'hem de tenir en compte sempre que vulguem fer coaching, ja sigui a l'aula o de caire més personal. Ho aconseguirem mitjançant el dià leg, marcant−se objectius i preguntes per a poder canviar. 2.2. HISTÃ’RIA I ORIGEN DEL COACHING Es pot començar a parlar de coach a l'antiga Grècia, i el va inventar Sòcrates. Ell promovia el dià leg com la forma d'arribar al coneixement. D'aquesta manera ajudava als seus deixebles a arribar a la veritat. Tot això ho aconseguia mitjançant les converses amb ells, i fent−los−hi preguntes, d'aquesta manera arribaven a treure els coneixements que un posseïa al seu interior. Amb aquesta manera d'ensenyar li va anomenar Maièutica. Ja en la nostra etapa, als anys setanta Timtoth Gallwey va tornar a reviure aquest tema però a partir dels esportistes, els quals creia que els seus pitjors enemics d'aquests era la seva pròpia ment. I a partir d'aquÃ- va escriure una sèrie de llibres per a ajudar a aquests esportistes a superar la seva pròpia ment i, per tant, obtenir majors rendiments. I aixÃ- va ser, que va arribar a construït escoles esportives sota aquesta llicència d'obra. És a partir d'aquÃ- que sorgeix, el que es coneix avui dia com a coaching empresarial, i per tant més a prop de la societat. EL fundador d'aquesta part del coaching és Thomas J. Leonard i el seu sobrenom és el pare Coaching Modern. • CONECEPTES IMPORTANTS EN EL COACHING Els tres puntals en el coaching, allò sobre el que s'assenta la seva estructura fonamental són: les creences, els valors i els objectius que tota persona desitja aconseguir. El coaching existeix per a que tu puguis assolir els objectius que et proposes, sent fidel als valors que definirien aquells objectius i t'ajuda a assumir creences que et permeten un funcionament correcte i verdader, alhora que qüestiona aquelles altres que impedeixen el teu desenvolupament personal. Considerant aquests tres conceptes bà sics, el coach t'ajuda a desenvolupar unes habilitats a través d'un procés especÃ-fic d'aprenentatge perquè puguis viure la teva vida d'una manera més plena i satisfactòria i, a més, siguis capaç de millorar l'exercici i el rendiment en qualsevol à mbit: personal, professional, acadèmic, ... que et proposes. 3.1.OBJECTIUS Definim objectiu com el fi cap al qual s'adrecen l'esforç i l'ambició: una meta, quelcom que volem aconseguir o el final d'una acció. D'una manera categòrica podrÃ-em definir els objectius com la font de la motivació humana, allò que la persona vol assolir, l'estat o la cosa que desitja. El docent ha d'ajudar a l'alumne perquè defineixi els seus objectius acadèmics, però sobretot i molt més valuós, ha de dotar−lo de recursos que li permetin reflexionar sobre la seva realitat en el moment present amb la finalitat de poder dissenyar el seu futur. El professor ha de traspassar la lÃ-nia de simple transmissor de coneixements per facilitar a l'alumne eines 2

que l'ajudin a transitar per la vida còmodament i productivament, ha de transcendir la seva funció de docent per assumir la de coach−docent, acompanyant l'alumne des d¡on on es troba fins on vol arribar, proveint−lo de més opcions i recursos per aquest camÃ-. L'establiment d'objectius és una poderosa tècnica que ens permet triar qui volem ser i on desitgem anar Per a l'establiment d'objectius cal tindre en compte dues classes d'objectius: • Objectiu− final: és la darrera etapa, on volem arribar, la nostra destinació final. • Objectius− procés: és el camÃ- que cal caminar per arribar a la parada final del viatge. Són les subetapes o diferents parades que cal realitzar quan vols arribar a una destinació final. Els objectius han e complir les següents caracterÃ-stiques: • Positius i atractius: descriu el que vols i no el que no vols o pretens evitar • Clars i especÃ-fics: dota'ls de la major concreció possible. Si són vagues, globals, independents o no especÃ-fics serà difÃ-cil poder assolir−los. • Realistes: que es puguin realitzar, encara que sigui difÃ-cil. Si una meta no és realista no existeix cap esperança, però si no és desafiant, no hi ha motivació • Quantificables i mesurables: perquè pugues avaluar−los regularment. És important definir prèviament les proves que et permetran saber que els has assolit. • Assolibles per un mateix: que encara que tingui l'ajut del professor, aquests objectius siguin descrits, iniciats i mantinguts per l'alumne. Per assolir l'objectiu és l'alumne el que ha d'actuar, no una altra persona. El professor l'únic que pot fer és donar un cop de mà , ajudar a aconseguir els objectius, però suplantar el deure de l'alumne, i aconseguir els objectius per ell. L'alumne, com s'ha dit abans, ha de ser responsable i proactiu, ha de ser la causa de la seva vida, no l'efecte. • Situats en el temps: per forçar el seu cervell a posar−se en acció, ja que la natura humana tendeix a deixar les coses per l'endemà . • Orientats al rendiment i no al resultat: perquè l'èxit i el fracà s en la consecució d'uns objectius determinats no ha de mesurar−se només per la consecució d'unes metes o resultats concrets, com en el cas d'esports professionals només a l'abast d'uns pocs, sinó per l'esforç i la motivació per aconseguir−los. Independentment de si s'assoleix o no l'objectiu, cal valorar el rendiment perquè la và lua personal i l'autoestima de la persona són primordials. • Respectuosos amb els avantatges que fins aqueix moment l'alumne ha tret de la situació problemà tica i que cal preservar absolutament al nou projecte. • Ecològics: que respecten alhora l'equilibri intern de l'alumne i la seva xarxa de relacions: famÃ-lia, amistats, parents, coneguts, companys i companyes... 3.2. LES CREENCES Les creences són generalitzacions que fem sobre nosaltres mateixos i de la realitat que ens rodeja, que acceptem com a vertaderes i que acaben governant la nostra manera d'actuar i d'entendre el món. Ens fem una idea de nosaltres mateixos, dels altres i del món que ens envolta, que es converteix en principi rector dels nostres pensaments i accions. Les creences són les normes de la nostra vida, les regles que ens dirigeixen quotidianament, i determinen els nostres pensaments i accions. Són bà sicament judicis i avaluacions sobre nosaltres, sobre els altres i sobre el món en què vivim, que acceptem com a vertaderes sense haver−les verificat prèviament, amb la qual cosa en cert sentit actuarÃ-em com a profecies que s'autoritzen. Les creences no són conceptes vacus, sinó principis d'acció, amb la qual cosa si volem determinar quines 3

creences dominen la vida d'una persona, ens fixarem en allò que fa, abans d'avaluar el que diu. Aquestes creences ens poden ajudar a aconseguir els nostres objectius, o per contra, poden suposar un fre en la seva consecució. D'aquesta manera, parlarem de creences alliberadores i potenciadores quan siguin útils a l'hora d'aconseguir el que desitgem i de viure d'acord amb els nostres valors, i de creences limitadores quan ens perjudiquen per arribar a aconseguir el que volem i ens proporcionen una visió de nosaltres mateixos o de la realitat incapacitant. Les creences, a pesar de la dificultat, poden canviar i canvien realment. Tanmateix, la creença que som incapaços de modificar les nostres pròpies creences està molt arrelada en la nostra societat i suposa un repte, de vegades excessiu, per cadascun de nosaltres. De tota manera, cal lluitar per modificar aquelles creences que no et proporcionen resultats positius i adquirir−ne d'altres que puguin ajudar−te a aconseguir els objectius que et proposes i a viure una vida més satisfactòria. Existeixen dos tipus de creences: • CREENCES POTENCIADORES El coaching actua a partir de creences potenciadores, que són les que el professor haurà d'inculcar a l'alumne. Es basa en les següents : ♦ Si vols comprendre, actua: El primer principi del coaching consisteix a saber que l'aprenentatge està en l'acció. El canvi prové de l'acció, no de la comprensió intel·lectual. L'acció produeix realimentació i aprenentatge. En coaching, l'acció consisteix a avançar cap als teus objectius, viure els teus valors i posar a prova les teves creences, tant respecte a tu mateix com als altres. ♦ No hi ha fracà s, tan sols aprenentatge. El fracà s és només un judicis sobre els resultats a curt termini. Que no hagis assolit el teu objectiu significa únicament que no l'has assolit encara. El fracà s no és una idea sensata només perquè no es pot provar una negació. No pots dir que has fracassat a menys que abandonis, i aquesta és una elecció teva. ♦ Tenim tots els recursos que necessitem, o podem crear−los. No hi ha persones sense recursos, només hi ha estats mentals sense recursos. ♦ Tot comportament té un propòsit. Les nostres accions no són aleatòries, amb aquestes tractem sempre d'aconseguir alguna cosa. Sempre ens estem movent cap alguna classe d'objectius, perquè, si no, et trobarà s amb moltes persona que estaran encantades de fer−ho per tu. ♦ Tindre alguna opció és millor que no tindre'n cap. Si la proporciones al teu client (l'alumne en el nostre cas) una opció millor d'acord amb les seves creences i els seus valors, segur que l'acceptes. ♦ Ho està s fent el millor possibles i encara pots fer−ho millor. ♦ Creem la nostra pròpia realitat. Tots tenim diferents experiències, interessos, estats d'à nim, compromisos, gusts, disgusts i preocupacions, de manera que ens formem diferents creences a partir de les experiències de la nostra vida, perseguim diferents objectius i aquests valors constitueixen les caracterÃ-stiques principals dels nostres mapes mentals, que alhora donen forma al món que percebem. Actuen com si aquests mapes foren reals. Potser que aquests mapes siguin bons i ens proporcionen molta de llibertat per explorar, o dolents, insuficients i plens de perills aparents i ens limiten les nostres possibilitats. El coach té el seu propi mapa, respecte la visió del món del seu client i hi treballa. La seva intenció no consisteix a apropar la visió del món del client a la seva pròpia, sinó a ajudar−lo a trobar més opcions al seu propi món. 4

