COGNICION Y LENGUAJE La poesía es un arma cargada de futuro Cuando se mira de frente los vertiginosos ojos claros de la muerte se dicen las verdades mas barbaras, terribles, amorosas crueldades, amorosas crueldades. ..... Desdeño la poesía concebida como un lujo cultural por los neutrales, que lavándose las manos se desentienden y evaden, maldigo la poesía de quien no toma partida, partida hasta mancharse.

Cuando el poeta despliega, al decir de Howard Gardner en su Teoría de las Inteligencias Múltiples, una competencia intelectual relativamente autónoma, como el lenguaje (sistema de signos lingüísticos sujeto a reglas de composición y de transformación por las cuales el hablante es capaz de construir innumerables emisiones nuevas), nos permite desde el registro emocional y el cognitivo, discernir varios planos concurrentes y ordenados, de modo tal que surgen algunas reflexiones : Los dos fragmentos de Gabriel Celaya corresponden a un poema llamado "La poesía es un arma cargada de futuro". Estos fueron seleccionados, entre otras cosas, porque difieren, dentro de un mismo poema, en el peso relativo que el autor le asigna a los diferentes planos. El efecto despreciativo de la estrofa "...Desdeño...", hace a la relación entre el signo y el usuario, incluyendo en ella a quien escucha y a las circunstancias de su uso. Morris, constructor de la teoría general de los signos sobre una base epistemologíca-psicológica denominada semiótica, llama a esta función del lenguaje "pragmática". La pragmática define, a través del uso que hace del lenguaje, la relación con el otro. El poeta recurre a diferentes actos de habla política según se trate de una lírica amorosa, una descripción épica, un ruego clamoroso, una súplica embozada, o una propuesta de conmiseración de quien escucha. "Cuando se mira de frente...", mientras tanto, nos inscribe sutilmente en un universo poblado de ricos matices de significado. La semántica, en su intento de comprender las relaciones entre significante y significado, explora el reino de la metáfora. La connotación del signo, violentamente permutado o subrepticiamente metamorfoseado, exige del poeta una lógica tan severa como la del científico, aunque ubicada en un lugar diferente. La lógica del científico requiere sensibilidad a las implicaciones de una proposición sobre otra, a las inferencias consistentes y a sus consecuencias. La lógica del poeta necesita una especial sensibilidad a los matices de significado, al conflicto del sentido y a su proyección sobre el contexto, lo que integran y lo que discriminan el uso de palabras afines. Otra virtud sin la cual la poesía es imposible es la sintaxis, la relación de los signos entre sí, las reglas que gobiernan el orden de las palabras y sus inflexiones. El poeta debe comprender de manera intuitiva las reglas de la construcción de frases, como así también, someter las palabras a principios gramaticales poco comunes trastocando la composición habitual del hablante. ( Decía Góngora "... Era del año la estación florida / en que el mentido robador de España / media luna las armas de su frente / y el sol todos los rayos de su pelo..."). Por último, pero no por ello menos importante, hay un requisito inalienable del

aspirante a poeta, una aguda sensibilidad para la fonología. La relación entre el sonido de las palabras y sus interacciones musicales. Los aspectos métricos centrales y la rima, dependen claramente de la sensibilidad auditiva. Las palabras tienen que actuar como sonido, como notas musicales que a un tiempo operan también semánticamente. Tan destacado es este dominio del lenguaje, tan definitivo para la vocación del poeta, que este no puede existir sin su fascinación por el lenguaje, sin su fluida manipulación técnica de las palabras, mayor en muchas ocasiones, que el deseo manifiesto de expresar ideas. Así, en el poeta uno ve en acción con especial claridad, las operaciones medulares del lenguaje. Una especial sensibilidad por el significado de las palabras, sutil capacidad para observar reglas gramaticales y, en ocasiones, violarlas deliberadamente, sensibilidad a ritmos, sonidos