Conceptos Fundamentales de la Pedagogía Una genealogía del Vocabulario Pedagógico Moderno

CARLOS ERNESTO NOGUERA RAMÍREZ Profesor Universidad Pedagógica Nacional Investigador Grupo Historia de la Práctica Pedagógica

Tabla de Contenido

Agradecimientos ........................................................................................................................5 Introducción ...............................................................................................................................6 Las formas o vías del Arte Pedagógico: el modo sofístico y el modo filosófico ........................16 Institutio y Erudito: el umbral de la Modernidad Pedagógica ..................................................20 Institutio: o de la ‘educación’ ............................................................................................... 24 Eruditio: o de la enseñanza ...................................................................................................30 Enseñanza (¿doctrina o disciplina?) .........................................................................................37 Enseñar (¿docere o insignāre?) ............................................................................................ 44 San Agustín: la enseñanza como hacer aprender ............................................................. 45 Santo Tomás y la reivindicación del maestro....................................................................48 Didáctica...................................................................................................................................57 De la disciplina a la enseñanza.............................................................................................. 57 Sistematización y extensión de la enseñanza: los colegios jesuitas ....................................... 62 De la Dialéctica hacia la Didáctica ......................................................................................... 65 Enseñanza y Policía .............................................................................................................. 71 Didáctica: docilidad y disciplina ............................................................................................ 77 Educación .................................................................................................................................82 Emergencia de la educación .................................................................................................82 Hacia una nueva racionalidad educativa ............................................................................... 91 Bildung o de la formación del hombre ................................................................................... 111 Bildung y Educación: dos tradiciones intelectuales y pedagógicas distintas ........................ 118 Tradiciones Pedagógicas Modernas: condiciones de emergencia y características iniciales .. 122

Tradición germánica: la educación a través de la instrucción .............................................. 128 Tradición francófona: de la Pedagogía o Ciencia de la Educación hacia las Ciencias de la Educación ........................................................................................................................................ 140 Tendencia de la Pedagogía Filosófica o Ciencia de la Educación ..................................... 144 Tendencia de la Sociología de la Educación .................................................................... 150 Tradición Anglosajona: Teoría del Currículo o Curriculum Studies ....................................... 156 Aprendizaje. Procedencia y emergencia del concepto ........................................................... 168 Aprendizaje y educación ................................................................................................ 180 Aprendizaje y Experiencia .............................................................................................. 183 Bibliografía ............................................................................................................................. 187

A Olguita Zuluaga, maestra. A Dorita Marín, compañera, cómplice.

AGRADECIMIENTOS

Este libro es el resultado de un trabajo de investigación de cerca de tres años y fue posible gracias al apoyo de muchas personas e instituciones. Agradezco a la Universidad Pedagógica Nacional (Bogotá, Colombia) por la comisión de estudios que me permitió desplazarme al Brasil para adelantar mi Doctorado y a la Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Porto Alegre, RS, Brasil) que me recibió y acogió como estudiante del Departamento de Postgrado de la Facultad de Educación. Alfredo Veiga-Neto no sólo me acogió como su orientando y me facilitó todo lo que estuvo a su alcance para el desarrollo de mi investigación, sino que me ofreció su amistad y contribuyó generosamente a mi inmersión en la cultura brasilera (y gaucha) y al aprendizaje de la lengua portuguesa. Gracias a la amistad de Maurinha Lopes y su familia me sentí querido y muy confortable lejos de mi país, contribuyendo así para que mi condición de extranjero fuese menos penosa. La profesora Clarice Traversini (UFRGS) fue una cómplice de mi entusiasmo pedagógico y didáctico y creyó firmemente en mi trabajo de investigación: agradezco las invitaciones a sus clases y a compartir con sus orientandos y estudiantes. Mis queridos amigos Maria do Carmo Martins (de la Unicamp) y Kazumi Munakata (de la PUC de São Paulo) me ofrecieron generosamente sus bibliotecas y me enviaron copias de documentos que solicité durante mi trabajo. Marcelo Caruso (Universidad de Humboldt, Berlín) y Jorge Ramos do Ó (Universidad de Lisboa) leyeron juiciosamente el proyecto de investigación y gracias a sus lúcidas sugerencias el trabajo de investigación consiguió observar nuevas rutas y apropiar nuevas herramientas para el análisis. Mis ‗estudiantes‘ Gustavo Parra y Cristina León buscaron, digitaron y hasta enviaron por correo aéreo varias copias de documentos claves de bibliotecas colombianas. Las ―gurias‖ (Karine, Renata, Roberta, Iolanda, Karla, Viviane) del grupo de orientación de Alfredo me apoyaron en la redacción del portugués y agradezco mucho su acogida y sugerencias. Desde luego, este trabajo no hubiese sido posible sin la tradición investigativa y la camaradería de los colegas del Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica a quienes agradezco de manera muy especial.

INTRODUCCIÓN

En 1993, cuatro años después de la caída del Muro de Berlín, Peter Drucker — filósofo y economista de origen austriaco, conocido como el ‗padre de la gestión moderna‘— lanzaba su libro La Sociedad Postcapitalista y anunciaba la llegada de la ‗sociedad del conocimiento‘. Con ese término se refería a una nueva forma de organización social que se estaría constituyendo y en la cual, a diferencia de la anterior sociedad capitalista, ―el recurso económico básico —‗el medio de producción‘, para usar la expresión de los economistas— ya no era el capital ni los recursos naturales (la ‗tierra‘ de los economistas) ni el ‗trabajo‘. Es y será el conocimiento‖ (DRUCKER, 2004, p. 10. Cursivas del autor). Sin embargo, no se trata de cualquier conocimiento, del conocimiento en general, sino del conocimiento altamente especializado. Antiguamente se hablaba de una persona ‗de conocimiento‘ como de una persona educada, dueña de una amplia cultura general; las personas educadas podían hablar y escribir sobre muchas cosas, pero ―no sabían lo bastante como para hacer alguna cosa en particular‖ (p. 63. Cursivas del autor). Ese conocimiento general de la sociedad ilustrada fue substituido por el conocimiento especializado de la sociedad postcapitalista y así ―aquello que hoy consideramos conocimiento se prueba a sí mismo en la acción. Aquello que entendemos por conocimiento es información eficaz en la acción, información enfocada en los resultados‖ (p. 64. Cursivas del autor). Drucker habla de esa transformación como el paso que dio ―al conocimiento el poder de crear una nueva sociedad. Pero esta sociedad tiene que estructurarse sobre la base de que el conocimiento sea especializado y las personas instruidas sean especialistas‖ (p. 65). Así, el paso a una sociedad del conocimiento coloca a la ‗persona educada‘ —educated person— en el centro: ―Si el caballero feudal era la sociedad en la alta Edad Media, y si el ‗burgués‘ era la sociedad en el capitalismo, la persona educada será la sociedad en la sociedad postcapitalista, en la cual el conocimiento ha venido a ser el recurso central‖ (p. 288). Debido a ese énfasis en el conocimiento, la sociedad postcapitalista implica una

transformación en la forma de pensar la educación; ésta no puede ser más un mopolio de las escuelas: La educación en la sociedad postcapitalista tiene que saturar a toda la sociedad y a las organizaciones que dan empleo: las empresas, las oficinas del gobierno, las entidades sin ánimo de lucro, deben convertirse en instituciones de aprendizaje y enseñanza, y las escuelas tienen que trabajar en asociación con los empleadores y las organizaciones que dan empleo‖ (DRUCKER, 2004, p. 270). En esa sociedad, por tanto: […] la gente tiene que aprender a aprender. Las materias pueden ser menos importantes que la capacidad de los estudiantes para continuar aprendiendo y su motivación para hacerlo. La sociedad postcapitalista exige aprendizaje durante toda la vida. Para esto necesitamos una disciplina de aprendizaje. Pero el aprendizaje vitalicio requiere también que el aprender sea atractivo. En realidad, que sea una alta satisfacción en sí mismo, si no algo que el individuo anhela (DRUCKER, 2004, p. 274). El informe presentado a la UNESCO por la Comisión Internacional sobre Educación para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors (1996), coincide con los mismos aspectos señalados por Drucker: en su capítulo 5, por ejemplo, señala que la clave de ingreso al siglo XXI es el concepto de ―educación a lo largo de la vida‖, concepto que supone la capacidad de ―aprender a aprender‖ para aprovechar las posibilidades ofrecidas por la educación permanente. Sin embargo, antes que Drucker y Delors, otra comisión internacional, varias décadas antes, ya había bosquejado estos problemas con gran claridad y precisión. Se trata de la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación, conformado por la UNESCO en 1971 y presidida por Edgar Faure. En su informe, publicado en 1973 bajo el título de Aprender a ser, de destacan dos nociones fundamentales: ciudad educativa y educación permanente. La razón de tal énfasis es justificada debido al hecho de los análisis realizados sobre la educación mundial llevaron a concluir que los estudios ya no podían constituir un todo definitivo, distribuido y recibido antes del ingreso en la edad adulta, independientemente del momento que se considere como el punto límite para ese ingreso. Por lo tanto, era preciso reconsiderar los sistemas de enseñanza: en la era científico-tecnológica, la gran movilidad de los conocimientos y la permanente aparición de innovaciones exigen una mayor atención a la adaptación de los programas de estudio y una menor dedicación al almacenamiento y distribución del saber