♦ El coaching és una associació igualità ria i sinergètica ♦ Les relacions són més que la suma de les seves parts. Si creus que u i u fan dos, només és perquè has oblidat el poder de la conjunció i, el poder de la connexió. ♦ El client (en el nostre cas l'alumne) té totes les respostes. El coach té totes les preguntes. • CREENCES LIMITADORES Les creences limitadores, com hem exposat abans, són idees o pensaments que ens formem sobre nosaltres mateixos, sobre els altres i sobre la realitat exterior, que ens impedeix assolir els nostres objectius i viure d'una manera equilibrada i completa. Aquestes creences actuen a mode de llosa que ens diuen una i una altra vegada que el que desitgem és impossible, que no som capaços d'aconseguir−ho. Les creences limitadores tenen un origen multicausal, poden estar causades per l'entorn familiar, per les ensenyances i el modelatge del nostres pares; poden adquirir−se a l'escola, a causa d'actituds i coneixements que ens transmetien els nostres professors, d'aquÃ- la importà ncia de la figura del docent, poden absorbir−se a través dels mitjans de comunicació i, en definitiva, podem acumular creences a través de qualsevol à mbit que pugui suposar una influència en nosaltres. Entre aquestes podem citar cal treballar per viure, sense patiment no hi ha èxit, no em puc refiar de ningú, no puc guanyar sense que d'altres perden, no em mereixo això... Per detectar les creences dels nostres alumnes, com que no en solen ser conscients, hem d'intentar que les verbalitzen preguntant−lo perquè pensen que no es estan aconseguint els seus objectius. Les respostes a aquestes preguntes posaran en evidència les seves creences limitadores i això ens permetrà examinar−les i ajudar l'alumne a corregir−les. Hem de fer entendre a l'alumne que qualsevol cosa que experimenti com a impediment per assolir els seus objectius és una limitació que s'imposa ell mateix i no prové de l'entorn. Els obstacles els crea ell mateix i no el món que l'envolta. Els tres tipus de creences limitadores més comunes són: • Desesperança: la creença que l'objectiu desitjat no és assolibles, independentment de les meves capacitats • Impotència: la creença que l'objectiu desitjat és assolibles, però jo no sóc capaç d'assolir−lo. • No mereix−ho: la creença que encara. Que sóc capaç d'assolir l'objectiu desitjat, no el mereix a causa d'alguna cosa que sóc o que he fet. Per aconseguir el que volen, els alumnes necessiten canviar els seus pensaments i experiències per d'altres que impliquen esperança en el futur, sensació de capacitat i de responsabilitat i sentit de và lua i pertinença. Com hem dit abans, tant les creences potenciadores com les limitadores, s'adquireixen a través de molts canals de comunicació, però resulta clau el feedback o retroacció que ens donen les persones del nostre entorn, aixÃ- que podem concloure que establir noves relacions personals pot ajudar a canviar les nostres creences, especialment quan es tracta de relacions que ens ofereixen coses positives. 3.3.ELS VALORS Els valors personals constitueixen el nucli de la personalitat i desenvolupen una funció molt important en la unificació dels comportaments Són els principis fonamentals intrÃ-nsecs de cada persona. Formen part de nosaltres i si vivim d'acords, la vida té sentit. Els valors són allò a què dónes mà xima importà ncia i prioritat. Són el punt clau del que tu ets, el 5

centre de la teva existència− Com exemple en podem citar: l'amor, l'honestedat, la diversió, la salut, el respecte, la seguretat, la integritat, l'amistat,.... Els valors són per el ser humà una font primà ria de motivació ja que estan molt units als conceptes de và lua, sentit i desig. Si els nostres valors veuen satisfets o correspostos, sentim satisfacció i harmonia, tenim una vida plena i amb sentit. Si ocorre el contrari, normalment ens sentim insatisfets, incongruents, i alterats i vivim en constant desequilibri i buits. Tendim a pensar que els valors es defineixen de forma lògica i racional, però la major part de les vegades, com que aquests valors són l'expressió dels nostres principis fonamentals, del que nosaltres som −i en moltes ocasions som sers il·lògics i irracionals−, la manifestació d'aquests valors també serà incongruent. Els valors igual que les creences, es detecten més fà cilment a través del comportament o del llenguatge. Per saber quins són els valors d'una persona, el millor és preguntar−li: • Què és el que et motiva? • Què és el més important per a tu? • Què et fa aixecar cada matÃ- del llit? • Què fa que passes a l'acció? Tot objectiu està generat per un o diversos valors. Cada cosa que desitgem en el món material és l'expressió d'un valors que volem satisfer. És fonamental respectar, en cadascuna de les accions que prens per assolir el teu objectiu, el valor que inicialment el va generar. Cal viure aquest valor al llarg del camÃ- que et condueix a l'objectiu final. Si per la urgència d'aconseguir l'objectiu final deixem de banda el valor o valors que el generen, haurem buidat de contingut totes les nostres accions i a pesar d'aconseguir l'èxit, ens sentirem insatisfets i infeliços. Els teus valors influeixen i dirigeixen poderosament els objectius que et fixes i les opcions que tries. Els teus objectius i les teves metes són l'expressió tangibles dels teus valors. Són la base de la motivació i de la persuasió i operen com a filtres poderosos de la percepció. Els valors estan relacionats de manera directa amb els nostres objectius, amb el que volem o desitgem. 4. COM HA DE SER UN BON DOCENT. EINES INTERNES I EXTERNES DEL COACH (DOCENT) 4.1. EINES INTERNES • CALIBRATGE El calibratge és la mà xima expressió de l'observació. És l'habilitat per a captar les subtileses de la comunicació. Consisteix a centrar−se sobre els senyals no verbals de la comunicació, a través de l'observació detallada i precisa de totes les variacions que es produeixen en el comportament analògic de la comunicació d'una persona, en dues seqüències de temps, diferents i correlatives. És doncs, un mesurament detallat dels canvis que es produeixen en el procés comunicatiu. Amb el calibratge el que pretenem és analitzar amb precisió tots els moviments de la persona que tenim al davant i interpretar−los adequadament. Podrem conèixer el que pensa l'altra persona, el seu grau d'atenció, si existeixen congruències entre el que fa i el que diu, el seu nivell de consistència, si algú ens menteix o com és el seu estat fÃ-sic malgrat el que digui i finalment, i molt important, entendre els nostres interlocutors sense necessitat que parlen. El calibratge s'aconsegueix a través de l'observació objectiva de la fisiologia i del llenguatge no verbal de les persones, per poder identificar els missatges que emeten a través dels seus canals d'expressió (gestos, 6

errors de parla, postura corporal, moviments, entonació, respiració,...) i si aquests es presenten com missatges múltiples sense sentit o missatges emesos amb un mateix patró, cosa que ens permetrà adonar−nos del nivell de congruència o incongruència en el conjunt del missatge del nostre interlocutor. B. ESCOLTA ACTIVA Saber escoltar i atendre és una de les qualitats imprescindibles que ha de posseir tot coach− docent, i pot afectar, si no es té, la motivació i la confiança del alumne que pensarà que no li fem cas, i la capacitat del docent en el desenvolupament del seu treball, ja que la majoria de les vegades comprendrà l'alumne erròniament i triarà una estratègia d'actuació inadequada. La finalitat d'escoltar consisteix a comprendre realment el punt de vista de l'altre persona, com interpreta la realitat, quins són els seus pensaments i les seves emocions, i què és el que el preocupa, les seves pors i els seus desitjos. Escoltar activament no només significa atendre i analitzar exhaustivament els missatges dels teus alumnes, sinó també fer−los veure que has comprés perfectament tot el que t'han volgut transmetre. Podem dir que per practicar l'escolta activa de qualitat, haurem de tindre el mÃ-nim dià leg intern, rebaixar el to muscular i relaxar−se el mà xim possibles per facilitar l'atenció de l'alumne i ampliar el camp de visió perquè la ment estigui oberta i receptiva. L'escolta activa no és una capacitat innata per tothom i cal aprenentatge i prà ctica continua. En aquests sentit , si volem desenvolupar− la de manera efectiva hem d'evitar les següents situacions: • Dur la contraria, aconsellar, donar solucions, voler donar una classe magistral o fer un sermó. • Desviar la conversa, canviar de tema o d'idea. • Pensar només en que direm, sense estar atent a les paraules de l'alumne que tenim al davant • Creure's capaç d'anticipar el que dirà l'alumne • Entorns fÃ-sics molt sorollosos • Somiar despert i pensar qualsevol cosa que no vingui al cas • Interrompre al alumne quan parla. • Reconfortar o consolar l'alumne quan expressa els seus sentiments. En aquest cas millor deixar que expressi les seves emociones i no caure en un paternalisme poc eficient. • Emprar un llenguatge amb gran cà rrega emocional ja que el llenguatge emotiu pot generar una resposta igual en l'alumne. • Emprar l'humà de manera inadequada (falta d'empatia). L'error més habitual és voler parlar primer i expressar el nostre punt de vista per sobre de tot, per això ens centrem únicament sobre la idea que volem transmetre, i no sobre el que ens estan dient. Aquesta forma de distreure's perjudica seriosament la comunicació. Per escoltar bé és important oblidar−se dels nostres problemes, desitjos i objectius personals, i en canvi, mostrar−se més disposat i atent als altres. D'aquesta manera es pot establir una guia que recull els punts més importants per millorar la teva escolta activa: • Prepara't a consciència: estudia les relacions humanes, autoanalitza't, analitza els altres, etc. • Evita pensar en cap altra cosa que no sigui el que t'intenta dir el teu alumne. • Motiva't per estar atent com sigui possible envers els altres • Fes gala de la teva empatia: demostra interès i curiositat per l'altre • Ajuda a crear un clima agradable i de confiança amb la persona que et parla perquè aquesta es 7

senti còmoda i es consideri important. • Escolta amb tot el teu cos, no només amb les orelles. • No intentes interpretar les paraules del teu alumne de seguida, dóna−li temps i escolat fins al final • Tindre una actitud positiva i buscar els punts de convergència (paraules i frases positives). • Adopta una actitud objectiva i constructiva • Tracta d'analitzar tot el que t'està dient i fins i tot el que perceps que no et diu • Escolta la última frase i fina l'ultima paraula perquè sovint resumeix les expectatives del alumne. • Dóna−li feedback perquè sà piga que l'està s entenent • Pren notes discretament. T'ajudarà a recordar els temes que heu tractat. No interrompés la seva argumentació, espera al final. • El silenci comunica. Has de saber gestionar−ho, tant el teu com el del teu alumne. El silenci és or. • Sigues capaç de trobar el cos principal del missatge. • Evita etiquetar, posar em judici o avaluar fins haver escoltat tota la conversa. • Proporciona missatges clars per demostrar que l'està s escoltant • Quan acabi la convers, resumeix−ne sempre els punts claus i pregunta a l'alumne si està d'acord amb la interpretació, C. COMUNICACIÓ Entre les eines internes que ajuden el professor a millorar la comunicació amb els seus alumnes podem citar les següents: • RAPPORT El rapport o reflex de preguntes és la capacitat d'escoltar tot el cos, d'estar en sintonia amb la persona que tens al davant. És l'habilitat per relacionar−se amb els altres de tal manera que es creï un clima de confiança i d'enteniment. Rapports és compenetració, es estar en la mateixa ona i tindre la consciència mútua dels sentiments de l'altre. En coaching, el rapport és un requisit previ per a la comunicació efectiva, la influència positiva i el canvi. Existeixen molts estudis sobre el tema de rapport, però la majoria es centren exclusivament en el llenguatge corporal, proporcionen un mitja per crear i mantindré una comprensió més profunda, que ens permet millorar la qualitat de les nostres relacions. Una de les qualitats que ha de posseir un bon docent és ser capaç de crear un ambient de confiança i seguretat. La classe, l'alumne, ha de sentir−se a gust amb el professor, perquè d'aquesta manera, sigui capaç d'obrir−se a ell i parlar obertament de les seves necessitats, frustracions i desitjos, aixÃ- com de les seves limitacions, valors, expectatives i creences. El rapport és una de les eines que té el professor per aconseguir aquests objectius. Consisteix a reflectir−se, igualar−se o manifestar−se com ho fa l'alumne. Igualar−se amb discreció, estil i subtilesa, emfatitza la importà ncia de les percepció d'aspectes de la conducta de l'altre persona, i permet al docent acostar−se i connectar molt més fà cilment amb el model que l'alumne té del món, amb el seu mapa mental Per obtindré rapport, el docent pot reflectir qualsevol part de la conducta d'un alumne, ajustant el seu llenguatge verbal i no verbal per moure's i relacionar−se amb ell. • PREGUNTES El coaching es basa en els postulats de la filosofia socrà tica, en què dominar l'art de preguntar es converteix en una tasca vital per poder desenvolupar aquesta disciplina. AixÃ- com hem exposat anteriorment, aquest mètode consisteix a fer una sèrie de preguntes a l'alumne sobre una qüestió fins que aquesta descobreixi per ell mateix la resposta, en lloc que sigui el propi professor el que li la digui. 8

