II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia El acompañamiento a los docentes noveles: prácticas y concepciones

Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010

II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia

Eje temático: Investigaciones y experiencias de iniciación a la docencia. Particularidades de los diferentes ámbitos de inserción.

ENSAYO

LAS ESTRATEGIAS DE INSERCIÓN LABORAL EN EL NIVEL INICIAL

Paola Calviño DNI. 17.662.209 [email protected] Emilce Geoghegan DNI. 25.970.242 [email protected] Universidad Nacional de General Sarmiento

Palabras clave: capacitación-nivel inicial-aspirantes-cargo-público-

Resumen Este trabajo presenta un ensayo sobre la función que cumple la Capacitación para las docentes de nivel Inicial que se inician en la carrera laboral. En el marco de diversos dispositivos de capacitación llevados a cabo en la Región 9° (San Miguel, José C. Paz. Malvinas Argentinas, y Moreno) dependientes del Programa Maestros y Profesores Enseñando del Ministerio de Educación de la provincia de Buenos Aires, se realizaron encuestas sobre las cuales proponemos analizar el sentido otorgado por las aspirantes noveles a los dispositivos de capacitación propuestos. Teniendo en cuenta que las docentes noveles no se encuentran bien posicionadas para la toma de cargos públicos, la capacitación docente se convierte en el elemento indispensable para mejorar su lugar en el ordenamiento oficial. La difícil inserción en el escenario educativo de nivel Inicial plantea una contradicción entre los objetivos propuestos por la Capacitación docente, en general, que se encuentran alrededor de la mejora de competencias profesionales específicas en un ámbito de reflexión que mejore sus prácticas en el aula. Y las necesidades del grupo de aspirantes a cargos públicos, en particular, analizados dentro de la Región 9°.

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LAS ESTRATEGIAS DE INSERCIÓN LABORAL EN EL NIVEL INICIAL La Ley de Educación Nacional N° 26.206 de 2006 incorpora la mayor parte de sus definiciones sobre formación docente continua en el Título IV. “Los/as docentes y su formación”, compuesto por dos Capítulos, el primero referente a “Derechos y obligaciones” y el segundo referente a la “Formación Docente”. En el artículo 67 del primer capítulo, establece el derecho de los docentes “A la capacitación y actualización integral, gratuita y en servicio, a lo largo de toda su carrera” (inciso b); y la obligación “a capacitarse y actualizarse en forma permanente” (inciso c). En este marco normativo, el Plan elaborado por la Dirección de Capacitación de la Provincia de Buenos Aires para el 2006 implementó una política de descentralización tendiente a aumentar la autonomía en decisiones sobre capacitación en cada una de las Regiones Educativas de la Provincia. En el mismo sentido se inicia Programa Maestros y Profesores Enseñando, durante el 2009 se pusieron en marcha un total de diez dispositivos de capacitación entre seminarios, cursos y ateneos dentro del área de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, dirigidos a docentes de nivel inicial en la Región 9° (San Miguel, José C. Paz. Malvinas Argentinas, y Moreno). A partir de los cuales se buscó como objetivos sustanciales: 

Mejorar la enseñanza de las Ciencias dentro del enfoque renovado que propone la enseñanza del Ambiente Social y Natural que vincula las áreas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales con una mirada integradora.



Reflexionar sobre la práctica docente en la sala, en la Institución educativa en su conjunto.



Profundizar sobre temas y contenidos de enseñanza particulares renovando los enfoques disciplinares.



Intercambio de experiencias didácticas entre pares que permiten reelaborar propuestas pedagógicas en variados contextos educativos.



Analizar los: ¿Qué? ¿Cómo? ¿Para qué enseñar Ciencias en el Nivel Inicial?



Reflexión sobre la toma de conciencia sobre el marco referencial que influye en las prácticas escolares.

Las propuestas formativas tuvieron un alcance total de 300 docentes capacitadas aproximadamente, entre las cuales al menos el 70 realizaron más de un dispositivo Paola Calviño - Emilce Geoghegan

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durante el año. Estas iniciativas de capacitación docente continua responden al concepto de un docente que aprende en situación y en colaboración con otros. Se utiliza el concepto de capacitación o perfeccionamiento docente para indicar las acciones de formación en servicio, prefiriendo el concepto de formación continua y de desarrollo profesional docente. El presente trabajo propone un análisis sobre el universo de docentes noveles que asistieron al menos a un dispositivo durante el año 2009 y sobre las cuales.