adquirido. Por otro lado, la enorme corriente de información que circula por los medios masivos de comunicación ha evidenciado la debilidad de ciertas formas de instrucción y la fortaleza de otras; también ha evidenciado la importancia del autodidactismo y ha aumentado el valor de las actitudes activas y conscientes de adquisición de conocimientos. Por tal motivo, Si lo que es preciso aprender es a reinventar y a renovar constantemente, entonces la enseñanza deviene educación y, cada vez más, el aprendizaje. Si el aprendizaje es asunto de toda la vida, en su duración y diversidad, y de toda una sociedad, tanto respecto a sus recursos educativos como sociales y económicos, entonces es preciso ir más allá de la necesaria revisión de los ‗sistemas educativos‘ y pensar en el plano de una ciudad educativa (FAURE, 1973, p. 49). La Comisión señala aquí un paso histórico: el paso del privilegio de la instrucción y de la enseñanza hacia el aprendizaje. La enseñanza deviene educación y cada vez más aprendizaje. En otras palabras, en la sociedad contemporánea estaría aconteciendo ―una mutación del proceso de aprendizaje (learning) que tiende a predominar sobre el proceso de enseñanza (teaching)‖ (p. 205). Esa preeminencia marca, a su vez, una transformación en la concepción de la educación: Henos aquí llevados más allá de un simple cambio de sistema, por más radical que este sea. Aquello que cambia son los propios términos de la relación entre sociedad y educación. Una configuración social que situase la educación en ese lugar, que le ofreciese esa categoría, merecería un nombre propio: ―Ciudad Educativa‖. Su llegada sólo será concebible al término de un proceso de compenetración íntima de la educación y el tejido social, político y económico, en las células familiares, en la vida cívica. Implica que los medios de instruirse, de formarse, de cultivarse a su propia conveniencia pueden ser colocados en todas las circunstancias a la libre disposición de cada ciudadano, de tal modo que el sujeto se encuentre en relación con su propia educación en una posición fundamentalmente diferente: la responsabilidad substituyendo la obligación (p. 243). Se podría decir que hasta entonces (mediados del siglo XX), había predominado aquella figura expresada por los filósofos alemanes del siglo XIX (como Hegel y Dilthey) de un ―Estado Educador‖ o de una forma de organización social en la cual la educación, o mejor, la instrucción pública, era una responsabilidad del Estado, era una función estatal ejecutada a través de la escuela pública. Por el contrario, los expertos de aquella Comisión de la UNESCO percibían una gran transformación según la cual la

educación no era más una función estatal; ella se confundía con la propia sociedad, era la propia sociedad que se volvía educativa, es decir, la propia sociedad educaba, ofrecía múltiples y permanentes oportunidades educativas para sus ciudadanos, pero también demandaba, consumía educación. De la obligatoriedad impuesta, la educación pasaba a ser una demanda de la población, una necesidad, un ―derecho‖ y hasta una exigencia: paso de la obligación estatal hacia la responsabilidad personal. Y por eso, la necesidad de un nombre propio para esa nueva forma de organización social: la ―ciudad educativa‖. Esa ciudad educativa es llamada por los autores anglosajones learning society — sociedad del aprendizaje— y el individuo habitante de esa sociedad es un lifelong learner

—un aprendiz permanente o vitalicio—. Ranson (1998) señalaba dos

momentos en el desarrollo de la idea de una sociedad del aprendizaje —el primero al final de la década de 1960 e inicios de 1970 y el segundo iniciado a partir de 1990— y desataca cuatro formas diferentes de entender esa sociedad: 1) como una sociedad que aprende sobre sí misma y cómo se está transformando; 2) como una sociedad que necesita cambiar la forma como aprende; 3) como una sociedad en la cual todos sus miembros son aprendices; 4) como una sociedad que aprende para cambiar democráticamente las condiciones del aprendizaje (RANSON, 1998). En general, la idea de una sociedad e aprendizaje implica un dominio o espacio público que funciona como ―la arena para el aprendizaje público en diversos escenarios‖ (p. 10) que son diferentes de la escuela, escenarios considerados como ―organizaciones de aprendizaje‖, caracterizadas porque sus componentes (tanto individuos como organizaciones) aprenden a aprender. El nuevo ciudadano habitante de esas ciudades de aprendizaje es el ―aprendiz permanente‖ o, en términos de Popkewitz (2008), el ―cosmopolita inacabado‖ — unfinished Cosmopolitan—, es decir, aquel individuo cuyas características son la responsabilidad personal y la autogestión de los propios riesgos y del destino, mediante una permanente maximización y correcta aplicación de la razón y de la racionalidad. El cosmopolita inacabado es un ―solucionador de problemas‖ capaz de elaborar cálculos y juicios sobre determinados principios, diseñar conclusiones y proponer rectificaciones; es un sujeto adaptado a un mundo en constante cambio y transformación. Yo prefiero llamar a ese sujeto (esa nueva forma de subjetivación) el Homo discendis, un Homo aprendiz permanente, definido por su condición de ser aprendiz a lo largo de su vida, o mejor, un Homo que para ser tal debe aprender permanentemente, un Homo ―plástico‖

(Dewey hacía referencia a la capacidad de aprendizaje como plasticity), capaz de ser moldeado o modelado, capaz de mudar o alterar su forma. No un individuo flexible o elástico, pues no tiene una forma previa definida, sino que adquiere una forma según sus relaciones con un mundo también móvil, en constante transformación. De la enseñanza y la instrucción hacia el aprendizaje: ese parece ser el paso o giro del siglo XIX hacia el siglo XX; por lo menos es eso lo que parece haber acontecido con el gran énfasis colocado por los discursos pedagógicos en el concepto de aprendizaje. Sin embargo, hablar de mudanza de énfasis significa la existencia previa del concepto de aprendizaje y, claro, de los conceptos de enseñanza e instrucción, de tal forma que de estos últimos, la atención de volvió hacia el primero. Sin embargo, según mi perspectiva, la situación es considerada de una forma diferente: no se trata de una simple mudanza de énfasis en los términos de una relación ya existente entre dos componente claramente delimitados: la enseñanza y el aprendizaje. Se trata de la construcción, en el saber pedagógico moderno, de un nuevo concepto, inexistente hasta entonces: el propio concepto de aprendizaje. Ahora bien, esto no significa que antes no se pensase que los individuos pudiesen aprender. Evidentemente, desde Comenio, por ejemplo, se buscaba enseñar (docere) todo a todos para que todos pudiese aprender (discere). Pero una cosa es aprender —y que todos aprendan— y otra cosa diferente es el aprendizaje. Una cosa son los aprendizajes que resultan de la actividad de enseñar y otra cosa es el aprendizaje como concepto relativo a la capacidad de los organismos vivos de adaptarse a su medio ambiente, transformándose y transformándolo al mismo tiempo. Durante los siglos XVII y XVIII, el propio término learning no era visto como opuesto al término teaching; ambos eran utilizados de forma indistinta así como los términos latinos doctrina y disciplina funcionaron en la Paideia cristiana de la Edad Media (NOGUERA, 2009). Cabría aquí, entonces,