Un excel·lent docent ha de saber fer preguntes apropiades i encertades en el moment just i en el context adequat, ja sigui a l'aula o fora d'aquesta. El tipus de pregunta que es planteja influirà en el tipus de resposta que s'obtingui. Mentre que d'una bona pregunta pot resultar una bona resposta,la resposta a una mala pregunta sempre serà dolenta. Saber preguntar vol dir no preguntar rea a l'alumne sense que puguis justificar per què s'ha demanat aquesta informació concreta, en aquell precÃ-s moment. Podem dir que s'han de tenir les següents consideracions: • Les preguntes dirigides personalment al subjecte, emprant el mot tu, vostè o esmentant el nom, tendeixen a generar respostes més fiables que si la pregunta es formulada de forma abstracta. • Un efecte semblant tenen les formulacions en afirmatiu respecte als enunciats negatius. • L'enunciat d'una pregunta no ha de contenir alternatives tancades de tipus disjuntiu (o...o...) ni categories que comporten una implicació • Cal enunciar les preguntes de manera que la resposta no hagi de ser obligatòriament prolixa. En cas que la informació que cerca l'entrevistador sigui extensa o complexa, és convenient que formuli diverses preguntes de manera esglaonada, recorrent a diverses interrogacions independents entre elles. • L'enunciat d'una pregunta no ha de ser tan especÃ-fic que pugui comportar una resposta irrellevant, ni tan general que origini una resposta estereotipada. • Convé prestar atenció al marc de referència implicat per l'enunciat d'una pregunta, de forma que aquest resta explicitat i integrat en la seva formulació i no hagi de ser inferit pel client. • L'estructura sintà ctica i la selecció lèxica de l'enunciat d'una pregunta ha de realitzar−se cercant preferentment la senzillesa i la claredat, triant per exemple, veus actives en lloc de passives i tenint cura de les implicacions emocionals dels termes escollits. Les preguntes serveixen per moltes coses. Poden servir perquè el professor recapte informació i es faci una idea de la situació, perquè aprofundeixi en les idees i sentiments dels seus alumnes, en una paraula perquè els conegui millor i esbrini què volen, per què ho volen i què els impedeix atènyer−ho, i per explorar les creences i els valors de cadascun d'ells i de com afecten el desenvolupament de la classe. Una de les millors qualitats que tenen les preguntes és que no pots deixar de respondre−les i a més la majoria t'obliguen a reflexionar sobre la teva existència . Part de l'art de formular preguntes poderoses consisteix a introduir les pressuposicions més potenciadores i beneficioses possibles per a l'interlocutor. Aquestes pressuposicions no són més que suposicions que han de ser acceptades com a và lides per a l'interlocutor abans d'emetre la resposta. Moltes persones formulen preguntes amb pressuposicions inútils o pernicioses. Per exemple, quan el professor pregunta a l'alumne, Què és el que esperes d'aquesta classe? Pressuposa que l'alumne espera alguna cosa. Aquest pot respondre amb els objectius que s'ha marcat per aquesta assignatura o dir que no ho sap. Ambdues respostes impliquen que l'alumne ha acceptat la pressuposició. Com alternativa l'alumne podria contestar, no espero res, cosa que respon a la pregunta de mode diferent, ja que rebutja la pressuposició preguntant, què et fa pensar que espera alguna cosa? Enfront d'un problema a classe, la pregunta per part del professor: Qui ha estat el culpable? Té dues pressuposicions, la primera que existeix la culpa i la segon, que hi ha algú a qui cal atribuir−la. CaracterÃ-stiques d'una bona pregunta En general, en el terreny de la comunicació es considera que, perquè un missatge arribi bé al destinatari, les preguntes han de ser: • CURTES: la primera caracterÃ-stica d'una bona pregunta és la seva llargà ria, ha de ser curta. Un pregunta massa llarga no aconsegueix el seu objectiu perquè a l'interlocutor se li pot oblidar la primera 9

part, o bé perquè pot ser que s'hi concentra tant que ja nos escolta la continuació. • CLARES: SEGONA CARACTERÃSTICA: clara i fà cil d'entendre. O sigui, formulada en el llenguatge de l'interlocutor i no en argot professional • PRECISES: tercera caracterÃ-stica: s'ha de demanar només el que es vol saber i, a més, qualsevol pregunta ha de tenir un perquè. Cosa que significa que ha de tenir un objectiu especÃ-fic, estar en relació directa amb el tema de què es tracta i expressa només una idea alhora. En cas contrari, l'interlocutor es sent confós i desorientat i ja no sap què és el que se li demana exactament. • ADAPTADES: quarta caracterÃ-stica, la pregunta s'ha de triar en funció del nostre interlocutor, del moment i del context. Cal adaptar el tipus de pregunta (oberta, tancada, alternativa,etc.) a l'objectiu i a les circumstà ncies del moment. Com formular preguntes poderoses: • Solen començar amb la paraula què. Les preguntes que comencen amb per què solen ser menys poderoses. • Condueixen a l'acció. Les preguntes poderoses estan orientades a solucions, La comprensió intel·lectual no es suficient per resoldre un problema o aconseguir un objectiu. Cal, a més a més, fer alguna cosa sobre això. • Estan més orientades als objectius que als problemes. El coaching es centra en el present i en el futur, més que en el passat. • Duen al client cap al futur més que a buscar explicacions en el passat • Contenen pressuposicions poderoses que ajuden al client. L'estructura bà sica d'una pregunta de coaching és: Què ............... tu .....................verb...................futur positiu • Què: fa la pregunta sigui especifica o orientada a l'objectiu • Tu: l'aplica al client i el responsabilitza • El verb significa acció • El futur positiu condueix al client cap al futur que desitja. Per a què preguntar? Les preguntes permeten, a més d'obtenir informació, establir un clima adequat de confiança, gestionar el temps i generar noves expectatives. Les principals raons per formular preguntes són: • Captar l'atenció de l'alumne o de la classe • Despertar d'interès d'ambdós • Establir una sintonia adequada i afavorir l'enteniment amb l'alumne • Descobrir les necessitats de l'alumne i explorar els seus valors i preocupacions. • Reforçar les relacions ja existents. • Estimular la reflexió i la creativitat • Orientar el mode de fer. • Assegurar una bona comprensió • Orientar cap a l'acció • Facilitar l'autoconsciència i el desenvolupament personal (les preguntes poden ser una eina molt eficaç per analitzar−se un mateix i per ajudar a conèixer els altres) Les preguntes del coaching obliguen a prestar atenció al seu format, a concentrar−se en la resposta i a crear un circuit de feedback 10

Tipus de preguntes Hi ha preguntes que inviten a reflexionar i guien l'altre cap al bon camÃ-; n'hi ha que permeten dirigir i gestionar la comunicació; d'altres provoquen emocions positives o negatives; n'hi ha que obtenen respostes afirmatives o negatives; però també hi ha preguntes que ajuden al desenvolupament i faciliten l'aprenentatge perquè exigeixen ser escoltades de forma activa. PREGUENTES OBERTES Són les que animen l'alumne a contestar de manera extensa, elaborant les seves respostes i revelant−hi els seus pensament i emocions. La seva finalitat és aconseguir que l'alumne exposa sense embuts les seves idees i reflexions, són les autèntiques preguntes de Sòcrates. Les preguntes obertes són molt més eficaces que les tancades per generar consciència i responsabilitat en el procés de coaching. QUI−QUÈ−ON−QUAN− COM− QUANT− QUIN− QUINS Les preguntes obertes, encara que de vegades es podrien criticar per la seva manca de precisió, tenen la gran virtut d'iniciar el dià leg, d'incitar a l'interlocutor a reflexionar i d'evitar una resposta del tipus SI, NO o POTSER. Grà cies a la metodologia d'aquests tipus de preguntes, l'interlocutor intervé d'una forma positiva. Li permet exterioritzar les seves necessitats, els seus problemes, els seus temors, els seus desitjos i les seves motivacions, i expressar els seus vertaders sentiments de forma à mplia o precisa. Les preguntes obertes proporcionen informació molt valuosa per matenir i dirigir una dià leg. Són un excel·lent mètode d'investigació. PREGUNTES TANCADES Les preguntes tancades són aquelles que requereixen una resposta curta, monosil·là bica: si, no o potser, i doncs, no tenen molt de valor per a la prà ctica del caoching, encara que alguns cops són necessà ries per verificar la informació, resituar el interlocutor en la discussió, confirmar que s'ha comprès bé, etc. Generalment, comencen amb un verb. Susciten preguntes breus, clares i precises, que no conviden al dià leg. Més val evitar−les excepte en alguns casos concrets i estudiats a consciència. Les preguntes tancades delimiten el marc de la resposta d'una forma tan estreta, que deixen poques possibilitats d'iniciativa a l'interlocutor. La pregunta Per què?, és la pregunta menys útil en coaching. Quan se li pregunta a algú per què ha fet alguna cosa, la resposta pot pertà nyer a dues categories: • La seqüència d'esdeveniments que menà a aqueixa acció. • O el motiu de l'acció. Les preguntes que comencen Per què, tendeixen a proporcionar una justificació per resposta i poca informació útil. Preguntar Per què? No és aconsellable ja que, sovint, implica una crÃ-tica i posa l'alumne a la defensiva. L'ús d'aquest tipus de preguntes per part del professor l'únic que pot generar és una pèrdua de sintonia amb l'alumne, perquè la resposta a aquesta pregunta generarà una sèrie de justificacions que l'alumne haurà de defensar. A més, Per què? Sol escoltar−se com una acusació, i l'alumne es posarà a la defensiva. En lloc de per què, el professor ha de fer preguntes basades en com i què per obtenir la informació necessà ria per treballar a l'aula.