Algunas cifras De las 300 docentes, 60 docentes, presentan características diversas: algunas de ellas nunca ejercieron la docencia y actualmente están pensando en insertarse laboralmente. Otras, son docentes titulares y buscan actualizar sus métodos de enseñanza sobre las disciplinas. Un grupo muy reducido ejerce el rol directivo en los jardines y se acercan a las capacitaciones para ponerse al día con el nuevo enfoque propuesto en el Diseño Curricular para transmitir al grupo de docentes con quien trabaja. La mayoría de las docentes relevadas 230 fueron noveles al momento de realizar capacitaciones, es decir, docentes que han sido tituladas en el transcurso del año o durante el 2008 cuya situación de revista es inestable o precaria, puesto que aun no se han insertado en el ámbito laboral y sólo acceden a cargos temporarios y de corto plazo en el sistema educativo público. Nos estamos refiriendo al grupo que compone las denominadas docentes “noveles”, “novatas” o “principiantes” que, aun catalogadas como “inexpertas”, las novatas cuentan, con al menos 15 años de experiencia escolar, producto de su propia escolarización incluyendo su trayecto formativo en el profesorado, a partir de esto es posible sostener que las maestras noveles aparecen al momento de la inclusión laboral formadas, experimentadas y formateadas por su propia experiencia escolar. Son portadoras de modelos, concepciones y representaciones acerca de los procesos escolares, las escuelas y sus trabajos. Aspectos que entrarán en tensión con la compleja realidad educativa en las escuelas sobre las cuales realizarán las primeras estadías durante el trayecto producido entre la titulación y la inserción laboral definitiva. Otro dato relevante sobre el total de las 300 docentes relevadas, 175 ejercen su profesión en el ámbito educativo privado, las 125 restantes pertenecen a la esfera educativa pública. Este no es un dato menor teniendo en cuenta divergencias sobre el acceso al régimen laboral que presenta el ámbito público y el privado.

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Partimos de la concepción sobre la cual ningún egresado de un espacio de formación para un trabajo es un trabajador acabado. Se aprende en el propio puesto de trabajo, en las actualizaciones, capacitaciones y especializaciones que realizan los docentes a lo largo de su vida. (Allaud: 2004). Esto se vuelve vital para las docentes inexpertas, recuperar sus experiencias de formación inicial al momento de insertarse laboralmente en una institución educativa. A partir de sus propias experiencias de formación despliegan todas sus estrategias de acción en función de la diversidad educativa por la que transiten. Para el nivel inicial la región 9° presenta un complejo escenario de inserción a los cargos docentes, sobre todo en el ámbito educativo público, por el sistema de acreditación y puntaje. Mientras que la hipótesis que sostiene la normativa es que el puntaje es el premio a la formación recibida por capacitarse, desde la perspectiva de los docentes, al parecer, es precisamente la búsqueda del puntaje lo que inhibe, en muchas ocasiones, su formación (Diker; Serra: 2008). Para todos los casos, la formación docente continua funciona en dos sentidos paralelos. Como un eslabón necesario para acreditar actualización disciplinar, para el caso de la demanda de cargos privados; y puntaje, elemento central que proporciona mejores posibilidades para posicionarse en un orden de mérito más elevado y cercano al acceso de cargos en los llamados “Actos públicos distritales”, dentro del ámbito educativo público. Partiendo de los datos registrados ya mencionados mas arriba, vemos que para las docentes noveles la exigencia y las urgencias laborales generaran alrededor de la capacitación expectativas de logro y acceso. Desde la perspectiva docente, la capacitación se convirtió en el escalón necesario para ingresar al sistema laboral. Si bien se ha empezado a reconocer que la formación continua tiene que prestar atención a lo que Marcelo García (1995) ha llamado el “eslabón perdido” de la formación docente: el apoyo a los que se inician en la docencia. Se observa una tensión entre requerimientos y posibilidades concretas de inserción. Las oportunidades de formación docente tendrían que contribuir a reducir esa tensión junto con otras condiciones como las que respectan a las condiciones laborales adecuadas. (Ávalos: 2006).

El puntaje y sus ventajas en el ámbito público El marco normativo que determina el docente sen encuentra contemplado en el Estatuto del Docente expresando en el Capítulo XII: del ingreso, artículo N° 60 la composición del puntaje docente de la siguiente manera: “(Texto Según Ley 12.537) Son antecedentes valorables para el ingreso: a. Los títulos docentes habilitados para el cargo, módulos u horas-cátedra. Paola Calviño - Emilce Geoghegan