la pregunta por la novedad en campo del saber

pedagógico: ¿qué es nuevo y qué antiguo? ¿La idea misma de una sociedad del educativa es tan reciente? Recordemos que el proyecto Pampédico de Comenio, allá en el siglo XVII, era definido como una educación universal de todo el género humano: ―que todos los hombres sean educados en todas las cosas y totalmente‖ (COMENIO, 1992 [1657], p. 41). Esa utopía implicaba un enseñar y aprender permanente, más allá de la escuela y de la infancia; ¿sería esa una sociedad educativa? Comenio pensaba el mundo entero como una escuela y acuñó la palabra latina panscolia para nombrar ese nuevo

mundo con el que soñaba: Del mismo modo que el mundo entero es una escuela para el género humano todo, desde el comienzo hasta el fin de los tiempos, para todo el género humano, cada edad de su vida es una escuela, desde la cuna hasta la tumba. Ya no basta, por lo tanto, repetir con Séneca: no ha ninguna edad que sea demasiado tardía para aprender, sino que lo que tiene que decirse es: todas las edades están destinadas a aprender y, los mismos límites son colocados al hombre para vivir que para estudiar (COMENIO, 1992 [1657], p. 105). En las palabras de Comenio parece diseñarse ya esa sociedad educativa que menciona Delors y ese aprendiz permanente que Faure anunciaba. Nuestras ideas y conceptos pedagógicos, nuestras problematizaciones parecen no ser tan nuevas, pero, es verdad, tampoco son las mismas de Comenio. Sin embargo, no podríamos negar la proximidad de la panscolia con las ideas actuales de sociedades de aprendizaje o de ciudades educativas. En este punto, sin duda, estamos más próximos de Comenio que de los escolásticos de la Edad Media. Digo más próximos porque, en términos del pensamiento pedagógico, no somos completamente distintos de los pedagogos cristianos medievales: los conceptos de doctrina y disciplina, por ejemplo, no consideraban la posibilidad de que el individuo pudiese ser enseñando en el sentido de ser un receptor pasivo de las enseñanzas. Sólo Dios enseñaba, sólo Dios era el maestro y sólo aprendíamos gracias a nuestro entendimiento agente que hacía inteligible en acto aquello que sólo estaba en potencia en nuestro entendimiento. Como ahora, el énfasis era colocado en el individuo aprendiz; el maestro sólo incitaba a aprender y actuaba como un médico que no cura directamente, pero contribuye con sus operaciones y medicamentos para que la propia naturaleza actúe y cure. Aún en las discusiones contemporáneas sobre el ―abordaje por competencias‖ se observa un eco del antiguo dilema entre ‗cabezas bien llenas‘ o ‗cabezas bien hechas‘, entre el énfasis en los contenidos y el énfasis en los desempeños, entre erudición y virtud, en los términos de los renacentistas, o aún, en términos de la confrontación de la Paideia griega— entre el modo socrático o el modo sofístico del arte de educar. No pretendo aquí construir una línea continua temporal entre el lejano pasado, una época del origen y un progresivo desarrollo de ideas que llegaron a ser lo que son hoy. Sin embargo, tampoco considero las elaboraciones contemporáneas como asuntos completamente nuevos, inéditos. Prefiero una imagen del tiempo, digamos así, circular. Unas ideas emergen en un momento particular, pasan por diversos procesos de

transformación, incluso se olvidan, pero a veces retornan, son retomadas nuevamente, sólo que ya no son la misma idea; tendríamos así, un retorno pero de lo diferente, de la diferencia. Algunos podrían considera que en la República de Platón estaba ya diseñada la ciudad educativa de hoy, que sólo por efecto de un largo proceso evolutivo de la historia consiguió materializarse hasta hoy. Yo preferiría pensar que el sueño de Platón ha sido soñado por muchos otros en diversos momentos; pero también, fue olvidado durante siglos y retomado nuevamente, aunque cada vez de manera diferente, por seres humanos diferentes, en sociedades diferentes. Los renacentistas eran conscientes de su apuesta por la retomada de los clásicos, de ahí, por ejemplo, la preocupación por la institutio. Los neo-humanistas alemanes de la Bildung se consideraban los continuadores de la Grecia clásica. Hoy, frente del innovacionismo contemporáneo, en la excitación por la invención, por la novedad, por lo inédito, en el abandono u olvido del pasado en función de un presentismo exacerbado, estamos de nuevo soñando viejos sueños y hablando viejas palabras. Pero de una manera diferente: esa es parte de nuestra novedad. Yo diría, entonces, que los discursos contemporáneos sobre una sociedad del aprendizaje y sobre un aprendiz permanente no son tan recientes como creen sus promotores, pero ciertamente no se remontan directamente al sueño de Platón. Fueron posibles debido a la construcción del concepto de aprendizaje entre finales del siglo XIX y comienzos del XX. Allá está la novedad. Sin embargo, como pretendo mostrar en este libro, no fue una idea completamente inédita. Sin la ―educación liberal‖ de Rousseau, no habría sido posible, así como sin la education de Locke y sin la institutio de los renacentistas. En fin, la pregunta por nuestro presente, por la pedagogía y la educación hoy, exige emprender su genealogía. Este libro es el resultado de una investigación que podría considerarse como el bosquejo de una genealogía del vocabulario pedagógico moderno: un recorrido por los conceptos fundamentales del horizonte conceptual de la pedagogía en busca de su procedencia, emergencia y principales transformaciones. Como este bosquejo no pretende ser exhaustivo, he dejado intencionalmente dos conceptos claves por fuera del análisis: escuela y maestro. Dada la magnitud del trabajo que vislumbraba al inicio de la investigación, debía realizar una elección, difícil, sobre qué considerar como lo fundamental en el vocabulario pedagógico, y percibí que en cualquier caso, no podría justificar suficientemente el hecho de dejar por fuera unos u otros conceptos. Pero mi empresa investigativa tenía unos límites (mis propios límites

intelectuales, pero además, límites temporales y materiales) y era inevitable una elección, así es que decidí dejar fuera de mis análisis los conceptos de escuela y maestro. Sobre el primero, podría argumentar a favor de mi elección que durante las últimas décadas se ha producido un importante volumen de trabajos cuyo centro es la escuela o los procesos de escolarización1. Sobre el segundo, diría, por el contrario, que los estudios históricos sobre el maestro no han ganado independencia, sin embargo, en todas las historias de la educación y de la escuela la referencia al maestro es obligada y, a pesar de que constituyan un capítulo ‗menor‘ dentro de tales investigaciones y se hayan circunscrito, fundamentalmente, al análisis de sus procesos de formación, la producción analítica es de alguna consideración2. En fin, resulta evidente que sin el análisis de estos dos conceptos el trabajo se resiente y sería más preciso decir que se trata, entonces, no del estudio de los conceptos fundamentales, sino de algunos de los conceptos básicos del vocabulario pedagógico. De ahí que este libro sólo puede leerse como un trabajo inicial, como un bosquejo y en ese sentido, diría que constituye tan sólo una mirada panorámica sobre el horizonte conceptual de la pedagogía, sus condiciones de posibilidad y sus principales transformaciones. Una mirada panorámica es un examen en extensión, general, y a diferencia de una mirada panóptica, no pretende ser exhaustiva, detallada, minuciosa, precisa. El panorama, en tanto visión extensiva, pretende abarcar un conjunto en la perspectiva de su inteligibilidad; el panóptico es un instrumento para verlo todo, en detalle, de manera precisa, siguiendo claramente sus contornos, cada una de sus partes, en sus minucias, en sus pormenores y, antes que comprender, procura monitorear, verificar, dominar (conocer). 1

Entre otros, estarían los siguientes: QUERRIEN, Anne. Trabajos elementales sobre la escuela

primaria. Madrid: La Piqueta, 1980; HAMILTON, David. Towards a theory of schooling. London: The Falmer Press, 1989; VARELA, Julia; ALVAREZ-URÍA, Fernando. Arqueología de la escuela. Madrid: La Piqueta, 1991; HUNTER, Ian. Repensar la escuela; Subjetividad, burocracia y crítica. Barcelona: PomaresCorredor, 1998; DUSSEL, Inés y CARUSO, Marce1o. La invención del aula. Una genealogía de las formas de enseñar. Buenos Aires: Santillana, 1999; ESCOLANO BENITO, Agustín. Tiempos y espacios para la escuela. Madrid: Biblioteca Nueva, 2000; CUESTA F. Raymundo. Felices y escolarizados. Barcelona: Octaedro, 2005. 2

Este hecho se hace evidente, por lo menos para el caso iberoamericano, en la revisión de las

temáticas centrales en que se ha organizado la producción historiográfica durante los 9 Congresos Iberoamericanos de Historia de la Educación Latinoamericana.