11

3. FEEDBACK El feedback o retroalimentació és una informació que se li dóna a l'altre persona relativa a la seva forma de fer les coses o al seu comportament, i que té com a finalitat, millorar o corregir actituds, habilitats, competències o comportaments. S'empra amb freqüència aquests terme en el marc de la comunicació, per designar la informació de retorn enviada a algú sobre el que ha dit o fet. Perquè un feedback sigui intel·ligent i no sigui percebut com una crÃ-tica o una marca d'autoritat abusiva, el feedback s'ha de sustentar en l'observació dels fets i no en la seva interpretació i mai ha de fer referència a la persona com a tal, sinó a la seva forma de fer les coses o a la seva manera d'interpretar la realitat. En aquests sentit, donar feedback consisteix a emetre una opinió o avaluació sobre el rendiment d'una persona o sobre la manera de comportar−se i no donar una opinió sobre les seves qualitats. Un feedback proporciona a la persona que el rep indicacions sobre el que se n'espera. Frases com ara no acabo de veure el que vols transmetre amb aquest treball, o ara sÃ- que percep quines són les necessitats de la classe i el que voleu de mi, són enunciats que el professors pot proporcionar a la seva classe o a un alumne en concret, tot donant−los informació sobre el seu estat i la relació amb ells. Si el feedback s'emet de manera adequada, és una forma de reconeixement que hauria de motivar l'alumne a fer més coses i fer−les millor. Es tracta de comunicar la percepció pròpia de forma clara i precisa per, d'aquesta , manera, suscitar en l'alumne un major nivell de consciència i més ganes d'aprendre. Els comentaris no han de ser personalitzats , avaluadors o sentenciosos. S'hauria de facilitar mitjançant un llenguatge no emotiu i fent èmfasis en el comportament en lloc de centrar−se en la persona. Mai s'hauria de proferir amb enuig ni emetent judicis de valors, i no hauria de presentar−se com quelcom amenaçant o intimidador, sinó com una oportunitat per a l'aprenentatge i el desenvolupament. El feedback està estretament relacionat amb l'aprenentatge i és un procés continuat. El feedback cal que sigui: generós, genuÃ-, especÃ-fic i adreçat al comportament. Es relaciona amb el passat, amb el passat immediat. Tanmateix, l'anticipació de la pregunta ens obliga a ser conscients en el present i és aquesta consciència immediata la que produeix l'eficiència fisiològica, el fet d'adonar−se per millorar i progressar. Es pot donar un feedback positiu per reforçar la conducta o es pot donar un feedback negatiu per intentar millorar−la o corregir−la. Entre els beneficis del feedback destaquem els següents: − desperta un sentiment de pertinença en els alumnes, que consideren que els seus esforços i contribucions estan degudament valorats − El feedback positiu actua enfortint la probabilitat que es perpetua el comportament desitjat, sobretot si es practica intermitentment. Si el feedback és negatiu, pot induir l'alumne a lluitar amb més força per millorar i desenvolupar el seu rendiment. − Potencia els punts forts de l'alumne i les seves contribucions a la classe. − Genera major confiança entre professor− alumne i una comunicació més fluïda. − Genera en l'alumne autoestima, confiança i responsabilitat − Ajuda a aquest a desaprendre hà bits improductius o ineficaços D. INTUICIÓ

12

La intuïció és una habilitat que processa contÃ-nuament tota la informació que emmagatzemem al nostre cervell, tant conscientment com inconscientment, per millorar el coneixement de nosaltres mateixos i del nostre entorn i d'aquesta manera permetre'ns prendre millors decisions respecte a les nostres situacions o circumstà ncies quotidianes. La intuïció es basa en la recurrència, conscient o inconscient, al cabdal d'experiències que hem acumulat al llarg de la nostra vida per obtenir una valuosa resposta d'una situació determinada. és com un supercercador que es val del cervell per considerar el seu ampli banc de dades (format per milions d'Ã-tems reunits a partir de l'experiència prèvia) a l'hora de prendre qualsevol decisió. La intuïció no l'hem de considerar com a part d'un poder sobrenatural o una saviesa estranya, sinó com una habilitat mental més, que posseïm tots nosaltres i que, com amb qualsevol competència, capacitat o habilitat, ens cal prà ctica i aprenentatge. La intuïció és una sensació que va més enllà del món fÃ-sics, però té una explicació cientÃ-fica, aquella que ens diu que som capaços d'emmagatzemar molta més informació que la que fem servir habitualment i la seva principal funció és fer−ne ús, fer−la conscient en un moment determinat. La intuïció es fixa en els missatges que s'expressen amb l'entonació i el to de veu, estudia la postura i analitza els moviments del cos, l'expressió de la cara i la forma de parlar de l'interlocutor. La intuïció ajuda a escoltar el que no està , el que s'està evitant o el que està absent i que d'alguna manera hauria d'estar present, ja que el que manca pot arribar a ser tant i més important que el que està present. 4.2. EINES EXTERNES Les eines externes que pot utilitzar un docent quan fa servir recursos externs a ell mateix són diverses. A continuació n'exposem unes quantes, però n'hi ha d'altres. A. LA RODA DE LA VIDA Aquesta va ser creada per O'connor i Lages, i permet avaluar la posició actual del que la realitza i el seu equilibri vital. Està dividida en vuit quadrants: entorn fÃ-sic, salut, carrera professional, amor, autodesenvolupament, finances o economia, oci i diversió. Tot i aixÃ- es pot adaptar, segons el que volem treballar. Consisteix en què el receptor respongui aquestes qüestions d'acord amb el grau de satisfacció que té en aquell moment. I després anotar on voldrÃ-em arribar d'aquell Ã-tem. I això són els objectius que ens marquem. S'ha de remarcar que s'ha de revisar cada cert temps per veure si anem aconseguint els objectius marcats o no. B. LA LÃNIA DEL TEMPS Aquesta tècnica ens serveix per planificar una sèrie de tasques en el temps, de manera que sapiguem en cada moment què hem de fer. I situem en una lÃ-nia el passat, el present immediat i el futur proper, representant la pròpia vida i traçant una lÃ-nia entre el passat i el futur. A partir d'aquesta lÃ-nia comencem a treballar. C. MODEL GROW Aquest model es basa en quatre etapes per al desenvolupament o creixement: 1. Establir la meta de la sessió 13

2. Examinar la realitat 3. Contemplar les opcions i estratègies 4. Determinar què es farà , quan i qui, a més a més de la voluntat de fer−ho. Per aplicar correctament aquesta eina s'han de valorar les quatre etapes. D. LES POSICIONS PERCEPTIVES El coach ha de ser capaç de veure la realitat des de diferents perspectives. Aplicat al docent ha de conèixer les pròpies debilitats i fortaleses, els objectius que vol aconseguir però també ha de saber veure el punt de vista per a l'alumne. Per a poder−ho aconseguir el docent ha de dominar quatre nivells d'anà lisi: 1. Ha de partir d'una posició on predomini l'autoconeixement (del docent) 2. Fer el mateix que en el pas anterior però aprofundir en el coneixement de l'alumne. (desenvolupar l'habilitat per comprendre la realitat des de la perspectiva d'una altra persona, per acabar pensant com ella). És la base del coaching. 3. Ser capaços de dissociar la relació amb el nostre alumne, poder poder−lo veure des d'un punt de vista exterior i indiferent. Per tant, observadors externs. 4. Conèixer l'entorn de l'alumne, tant escolar, familiar, social,... per veure com influiran les decisions de l'alumne. Per a ser un bon coach t'has de sentir còmode en qualsevol posició, i poder moure's pels quatre passos. E. LA FINESTRA DE JOHARI És una eina que s'empra per recollir informació de doble entrada, per una banda com ens comuniquem amb l'entorn i per l'altra com l'entorn es comunica amb nosaltres. Ens serveix per conèixer−nos a nosaltres mateixos i a esbrinar el que pensen els altres sobre com ens comportem, actuem i pensem. Amb aquesta informació podem reflexionar sobre les nostres relacions interpersonals i fer front a les dificultats amb les que ens trobem a l'hora de comunicar−se amb l'entorn. Aquesta tècnica consisteix en saber el que jo sé respecte de mi, el que desconec de mi, el que els altres saben de mi, i el que els altres desconeixen de mi. A partir d'aquÃ- els alumnes ompliran el quadre i s'aniran coneixent a partir de la comunicació per a saber que desconeixen de si mateix, i per saber que desconeix la gent d'ells mateixos. Els quadrants aniran canviant i modificant−se a mesura que introduïm canvis o coses noves. G. ALTRES EINES Com ja hem dit existeixen altres eines com la metà fora, el role−playing, el modelatge, el brainstorming,... que serien útils per als docents en les seves sessions a l'aula amb els alumnes. 5. EL PROCÉS DE COACHING A L'AULA 5.1. OBJECTIUS IMPORTANTS PER AL PROFESSORAT

14

L'essència del coaching consisteix a elevar la consciència, millorar l'autocrença i desenvolupar la responsabilitat de qualsevol persona. La consecuenció d'aquests objectius, amb una actitud mental positiva i un adequat estat d'à nim, és sens dubte clau per a l'exercici de qualsevol activitat. D'aquesta manera podem dir que segons els postulats del coaching, entès com una disciplina catalitzadora del creixement del ser humà , una de les tasques bà siques del professorat a l'aula seria desenvolupar aquestes capacitats en els seus alumnes per aconseguir millores en les seves activitats, no sols educatives sinó també en qualsevol altre à mbit. AixÃ-, les tres principis bà sics del coaching s¡interpreten de la manera següent: • La consciència permet a la persona arribar on realment vol arribar • L'autocreença li dóna valor i autoestima suficient per a saber que pot fer−ho. • La responsabilitat li ofereix la necessà ria motivació i perseverança per aconseguir−ho A. CONSCIÈNCIA Definim la consciència com: La consciencia implica adquirir un coneixement de quelcom a través de la reflexió, l'observació o la interpretació del que un veu, escolat i sent. La consciència és el primer element clau del coaching. Basat en la capacitat de percebre, observar i sobretot d'adonar−se, es converteix en l'únic portaveu de la comprensió i del coneixement. Grà cies a la consciència, i a través de l'observació, la interpretació i l'anà lisi de la realitat podem accedir a l'aprenentatge. Per tant, els elements claus per al desenvolupament de la consciència: la reflexió, l'observació i la interpretació provoquen una projecció a través de les nostres conductes i del nostre llenguatge. La identificació és el procés mitjançant el qual la ment humana és capaç d'obtenir a través dels sentits una sèrie de dades i informacions sobre els objectius exteriors que li permeten formar−se una idea de com és la realitat exterior. Posteriorment, i en funció d'aqueixes dades, la persona realitza una conducta o una altre, s'expressa d'una manera o d'una altre, ja sigui verbal o no verbal, aquest és el procés que anomenem projecció i que consisteix a exterioritzar d'una manera racional i controlada, qualsevol idea, pensament o concepte que està en la nostra ment en forma d'identificació. En el coaching hi ha una idea molt estesa que diu que si no hi ha acció no hi ha aprenentatge i, en aquests cas, podem dir que si no hi ha projecció no pot haver−hi cap canvi en la personalitat. Aquests cicle es tanca amb el feedback, una nova identificació de la projecció del ser humà , o sigui noves dades i informacions de les nostres pròpies conductes. Això ens permet inferir que quan més desenvolupem la nostra consciència dels nostres alumnes més còmodes i segurs de si mateixos se sentiran, perquè a major nivell de consciència més controlo jo de mi mateix, i per contra, a menor nivell de consciència, més controlen les situacions o l'entorn. Elevar la consciència dels alumnes els ajuda a incrementar el coneixement sobre ells mateixos i sobre el seu entorn, els permet desenvolupar la seva autoestima i fa que milloren la confiança en si mateixos. D'aquesta manera la presa de consciència en l'alumne, que s'aconsegueix, bà sicament, a través de l'autoobservació i l'autoconeixement, provoca en aquests un major nivell de confiança, seguretat i responsabilitat. La societat occidental, presa d'un ensenyança prà ctica i aplicada allunyada de posicionaments humanistes i 15