e inflexiones y capacidad para actualizar, en el momento apropiado, diferentes funciones del lenguaje - emocionar, convencer, impactar o generar placer estético -. De allí que afirme Gardner "...Aunque la mayoría de nosotros no somos poetas, poseemos sin embargo, estas sensibilidades en grado significativo. No nos sería posible apreciar la poesía si no tuviéramos al menos un dominio tácito de estos aspectos del lenguaje. Mas aún, nos sería imposible avanzar algún paso en este mundo, si no dispusiéramos de un considerable dominio de la tétrada lingüística ; fonología, sintaxis, semántica y pragmática. La competencia lingüística es la inteligencia -entendida como competencia intelectualque parece compartida de manera más universal y democrática en toda la especie humana. En tanto que un músico, un pintor o un matemático exhiben habilidades que parecen remotas -e incluso misteriosas- el poeta parece haber desarrollado, en grado superlativo, las capacidades que todos los individuos normales -e incluso muchos deficientes- tenemos al alcance". Estas características son las que le resultaron adecuadas a Gardner, para convertir al poeta en una confiable vía de acceso al dominio de la inteligencia lingüística, como una competencia relativamente autónoma. Fundamenta su posición en una cuidadosa revisión de las habilidades lingüísticas, en el estudio de las afasias por daño cerebral y la comprensión de la evolución del lenguaje, a través de la cultura y en su relación con otras inteligencias humanas. En consideración al proceso cognitivo que implica alguna manipulación a través de un conjunto de operaciones sobre el sistema lingüístico, en relación con otros conjuntos operantes sobre el conocimiento, las ideas o cogniciones, dirigidos a resolver una diferencia, solucionar un problema o compensar un desequilibrio, es decir, su posición respecto a la relación entre cognición y lenguaje, adquiere una perspectiva modular, donde concurren mentes, inteligencias o estructuras, operando en armonía con otras, legalizando su existencia desde evidencias neurofisiológicas y antropológico-culturales. Esta posición, la más reciente de esta breve exposición de autores que toman partido en esta problemática, no ha fijado a satisfacción, ni la naturaleza, ni el alcance de cada estructura intelectual, ni tampoco ha podido precisar el número de inteligencias. Volviendo a nuestro poema tomemos por economía de tiempo, solo su nombre como motivo para nuevas reflexiones (Después de todo bien dice Umberto Eco que de las cosas solo queda su nombre). La poesía es un arma cargada de futuro. La comprensión literal de esta proposición es un absurdo. En un marco de legalidad sintáctica describe a la poesía logrando el impacto sintagmático a instancias de una violenta confrontación de significados. La connotación agresora y destructiva del arma se carga de lo que

inexorablemente vendrá, pero no en un sentido apocalíptico sino en una propuesta instrumental y constructiva del porvenir. La poesía se convierte así en la herramienta de un labriego, resignifica felizmente la síntesis, la fusión entre la vida y la muerte. Ahora bien, más allá del ajuste de la interpretación que de ella hacemos, esta cuestión despliega algunos interrogantes al servicio instrumental de alguna idea, cognición o pensamiento ? Hubo un proceso cognitivo previo en el, que lo decidió a transmitir una idea, buscando luego en el lenguaje la mejor combinación técnica para lograr el más adecuado impacto estético ? Fue la cognición previa al lenguaje ? O fue la disponibilidad del lenguaje, su virtuoso dominio y la especial sensibilidad para registrar y operar sobre tonos y matices, el fundamento del producto cognitivo ? Es el lenguaje, en este sentido, preminente a la idea ? En este momento, que estoy escribiendo un texto con destino a un interlocutor bien definido, donde me guía una intencionalidad manifiesta y reglamentada de comunicarle algunas consideraciones sobre cognición y lenguaje. Es en este caso y parafraseando a Newell y Simon, la utilización que hago del lenguaje la diestra manipulación de operadores