Un panorama no pretende mostrar las cosas tal cuál ellas son, sino mostrar una perspectiva de ellas, una cara. Un panorama es una perspectiva. De acuerdo con el punto de vista, según la perspectiva, el panorama varía. No existe solamente una mirada panorámica de un objeto. Un mismo objeto da lugar a diversos panoramas. La clave de un panorama es la perspectiva. La mirada panóptica, por el contrario, pretende —a través de su examen minucioso— descubrir, develar, dar cuenta fielmente, del objeto en cuestión3. Mientras una pintura panorámica de un objeto es un punto de vista suyo, un cuadro panóptico pretende ser su reproducción, su precisa representación. Lanzar una mirada panorámica o emprender una observación panóptica es una cuestión de elección, pero no es simplemente un asunto de gusto: en la elección entran en juego cuestiones de interés, necesidad, posibilidad y utilidad. Si estuviese interesado en un trabajo científico, por ejemplo, la elección de un panorama sería errónea, pues el panorama es general, muy amplio, abarcador y, justamente por eso, poco preciso en los detalles, en cada uno de los contornos. La mirada panóptica, por las características del trabajo que implica, es más útil para espacios bien definidos y pocos objetos; es como una fotografía satelital que permite aproximaciones diversas sobre cada una de las partes de un territorio. Por el contrario, la mirada panorámica es más apropiada para visibilizar amplios espacios y objetos variados, es como un mapa que ofrece los límites y accidentes más generales de un territorio, sus componentes principales, señalando sus trazos más característicos. Pero debo decir que la elección de la mirada panorámica no estuvo presente desde el inicio de este trabajo de investigación. El desarrollo de la propia pesquisa hizo necesaria esa decisión, en la medida en que las preguntas iniciales me fueron llevando cada vez más atrás en el tiempo siguiendo las huellas, los rastros de ideas y nociones que al comienzo parecía ser muy recientes, pero que se fueron revelando como parte de una tradición de pensamiento de larga duración. Así, asumiendo el riesgo de parecer muy ambicioso y de quedarme, por eso, en las generalidades, opté por elaborar el panorama del horizonte conceptual del saber pedagógico que se presenta en este libro. Dos hechos en particular contribuyeron a reafirmar mi elección: por una parte, la existencia de un amplio volumen de historias de la educación y de la pedagogía que

3

―Todo en él será entonces pesado, comparado, evaluado. Todo será localizado. Todo será

discutido. Todo tendrá un sentido explicitable. El mundo, en ese lugar, será de cabo a rabo dominado. No hay detalles de los cuales el discurso no se encargue‖ (MILLER, 2000, p. 79).

cubren el amplio periodo entre el mundo griego antiguo y la Modernidad, materiales que son como mapas previos a partir de los cuales era posible guiarme y revisar sus interpretaciones en función de mi perspectiva; por otra parte, la posibilidad de contar con la publicación, tanto en papel como digitalmente (vía internet), de versiones —en sus idiomas originales— de algunos textos significativos para la temática seleccionada 4. Sin duda, este tipo de trabajo no habría sido posible sin la extensión y cualificación de los servicios de internet durante la última década, en particular sin los procesos de digitalización bibliográfica emprendidos por reconocidas bibliotecas como la Bibliothèque National de France. Se puede considerar este libro, entonces, como una relectura, una reinterpretación de textos clásicos de la pedagogía y de la Historia de la Educación, en la perspectiva de repensar el lugar de los conceptos y corrientes pedagógicas contemporáneas. Por eso, antes que una historia sería mejor decir que se trata de la elaboración de un mapa del horizonte conceptual del saber pedagógico occidental o de un esbozo de arqueología y genealogía del saber pedagógico.

4

Algunos de estos documentos fueron: la publicación (traducción) bilingüe (griego/francés) de

El pedagogo de Clemente de Alejandría elaborada por Marrou (1960) —perteneciente al acervo de la biblioteca de la Facultad de Educación de la Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil, y el trabajo sobre los conceptos de doctrina y disciplina en la patrística (Marrou, 1934) —localizados digitalmente en internet. También, la disponibilidad de copias digitales de obras como Cours de Pédagogie de Compayre (1887); Dictionnaire de Pédagogie et Instruction Publique organizado por Buisson (1882-1893) – disponibles en el site de la Bibliothèque National de France y del INRP Institut National de Recherche Pédagogique – y los cinco tomos de la Cyclopedia of Education de Monroe (1919) así como de otras obras clásicas de la pedagogía disponibles en el site de la Fundación Internet Archive –IA, http://www.archive.org/index.php.

LAS

FORMAS O VÍAS DEL

ARTE PEDAGÓGICO:

EL MODO SOFÍSTICO Y EL MODO

FILOSÓFICO

Los términos modernos de enseñanza y educación, las actividades expresadas con los verbos enseñar y educar y las disciplinas que nominamos como Pedagogía y Didáctica pueden ser mejor comprendidos si los localizamos dentro de la larga tradición milenaria del arte pedagógico cuya invención podríamos remontar —siguiendo el clásico trabajo de W. Jaeger (2001) — a la Grecia clásica de los siglos V y IV a.C. Sin embargo, la vinculación de estos términos a esa tradición no implica una concepción evolucionista de la pedagogía, lo cual quiere decir que afirmar la existencia de una tradición milenaria del arte pedagógico no debe confundirse con la existencia de un proceso continuo, constante y acumulativo de producción de saberes y de prácticas acerca de la educación y la enseñanza a lo largo de la historia occidental, de tal forma que aquello que podríamos denominar como ―pedagogía moderna‖ sería el punto culminante o más elaborado (científico, por ejemplo) del arte pedagógico antiguo de los tiempos de la Grecia clásica. Hablar de una tradición milenaria del arte pedagógico es reconocer la existencia de lo que Zuluaga (1999, p. 50) denominó el ―horizonte conceptual de la pedagogía‖, es decir: ―El conjunto de objetos producidos en el discurso pedagógico, cuando éste alcanza un estatuto de saber así delimitado: un conjunto de objetos a los cuales se refieren sus elaboraciones ya teóricas, ya prácticas, alcancen o no un estatuto de ‗cientificidad‘; las diversas formas de enunciación por parte de los sujetos que entran en relación con éstos de manera directa o indirecta: un conjunto de nociones que también circulan por otros dominios de saberes pero que se agrupan o reagrupan a propósito de aquellos objetos y de las formas de enunciarlos; los procesos de adecuación y apropiación social para su existencia y control institucional y para la selección de los sujetos reconocidos socialmente como sujetos portadores de ese saber‖.

Ese horizonte conceptual de la pedagogía sólo es posible percibirlo a propósito de un trabajo de recuperación histórica de larga duración que permita identificar la emergencia y procedencia de los distintos conceptos, sus transformaciones, apropiaciones, estancamientos, desarrollos, olvidos o abandonos, sus substituciones y

reconceptualizaciones. De esta forma, tenemos que el horizonte conceptual se ha producido en el marco del funcionamiento de diversos dispositivos de saber/poder en donde algunos conceptos han sido reubicados, recontextualizados, producidos o abandonados y no en un proceso continuo y creciente de desarrollo y sistematización que habría llevado desde un momento primigenio hasta su actual período culminante. El punto de referencia inicial de ese horizonte conceptual es la Grecia clásica y en particular, la disputa entre las dos formas de la paideia, es decir, la sofística y la socrática, o en otras palabras, la disputa representada en los diálogos platónicos entre Sócrates, por una parte, y Protágoras y Gorgias, por la otra, acerca de la posibilidad o no de enseñar la virtud. Estas dos vías o modos de entender la paideia tuvieron que ver con un hecho importante que imprimió en ellas su carácter y posibilidades: el paso de un Estado patriarcal y aristocrático hacia la Ciudad-Estado compuesta de ciudadanos libres. Desde esta perspectiva, la finalidad de la paideia fue ―la superación de los privilegios de la antigua educación para la cual la arete sólo era accesible a los que tenían sangre divina‖ (JAEGER, 2001, p. 264). La sofística fue, entonces, el arte a través del cual sería posible adquirir la arete [virtud] política que requería la participación en la vida democrática del Estado. Así, la virtud no era más un privilegio de la aristocracia, dejó de estar vinculada a la sangre, a la nobleza de origen y, desde entonces, sería posible alcanzarla mediante la actividad educativa, pero particularmente, a través de la enseñanza especializada. Según Jaeger, la elaboración del concepto de ‗naturaleza humana‘ por parte de la medicina griega fue central en el desarrollo del arte sofística, pues permitió reemplazar aquella idea tradicional de arete como un asunto de la nobleza. Para los sofistas, ―la naturaleza (fÝsij) es el fundamento de toda educación posible. La obra educadora se realiza mediante la enseñanza (m§qhsij), el adoctrinamiento (didaskalia) y el ejercicio (´skhsij), que hace de lo enseñado una segunda naturaleza‖ (JAEGER, 2001, p. 280). Aunque existan grandes diferencias entre los sofistas y a pesar de ser identificados por el ejercicio de la retórica, el elemento común fue el hecho de declararse maestros del arete político y, por tanto, en creer en la posibilidad de su enseñanza y de la formación del espíritu por esa vía. Como maestros, los sofistas no sólo enseñaban la retórica5, sino también la gramática, la dialéctica6 y las mathemata7; 5

