COMPETENCIAS DEL PROFESORADO ADAPTADAS A LAS CIRCUNSTANCIAS DE LA DOCENCIA José Mª. Torralba1, Antonio Sánchez Tomás2, María de Miguel1, Hermenegildo Gil1, Fernando González1, Susana Barceló1, Victor Ruíz3 1

Universidad Politécnica de Valencia (UPV), 2Universitat de Valencia, 3 Clase 10 Sistemas

[email protected], antonio.Sanchez-Tomá[email protected], [email protected] [email protected], [email protected], [email protected], [email protected]

Resumen La Universidad pública debe basarse en los principios de legalidad, eficacia, eficiencia y economía, además de en los específicamente universitarios. Y ello, en relación con sus objetivos de docencia, investigación y otros. Para ello, el profesorado debe conseguir un abanico amplio de competencias, que supone un trabajo complejo. En la comunicación se trata de establecer una jerarquía en las mismas, referido solo a las relativas a la docencia, para circunstancias de la docencia que son no óptimas, como es el caso de que los grupos de clase teórica son numerosos, debido a la todavía buena demanda que tienen los estudios universitarios de muchas titulaciones en España.

1. INTRODUCCIÓN La universidad pública, como institución de carácter público debe responder a los principios que inspiran la gestión pública: legalidad, eficacia, eficiencia y economía [1] además de los específicos universitarios. Y debe hacerlo en adecuado equilibrio para los diferentes fines que persigue, entre los cuales están: docencia, investigación, etc. Esta multiplicidad de principios referidos (cuatro) y de fines (al menos dos principales) muestran la dificultad del trabajo del profesor. Para dar respuesta a esta complejidad, se plantea que el profesorado necesita un abanico amplio de competencias, que es dificil de poseer en su totalidad. Estas competencias no serán igual de importantes en todo puesto de trabajo, sino que dependerán de las circunstancias de la docencia. Por ello, se plantea la necesidad de establecer una jerarquía de importancia en las competencias del profesorado

1

Se está trabajando en el Proyecto DPI2002-04342-C05-05 de la CICYT.

en función de las referidas circunstancias. Y ello puede plantearse tanto a nivel de Universidad como de cada profesor o profesora.

1.1. Objeto Se realizan algunas consideraciones sobre el establecimento de una jerarquía por orden de importancia en las competencias del profesorado universitario, adaptada a las circunstancias de una enseñanza, como la que todavía tenemos en la Universidad española, de una fuerte demanda en relación con la oferta2. 1.2. Metodología No se ha realizado una investigación científica sobre el tema; tampoco se ha enunciado una hipótesis científica; únicamente se realizan una serie de comentarios basados en la experiencia de haber realizado la docencia en diversidad de circunstancias. 1.3. Limitaciones Las limitaciones son las derivadas del enfoque seguido que ya se ha señalado en el apartado anterior. La experiencia que se utiliza es necesariamente limitada a las titulaciones en que hemos impartido clases.

2. LAS COMPETENCIAS DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO Las competencias del profesorado universitario, en relación únicamente a la función docente, pueden clasificarse de diversas formas, considerando aquí [2] la que agrupa las competencias en los siguientes grupos “ 1) Didáctica, 2) De tutoría y 3) De gestión” (pág. 1). Se deja fuera, por lo tanto, las competencias correspondientes a la investigación, a la gestión de unidades universitarias (departamentos, escuelas y facultades, etc.), etc. 2.1. Competencias didácticas En el grupo de didáctica, siguiendo la misma fuente [2] se consideran las siguientes competencias: 1ª.- Planificar la materia y el curso según las exigencias de la titulación y Centro. 2ª.- Definir y evaluar el nivel previo exigible a los alumnos en relación con la materia. 3ª.- Diseñar y aplicar las estrategias de aprendizaje en función del nivel de los alumnos y de los objetivos. 4ª.- Preparar y utilizar materiales de apoyo de acuerdo con los objetivos. 5ª.- Seleccionar los criterios de evaluación y aplicar los procedimientos para efectuarla.” (pág. 2). 2

Preferimos no denominar las circunstancias referidas como de masificación, como suele hacerse.