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b. La antigüedad de títulos. c. El promedio de títulos. d. El domicilio real en el distrito para el cual se solicita empleo. e. La antigüedad docente en cargos del escalafón en que se solicitó ingreso. f. La antigüedad docente en el ítem escalafonario. g. Las calificaciones de los dos (2) últimos años. h. Otros títulos y certificaciones bonificantes. La Reglamentación podrá establecer otros antecedentes valorables de acuerdo con el nivel y/o modalidad y fijará las condiciones mínimas exigibles a los títulos y certificados

directamente

vinculados

y

complementarios

de

la

formación

docente.”(Estatuto del docente de la Provincia de Buenos Aires, aprobado por la Ley N° 10.579) El puntaje docente es el elemento determinante para las docentes principiantes que aun no están en ejercicio ya que determina el orden de mérito sobre el cual, el docente tiene posibilidades de acceder a un cargo en los Actos públicos donde se publican la demandas de dichos cargos. Así como también es un elemento fundamental y determinante en varios aspectos de la carrera docente: -El puntaje de los Listados: Oficial, 108A, 108A in fine, 108B y 108B in fine y Emergencia se usa como orden de mérito para acceder a un cargo u horas en el sistema estatal. La docente que poseyera mayor puntaje tiene prioridad a tomar el cargo u horas que se ofrece en los Actos Públicos -Es decisivo en caso de que el docente desee realizar un movimiento MAF, es decir un cambio o traslado de distrito o ciudad. -Es fundamental para los docentes que buscan otro cargo docente, además del que poseen. -En caso de cierre de secciones en la escuela, el puntaje define qué docente pasa disponibilidad y quien no. -También es necesario para el ascenso laboral dentro del cambio de escalafón. En muchas ocasiones, también es el puntaje el que determina la formación docente continua dentro de la oferta de capacitación, sobre los bonificantes, (el puntaje otorgado por los cursos de capacitación de más de 30hs, u otros títulos) más altos se encuentran los cursos más buscados en el mercado de cursos.

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La Región 9° y las estrategias docentes En la región novena (San Miguel, José C. Paz, Malvinas y Moreno) encontramos una fuerte contradicción entre el grupo de docentes principiantes que no están en ejercicio de la profesión, y se encuentran transitando un período inestable y contingente laboralmente, frente a los objetivos sustanciales que promueve el Programa Maestros y Profesores enseñando Ciencias Sociales y Naturales en el Nivel Inicial. Esta contradicción se basa en la distancia, que también puede interpretarse como una grieta, entre la propuesta de capacitación y las necesidades de las docentes principiantes para mejorar su orden de mérito frente a una demanda escasa de cargos en los actos públicos del nivel. Si bien las ofertas de capacitación y perfeccionamiento docente parecen estar destinadas a todas las docentes tituladas, independientemente de su situación laboral, en el momento de la inscripción se priorizan a las docentes en ejercicio, esto resulta de la orientación que los dispositivos de capacitación presentan poniendo en el centro de la acción a la docente en ejercicio. Basados en la concepción de que la enseñanza de métodos sin conexión con la labor específica de enseñanza es causa frecuente de la dificultad de producir comprensión, reflexión de la práctica y renovación de propuestas. Por otra parte, el impacto de los dispositivos de capacitación produciría un efecto más inmediato y cambios, en el mejor de los casos, a corto plazo en el sistema educativo si se trabaja con docentes experimentadas y en ejercicio de su profesión. Es por ello que la formación continua está pensada centralmente en aquellas docentes que conocen los factores del contexto social y cultural que sus instituciones de base necesitan modificar y están dispuestas hacerlo. Esto permite vislumbrar la falta de ofertas de capacitación que promueva el trabajo con grupos de docentes noveles en proceso de construcción sus propios repertorios de experiencias y prácticas. Esta situación nos conduce a reflexionar sobre dos cuestiones, en primer lugar, sobre el alcance del Programa y la renovación educativa que promueve. En segundo lugar, en el espacio que se abre entre la titulación y la inserción al ámbito laboral como una instancia caracterizada por la inestabilidad, la precariedad y la incertidumbre laboral. Llegados ese punto, importa considerar la capacitación como un significante que condensa diversos sentidos, prácticas y demandas. (Birgin: 2006) pero que se encuentran incompletas, puesto que no hubo acciones concretas dirigidas a este grupo de docentes en particular.