―En todo caso, es una afirmación superficial la de que lo nuevo y lo único que une a todos los

se trataba de una formación amplia que involucraba varios y diversos saberes y no sólo la enseñanza de un mero saber práctico o especializado, de ahí que considerasen su propia arte como el arte de la enseñanza de las artes y, por tanto, ―la corona de todas las artes‖ (JAEGER, 2001, p. 274). A pesar de que la filosofía de Sócrates8 obedeció a las mismas condiciones que posibilitaron la creación y expansión de la sofística, su idea de paideia fue bien diferente de la de los sofistas. Sócrates representa otra vía o modo de la paideia: él no creía en la posibilidad de la enseñanza de la virtud, lo que no significaba abandonar la posibilidad de la transformación de alma (psique) ni tampoco la posibilidad de alcanzar la virtud, sólo que ella no era el resultado de ninguna enseñanza sino de una actividad que el sujeto debía alcanzar a través del propio cuidado del alma. Pero tampoco Sócrates consideraba que era imposible toda enseñanza: ―Sócrates no negaba el valor de ocuparse de todas aquellas cosas que ellos enseñaban, pero su llamamiento al cuidado del alma encierra ya potencialmente un criterio de limitación de los conocimientos recomendados por aquellos educadores‖ (JAEGER, 2001, p. 424).

sofistas es el ideal educativo de la retórica: porque ello es común a todos los representantes de la sofística, mientras que difieren en la estimación del resto de las cosas, hasta el punto de que hubo sofistas que no fueron otra cosa que retóricos, ni enseñaron otra cosa alguna, como Gorgias. Común es más bien a todos el hecho de ser maestros de la areté política y de aspirar a conseguir ésta mediante una incrementación de la formación espiritual, cualquiera que fuese su opinión sobre la manera de realizarla.(JAEGER, 2001, p. 269). 6

Antes de la sofística no se habla de gramática, retórica ni dialéctica. Debieron ser sus

creadores‖ (JAEGER, 2001, p. 287). 7

El término mathemata hace referencia a aquello que puede ser aprendido y enseñado. En

particular, se refiere a la aritmética, la geometría, la música y la astronomía. Según Jaeger (2001, p. 290) ―Las mathemata representan el elemento real de la educación sofística: la gramática, la retórica y la dialéctica, el elemento formal‖. 8

Es cierto que el propio Sócrates designa su ‗acción‘ —¡qué palabra significativa!— con los

nombres de ‗filosofía‘ y ‗filosofar‘. Y asegura ante sus jueces, en la Apología platónica, que no se apartará de ella mientras viva y respire. Pero no debemos dar a esas palabras el significado que llegaron a adquirir en siglos posteriores, a la vuelta de una larga evolución: el de un método del pensar conceptual o el de un cuerpo o doctrina formado por tesis teóricas y susceptible de ser separado de la persona que loa ha construido‖ (JAEGER, 2001, p. 413). Sobre este aspecto han trabajado más recientemente Pierre Hadot (1998, 2006) quien define la filosofía antigua como ―ejercicios espirituales‖ y Michel Foucault (2002) quien acuña los conceptos de ―espiritualidad‖ y ―saber del conocimiento‖ para distinguir estas dos formas de ser de la filosofía en Occidente.

Se podría decir que, mientras los sofistas enfatizaban en la vida intelectual, en la valorización de la inteligencia humana, Sócrates miraba hacia cultura espiritual, hacia el cultivo moral. Por eso Sócrates no se considera un maestro, él ―no habla nunca de ‗discípulos‘ y rechaza también la pretensión de ser ‗maestro‘ (de nadie) […] Se limita a tener ‗trato‘ con los hombres, cualquiera que sea su edad, y ‗conversa‘ con ellos. Por eso no recibe ningún dinero como lo hacen los sofistas‖ (JAEGER, 2001, p. 439). De ahí que el diálogo socrático no pueda considerarse como una técnica de enseñanza, sino como un método, es decir, como un camino para llegar a la sabiduría. Sócrates afirma no saber nada, por eso nada puede enseñar, pero el diálogo, la conversación con los otros sobre las cosas humanas, llevará al encuentro de la sabiduría. No hay contenidos que enseñar como sucede en el caso de los sofistas. El diálogo no es para enseñar un contenido, es un medio para alcanzar la sabiduría. Aquí es pertinente tener en cuenta la particular concepción que Sócrates tiene de la sabiduría. Cuando él afirma no saber nada no quiere con ello decir que no era sabio, pues hasta el propio Oráculo de Delfos había dicho que no existía hombre más sabio que él. Entonces, ¿en qué consistía la sabiduría de quien dice no saber nada? Justamente en saber que nada se sabe: ―Esta era precisamente la definición platónica del filósofo en el diálogo titulado El Banquete: el filósofo no sabe nada, pero es consciente de su no saber‖ (HADOT, 1998, p. 38). Y la tarea que le fue encomendada por el Oráculo de Delfos a Sócrates fue hacer que los hombres fuesen conscientes de su propio no saber. El filósofo no puede enseñar nada, pues el saber no es algo fabricado, no es un contenido transmisible por medio de la escritura o de cualquier discurso. Dice Sócrates: ―Qué felicidad sería si el saber fuese algo de una especie tal que, de lo que está más lleno, pudiese fluir para lo que está más vacio‖ (apud HADOT, 1998, p. 39). En este sentido, la sabiduría, antes que ser un conocimiento de las cosas o la adquisición de un saber por la enseñanza es una preocupación consigo mismo, un cuestionarse a sí mismo. Tenemos, entonces, entre los siglos V y IV a. C., la conformación de dos formas o modos de entender el arte pedagógico, dos vías de realizar la paideia: una vía sofística en la cual priman la enseñanza, el maestro y las enseñanzas o doctrinas a enseñar (vía que podemos también llamar la vía del ―arte de la enseñanza‖); otra vía que podríamos denominar la vía ―socrática o filosófica‖ cuyo énfasis estuvo colocado en la relación dialógica y en la actividad a través de la cual el individuo consigue ocuparse de sí mismo, cuidar de su alma, alcanzar la virtud, la sabiduría. Esas dos formas o modos de proceder en la ‗educación‘ no desaparecieron con la Grecia clásica, por el contrario,

fueron desarrolladas, transformadas, apropiadas, modificadas, en fin, retomadas de diversas maneras y el marco de distintas estructuraciones sociales, políticas y económicas a lo largo de los siglos siguientes. En ese transcurso histórico podemos destacar, por lo menos, tres momentos importantes: 1) el momento de la llamada ―paideia cristiana‖ durante la Edad Media en donde sobresalen los conceptos latinos de doctrina y disciplina; 2) el momento de la primera Modernidad en donde reaparece — durante el siglo XVI— el concepto clásico de institutio y, posteriormente, en el siglo XVII, la Didáctica y su particular énfasis en la eruditio; 3) el momento de la segunda Modernidad o momento de la constitución de las tradiciones pedagógicas modernas durante los siglos XVIII y XIX donde emergen los conceptos de educación, instrucción, Bildung (formación), currículo y aprendizaje.