de cambio de estado?. Es la actualización de locuciones que me permitan evolucionar por los estados intermedios de este problema, desde uno inicial bien definido, hacia otro final, que es mi objetivo comunicacional ? Es este espacio del problema -la representación verbal que hago del mismo- un sistema dependiente, jerárquicamente hablando, de un sistema general de procesamiento de la información, de un sistema cognitivo que lo instrumenta ?. O es, por el contrario, el sistema de representación con el que enmarco el problema, quien determina a la postre el sistema de procesamiento ? O es el marco representativo que utilizo el que condiciona y genera o dispara el sistema cognitivo pertinente para procesarlo ? Estas preguntas nos colocan en un eje longitudinal de controversias históricas : la relación entre pensamiento y lenguaje. El ejemplo paradigmático que podemos considerar para rastrear la urdimbre de estos desarrollos en psicología, es el celebre texto de L. Vigotsky, Pensamiento y Lenguaje, donde el autor describe la relación íntima entre ambos y fundamentalmente la necesidad instrumental del lenguaje para el desarrollo del pensamiento. Literalmente describe esta relación como "... un proceso viviente, donde el pensamiento nace a través de las palabras...". Paradójicamente y casi por compromiso, Piaget toma contacto con esta obra 25 años después de la muerte de Vigotsky, donde resaltan críticas a sus ideas anteriores y es invitado a comentarlas, lo que el hace en términos del egocentrismo cognitivo y el lenguaje egocéntrico de los niños pequeños. Y de algún modo, esta obra discrimina en forma definitiva dos grandes posturas frente al problema de la relación entre pensamiento y lenguaje. La escuela Rusa, representada por A. Luria, que insiste en el lenguaje como factor del desarrollo intelectual, y la escuela de Ginebra, que bajo una concepción generalista de las estructuras cognitivas, hace depender el lenguaje, la percepción y la memoria de la evolución estructural del sujeto, disminuyendo considerablemente su rol en el desarrollo mental. Completa este abordaje de la relación entre cognición y lenguaje una tercera escuela, mas reciente, la de Harvard. Encabezada por J. Bruner, destaca el papel funcional del lenguaje como instrumento para utilizar la inteligencia, aunque sin concederle el papel relevante que le asigna la escuela Rusa. Escuelas Rusa y Ginebrina Para destacar los conceptos centrales de la Escuela Rusa, es menester ubicarnos en el segundo sistema de señales descrito por Pavlov, e interpretar su dinámica en función de

los conceptos expresados por A. Luria en " El papel del lenguaje en la formación de los procesos mentales ". Ante todo, existe una idea rectora de importancia fundamental, que es que las actividades mentales del niño son condicionadas desde un comienzo por sus relaciones sociales con los adultos. La cultura secular es transmitida al niño por los adultos, y esto determina, no solo nuevos conocimientos, sino fundamentalmente, nuevos modos de conducta. De este modo, la experiencia acumulada es la principal forma de desarrollo mental, desconocida en los animales. El niño, físicamente ligado a su madre en la vida intrauterina, continua ligado a ella por mucho tiempo mas. Primero, directa y emocionalmente, luego, a través del lenguaje. Por este medio adquiere, primero, nuevos modos de respuesta, luego nuevos medios para organizar sus actividades mentales. Al nombrar objetos o dar instrucciones, la madre modela su conducta. Todas las actividades mentales complejas ligadas con el lenguaje se efectúan al comienzo, por medio del lenguaje exterior audible. Posteriormente se aceleran y transforman en interiores, convirtiéndose en el modo principal de la actividad del niño. Es un rasgo vital de los Sistemas Funcionales Complejos, el permitir al hombre ir mucho mas allá de los limites de sus capacidades físicas, y organizar formas bien definidas de su conducta activa y deliberada. Veamos esto en una experiencia que usualmente se cita para ilustrar estas ideas. En la conceptualización pavloviana, una respuesta está sujeta