Todas las competencias referidas consideramos que son importantes pero hay que buscar un dificil equilibrio entre ellas, cuando las circunstancias de la docencia no son óptimas, y establecer una jerarquía según la importancia entre las mismas. Consideremos las circunstancias derivadas de la todavía buena demanda por el alumnado frente a la oferta que se tiene actualmente. Una consecuencia es que el tamaño del grupo de alumnado (tanto en lección magistral, como en seminario, prácticas, laboratorio, tutoría, etc.), es alto, y pensamos que condiciona sensiblemente la importancia y prioridad de las competencias. En lo que sigue vamos a pensar exclusivamente en grupos numerosos, de unos 75-100 alumnos y alumnas en clases de teoría, lo cual responde a la realidad de muchos primeros cursos de universidades españolas (pensamos que si el grupo es de 20-30, es menos relevante lo que referimos aunque también sigue siendo de interés). Consideramos que la competencia 4ª es prioritaria, que además matizaríamos en su enunciado, ya que debería incluir la selección de las mejores fuentes pues en la sociedad de la información en la que nos encontramos hay disponibilidad de magníficas fuentes documentales, que pueden no ser necesariamente las del profesorado del grupo, además de que no siempre hay tiempo para preparar dichas fuentes, en un planteamiento de corto y medio plazo. Las fuentes documentales accesibles permiten la universalidad en el sentido de que deben poder acceder todos los alumnos (asistan a clase o no – como podría ser este último el caso de que estén trabajando, realicen actividades deportivas, se encuentren indispuestos, simultaneen otros estudios, etc.-) [3], además de ser la base para que sean capaces de aprender autónomamente preparándoles así para su ejercicio profesional futuro [4]. Puestos a preparar materiales de apoyo, como indica la referida competencia, sería de interés jerarquizarlos también, de forma que nuestra propuesta sería: guía de la asignatura; colecciones de exámenes de otros cursos recientes; ejercicios, problemas y casos (unos resueltos, otros solo con solución, y otros solo enunciados); cuestiones de autoevaluación (de respuesta binaria y múltiple); apartados complementarios de los textos que los adapten a la titulación; temas complementarios. En todo este trabajo debe ser criterio prioritario la orientación a la titulación concreta, lo cual es especialmente importante en titulaciones relativamente nuevas, como sería el caso de las de Ingeniería Informática [5]. También consideramos importante la evaluación formal continuada progresiva, que se relaciona con la competencia 5ª (y con la 4ª del grupo de competencias de Gestión que se presentan en un apartado posterior), y que en grupos numerosos contribuye a que el alumno o alumna estudie desde el principio de curso, que es la base principal del aprendizaje, el cual pensamos que debe basarse sobre todo en el esfuerzo personal, guiado por el del profesorado. Es una forma de motivar al

alumnado a que estudie desde el principio. Por otro lado, este tipo de evaluación absorbe mucho tiempo del profesorado por lo que hay que pensar también en enfoques adecuados desde el punto de vista de coste-beneficio, teniendo en cuenta que el tiempo del profesorado es limitado, dadas las competencias diversas que tienen que ejercitar y los otros papeles que le corresponden (investigador, gestor de unidades administrativas, etc.). Todo ello, sin merma de realizar una evaluación final formal de amplia utilización de procedimientos (prueba oral, preguntas abiertas, preguntas de respuesta en espacio limitado, experimentos, etc.) sin que esté sometida a las restricciones de empleo de recursos que antes se ha referido para la evaluación continuada. Consideramos que son prioritarias las competencias referidas, desde una óptica de coste-beneficio ya que: a) en cuanto a los costes, exigen muy pocos recursos materiales, pues son principalmente solo humanos, y b) en relación a los beneficios potenciales, pueden tener un gran impacto en cuanto al número de alumnado a que llegan (a todos), fomentan el autoaprendizaje, y motivan (a través de la evaluación continua). La competencia “capacidad de comunicación”, tanto oral como escrita, etc., que no se enuncia en el listado referido, no la consideramos la más importante en la enseñanza actual (ya que solo es efectiva para los que asisten a clases y que dominen las materias explicadas hasta ese momento y, por lo tanto, puedan entender lo que se explica basado en temas anteriores), sin embargo no hay que olvidarla, ya que ayuda al aprendizaje. También la “capacidad de motivación” y otras que forman parte de las “habilidades personales “ y “habilidades directivas, que precisamente preocupa que sean adquiridas por el alumnado. 2.2. Competencias de Tutoría En el grupo de Tutoría, en la misma fuente [2] se consideran las siguientes competencias: 1ª.- Resolver las dudas de los alumnos sobre temas complejos. 2ª.- Elaborar propuestas de mejora para los alumnos a partir de sus peticiones. 3ª.- Asesorar al alumno en la toma de decisiones sobre sus proyectos, materias optativas y de libre elección, titulaciones y salidas profesionales. 4ª.- Consensuar con los alumnos las normas de comportamiento en los grupos de aprendizaje.” (pág. 2). El trabajo de tutoría permite realizar la anhelada personalización de la enseñanza, tanto a nivel de alumno o alumna, como de grupo de trabajo (frente al cierto grado de anonimato debido a los grupos numerosos). Por ello, en este grupo de competencias tendría prioridad la “planificación, seguimiento y control del aprendizaje de cada alumno y alumna”, en las actividades individuales y en las de grupo. Como cada alumno y alumna es diferente de los demás, en tutoría se puede conseguir una adaptación a la situación de cada persona. Como herramienta de apoyo puede ir bien una “ficha de seguimiento del aprendizaje” en la que se recoge la evolución del aprendizaje del alumnado.