d'una forma de funcionament frenètic, ens ensenya que l'única possibilitat de sobreviure−hi i tirar endavant enfront de les circumstà ncies quotidianes és donar respostes rà pides a l'incessant allau d'estÃ-muls que ofereix dià riament. Aquest fet determina que el nostre nivell de consciència habitual, aquell que es desenvolupa observant pacientment i analitzant el nostre entorn i a nosaltres mateixos, sigui baix pel fet que utilitzem només per a donar resposta a les situacions plantejades. No obstant, aquesta realitat pot canviar si som capaços, encara que sigui només uns minuts al dia, de reflexionar sobre el que està succeint al nostre voltant i analitzar el que passa en el nostre interior. Amb això podem concloure que el nostre nivell de consciència no és un concepte adquirit i immutable, sinó que és perfectament entrenable i pot desenvolupar−se amb prà ctica i una ensenyança adequada. L'autoobservació és la base de la consciència ja que ens permet conèixer els nostres punts dèbils forts i dèbils i seleccionar aquelles à rees personals i/o professionals que pensem millorar. En el coaching és essencial l'autoobservació i per tant, en l'à mbit de la docència, perquè qualsevol professor pugui aplicar eficaçment aquesta disciplina, hauria d'aconseguir prèviament un grau considerable d'autoconeixement, autoreflexió autoacceptació. Per augmentar la consciència pròpia i la dels alumnes una de les tècniques que podem utilitzar és l'atenció concentrada. Per atenció concentrada entenem l'acte de fixar−se en una part més menuda d'un tot, centrant els sentits en aquesta mateixa part. D'aquesta manera s'aconsegueix una ampliació de l'à rea i per consegüent, una major comprensió. En aquest sentit, la consciència és el producte de l'autoconeixament, de la concentració i de la reflexió. La consciència de les sensacions corporals pot ser crucial en els desenvolupament de les habilitats fÃ-siques. L'alternativa d'elevar la consciència destaca els atributs únics dels cos i de la ment de cada individu mentre, alhora, desenvolupa la capacitat i seguretat per a millorar sense la prescripció d'un tercer. El coaching consisteix a analitzar el present i traçar el futur. Aquest camÃ- s'inicia amb una bona consciència de l'ara, per la qual cosa el treball del professor a l'aula consistiria a despertar l'alumne del que està succeint en el moment present. L'alumne necessitaria ser conscient del ara i aquÃ-, del que li succeeix en aquests moment, ja que d'una altra manera no s'adonaria de com està comportant−se i de les possibilitats de millora. El seu viatge és una successió de moments present, de manera que ha de prestar atenció a cada minut que viu. Ara és la consciència entre el present i el futur. Existeixen tres tipus de consciència: • Consciència objectiva: la que està determinada per la informació que provés dels cinc sentits: vista, oïda, gust, tacte i olfacte. Senzillament és la que ens permet adonar−nos del món exterior. • Consciència subjectiva: nivell de consciència que utilitza els processos cognitius de la persona. Estan involucrats processos mentals com la memòria, la motivació, la voluntat. • Inconscient: són els nivells més profunds de la consciència. B. AUTOCREENÇA El segon principi fonamental de l¡essència del coaching és l'autocreença, que és el que permet atorgar a la persona la capacitat i recursos suficients per a saber que pot aconseguir tot allò que es proposi. L'autocreença està relacionada amb els processos personals com l'autoestima, el valor i la confiança en un mateix i per tant, es projectarà en actituds, accions i pensaments positius respecte l'entorn. En l'à mbit docent es podria traduir de la manera següent: l'alumne que cregui en si mateixa, també 16

creurà en els seus companys, en el sistema d'ensenyament i en la societat en general. Aquesta creença positiva i possibilitadora és una porta oberta al canvi i al desenvolupament personal i pedagògic de l'alumne. L'autocreença és el valor que t'imposes per a moure't en el món. Aquests concepte conté d'alguna manera la confiança i l'autoestima. No és possible que una persona cregui en si mateixa si no té confiança en el que fa i s'estima en el que és. El domini de moure's en el món requereix indispensablement de la confiança i de l'autoestima. És l'autocreença la que atorga el poder de canviar i adaptar−se a les situacions, independentment de que succeixi. Consciència i autocreença, amb les seves dues manifestacions: confiança i autoestima, estan Ã-ntimament relacionades. Elevar la nostra consciència ens fa ser més forts i tindre major seguretat i confiança en nosaltres mateixos i, alhora, sentir, i experimentar autoestima és fonament per a incrementar la nostra consciència. A més, per acabar podem dir que una actitud mental positiva és indispensables per al desenvolupament personal i acadèmic de l'alumne. AixÃ- com els pensaments negatius influeixen no sols en el nostre rendiment, sinó també en el nostre ser, els pensament positius són igualment efectius i ens ajuden a incrementar la nostra autoestima, la nostra confiança i la seguretat en nosaltres mateixos. D'acÃ- es dedueix la importà ncia dels nostres pensaments. C. RESPONSABILITAT La responsabilitat és una altres dels conceptes o meta clau de coaching. És el tercer principi fonamental de l'essència d'aquesta disciplina. El terme responsabilitat entès, per la majoria de les persones, com quelcom que comporta obligació. No obstant, en el coaching s'escriu resposabilitat, es a dir, la capacitat o habilitat per a respondre, per a prendre decisions per un mateix. És el compromÃ-s que hem d'adquirir per les nostres accions, pels nostres actes. L'alumne ha d'aprendre a respondre davant de les tasques, les proves i les peticions que el seu professor li planteja, ha de responsabilitzar−se de les seves accions. Responsabilitat i acompliment està directament relacionades. Quan major sigui el nostre compromÃ-s, millor serà el nostre acompliment i, per tant, quan una tercera persona ens suggereix o ordena acceptar una responsabilitat que nosaltres no assumim, el grau d'acompliment es reduirà de manera alarmant. Igual que responsabilitat i acompliment estan directament relacionades, també responsabilitat i llibertat estan Ã-ntimament units, no hi ha responsabilitat si no hi ha llibertat i viceversa. La llibertat és la que provoca que puguem decidir sense pressions entre diverses opcions, i aquesta elecció, alhora, permet que la persona pugui responsabilitzar−se de les seves accions. Per a sentir−se plenament responsable d'una conducta cal fer prèviament una elecció. Per tant, quan parlem de responsabilitat hem de citar els seus dos component bà sics: la llibertat i la capacitat d'elecció. Al llarg de tot el procés de coaching a l'aula, els beneficis pertanyen a l'alumne i ell n'és el responsable, encara que ambdós, professor i alumne comparteixin la responsabilitat del procés, actuen com a socis. El fet que el propietari del resultat sigui l'alumne no eximeix el professor de la responsabilitat de donar el millor de si mateix durant tot el procés d'ensenyança. Alumne i professor treballen junts en una associació en què, si ho fan sinèrgicament, un i un sumen molt més que dos. Això significa que l'alumne ha d'assumir la seva responsabilitat, ha de responsabilitzar−se de les seves accions i per consegüent, de la seva pròpia vida. La responsabilitat suposa assumir un compromÃ-s amb nosaltres mateixos, amb les nostres accions i comportaments, reconèixer que som amos dels nostres actes. Aquesta assumpció de responsabilitat i compromÃ-s és l'única cosa que ens permet avançar, transformar un problema en oportunitat o 17

qualsevol circumstà ncia en possibilitat. És el primer pas per canviar. Ser responsables implica actuar. La responsabilitat es declara en un compromÃ-s i el compromÃ-s es manifesta en acció. Alhora l'acció produeix resultats. PRESENT FUTUR La responsabilitat o compromÃ-s és l'anella que fa que les coses ocorrin. Es manifesta en acció, sent aquesta última el nexe entre el present i futur, L'únic poder de transformació està en l'acció i l'acció depèn de vosaltres mateixos. 5.2. FASES DEL PROCÈS DEL COACHING Tot el procés del coaching a l'aula s'inicia quan l'alumne demana l'atenció personalitzada del professor per algun motiu d'insatisfacció, una necessitat o simplement perquè vol aconseguir quelcom i no sap com. En realitat, el que està demanant l'alumne és un canvi en la seva situació actual o en alguna parcel·la de les seves circumstancies presents. Vol una vida més plena, ja sigui a nivell personal o acadèmica, tot i que encara no té molt clar que és el que vol aconseguir en lloc del que té. En la fase següent, l'alumne experiments una situació de parà lisis per temor al canvi. Experimenta una gran frustració perquè no veu resultats a curt termini i aquesta frustració li genera més insatisfacció perquè el fa conscient de les seves limitacions. Normalment, aquesta espiral de por, insatisfacció i filtració acaba quan l'alumne comença a caminar, o bé, quan la situació és tan insostenible que el llança fora d'aquesta cercle infernal cap al canvi. En aquesta fase és crucial el suport del professor i de tot l'entramat familiar. En la tercera fase, l'alumne mamprèn l'acció i comença a veure els progressos, lents però continus, que el porten a la meta. En aquesta fase l'etapa clau és la transició, etapa que si és superada amb èxit per l'alumne el conduirà irremissiblement cap a la consecució dels objectius proposats. La transició és el punt crucial on l'alumne ha de ser capaç de desposseir−se d'hà bits inadequats, velles creences i ineficaços valors que l'han estat limitant i perjudicant al llarg de tota la seva existència i adquirir noves estratègies d'aprenentatges que li permeten obtenir una nova visió de si mateix i del seu entorn. Superada la fase de transició, i en l'etapa final del procés, l'alumne haurà mudat part del seva vestidura interior, desposseint−se de tot allò que li impedia desenvolupar−se i aprenent un nou repertori de recursos i eines per fer front a les circumstà ncies del seu entorn. Posseirà un nou sistema de creences sobre si mateix, sobre els altres i sobre el món que l'envolat que l'ajudarà a afrontar no sols els problemes de l'aula, sinó els relacionats amb la famÃ-lia i els seus amics. El professor li demana constantment al seu alumne que faci quelcom diferent, que canvi els seus hà bits, que sigui més conscient de si mateix, que qüestioni les seves creences limitadores i reafirmi les potenciadores i que sobretot, visqui segons els seus valors. És precisament aquest èmfasis en l'aprenentatge per mitjà de l'acció el que distingeix el coaching de la majoria de disciplines. En el llenguatge del coaching, el canvi correspon al camÃ- que va d'una situació donada, aquella que no desitgem, cap a una altra situació meta que comporta noves solucions. El canvi expressa, en aquests cas, la nostra consciència de millora i la nostra capacitat d'aprenentatge. Canviar és abandonar certs punts de referència, costums establerts que ens han donat un cert confort i que en aquests moments no es satisfan. Zona de confort és aquella à rea de la nostra vida i del nostre entorn amb què ens sentim còmodes, protegits, tranquils, i a gust. És el lloc on ningú ens pot atacar, on no hem d'esforçar−nos, ni tenim res a 18