a las reglas de fuerza del estimulo, esto es que hay una incidencia relativa de los estímulos en su potencial generador de una respuesta y que en un estimulo complejo, el componente fuerte es el que decide la respuesta. Si presentamos estímulos visuales complejos, como un circulo rojo sobre fondo gris o un circulo verde sobre fondo amarillo, a un niño de 3 a 7 años de edad y le pedimos que apriete la pelota con su mano izquierda o derecha cuando aparece una u otra figura respectivamente, luego de un breve tiempo de ensayo verificaremos el desarrollo del hábito correcto. El componente principal que determina la respuesta es la pelota, lo que es sencillo de demostrar invirtiéndo el color de los fondos. El niño sigue la pelota y a ello lo denominamos regla de fuerzas. Sin embargo, y esta consideración es esencial para la comprensión de esta postura en la relación entre cognición y lenguaje, es posible alterar la fuerza natural relativa del estimulo a través del lenguaje. Si orientamos la atención sobre los fondos con la consigna -fondo gris mano derecha, fondo amarillo mano izquierda- se obtienen los siguientes resultados : 3-4 años. No tienen adaptación estable 4-5 años. Mejor pero aún inestable 5-7 años. Responden a la consigna Los resultados son de por si elocuentes, sin embargo, se puede modificar considerablemente la edad en que la palabra puede afectar la fuerza relativa del estimulo. Esto se logra por condicionamiento semántico, reemplazando las instrucciones verbales por consignas significativas para el niño. Se substituye la pelota por aviones y se consigna : mano derecha -el avión puede volar cuando hay sol y el cielo está amarillo-, mano izquierda -cuando está lluvioso y el cielo gris, el avión no puede volar. Con esta consigna la abrumadora mayoría de los casos altera la regla de fuerza, y aún los niños de 3 años comienzan a reaccionar ante los fondos.

La conclusión es evidente para la Escuela Rusa, la palabra, en tanto estimulo del reflejo de orientación, guía las vicisitudes del desarrollo cognitivo. La Escuela de Ginebra, por su parte, invierte totalmente estas proposiciones al declarar que el pensamiento precede al lenguaje. Para ello, parten de examinar profundamente los cambios de la inteligencia, contemporáneos a la adquisición del lenguaje, tomando como líneas directrices de su investigación a la evolución de las Representaciones, por un lado, - lo que atiende a la nueva capacidad evocativa que le permite al niño escapar a las rígidas fronteras temporo-espaciales - y las novedades en la Esquematización representativa por el otro - línea conceptual por la cual los objetos y los acontecimientos ya no son únicamente captados en su inmediatez perceptiva, sino que se insertan en un marco conceptual que gana en abstracción e integra y diferencia su conocimiento. Sostiene Piaget, que la función decididamente novedosa de esta etapa, es la constitución de un sistema de signos (con significantes arbitrarios o convencionales), pero que, como producto del egocentrismo cognitivo del niño pequeño, necesita de otros sistemas de significantes mas personales y significativos. De este modo y respondiendo a estas necesidades, Piaget resalta la presencia del juego simbólico o juego de imaginación. Este aparece contemporáneo al lenguaje, pero independientemente de el, como fuente de representaciones cognoscitivas y afectivas y de esquemas representativos, igualmente individuales. ( Ej : jugar a dormir ). Una segunda forma de simbolismo individual, igualmente contemporáneo e independiente del lenguaje, es la imitación diferida. El tercer sistema de signos descrito por Piaget, es la imagen mental, la que no es continuación directa de la percepción, sino que es concebida como una imitación interiorizada. La imagen sonora es la imitación interna de su correspondiente y la imagen visual es un producto de la imitación del objeto, bien mediante todo el cuerpo, bien mediante movimientos oculares, cuando se trata de una forma de reducidas dimensiones. Los tres símbolos, son independientes del lenguaje y derivados de la imitación, facultad que soporta