Y es que cuando se pasa de la enseñanza de grupo numeroso, al que nos estamos refiriendo, a la personalizada, aparece la actividad adicional de gestionarla adecuadamente teniendo en cuenta que se han multiplicado las relaciones por el número de alumnos del grupo, lo que hace importante la buena gestión. Consideramos que es prioritaria la actividad referida, desde una óptica de costebeneficio ya que: a) en cuanto a los costes, exigen muy pocos recursos, que son principalmente humanos, y que con el soporte de un simple procesador de textos (aunque pueden utilizarse herramientas específicas) se facilita mucho su gestión, y b) en relación a los beneficios potenciales, pueden tener un gran impacto en cuanto a la completa personalización de la enseñanza tratando de aprovechar todas las potencialidades de cada diferente persona, a nivel individual y de grupo, además de la motivación (a través de la personalización). Es importante que el trabajo en grupo no sea solo un tema de las asignaturas de Administración y Dirección o incluso asignaturas específicas o actividades de libre elección, sino que el aprendizaje utilice el grupo como una de sus estructuras fundamentales. En este sentido consideramos positivo que el Proyecto Fin de Carrera (PFC), como último trabajo académico que tiende un puente hacia el ejercicio profesional, se realice en equipo. Lamentablemente estamos viendo que en algunos casos se está eliminando esta estructura y se pasa al PFC individual tradicional de la historia de la Universidad española. 2.3. Competencias de gestión Hay que empezar indicando que en este grupo de competencias no se recogen las que se refieren a la gestión de unidades administrativas como los departamentos, las escuelas y facultades, etc., sino que se refieren exclusivamente a la gestión a nivel de grupo de alumnos dentro de una asignatura y, en su caso, a nivel de grupo de asignaturas relacionadas; corresponde por tanto a la gestión que tiene que realizar cualquier profesor, aunque no desempeñe cargos formales de dirección (de centros, de departamentos, etc.). En el grupo de gestión, en la misma fuente [2] se consideran las siguientes competencias: 1ª.- Formular y desarrollar proyectos de innovación educativa en el seno de equipos interdisciplinares. 2ª. Tutorizar los convenios con empresas para las prácticas de alumnos. 3ª.- Coordinarse con los compañeros en la selección de los contenidos fundamentales de las materias. 4ª.- Colaborar en la selección de los criterios y procedimientos de evaluación. 5ª.- Elegir o diseñar métodos y recursos de apoyo de acuerdo con las exigencias de la materia, los rasgos de los alumnos y las posibilidades de los centros. 6ª.- Gestionar los documentos que den constancia de la actuación de los diferentes órganos de administración y gestión. 7ª.- Participar en convenios con centros universitarios de otras naciones dentro de los programas internacionales de mejora de la calidad.