INSTITUTIO Y ERUDITO: EL UMBRAL DE LA MODERNIDAD PEDAGÓGICA

En la Evolución Pedagógica, afirma Durkheim que el Renacimiento es el período de la aparición de las grandes doctrinas pedagógicas, pues las elaboraciones existentes hasta entonces ―eran el producto de un movimiento anónimo, impersonal, inconsciente del rumbo seguido y de las causas que lo determinaban‖ (DURKHEIM, 2002a [1938], p. 170). La mayoría de los historiadores de la educación estaría de acuerdo con esta apreciación, hecho evidente en el lugar que dedican a autores como Rabelais, Montaigne, Vives, Erasmo, Agrícola, Ramus, Bacon, Ratke, Comenio, pero no sucedería los mismo si preguntásemos sobre las posibles causas de tal hecho. Siguiendo la línea de argumentación escogida en este trabajo, habría que reconocer que tal ‗revolución pedagógica‘ tuvo sus condiciones de posibilidad en aquello que Foucault (2007) llamó como la ‗crisis del pastorado y la insurrección de las conductas en el siglo XVI‘, crisis que no significó la desaparición o supresión del pastorado; por el contrario, su intensificación, multiplicación, proliferación. El siglo XVI, según analiza Foucault, dio inicio a la era de las conductas, de las direcciones, de las acciones de gobierno y dentro de ellas, cobró una intensidad mayor, un problema que se encontraba en el punto de cruce de las diferentes formas de conducción (conducción de sí mismo y de la familia, conducción religiosa, conducción pública bajo el control del gobierno): Me refiero al problema de la instrucción de los niños. El problema pedagógico: cómo conducir a los niños, como hacerlo a fin de lograr que sean útiles a la ciudad, conducirlos hasta el punto en que puedan

alcanzar su salvación, conducirlos hasta el punto en que sepan conducirse a sí mismos; con toda seguridad, este problema se vio sobrecargado y sobre determinado por la explosión del problema de las conductas en el siglo XVI. (FOUCAULT, 2006, p. 268).

Aunque ese problema de la instrucción de los niños no fuese un asunto de su interés, el profesor Foucault nos ofrece en esa afirmación anterior una clave para analizar las prácticas pedagógicas desde la perspectiva del problema del gobierno de las conductas, y es en ese sentido que podemos considerar el problema pedagógico como la puerta de entrada a la Modernidad. Esa clave foucaultiana fue ensayada, por primera vez, por Varela (1983) para analizar las transformaciones educacionales en el caso de la España de la Contra-Reforma. Esta autora identificó en desarrollo de las múltiples prácticas de adoctrinamiento, enseñanza, crianza, instrucción y educación que aparecieron en el siglo XVI, formando parte del despliegue de otra arte de gobernar y como condición de posibilidad de aquello que llamamos Modernidad: Se puede afirmar que el paso del sistema feudal hacia un sistema profesionalizado no hubiera sido posible sin la mediación de instancias educativas: educación, en primer lugar, del príncipe, aureolado desde entonces por las letras, el saber y las buenas maneras, que formaban parte del arte de gobernar. La educación del príncipe niño es inseparable de otras nuevas formas de gobierno que tan afanosamente contribuyeron a diseñar los humanistas y reformadores eclesiásticos. El nuevo príncipe, sabio y santo, exigía una remodelación de la nobleza a la cual se le confiaron desde ahora asuntos fundamentales de la política de Estado. La naciente nobleza cortesana comienza a instruirse en el siglo XVI, entre otras cosas, gracias a los nuevos modos de socialización y nuevas formas de educación. Diplomáticos, consejeros reales, juristas, ―políticos profesionales‖, no habrían podido existir sin una dedicada educación en la cual el derecho y las letras ocupan un importante lugar. Universidades reformadas, preceptores, instructores de la nobleza y Colegios Mayores, contribuyendo a fabricar la nobleza moderna convirtiéndola en un grupo social de fidelidad acrisolada a la Corona. Sin embargo, las monarquías administrativas necesitaban a su vez de otro nuevo estrato social que amortiguara las disensiones producidas por la jerarquización social, grupo al cual la educación jesuita contribuyera a dar una identidad propia. Nos estamos refiriendo al estado medio que aglutinará en principio a una población heterogénea compuesta por cambistas, comerciantes, tenderos, funcionarios de la administración local que asumieron e irradiaron hasta los confines del principado el reconocimiento de la autoridad de la autoridad del Monarca (VARELA, 1983, p. 222).

Por esa explosión de prácticas educativas y pedagógicas, por su difusión e intensificación cada vez mayor es que podemos afirmar que estamos frente a otro tipo de organización social; esa que llamo ―sociedad educativa‖ en la medida en que, como

ninguna otra en la historia, pretendió educar (enseñar, instruir, formar) de manera sistemática todos los seres humanos como condición para su humanización y para el crecimiento, enriquecimiento y fortalecimiento de las naciones. Utilizando las elaboraciones de Varela, pero concentrando mi mirada en dirección de las transformaciones en el plano del saber pedagógico, intentaré a continuación una exploración del problema ‗pedagógico‘ esbozado por Foucault. Partiendo de esta perspectiva, considero que el problema pedagógico, el problema la instrucción de los niños que Foucault coloca en el punto de cruce de las diferentes formas de conducción en el siglo XVI —problema que alcanzó mayor intensidad que otros configurados en ese mismo período—, estuvo asociado a una importante transformación en el saber pedagógico occidental: el paso del umbral tecnológico del arte de educar, momento caracterizado por la utilización y delimitación del sentido de los términos institutio y erudito, y por la aparición de una nueva arte, la docendi artificium, como llamó Comenio a su Didáctica Magna. Más adelante, en el siglo XVIII, con las elaboraciones de Rousseau y Kant, pero particularmente con la ‗Pedagogía General‘ de Herbart, el saber pedagógico alcanzará su umbral epistemológico y, como consecuencia de los desarrollos de ese autor, a finales del siglo XIX podemos localizar el umbral de cientificidad de la pedagogía con la consolidación de las tres tradiciones europeas: la Pädagogik y Didaktik germánica, las Sciences de l’éducation francófonas y los Curriculum Studies anglosajones. Sin embargo, a pesar de las novedades introducidas, el paso del umbral tecnológico no significó una ruptura radical con la tradición medieval y de la Antigüedad, mucho menos su desaparición: las artes de educar que agrupamos esquemáticamente en los dos modos antiguos (el modo filosófico y el modo sofístico) y que se desarrollaron y transformaron lentamente en la paideia cristiana medieval, no sólo sirvieron de base para la nueva disciplina (la didáctica), sino que continuaron funcionando y misturándose en las nuevas prácticas pedagógicas. Como diría Hunter (1998): la pedagogía pastoral está en el corazón de la pedagogía liberal. De manera esquemática y con el propósito de facilitar la comprensión de los trazos principales del paso del umbral tecnológico de las artes de educar entre el Renacimiento y el siglo XVII, utilizaré dos términos del vocabulario pedagógico de la época que me permitieron agrupar la diversidad de la producción discursiva en dos grandes tendencias: me refiero a los vocablos eruditio e institutio. En general, las historias de la educación y de la pedagogía han establecido dos grandes tendencias

educacionales entre los siglos XVI y XVII: una denominada concepción disciplinar de la educación de corte racionalista y cuya característica central es su énfasis no en el contenido de las disciplinas aprendidas, sino en el proceso de aprendizaje (MONROE, 1970; AGAZZI, 1977) debido a que tal proceso implicaba el desarrollo de las capacidades o facultades del espíritu que servirán posteriormente para cualquier ocupación. En este sentido, se oponía educación a instrucción. La otra tendencia es denominada concepción realista de la educación que afirma la necesidad de una preparación menos estéril y más dirigida hacia la vida práctica, una enseñanza rica en conocimientos concretos sobre la naturaleza y la sociedad. Monroe (1970) señala tres tendencias en esta concepción realista: el realismo humanista (Rabelais, Milton), el realismo social (Montaigne) y el realismo sensorial (Mulcaster, Bacon, Ratke y Comenio). En una perspectiva similar, Morando (1961) establece cuatro tipos de realismo pedagógico: el humanista (Erasmo, Vives), el social (Montaigne, Campanella), el empirista o naturalista (Bacon, Ratke, Comenio) y el disciplinar (Locke). A su vez, Durkheim (2002a [1938]) centrado en el caso francés, señala dos tendencias representadas por Erasmo (la corriente humanista) y Rabelais (la corriente enciclopédica o erudita). Las diferencias que establece Durkheim entre las dos tendencias pueden servir para marcar las principales diferencias entre los distintos escritores de aquellos siglos; según ese autor, mientras que para Rabelais la ciencia ocupa el lugar preponderante en la educación (pues es a través de la ciencia y sólo a través de ella que el hombre puede llegar a realizar plenamente su naturaleza), para Erasmo son las letras clásicas quienes deben estar en el centro de la verdadera educación: el erudito rabelesiano versus el sabio erasmiano; uno, formado en una cultura enciclopédica y apto para todas las formas posibles de acción; otro, formado en una cultura literaria como modelo de vida virtuosa, elegante y pulida. Aquí intentaré una vía distinta de entrada a ese período y, siguiendo algunos conceptos que considero claves, agruparé las elaboraciones del período en dos grandes tendencias abiertas en el saber pedagógico entre los siglos XVI y XVII, la tendencia de la institutio y la tendencia de la eruditio.