también naturalmente a la adquisición del lenguaje. Existe entonces, para Piaget, una función simbólica mas amplia que el lenguaje que engloba, además del sistema de signos verbales, el sistema de los símbolos en sentido estricto. La función simbólica se convierte a un tiempo en la fuente del pensamiento, pero básicamente, se explica su constitución por la formación de las representaciones. Como el lenguaje, así planteado, no es mas que una forma particular de la función simbólica, y como el símbolo individual es mas simple que el signo colectivo, la Escuela de Ginebra concluye entonces, que está permitido decir que el pensamiento precede al lenguaje, y que esto se limita a proporcionar una esquematización mas avanzada y una abstracción mas móvil para lograr formas cognitivas superiores de equilibración. La escuela Americana Para revisar los aportes de la Escuela de Harvard, partiremos de otra figura muy conocida dentro de la Psicología : J. Watson y su teoría del habla subvocal. Este, inscrito en la impronta de la mas extrema avaricia ontológica, reduce el pensamiento al habla y esta a los movimientos de la musculatura periférica. A pesar de su desplazamiento por el conductismo operante, la concepción empirista de moldeamiento desde el ambiente, la idea asociacionista del desarrollo cognitivo, sometido a las leyes del aprendizaje, y aun la constitución de los sistemas verbales mismos, planteados en términos de condicionamiento, encuentra su mejor representante en F.B. Skinner. Este, en su Conducta verbal, involucra las expresiones fonéticas entre los operantes espontáneamente emitidos por el organismo, discriminando los nombres de los objetos y

los mandos. El molde estructural de una oración sintácticamente correcta, es considerado por Skinner como un tipo de operante llamado, en este caso, autoclítico. Si estos operantes son seguidos por refuerzos, aumenta la probabilidad de recurrencia. Si esto no sucede, se extinguen. Si bien esta definición es parcialmente satisfactoria en la producción de fonemas durante el primer año de vida -en ese periodo el niño emite todos los fonemas de las lenguas del mundo-, cuando los padres, por refuerzo adicional, aseguran la retención de los fonemas de la lengua materna únicamente, esto es mas difícilmente sostenible en la producción de fonemas. Y cuando se pasa a la comprensión y uso de la gramática, resulta totalmente insatisfactoria. La noción de molde estructural de una oración, es dificultosa, pues cualquier transformación proposicional requiere de hipótesis ad hoc para evitar su naufragio. La critica principal a la teoría de Skinner, es de N. Chomsky, y es tan rigurosa y tan lapidaria, que prácticamente define el cambio de paradigma de Investigación sobre el lenguaje en Harvard. Buena parte de la critica, objeta a Skinner la utilización de términos derivados de la experimentación, como analogías para situaciones de la vida real. "... Utiliza los resultados experimentales como prueba del carácter científico de su sistema del comportamiento, y emplea las conjeturas analógicas (formuladas en términos de una extensión metafórica del vocabulario técnico del laboratorio) como prueba de alcance. Esto, crea la ilusión de hallarnos frente a una teoría científica rigurosa, con un alcance muy amplio, aunque en realidad, los términos utilizados para la descripción de la realidad y la de la conducta en el laboratorio, pueden ser meros homónimos con, a lo sumo, una vaga similitud de significado...". De este modo, Chomsky carga contra las nociones de estimulo, respuesta y control de estimulo, poniendo de relieve que Skinner utiliza estos términos de forma tan vaga que carecen de todo contenido objetivo. "... Si miramos una silla roja y decimos roja, estamos bajo el control del estimulo rojo, y si decimos silla, estamos bajo el control de las propiedades de silla... " y de un modo similar para cualquier otra respuesta. El recurso es tan simple como vacío. Puesto que las propiedades están libremente a nuestra disposición, podemos dar cuenta de toda respuesta, identificando los estímulos controlantes, pero la palabra