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La práctica nómada de la docente principiante Este enfoque se desprende de la figura de individuo cazador utilizada por Merklen en un estudio sobre las clases populares. Esta figura representa al sujeto moderno, término opuesto al de agricultor sedentario, porque sus lógicas de acción que se contraponen. Los cazadores deben conocer su territorio y desarrollar estrategias específicas para atrapar a su presa. Pensando la experiencia docente en este tramo indefinido cuya característica primordial es lo contingente, se puede asociar la figura docente con las del individuo cazador, asociada al desarrollo de capacidades de adaptación a la inestabilidad de este tramo que su propio medio le presenta. “Lo que caracateriza su modo de actuar es su relación con la inmediatez con el medio” (Merklen: 2005). Desde este punto de vista de la lógica que emplean las docentes principiantes vinculamos el término nómada e iniciático a los primeros contactos con el ámbito laboral y el ejercicio de la profesión de nivel inicial. En estas primeras prácticas, las principiantes irán desarrollando todo un conjunto de habilidades y estrategias utilizando todo su potencial para moverse como individuos especializados en actividades específicas: la caza (de cargos) y la adaptación (al medio contingente y foráneo) todas como formas habituales de acción para conocer en profundidad los reveses del sistema con todo su aparto reglamentario vigente que hacen a las formas de acceso a los cargos, etc. Hacemos hincapié en el trayecto o lapso temporal que se produce entre la titulación y la inserción laboral más definida o “estable”, porque durante ese tiempo las principiantes irán construyendo su propia experiencia vital confrontando sus propias genealogías escolares con la realidad, a menudo muy distinta de la vivida por ellas y, porque también dependerá de las estrategias desplegadas y de las habilidades para sortear en menor o mayor tiempo este temporalidad, que sin duda surge como una instancia difícilmente evitable. En esta situación, las docentes salen a la búsqueda del mercado de cursos a seleccionar aquellos que les otorguen mayor puntaje, en primera instancia, y mejores posibilidades de actualización disciplinar en segundo lugar. Todo lo anterior nos remite nuevamente a pensar en los principios que fundamentan la Profesión docente y en las concepciones habituales que los analistas proponen sobre la formación docente continua. Desde la perspectiva histórica nos referimos a la corriente que involucra la propia historia escolar del docente como la instancia formadora y central de la Profesión, y desde la perspectiva profesionalista que apunta al conjunto de saberes y prácticas que se adquieren sólo en el ejercicio de la profesión en un lapso de tiempo determinado.

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Teniendo en cuenta estas corrientes nos preguntamos: ¿Cómo enfrentan los variados y nuevos escenarios que brinda la escuela actual las docentes noveles? ¿Qué ocurre cuando las expectativas reales de trabajo no coinciden con la nueva realidad? La docente novel se enfrenta unas dificultades o retos nunca antes vivenciados. Desde el punto de vista de las docentes son las experiencias con los ambientes laborales iniciales las que generan efectos inmediatos sobre las prácticas itinerantes. En este tramo o trayecto incierto se produce la adaptación al nuevo escenario general que se va construyendo de las sucesivas prácticas y acercamientos a las escuelas en calidad de docentes suplentes en las salas o como preceptoras. Lo que abunda en esta instancia es el principio práctico de la profesión en el cual se maximizan los recursos y de adaptación a los múltiples medios por los que circulará en este período. Dependerán precisamente de las destrezas desarrolladas en este trayecto junto con toda la experiencia personal de escolaridad vivida. Serán las extrañezas y las diferencias las que produzcan ciertas disonancias, causen problemas, malestares o interferencias. Aunque se trate de la misma institución, la escuela ya no es la misma. (Allaud, 2004). El conjunto de estrategias y acciones desplegadas en las primeras instancias irán construyendo la profesionalidad de las docentes noveles de nivel inicial reelaborando y resignificando sus propias experiencias de vida, de formación y de socialización. En este marco es imprescindible repensar los espacios de capacitación docente para fortalecer el desarrollo de la profesión de las docentes principiantes con propuestas formativas especialmente diseñadas para este universo. Todavía falta en la región 9° una propuesta destinada al grupo de docentes principiantes con objetivos tendientes a trabajar los problemas particulares en esta particular etapa de transición y pasaje de alumnas a docentes. Es una cuenta pendiente todavía la constitución de proyectos abocados en este marco, pero lo analizado hasta ahora pone de relieve una incipiente preocupación frente al enorme público que se acerca a las capacitaciones con realidades que poco se vinculan con las propuestas pedagógicas clásicas.

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Bibliografía 

Ábalos, B.: “El nuevo profesionalismo: formación docente inicial y continua”, en El oficio de docente. Vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI, Tenti Fanfani (Comp.), Siglo XII, Buenos Aires, 2006.

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Allaud, A.: “La experiencia escolar de maestros inexpertos. Biografías, trayectorias y práctica profesional”, en Revista Iberoamericana de Educación (ISSN:16815653) 2004

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Birgin, A.: “Pensar la formación de los docentes en nuestro tiempo”, en Diez miradas sobre la escuela primaria Terigi (comp.) Siglo XXI, 2006

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Diker, G. y Serra J.C. La cuestión docente. Argentina: Las políticas de capacitación docente. Colección FLAPE, Buenos Aires 2008.

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Merklen, D.: Pobres Ciudadanos. Las clases populares en la era democrática (Argentina, 1983-2003). Ed. Gorla, Buenos Aires, 2005

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