8ª.- Tutorizar a los alumnos que participen en proyectos en los que las demás universidades sean socios.” (pág. 2). Se considera prioritaria la faceta relacionada con la competencia 3ª de conseguir que la orientación de los programas docentes sea hacia la titulación concreta, que es una tarea que cuesta mucho de conseguir, por lo que es especialmente importante en titulaciones relativamente nuevas, como sería el caso de las de Ingeniería Informática [5], como ya se ha indicado. El profesorado debe aplicar todas las competencias referidas pero utilizando los programas óptimos (“hacer bien lo que se debe hacer”). Está relacionado con la competencia didáctica 1ª. Por otro lado los programas deben garantizar no solo la capacidad de adaptación y reciclaje futuro, sino también dominar lo que constituye el conocimiento tecnológico actual (aprender lo del futuro, pero sin olvidar lo del presente). Por ello parece importante incluir entre las competencias la de participar en la elaboración de Planes de Estudio en que se diseñan las directrices generales de las asignaturas. Se hace más patente esta competencia en estos momentos que tendremos que adaptar los planes pensando en el Espacio Europeo de Educación Superior, y teniendo en cuenta que se han elaborado en muchas titulaciones dos planes nuevos desde inicios de 1990. También se considera prioritaria la competencia 4ª en relación con los procedimientos, de forma que exista una evaluación continuada formal (y con una relación coste-beneficio adecuada, como ya se ha indicado), de forma que apliquemos nosotros mismos al aprendizaje el concepto de realimentación que explicamos a nuestro alumnado como fundamental para la gestión de sistemas. Consideramos que estas competencias son prioritarias por análogas razones a las antes referidas: coste reducido y beneficio potencial alto. Y en cada uno de las competencias se debe actuar siguiendo los principios referidos propios de un servicio público. Por ejemplo, en materia de innovación (competencia 1ª de este grupo de gestión) se considera importante centrarse antes en “qué enseñar” (la adaptación a las necesidades que tiene la sociedad) que a “cómo enseñar”, ya que se podría llegar enseñar muy bien lo que no se debe enseñar [5]; y pensamos que la innovación en no pocas ocasiones se orienta a las herramientas (informática y comunicaciones) en vez de a los contenidos. A modo de conclusión Un profesor o profesora, como servidor público, debe guiarse en sus actividades docentes por los principios que inspiran la gestión pública, siendo uno de ellos la eficiencia. Por ello, la relación de competencias que debe poseer debe jerarquizarse de acuerdo con dichos principios. Y consideramos que desde la perspectiva de coste-beneficio son prioritarias las competencias siguientes:

a) Dentro del grupo de competencias didácticas: a.1) seleccionar la mejor documentación del mercado adaptada a la titulación (que no tiene que ser necesariamente la propia del profesorado de la asignatura); a.2) aportar documentación complementaria que cubra progresivamente las necesidades prioritarias que se han indicado; a.3) evaluación continuada formal y llevadera (adecuado coste-beneficio), compatible con una evaluación final formal no limitada por las restricciones de recursos para la contínua; b) Dentro de las competencias de tutoría: b.1) enseñanza personalizada; b.2) planificación, seguimiento y control personalizado; b.3) organización del aprendizaje en base a grupos; c) Entre las competencias de gestión a nivel de asignatura o grupo de ellas: c.1) adaptación de los programas de las asignaturas a la profesión al servicio de la Sociedad; c.2) contribuir a unos procedimientos de evaluación en la línea ya referida; c.3) innovación prioritaria, no dejando la innovación en los contenidos. Reconocimientos Se quiere dejar constancia de la colaboración de D. José Manuel Santaúrsula Sala, D. Salvador Pons Alberola y D. Jesús Marqués Parada. Se quiere reconocer la ayuda para asistencia a Congresos facilitada por la Facultad de Informática de la UPV. A los profesores y profesoras y becario del Proyecto de Innovación Educativa 13 082-C de la UPV; al Instituto de Ciencias de la Educación de la UPV. Referencias [1] Suárez y Suárez, A. S., Auditoría pública, Ed. Pirámide, 2000. [2] Martínez, B., La mejora de la calidad a través de la formación del profesorado. Instituto de Ciencias de la Educación, Universidad Politécnica de Valencia, 2003. [3] Torralba, J. Mª. y otros, Docencia en grupos numerosos. I Congreso de Innovación Docente, Universidad Politécnica de Valencia, 2000. [4] Torralba, J. Mª. y otros, Una innovación prioritaria en carreras nuevas: Adaptación de los programas a la profesión.. Congreso de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas., Universidad Politécnica de Valencia , 1994. [5] Torralba, J. Mª. Enseñanza activa en Sistemas de Información de las Organizaciones de 1º curso de Ingeniería Técnica en Informática de Gestión. Documento interno. UPV, 2002 y 2003. [6] Torralba, J. Mª. y otros: Active learning posible in large universitary groups. International Conference on Engineering Education, Valencia, 2003. [7] Torralba, J. Mª. y otros, The cost-benefit criterion in giving priority to university professors´competencies. International Conference on Engineering Education, Valencia, 2003.

[8] Universidad Politécnica de Valencia. Normativa docente y de Evaluación del Alumnado.