Institutio: o de la „educación‟

Eficaz es la naturaleza, pero la supera en eficacia la educación Erasmo de Rotterdam

Erasmo observa que la naturaleza distribuyó entre los animales diferentes habilidades: ligereza, vuelo, vista aguda, corpulencia y robustez física, cuernos, escamas, pelos, uñas y veneno con qué defenderse, buscar su alimento y sostener sus crías. Pero al hombre lo dejó fofo, desnudo, sin defensas. En compensación, lo dotó de una mente capaz de aprender todas las disciplinas, así: ―Cuanto menos apto es cada animal para las disciplinas, mejor dotado está de congénita destreza‖ (ERASMO, 1956b [1529], p. 923). Por eso, piensa Erasmo, la hábiles hormigas nada tienen que aprender, nadie les enseña a escoger los granos en el verano ni almacenarlos para el invierno; la naturaleza concedió a los animales irracionales mayor auxilio para sus funciones, pero sólo a uno de ellos le hizo racional y dejó la mayor parte de formación a la crianza, de ahí que: ―eficaz res est natura, sed hanc uincit efficacic or institutio‖ (ERASMI, 1529, p. 8), si la naturaleza es eficaz, más eficaz es la ‗educación‘. Coloco entre comillas la palabra ‗educación‘, pues el sentido del término latín institutio que utiliza Erasmo no es totalmente preciso para nosotros. El traductor de la edición en castellano aquí citada, utiliza la palabra instrucción y el traductor brasilero, aunque use ‗educação‘, aclara en nota a pie de página que aquella frase dice literalmente: ―coisa eficaz é a natureza, porém a instrução, por ser mais eficaz ainda vence-a‖ (ERASMO, s/d [1529], p. 27). Siguiendo la definición de la primera edición del Dictionnaire de l’Académie Française (1694)9 prefiero utilizar el término ‗educación‘, pues la palabra instrucción está más ligada a la ‗enseñanza‘, entrenamiento y erudición y su significado sólo será especificado entre finales del siglo XVIII y comienzos del siglo XIX en las discusiones de los revolucionarios franceses sobre la diferencia entre educación e instrucción. Sin embargo, prefiero también educación por aquello que está en juego en este término: la aparición de una nueva noción en el horizonte conceptual

9

―Institution. s. f. v. Action par laquelle on instituë, on establit. L‗Institution des jeux

Olympiques. L‘institution d‘un tel Ordre. L‘institution des Pairs de France, du Parlement. Les paroles sont de l‘institution des hommes. C‘est une loüable, une pieuse, une sainte institution. Faire institution d‘heritier. Il se prend aussi pour Education. L‘Institution de la jeunesse. Il a eu une bonne institution. (DICTIONNAIRE DE L‗ACADEMIE FRANÇAISE, 1694, p. 504).

del saber pedagógico, asunto nada despreciable. Con ello no estoy afirmando que el término institutio no existiese antes del siglo XVI, pero sugiero que a partir de Erasmo y Vives, cobró una importancia hasta entonces desconocida al punto que marcó los desarrollos posteriores en los discursos pedagógicos de la Modernidad10. Pero, ¿en qué consiste la novedad? Siguiendo a Varela (1983), podríamos decir que consiste en establecer y justificar la necesidad, no de la educación de la juventud, sino de la ‗crianza‘ y educación de los niños desde los más tiernos años en los cuales la infancia, semejante a los metales nobles, es aún más dúctil y maleable. En este punto, es preciso aclarar que Erasmo, Vives y Montaigne forman parte de una tendencia más amplia de atención y valorización de la educación de los hijos, de la familia y del núcleo conyugal que se desarrolló durante todo el siglo XVI como lo muestra el trabajo de Fernandes (1995). Para esa autora, que se dedicó a explorar el problema del matrimonio y la espiritualidad en la Península Ibérica entre 1400 y 1700: […] la multiplicación, a fines del siglo XV y en la primeras décadas del siglo XVI, de las obras que valorizaron la educación del príncipe, la educación de las princesas y grandes señoras, la educación de los padres y, particularmente, de la madre, la educación femenina en general, permitió una nueva mirada y, por tanto, una atención diferente sobre la educación infantil —una educación más literaria y política para el príncipe, una educación más moral y religiosa para los hijos en general (FERNANDES, 1995, p. 171).

Dentro de aquella proliferación de obras educativas, Fernandes destaca dos tipos de particular importancia: los ‗espejos del príncipe‘ y los ‗nortes‘ o ‗espejos de casados‘. Los specula principis11 corresponden a una antigua tradición clásica y 10

Vale la pena mencionar la importancia que para los humanistas del Renacimiento tuvo el texto

de Quintiliano (35-95) Institutio Oratore en sus elaboraciones pedagógicas. Esa obra no es un simple manual de retórica, sino un tratado sobre la ―formación‖ del orador considerado no como simple iniciado en el arte de la retórica sino como un hombre dotado de instrumentos suficientes para llevar una vida recta y honrada; para ser un ciudadano ideal, apto para asumir la conducción de los negocios públicos y particulares, capaz de gobernar ciudades por medio de sus sabios consejos y de administrar imparcialmente justicia (HAMILTON, 2001) 11

―La existencia de un género denominado espejo de príncipe parece no levantar dudas en los

estudiosos de la literatura política medieval. Casi toda la crítica se refiere a esos escritos como un cuerpo unitario, constitutivo de un género literario. Aquellos que no utilizan la expresión espejo del príncipe recurren a otros términos como tratado o regimiento del príncipe, de modo general sugeridos por los títulos de las obras que analizan. Los estudios son también unánimes en señalar el siglo XIII como el momento en que el género se consolida, ganando su formato definitivo, y alcanzando pleno desarrollo en

medieval de textos de carácter político, moral y educativo destinados a establecer las virtudes necesarias para el oficio de rey y son de especial interés para los propósitos de este trabajo por dos motivos: de una parte, según Varela (1983), por primera vez en el siglo XVI aparecen, en este tipo de libros, escritos dedicados de forma exclusiva y total a la formación del príncipe en sus primeros años, tema que sólo era abordado de manera parcial en los textos medievales; de otra parte, tales escritos enfatizan en la importancia de la ‗letras‘ en la institución (crianza, constitución, formación) del príncipe. Éste último aspecto permite a Varela identificar una significativa transformación en la institución del príncipe cristiano: La instrucción del príncipe, centrada fundamentalmente en el ejercicio de las armas y en la preparación militar y en la que, por tanto, se valoraban aquellas prácticas que le confieren agilidad, vigor, fuerza, y destreza física (montar a caballo, jugar a las armas, cazar, danzar, ejercitarse en la pelota, el anillo y otros juegos), va a dar un paso, poco a poco, hacia un nuevo tipo de educación que, sin descuidar su preparación guerrera y cortesana, hará énfasis en el cultivo del espíritu y de su ingenio (VARELA, 1983, p. 58).