estimulo ha perdido total objetividad en este uso. Mas adelante, Chomsky arremete contra lo que llama una extrapolación de la palabra probabilidad, "... con su connotación favorable a la objetividad, cuando es utilizada para parafrasear palabras de tan baja categoría, como intención, interés, creencia y cosas por el estilo...". Pero la mayor objeción de Chomsky a Skinner, se refiere a su hipótesis de que la conducta verbal se desarrolla según contingencias de refuerzo que se producen en la comunidad lingüística dentro de la cual el niño crece. "... no he podido encontrar absolutamente ningún soporte para la doctrina de Skinner, de que la lenta y cuidadosa conformación de la conducta verbal por refuerzo diferencial es una necesidad absoluta. Si la Teoría del refuerzo requiere realmente el supuesto de que se da tan meticuloso cuidado, parece mejor ver esto sencillamente como un argumento de reducción al absurdo contra ese enfoque..." En este tópico, Chomsky hace hincapié en el hecho de que continuamente emitimos oraciones nuevas que, por no haber sido emitidas nunca antes, no han sido reforzadas. Generalizaciones a partir de oraciones emitidas en el pasado, no pueden predecir con precisión el contenido y la forma de oraciones nuevas. Chomsky, supone alternativamente, que el lenguaje es organizado por reglas internas,

que las palabras y formas gramaticales que utilizamos en la conducta verbal manifiesta, reflejan las limitaciones impuestas por esas reglas. De este modo, la combinación de expresiones nuevas no supone ningún problema. Existen muchas maneras validas de expresar un cierto significado, cual de esas maneras se manifiesta, depende de las influencias que actúan momentáneamente sobre el individuo. Las verdaderas unidades de aprendizaje del lenguaje, consisten en sistemas cognitivos de conocimientos y creencias. Chomsky postula la existencia de un sistema de competencia lingüística que subyace a la conducta pero que no se manifiesta de forma directa o simple en el plano de la conducta. Este sistema de competencia lingüística se deriva de factores organizativos innatos que configuran una suerte de sintaxis preexistente o lenguaje natural, el cual interacciona con variables ambientales, culturales y personales. A pesar de las diferencias individuales, todos los seres humanos heredan una capacidad del lenguaje que los provee de una gramática universal, principios que determinan las formas particulares utilizadas por los hombres. Como consecuencia de las propiedades conferidas por la gramática universal a todas las gramáticas particulares, una persona que conoce un lenguaje especifico, controla una gramática que puede generar un conjunto infinito de estructuras profundas. La representación de la estructura profunda de una oración (nuclear) es la forma en que una idea se almacena en la memoria. Puesto que generalmente entendemos lo que una persona desea comunicar, aun cuando la interpretación fonética de lo que se dice sea ambigua, Chomsky sostiene que la mente del receptor de una comunicación, debe ejecutar una serie de transformaciones para relacionar lo dicho con una estructura profunda adecuada. A las reglas transformacionales, es posible acercarse estableciendo que operaciones son necesarias para transformar una oración de estructura superficial en su forma profunda o bien derivar de una oración nuclear, un conjunto de oraciones de estructura superficial. Principios organizativos propuestos por Chomsky 1. Reglas fonológicas: Como pueden combinarse legalmente los sonidos (ado - ido). 2. Reglas de base : reglas que generan la sintaxis de la estructura profunda (Fr. nominal + Fr. Verbal). 3. Reglas transformacionales : establecen como se puede modificar una estructura superficial en profunda, así como dar una forma equivalente cumpliendo a su vez 2. 