demostrar. És, realment, la nostra zona confortables, el nostre recés de pau. L'alumne, amb l'ajuda el professor, ha de desplaçar−se, poc a poc, fora de la seva zona de confort i experimentar coses noves que l'ajuden a aconseguir els seus objectius i a sentir−se millor amb si mateix i amb els altres. Ha d'aprendre a viure de manera diferent les mateixes situacions i a descobrir noves sensacions i emocions. I a més, ha de saber que el seu organisme el frenarà constantment cap a la zona de confort, allÃ- on se sent més còmode, posant través al canvi i minant−li les energies per aconseguir nous projectes i aprenentatges. Contra tot això hauran de lluitar professor i alumne, per aquesta raó en resulta tan difÃ-cil canviar el que volem canviar. Per evitar claudicar en la consecució dels objectius plantejats els alumnes han d'anar ampliant la seva zona de confort fins acollir tots els desitjos o necessitats de canvi, a pesar de la incomoditat inicial que suposa abandonar−la. Si no ho fan, cauran en les xarxes de les velles rutines, dels hà bits inadequats i s'estancaran en la insatisfacció permanent. I quan l'alumne se situa fora de la seva zona de confort i sent malestar o angoixa en aquella circumstà ncia, és obligació per part del professor recordar−li que el propi procés de canvi suposa una incomoditat− ha de fer veure a l'alumne que aquesta sensació és part del procés, que va tot bé, i l'única cosa que indica és que estem aprenent a comportar−nos i a sentir de manera diferent, a analitzar l'entorn des d'una altra perspectiva, a modificar, part del nostre sistema de creences i valors, en una paraula, a ser una altra persona, ca créixer personalment. Aquest procés s'anomena desenvolupament. El canvi acompanyat per la figura del professor permet a l'alumne mobilitzar−se al voltant d'una nova dinà mica, de noves eines i recursos i d'altres formes d'aprenentatge. Finalment, arribarà un moment en que professor i alumne decidiran acabar el procés de coaching, l'alumne haurà aconseguit els objectius que s'havia plantejat temps enrere. Per descomptat, el procés d'aprendre a aprendre i la capacitat per a establir somnis i desitjos, no acabarà mai. El coaching està obert a tots aquells que admeten que el canvi és útil i que conceben que val més ser actor que vÃ-ctima. D'una manera més didà ctica, podem establir les següents fases dins d'un procés coaching a l'aula. Aquests són els nivells: FASE 0: Anà lisis del grup i del nivell d'acompliment de la classe Aquesta fase és preliminar i serveix per conèixer com funciona cada una dels alumnes i les caracterÃ-stiques del grup que conformen: cohesió, tipus de lideratge, estils d'aprenentatge, patrons de comportament, normes i valors, etc. Posteriorment, i després d'analitzar aquesta informació, es passarà al desenvolupament de cada una de les fases del procés de coaching per al grup d'alumnes. FASE 1: Planificar conjuntament metes i guanys Objectius a aconseguir • Orientar: l'esforç de l'alumne (o de la classe) cap a la definició de metes i guanys d'acord amb el seu nivell d'habilitats i competències. • Reflexionar: sobre les actituds necessà ries per dur a terme aquestes metes. • Identificar: els obstacles que impedeixin un alt rendiment. Per aconseguir aquest objectius cal realitzar les accions següents:

19

Inicials: • Comunicar el procés de coaching a la classe: animar i motivar perquè es compleixi • Treballar en paral·lel amb cadascun dels alumnes: el professor analitza el punt de partida què pot ser ajudat pel professor. Durant el seu desenvolupament: • Preguntar al alumne quines metes s'ha establert durant el curs i en concret, sobre quines assignatures i/o circumstà ncies i perquè. Recordar−li les directrius que ha de seguir en establir qualsevol tipus d'objectius: clars mesurables i avaluables, ecològics, situats en el temps, etc. • Comunicar les metes que el propi professor hagi establert per al grup a l'alumne individual, i estudiar−les conjuntament • Prioritzar una o dues mestres d'entrenament, centrant la planificació a definir plans d'acció concrets, ja sigui per al grup o individuals. • Començar a entrenar el primer pla d'acció, establint els indicadors que permeten saber que s'està realitzant correctament o incorrectament. • Motivar a la comunicació contÃ-nua. Els errors que cal evitar en aquestes situacions són: • Establir metes i èxits excessivament genèrics i/o ambiciosos, o sigui, no complir amb les regles de la definició d'objectius. • Definir què cal planificar, però no analitzar com. FASE 2: Motivar Objectius a aconseguir: • Generar: el clima i la comunicació necessaris per aconseguir que l'alumne es senti segur de si mateix i exposi amb confiança les seves expectatives de desenvolupament i la classe avanci vers aquests objectius. • Promoure; la creativitats com a font d'idees originals,, demostrant l'efectivitat de desenvolupar aquesta habilitat. • Desenvolupar: en l'alumne capacitat de criteri perquè en funció de les seves habilitats, dedueixi les conseqüències tant positives com negatives de dur a terme les expectatives que expressa. • Motivar: L'alumne en el desenvolupament de tot aquest procés i la classe en la consecució dels seus objectius. Per assolir aquests objectius cal realitzar les accions següents; • Promoure l'escolta activa per ambdues parts: professor/alumne, de manera que es multipliquen i s'optimitzen les expectatives expressades. • Escoltar primer l'alumne i la seva classe, i suggerir i preguntar després. • Transmetre entusiasme i motivació d'èxit. Els errors que cal evitar en aquesta fase són: • Generar falses expectatives per part del professor; pot pressionar i influir negativament en la motivació de l'alumne. La motivació es desenvolupa de la següent manera: 20

FASE 3: Entrenar/ Observar la situació Objectius a aconseguir: • Practicar: amb l'alumne les accions previstes conjuntament, de manera que pugui incorporar les habilitats, coneixements i actituds necessà ries per a realitzar−les d'una forma més òptima. • Buscar: oportunitats per a buscar i analitzar actuacions de l'alumne a classe i de la pròpia classe, on es posen de manifest les seves habilitats, competències i actituds. • Manifestar: a l'alumne i a la classe l'objectiu de l'observació dins del procés del coaching, que consisteix a proporcionar un punt de vista constructiu a l'altre sobre la seva pròpia actuació, de manera que es pugui gestionar el canvi i la millora de les seves habilitats. Per assolir aquests objectius cal realitzar les accions següents: • Conèixer les pautes que es desitgen observar i comunicar−ho a altres • Permetre a l'alumne i a la seva classe un marge d'error controlable que li permeti aprendre • Transmetre seguretat i confiança davant de l'actuació • Ensenyar des de l'estil d'aprenentatge de l'alumne i del predominant en la classe • Incorporar pautes senzilles i flexibles de cara a reflexionar els plans d'acció. Errors que cal evitar en aquesta fase: • Interrompre el procés d'actuació: subsistir l'alumne o paralitzar la classe en el moment de l'acció • Entrenar des de la pròpia experiència, no des de l'experiència de l'alumne • Donar pautes constants durant l'actuació En aquests casos, el professor ha de tenir les qualitats següents: • Ser pacient: permet un marge d'error al col·laborador. • Ser perceptiu i imparcial: té capacitat d'observació, anà lisi i objectivitat • Escoltar de manera eficaç: practica l'escolta activa− • Proposar les seves idees claredat i assegurar−se que és emprés • Indagar en les opinions i interessos de l'alumne i intentar tindre'ls en compte • Ser empà tic: posar−se en el lloc de l'alumne i entendre les seves postures i punts de vista davant d'un problema/tasca • Oferir retroalimentació del desenvolupament a classe • Sol·licitar retroalimentació sobre la seva pròpia actuació com a docent • Mantenir una actitud oberta i d'interès cap als seus alumnes • Servir de model: ser responsables i inspirar confiança i credibilitat • Posseir coneixements i/o experiències en l'activitat que desenvolupa • Transmetre entusiasme i interès als seus alumnes per la superació personals Possibles errors del docent en el procés d'aprenentatge A l'hora d'analitzar i valorar el desenvolupament d'un alumne podem caure, de forma involuntà riament en els errors següents: • Efecte impressió: es tracta de l'efecte inicial causat per l'alumne en funció de dades cientÃ-ficament poc significatives: fluïdes verbal, extraversió, presència, forma de vestir, etc. • Efecte halo: consisteix a valorar l'alumne positivament en funció d'un únic tret apreciat favorablement • Efecte Horn: consisteix a valorar l'alumne negativament en funció d'un únic tret apreciat 21

desfavorablement. • Estereotips o generalitzacions: deixar−se influir per estereotips regionals, nacionals, per la procedència,... • Efecte projecció: es comparen les qualitats de l'alumne amb les d'un mateix o amb les d'una altra persona coneguda, inferint positivament en la valoració general si es semblant i viceversa. • Efecte central: temptació de como comprometre's, d'avaluar a tots els alumnes en termes mitjans, sens discriminar. • Efecte polaritat o de tendències extremes: avaluar molt bé o molt malament tots els elements d'un alumne. • Efecte l'alumne ideal: els professors solem tindre una imatge de quin és l'alumne ideal i mitjançant aquesta jutgem els que tenim a classe. El perill apareix perquè, generalment, la imatge està impregnada de caracterÃ-stiques subjectives • Error de parcialitat sistemà tica: tendència permanent a avaluar la realitat de forma distorsionada en sentit positiu, negatiu o neutre. • Error de comportament grupal: ocorre quan un alumne es diferencia (en termes positius o negatius), d'un grup homogeni. Es pot incórrer en la valoració per comparació o en l'assimilació de la valoració individual a la grupal. • Error d'actuació recent: valoració global, positiva o negativa, del nostre alumne en funció d'una mala actuació en el perÃ-ode anterior a l'avaluació. FASE 4 Oferir feedback. És comunicar al nostre alumne com està duent a terme el procés d'aprenentatge, de manera que obtingui pautes clares i constructives per a una millora contÃ-nua. És afavorir que el nostre alumne ens consulti amb confiança la qualitat del seu desenvolupament, alhora que ens comunica el seu paper en relació a aquesta qualitat i realitza suggeriments de millora tant respecte a ell mateix com a respecte al nostre pla d'aprenentatge. PREGUNTAR A L'ALUMNE SOL·LICITAR AL PROFESSOR Conseqüències de no oferir un feedback mutu: • El professor i l'alumne seran conscients de com ho estan fent ambdós. • Si no ho fan bé saben que van pel bon camÃ-, i si ho fan malament i no saben per què, no tenen possibilitats de millora. FASE 5 Replantejar noves metes i accions Objectius a aconseguir: • Seleccionar: les solucions més reeixides respecte a diferents actuacions • Crear: noves alternatives respecte a actuacions futures • Prendre decisions: i implantar aquestes alternatives, trobant les habilitats més adequades a posar−les en marxa. Per assolir aquests objectius cal realitzar les accions següents: • Relacionar la posada en prà ctica de les habilitats i actituds apreses amb l'assoliment dels objectius Els errors que cal evitar en aquesta fase són: 22

• Enfocar la millora del rendiment només des de l'error. • No reforçar les millores en el rendiment de l'alumne FASE 6: Induir autodirecció. Objectius a aconseguir: • Fer seus (de l'alumne) nous objectius que es basen en el desenvolupament personal del seu propi potencial • Generar: situacions de treball que permeten a l'alumne desenvolupar la seva pròpia autonomia respecte a les habilitats desenvolupades en l'aprenentatge • Establir un mecanisme de seguiment i consulta accessible tant per al docent com per a l'alumne que permeti veure els avenços realitzats i reprendre qualsevol aspecte a millorar Per assolir aquests objectius cal realitzar les accions següents: • Realitzar un anà lisis dels èxits aconseguits, celebrant els èxits dels nostres alumnes • Desenvolupar n clima positiu en què es puguin reprendre aspectes ja entrenats Els errors que cal evitar en esta fase són: • Abandonar aquÃ- els procés de coaching, just quan l'alumne comença a ser el guia del seu propi desenvolupament • No deixar que els alumnes generin els seu propi aprenentatge i autogestió. 5.3. PLA D'ACCIÓ Un pla d'acció és un resum de les accions que són necessà ries dur a terme per a realitzar un programa de treball i el temps d'execució, en el nostre cas, desenvolupar la capacitat d'aprenentatge dels nostres alumnes. Per a l'elaboració d'un pla d'acció, els passos que s'ha de seguir són els següents: • Desglossar el pla d'acció en les diferents tasques, definint els objectius a assolir en cadascun d'aquestes. • Determinar les normes i metodologies a utilitzar • Determinar el temps necessari per a cadascuna de les tasques • Definir la seqüència de passos que s'ha de seguir i el camÃ- crÃ-tic • Determinar el calendari d'execució de totes i cada una de les fases • Calcular el cost, tant personal com material, que suposa realitzar cada activitat. • Definir l'organització i responsabilitat de les persones implicades en cada una de les fases. • Determinar la formació que necessita l'alumne (o la classe) en cada cas • Elaborar normes i procediments de control per a cada fase • Realitzar una anà lisis dels possibles risc o problemes • Definir les mesures correctores per a les possibles desviacions (pla de contingències). Aquests pla d'acció es pot desenvolupar de la manera següent: El professor podrà utilitzar aquestes plantilles com a model o qualsevol altre disseny a la seva situació, que li permetrà treballar amb una metodologia concreta 6. CAS PRÀCTIC 23

6.1. ENQUESTES Per a poder saber si els mestres i professors d'avui en dia estan ben informats de les novetats que hi ha, ja sigui a nivell personal o professional. Els hem passat una enquesta on se'ls preguntava: Edat− sexe− anys d'experiència en docència− i nivell en el que treballen i: 1.− Saps que vol dir coaching? 2.− Has sentit alguna vegada parlar de la metodologia coaching? On? 3. T'agradaria assistir a un curs de formació sobre Coaching per a docents? 4. Has assistit en alguna sessió de coaching? (Si la resposta és afirmativa respon les preguntes 4 i 5) 4. De quin tipus? 5. Quina valoració podries dir?. D'aquesta manera hem pogut avaluar a gran escala si la gent està informada de la novetat del coaching o si més no, si n'ha sentit a parlar. Els grà fics per extreure'n conclusions d'aquestes enquestes són els següents: La majoria dels enquestats han estat dones. Potser perquè és el que més freqüenta en les escoles. Tot i aixÃ- no és una dada rellevant per a la nostra enquesta. El que s'ha de dir és que tots els homes enquestats han sabut que era el coaching i algun d'ells l'han practicat. Pel que fa al nivell on s'han passat les enquestes ha estat majorità riament a primà ria, el qual també incloem l'educació infantil i educació especial. El nostre abast per professorat de secundà ria és més limitat. Ja que les components del grup treballem a l'educació primà ria. Respecte a la pregunta 1, si sabien que era el coaching, el percentatge està quasi igualat. Tot i aixÃ-, a més edat més coneixement tenien d'aquesta novetat. AquÃ- podem veure que hi ha molts professionals que desconeixen aquesta innovació. Pel que fa a la pregunta 2, si havien sentit a parlar de la metodologia coaching, i on? El percentatge ha canviat, ja que algunes persones havien sentit a parlar del tema però no sabien que era. I pel que fa al lloc on ho han sentit, ha estat a la universitat, a l'escola, als companys de feina. La pregunta 3 era si els agradaria assistir a un curs de formació sobre coaching docent. I la majoria ha respòs que sÃ-. Els que han respòs que no, ens imaginem que com sona l'Ã-tem no els ha agradat i per tant descarten la possibilitat de fer−ho. Tot i aixÃ-, la gent està disposada a saber coses noves i a innovar en la seva tasca docent. Pel que fa a la pregunta si han assistit a alguna sessió de coaching, el percentatge és molt petit. Han estat pocs els que ho han fet, i per tant, això ens ve a dir que aquesta novetat encara no està inclosa dins el programa d'innovacions, formació... del professorat. Tot i aixÃ-, els que ho han fet els hem demanat la seva opinió i ens han contestat el següent: Que havia estat esportiu, de PNL, a la universitat, laboral. I els ha semblat una experiència molt bona en 24

general, tot i que alguns diuen que repetitiva i altres que atorguen l'interès a la capacitat del formador. 7. AVALUACIÓ DE L'EXPOSICIÓ Pel que fa a l'exposició prà ctica a classe, hem decidit passar el full d'avaluació facilitat per la professora, per tal de saber si el nostre treball era entenedor o no. O si havÃ-em de rectificar en algunes coses. Les puntuacions han estat força altes, des de 7 a 9,5. Això ens dóna coratge i empenta per a tirar endavant allò que hem recercat i hem après sobre el coaching. La part prà ctica ens l'han valorat força bé, potser perquè era un recurs pròxim a tots els que érem presents, i això els ha fet veure que amb esforç i dedicació podem ser una mica coaching tots els que hem après d'aquesta assignatura. Ha estat un treball força estructurat i amb uns recursos audiovisuals adequats al que s'explicava. AixÃ- doncs, una valoració molt positiva d'aquesta part de l'assignatura. 8. CONCLUSIONS 9. ANNEX Enquesta sobre Coaching Docent Edat

Home

Dona

 25

Â

Âx

Anys d'experiència professional: Â2

Nivell: Â C.M.

 Marca amb una X les respostes. Explica les respostes afirmatives. COACHING

1. Sap què vol dir coaching?

NO

 Â

SàÂÂX És com una formació que et prepara per aconseguir les teves metes o solucionar problemes de la teva tasca dià ria. Â

2. Has sentit alguna vegada parlar de la metodologia coaching? On?  3. T'agradaria assistir a un curs de formació sobre Coaching per a

ÂX Â

A l'escola i a la tele, és una paraula que està molt de moda sobre tot en el món empresarial.

Â

ÂX Depèn de com es plantegi sÃ-. Perquè no, sempre podem treure 25

docents?             Âalguna   cosa de profit. El que no m'agradaria es anar a un curs 3. Has assistit a tÃ-pic i tòpic amagat sota la alguna sessió de paraula mà gica. coaching?    (Si la resposta és afirmativa, respon la Â

ÂÂX

Â

   pregunta 4 i 5).   4. De quin tipus ?  5. Quina valoració podries dir?  Enquesta sobre Coaching Docent Edat Â

Home

 59 anys Â

Dona

Anys d'experiència professional:

Nivell:

 x

 29

Adults, Primà ria i Educació Especial

 Marca amb una X les respostes. Explica les respostes afirmatives.  COACHING

NO SÃÂ Â

Â

  x Crec que vol dir "entrename personal"

2. Has sentit alguna vegada parlar de la metodologia coaching? On?

Â

3. T'agradaria assistir a un curs de formació sobre Coaching per a

Â

   SÃ-, hi ha una companya d cole que aquest curs està de baix que s'ha format per s coaching: en en va parlar Â

1. Sap què vol dir coaching? Â

26

docents?                3. Has assistit a alguna sessió de coaching?

No

   (Si la resposta és afirmativa, respon la Â

  No

   pregunta 4 i 5).                                        4. De quin tipus ?  5. Quina valoració podries dir?  Enquesta sobre Coaching Docent Edat:

Home

Dona:

 24

Â

xÂ

Anys d'experiència professional: 2

Nivell: primà riaÂ

Marca amb una X les respostes. Explica les respostes afirmatives COACHING

NO

1. Sap què vol dir coaching?

SÃÂ

X

2. Has sentit alguna vegada parlar de la metodologia coaching? On?

X X Perquè sempre és positiu aprendre noves metodologies per a que la tasca docent sigui el mà xim beneficiosa per als alumnes.

3. T'agradaria assistir a un curs de formació sobre Coaching per a docents? 3. Has assistit a alguna sessió de coaching?     (Si la resposta és afirmativa,  respon la Â

x

    pregunta 4 i 5). 4. De quin tipus ? Â

5. Quina valoració podries dir? Enquesta sobre Coaching Docent Edat:

Home

Dona:

 21

Â

Âx

Anys d'experiència professional: Â5

Nivell: Primà ria 27

Marca amb una X les respostes. Explica les respostes afirmatives COACHING 1. Sap què vol dir coaching? 2. Has sentit alguna vegada parlar de la metodologia coaching? On? 3. T'agradaria assistir a un curs de formació sobre Coaching per a docents? 3. Has assistit a alguna sessió de coaching?     (Si la resposta és afirmativa,  respon la Â

NO

Sàx X, per la televisió i a internet

x

x

    pregunta 4 i 5). 4. De quin tipus ? Â

5. Quina valoració podries dir? Enquesta sobre Coaching Docent Edat:

Home

Dona:

 28

Â

 x

Anys d'experiència professional: Â4

Nivell:  Secundà ria

Marca amb una X les respostes. Explica les respostes afirmatives. COACHING 1. Sap què vol dir coaching?

NO x

Sàx, crec que es alguna cosa de motivació del personal per tal de treballar en equip i millorar l'autoestima.

2. Has sentit alguna vegada parlar de la metodologia coaching? On?

A una amiga. x, si tingués més informació sobre el què és i ho trobés prà ctic segurament si.

3. T'agradaria assistir a un curs de formació sobre Coaching per a docents? 3. Has assistit a alguna sessió de coaching?     (Si la resposta és afirmativa,  respon la Â

x

    pregunta 4 i 5). 4. De quin tipus ?  28

5. Quina valoració podries dir? Enquesta sobre Coaching Docent Edat:

Home

Dona:

 29

Â

xÂ

Anys d'experiència professional:1 Â

Nivell:  primà ria

Marca amb una X les respostes. Explica les respostes afirmatives. COACHING

NO

1. Sap què vol dir coaching?

x

2. Has sentit alguna vegada parlar de la metodologia coaching? On?

Em sona En alguna optativa de la carrera... em sona

3. T'agradaria assistir a un curs de formació sobre Coaching per a docents? 3. Has assistit a alguna sessió de coaching?     (Si la resposta és afirmativa,  respon la Â

SÃÂ

x

x

    pregunta 4 i 5). 4. De quin tipus ? Â

5. Quina valoració podries dir? Enquesta sobre Coaching Docent Edat:

Home

Dona:

Anys d'experiència professional:

Nivell:

 22

Â

ÂX

 8 mesos

 Diplomatura de mestra en Educació Especial

Marca amb una X les respostes. Explica les respostes afirmatives. COACHING 1. Sap què vol dir coaching? 2. Has sentit alguna vegada parlar de la metodologia coaching? On? 3. T'agradaria assistir a un curs de formació sobre Coaching per a docents? 3. Has assistit a alguna sessió de coaching?

NO X

SÃÂ

X X perquè vull saber què és. X

29

    (Si la resposta és afirmativa,  respon la      pregunta 4 i 5). 4. De quin tipus ? Â

5. Quina valoració podries dir? Enquesta sobre Coaching Docent Edat:

Home

Dona:

 27

Â

 x

Anys d'experiència professional: Â6

Nivell:  de p−3 a 6è de primà ria

Marca amb una X les respostes. Explica les respostes afirmatives. COACHING 1. Sap què vol dir coaching? 2. Has sentit alguna vegada parlar de la metodologia coaching? On? 3. T'agradaria assistir a un curs de formació sobre Coaching per a docents? 3. Has assistit a alguna sessió de coaching?