4. Reglas de proyección : asignan significación según el contexto. Para nuestro desarrollo, la perspectiva de Chomsky en referencia a la relación entre pensamiento y lenguaje, rechaza de plano la idea de que las construcciones de la inteligencia, en particular la sensorio-motriz, determinen el carácter de un órgano mental como el lenguaje. Antes bien, propone una extrapolación de su modelo a toda competencia cognitiva. "... en general, para toda especie O y todo campo cognoscitivo D identificados y delimitados experimentalmente, podemos estudiar la LT (O,D), esto es, la Teoría del Aprendizaje para el organismo O en el campo D, propiedad del estado inicial genéticamente determinado...". Ha quedado deliberadamente para el final, la postura de J. Bruner, soplo revitalizador que retoma el formalismo. El mismo, así lo entiende. No se ocupa de estudiar intensamente el lenguaje hasta 1972, cuando se traslada a Oxford. La década precedente había estado dominada por un especial interés en la sintaxis y su dominio, pero era ampliamente formalista en espíritu. A Bruner la parecía carente de fuerza funcional. El foco en la estructura gramatical parecía impedirle explorar las funciones que el lenguaje cubría en diferentes contextos y la forma en que estas funciones se desarrollaban. En la

década del setenta el estudio de la adquisición del lenguaje comenzó a cambiar, poniendo énfasis en lo funcional. Se hacia cada vez mas evidente que el niño tenia que tener algún conocimiento del mundo real antes de que pudiera desenmarañar con efectividad los misterios de la sintaxis. En efecto, el niño usaba su primera sintaxis para describir cosas que tenían alguna importancia para el. Una interpretación rica del lenguaje del niño, implicaba el uso del contexto y de la función comunicativa en la evaluación de la sintaxis del niño. Hacia 1975 Bruner estaba convencido de que la adquisición del lenguaje solo se podía estudiar en casa, en vivo, no in vitro, en el laboratorio. Los temas de la sensibilidad del contexto y del formato de la interacción madre-hijo, impregnaron sus observaciones. Hacia 1983, dos líneas unen las ideas y los datos de estas observaciones, el primero es exterior, como la comunidad lingüística arregla los encuentros del habla, de manera que a los jóvenes aspirantes al habla se les ocurra como hacer claras sus intenciones comunicativas y como penetrar en las intenciones del otro. El vehículo principal de este apoyo es el formato, las situaciones pautadas que permiten al adulto y al niño cooperar para seguir adelante en el lenguaje. El segundo hilo es interior y de procedimiento. Se refiere a como el intento comunicativo es sucesivamente transformado, a través de la negociación, en procedimientos lingüísticos crecientemente poderosos. Las tres facetas del lenguaje que el niño debe dominar para llegar a ser un hablante nativo -sintaxis, semántica y pragmática- no son ni pueden ser independientes una de otra. Probablemente la sintaxis es la mas misteriosa, ya que constituye una red muy intrincada e interdependiente en todas las lenguas. Pero aun así, los otros dos aspectos no son menos sorprendentes en su complejidad. La adquisición del lenguaje comienza antes de que el niño exprese su primer habla léxico-gramatical. Comienza cuando la madre y el niño crean una estructura predecible de acción recíproca que puede servir como un microcosmos para comunicarle y para construir una realidad compartida. Las transacciones que se dan dentro de esa estructura constituyen la entrada a partir de la cual el niño conoce la gramática, la forma de referir y de significar y la forma de realizar sus intenciones comunicativas. El niño no podría realizar estos prodigios, sin algo como lo que Chomsky llamo L.A.D., pero este mecanismo no podría funcionar sin la ayuda dada por el adulto, que se incorpora con el, a una dimensión transaccional. Esta dimensión, que al comienzo controla el adulto, proporciona un sistema de servicio de adquisición del lenguaje L.A.S.S., sistema que enmarca y estructura la entrada al lenguaje. Responde a las siguientes preguntas: ƒ ƒ

¿Cómo se relaciona la inteligencia con la competencia lingüística y con la fonología, la sintaxis, la semántica y la pragmática? ¿Cuáles consideras que son los puntos fuertes y los puntos débiles de la Escuela Rusa, la de Ginebra, la Americana y la de Harvard en torno a la relación entre pensamiento y lenguaje?