NO

SÃÂ x

x x

    (Si la resposta és afirmativa,  respon la Â

x

    pregunta 4 i 5). 4. De quin tipus ? Â

5. Quina valoració podries dir? Enquesta sobre Coaching Docent Edat:

Home

Dona:

Anys d'experiència professional:

 27

Âx

Â

Â5

Nivell:  Ed. primà ria Formació d'adults

Marca amb una X les respostes. Explica les respostes afirmatives. COACHING

NO

SÃÂ

30

1. Sap què vol dir coaching? 2. Has sentit alguna vegada parlar de la metodologia coaching? On? 3. T'agradaria assistir a un curs de formació sobre Coaching per a docents? 3. Has assistit a alguna sessió de coaching?

x x, PNL x

    (Si la resposta és afirmativa,  respon la Â

x

    pregunta 4 i 5). 4. De quin tipus ? PNL per a docents Â

5. Quina valoració podries dir? Molt bona. En general, les formacions si el formador és bo, serveixen per millorar. Sobre el coaching, hi ha moltes coses ultimament, no totes de gran nivell. Enquesta sobre Coaching Docent Edat:

Home

Dona:

 24

Â

ÂX

Anys d'experiència professional: Â2

Nivell: Â llar infants

Marca amb una X les respostes. Explica les respostes afirmatives. COACHING 1. Sap què vol dir coaching? 2. Has sentit alguna vegada parlar de la metodologia coaching? On? 3. T'agradaria assistir a un curs de formació sobre Coaching per a docents? 3. Has assistit a alguna sessió de coaching?     (Si la resposta és afirmativa,  respon la Â

NO X

SÃÂ

X X

X

    pregunta 4 i 5). 4. De quin tipus ? Â

5. Quina valoració podries dir?

31

Enquesta sobre Coaching Docent Edat:

Home

Dona:

 29

Â

Âx

Anys d'experiència professional: Â4

Nivell: Â primaria

 Marca amb una X les respostes. Explica les respostes afirmatives.  COACHING 1. Sap què vol dir coaching? 2. Has sentit alguna vegada parlar de la metodologia coaching? On? 3. T'agradaria assistir a un curs de formació sobre Coaching per a docents? 3. Has assistit a alguna sessió de coaching?     (Si la resposta és afirmativa,  respon la Â

NO x

SÃÂ

x hauria de saber què és

x

    pregunta 4 i 5). 4. De quin tipus ? Â

5. Quina valoració podries dir? Enquesta sobre Coaching Docent Edat:

Home

Dona:

Anys d'experiència professional:

Nivell:

 21

Â

 X

 0 anys

 Â Infantil

Marca amb una X les respostes. Explica les respostes afirmatives. COACHING 1. Sap què vol dir coaching?           2. Has sentit alguna vegada parlar de la metodologia coaching? On? 3. T'agradaria assistir a un curs de formació sobre Coaching per a docents? 3. Has assistit a alguna sessió de coaching?

NO X

SÃÂ

X x x

    (Si la resposta és afirmativa,  respon la Â

32

    pregunta 4 i 5). 4. De quin tipus ? Â

5. Quina valoració podries dir? Enquesta sobre Coaching Docent Edat:

Home

Dona:

 27

Â

ÂX

Anys d'experiència professional: Â8

Nivell: Â Treball social

Marca amb una X les respostes. Explica les respostes afirmatives. COACHING

NO

SÃÂ Si, una branca de la psicologia

1. Sap què vol dir coaching?  2. Has sentit alguna vegada parlar de la metodologia coaching? On? 3. T'agradaria assistir a un curs de formació sobre Coaching per a docents? 3. Has assistit a alguna sessió de coaching?     (Si la resposta és afirmativa,  respon la Â

Â

Una companya de la feina

X

Â

Si, ara estic a la 4rta setmana

    pregunta 4 i 5). 4. De quin tipus ?  En un procés de practiques d'una memoria d'un master

5. Quina valoració podries dir? Molt bona Enquesta sobre Coaching Docent Edat: 24 Â

Home Â

Dona: x Â

Anys d'experiència professional:1'3 Â

Nivell: p4, primà ria Â

Marca amb una X les respostes. Explica les respostes afirmatives. COACHING 1. Sap què vol dir coaching?

NO

SÃÂ

33

x 2. Has sentit alguna vegada parlar de la metodologia coaching? On? 3. T'agradaria assistir a un curs de formació sobre Coaching per a docents? 3. Has assistit a alguna sessió de coaching?     (Si la resposta és afirmativa,  respon la Â

x x

x

    pregunta 4 i 5). 4. De quin tipus ? Â

5. Quina valoració podries dir? Enquesta sobre Coaching Docent Edat:

Home

Dona:

 23

Â

ÂX

Anys d'experiència professional: Â2

Nivell: Â mestra

Marca amb una X les respostes. Explica les respostes afirmatives. COACHING 1. Sap què vol dir coaching? 2. Has sentit alguna vegada parlar de la metodologia coaching? On? 3. T'agradaria assistir a un curs de formació sobre Coaching per a docents? 3. Has assistit a alguna sessió de coaching?     (Si la resposta és afirmativa,  respon la Â

NO X

SÃÂ

X X

X

    pregunta 4 i 5). 4. De quin tipus ? Â

5. Quina valoració podries dir? Enquesta sobre Coaching Docent Edat:

Home

Dona:

Anys d'experiència professional:

Nivell:

34

 25

Â

Âx

Â4

 Mestra educació especial

Marca amb una X les respostes. Explica les respostes afirmatives. COACHING 1. Sap què vol dir coaching? 2. Has sentit alguna vegada parlar de la metodologia coaching? On? 3. T'agradaria assistir a un curs de formació sobre Coaching per a docents? 3. Has assistit a alguna sessió de coaching?     (Si la resposta és afirmativa,  respon la Â

NO x

SÃÂ

x x

x

    pregunta 4 i 5). 4. De quin tipus ? Â

5. Quina valoració podries dir?

Enquesta sobre Coaching Docent Edat:

Home

Dona:

 30

 X

Â

Anys d'experiència professional: Â0

Nivell: Â

Marca amb una X les respostes. Explica les respostes afirmatives. COACHING 1. Sap què vol dir coaching? 2. Has sentit alguna vegada parlar de la metodologia coaching? On? 3. T'agradaria assistir a un curs de formació sobre Coaching per a docents? 3. Has assistit a alguna sessió de coaching?

NO

SÃÂ X X X

35

    (Si la resposta és afirmativa,  respon la Â

X

    pregunta 4 i 5). 4. De quin tipus ?  Esportiu

5. Quina valoració podries dir? Positiva les primeres sessions, repetitiva les següents

Enquesta sobre Coaching Docent  Edat Â

Home

Dona

 49

Â

X

Anys d'experiència professional: 28

Nivell: Primà ria

 Marca amb una X les respostes. Explica les respostes afirmatives.  COACHING

1. Sap què vol dir coaching?

2. Has sentit alguna vegada parlar de la metodologia coaching? On?  3. T'agradaria assistir a un curs de formació sobre Coaching per a docents?               3. Has assistit a alguna sessió de coaching?    (Si la resposta és afirmativa, respon la Â

NO SàÂX      Si. N'he sentit parlar e  conferèncie i cursos que h fet. Â

ÂX

Â

ÂX

   pregunta 4 i 5).                                        4. De quin tipus ? 36

 He fet alguna sessió per poder enfrontar−me a algunes situacions dificultoses en l'à mbit del treball laboral. 5. Quina valoració podries dir? Molt bona, vaig aconseguir bons resultats. Â

Enquesta sobre Coaching Docent EdatÂ

Home

Dona

 57

 X

Â

Anys d'experiència professional:  27

Nivell:  INFANTIL I PRIMÀRIA

 Marca amb una X les respostes. Explica les respostes afirmatives.  COACHING

NO

1. Sap què vol dir coaching?

Â

Â

Â

2. Has sentit alguna vegada parlar de la metodologia coaching? On?

Â

 3. T'agradaria assistir a un curs de formació sobre Coaching per a docents?

Sà X És una tècnica que serveix per desenvolupar les habilitats personals i socials que té cadascú amb l'ajuda d'un "coach". ÂX  A l'escola. Â

 ÂX

3. Has assistit a alguna sessió de coaching?    (Si la resposta és afirmativa, respon la Â

Â

Â

   pregunta 4 i 5). 4. De quin tipus ?  5. Quina valoració podries dir?  Â

37

Enquesta sobre Coaching Docent  Edat

Home

Dona

 51

Â

ÂX

Anys d'experiència professional:  30

Nivell: Â PRIMARIA

 Marca amb una X les respostes. Explica les respostes afirmatives.  COACHING

NO

1. Sap què vol dir coaching?

Â

Â

Â

SÃÂ Â ÂX Â

2. Has sentit alguna vegada parlar de la metodologia coaching? On?

Â

 X, A L'ESCOLA

 3. T'agradaria assistir a un curs de formació sobre Coaching per a docents? 3. Has assistit a alguna sessió de coaching?

ÂX

Â

   (Si la resposta és afirmativa, respon la Â

ÂX

Â

   pregunta 4 i 5). 4. De quin tipus ?  5. Quina valoració podries dir?  Â

Enquesta sobre Coaching Docent  38

Edat

Home

Dona

 47

ÂX

Â

Anys d'experiència professional: 24

Nivell:  Primà ria

  Marca amb una X les respostes. Explica les respostes afirmatives.  COACHING

NO

1. Sap què vol dir coaching?

Â

Â

Â

SÃÂ Â ÂX Â

2. Has sentit alguna vegada parlar de la metodologia coaching? On?

Â

 A lèscola, als mitjants informatius: diaris, tv...

 3. T'agradaria assistir a un curs de formació sobre Coaching per a docents? 3. Has assistit a alguna sessió de coaching?

Â

ÂX

   (Si la resposta és afirmativa, respon la Â

ÂX

Â

   pregunta 4 i 5). 4. De quin tipus ?  5. Quina valoració podries dir?   Enquesta sobre Coaching Docent  Edat

Home

Dona

 55

Âx

Â

Anys d'experiència professional:  36

Nivell: Â pri

  Marca amb una X les respostes. Explica les respostes afirmatives. Â

39

COACHING

NO

1. Sap què vol dir coaching?

Â

SÃÂ Â Â x (adiestrar o entrenar)

Â

 Â

2. Has sentit alguna vegada parlar de la metodologia coaching? On?

Â

 si.  Una companya i amiga fa coaching.

  3. T'agradaria assistir a un curs de formació sobre Coaching per a docents? 3. Has assistit a alguna sessió de coaching?     (Si la resposta és afirmativa,  respon la Â

Â

 si

Â

 no

    pregunta 4 i 5). 4. De quin tipus ?  5. Quina valoració podries dir?   INPUT Indentificació REFLEXIÓ OBSERVACIÓ INTERPRETACIÓ LLENGUTAGE CONDUCTA OUTPUT Projecció

40

PRESENT COMPROMÃS ACCIÓ RESULTATS MOTIVACIÓ MOTIVACIÓ INTRÃNSECA La genera el propi alumne MOTIVACIÓ EXTRÃNSECA La rep l'alumne del seu entorn EQUILIBRI Motivació basada tant en l'impuls que ofereix l'entorn, com en els valors d'un mateix EMISOR = PROFESSOR RECEPTOR= ALUMNE Plantilla =: Analitzar les necessitats d'aprenentatge: PROFESSOR−ALUMNE Plantilla 1: Fixar metes conjuntament PROFESSOR−ALUMNE 1. ¿Quines metes he de desenvolupar? 2. Prioritza una o dos accions concretes.

41