Paso del príncipe guerrero al príncipe sabio que coincide con lo que Elias (1987) denominó el ―acortesamiento del guerrero‖, es decir, el proceso mediante el cual se operó, en los inicios de la Modernidad, una reducción progresiva de la violencia como resultado de la contención de los instintos (posibilidad del individuo no reaccionar inmediatamente según sus sentimientos, sino de controlarlos en función de una previsión a largo plazo) y de la constitución del monopolio de la violencia por parte del Estado. En su Linguae Latinae Exercitatio (obra conocida como Diálogos sobre la educación), Vives muestra la fuerza que tiene la tradición de las armas dentro de la nobleza, cuando en su diálogo 24 (titulado, ‗la educación‘), el personaje Flexíbulo, hombre culto y de superior educación, interpela al noble joven Grinferantes, que va hasta él por sugerencia de su padre: GRINFERANTES.— No necesito para nada las letras ni las ciencias. Ya mis antepasados me dejaron de qué vivir. Y, aunque me faltase un modo de vida, no pienso buscarlo en el cultivo de artes tan innobles. Lo mío son las armas.

los tres siglos siguientes. Sin embargo, los que se dedican a esa literatura son poco precisos en lo que dicen respecto a la caracterización del género espejo del príncipe. Parece que a todos les basta, para definirlo, el hecho de que las obras se dirijan a un príncipe o gobernante, con la intención pedagógica de sistematizar, según una perspectiva moralizante, el arte de gobernar‖ (COELHO, 2001, p. 1). Sobre este género literario ver: Senellart (2006) y Buescu (1996).

FLEXÍBULO.— Arrogante y altivo es tu modo de pensar, como si por ser noble no llegarás a ser hombre. GRINFERANTES.— ¿Qué estás diciendo? FLEXÍBULO.— ¿Por qué parte de ti eres hombre? GRINFERANTES.— Por todo mi ser. FLEXÍBULO.— ¿Acaso por tu cuerpo, por el que no te diferencias de las bestias? GRINFERANTES.— En manera alguna. FLEXÍBULO.— Entonces, no por todo tu ser, sino por la razón y la mente. GRINFERANTES.— ¿Y cómo así? FLEXÍBULO.— Piensa un poco: si no cultivas y dejas asilvestrada tu mente, dedicándote y preocupándote sólo del cuerpo, ¿no cambias tu condición de hombre por la de animal bruto? (VIVES, 1998[1538], p. 197).

Así, la ‗institución‘ implicó un énfasis en el valor formativo (educativo) de las letras, pero es necesario aquí delimitar mejor el sentido de esa ‗institución‘ por las letras, pues ahí está la clave para la comprensión del nuevo sentido de ese antiguo término del vocabulario pedagógico. Erasmo, Vives y Montaigne coinciden en la crítica al escolasticismo, al verbalismo gramatical retórico puramente formal en que degeneró el estudio de las artes liberales al final de la Edad Media. Sobre ese asunto, Erasmo escribió un texto que tituló Ciceronianus, que es una crítica mordaz al escolasticismo y a los vicios del formalismo filosófico y teológico medieval; Montaigne dedicó un escrito en su Ensayos al pedantismo, es decir, a aquel saber pretensioso, superficial, de ornamento del maestro de escuela y profesor y, finalmente, Vives escribió en su De disciplinis (1531) sobre la causa de la corrupción de las artes y la necesidad de retomar los clásicos para purgar las errores interpretativos fijados en la tradición de la autoridad. Se trata, entonces, de una recuperación de los clásicos latinos y griegos en el marco de un intento de renovación de la perspectiva religiosa cristiana cuya consecuencia fundamental fue el énfasis en la dimensión moral y formativa de esos autores. En otras palabras, se podría decir que se trata de una relectura de los clásicos en la cual la filosofía de la Antigüedad —lo que Hadot (2006) llama ‗ejercicios espirituales‘— es reinterpretada desde la, también renovada, doctrina cristiana. En su Plan de Estudios, por ejemplo, Erasmo dice que el conocimiento es doble, de las palabras y de las cosas, y aunque el primero sea el de las palabras, el más importante es el de las cosas. Pero el conocimiento de las cosas no es la observación y el estudio de la naturaleza, como se podría pensar: ―casi toda la ciencia de las cosas debe ir a buscarse en los autores griegos‖ (ERASMO, 1956a, p. 446), o sea, en los textos

de los autores clásicos, de ahí la importancia que ese autor atribuyó al aprendizaje de la gramática latina y griega: La precedencia es de la Gramática y ella, desde el primer momento, deber ser enseñada a los niños en ambas ramas: griega y latina. No sólo porque en estas dos lenguas está como que archivado casi todo lo que merece ser conocida, sino porque una es tan a fin a la otra, que ambas se aprender al más breve plazo (ERASMO, 1956a, p. 445).

El conocimiento de las cosas está, paradójicamente, en las palabras. Pero aquello que realmente importa en esos autores12 no es tanto la ‗ciencia‘ (la erudición) como la sabiduría (filosofía en el sentido antiguo). La filosofía, dice Erasmo, ―enseña más en un sólo año que en treinta años la experiencia más avisada‖ (ERASMO, 1956b [1529], p. 932) y sus lecciones son más seguras que aquellas dadas en los bancos de la escuela, pues la filosofía no es entendida en el sentido de un saber abstracto, sino de un saber hacer y obrar bien: ¿Cuándo saldrá buen corredor aquel que corre valientemente, pero entre tinieblas y con desconocimiento de la ruta? ¿Cuándo conseguirá ser buen espadista el que con los ojos cerrados, a tientas y a locas, blande el hierro? Los preceptos de la filosofía son como los ojos del alma y, en cierta manera, proyectan sus luces hacia adelante porque veas cuál cosa es menester que se haga, y cuál no. Grande es el provecho que reporta, lo confieso, la prolongada experiencia de diversas situaciones, pero no más que al sabio diligentemente instruido en los cánones del bien obrar (ERASMO, 1956b [1529], p. 932).

La institución por las letras es, entonces, una conformación, una constitución moral a través de los preceptos y cánones de la virtud presentes en las obras de los antiguos, es decir, una formación por la filosofía en el sentido antiguo del término, que es el mismo sentido en que, como veremos, Montaigne también emplea y que remite a la oposición entre erudición y sabiduría. Magis magnos clericós non sunt magis magnos sapientes —los más grandes eruditos no son los más sabios—: esa frase que Montaigne toma prestada de Rabelais (Gargantua XXXIX) expresa claramente la idea que orienta sus reflexiones educacionales: en ella opone el letrado, el erudito al sabio, la erudición a la sabiduría, recuperando así el sentido antiguo de la filosofía borrado durante la Edad Media por la hegemonía de la retórica y de la dialéctica. 12

Durkheim afirmaba que en el caso de Erasmo la lista de esos autores no es muy grande:

―Luciano, Demóstenes y Heródoto; Aristófanes, Homero y Eurípides, para los griegos. Terencio, ciertas comedias de Plauto, Virgilio, Horacio, Cicerón, César, Salustio, para los latinos‖ (DURKHEIM, 2002a[1938], p. 185).

Sobre este asunto Hadot (1998) nos recuerda que en la Grecia antigua y clásica sophia significaba un saber-hacer y el verdadero saber-hacer es saber hacer el bien. En ese sentido, sophos y sophia, saber y sabiduría estaban estrechamente ligados. Con Sócrates (a diferencia de los sofistas), la sabiduría no puede ser recibida, pues debe ser obra del propio individuo, y la actividad filosófica, el filosofar, no es —como pretendían los sofistas— adquisición de un saber o un saber-hacer, sino ―cuestionarse as sí mismo porque se tendrá el sentimiento de no ser lo que se debería ser (HADOT, 1998, p. 42). De ahí que Montaigne diga: ―Aunque pudiésemos ser eruditos con el saber de otro, por lo menos sabios sólo podemos ser con nuestra propia sabiduría‖ (MONTAIGNE, 2005a [1580], p. 13). Con la oposición entre sçavant (sabedor, erudito) y sage (sabio), Montaigne trae de nuevo al saber pedagógico la antigua discusión griega entre filosofía y sofística, cuestionando el pedantismo extendido por la enseñanza retórica y dialéctica de los colegios y universidades de su época y retomando la dimensión éticas de la actividad filosófica. El pedantismo —así tituló uno de sus Ensayos— es el producto de esa enseñanza escolástica que pretende erigir hombres eruditos, letrado, sabedores, pero poco ocupados con la virtud, con la acción moral concreta, con su conducta: se trata de los pedantes, que en el lenguaje de su época era una expresión injuriosa utilizada para hablar con menosprecio de los maestros de escuela y profesores. Contrario a esa enseñanza, Montaigne consideraba que en la educación de un hijo, la filosofía ―como formadora de los juicios y de las costumbres será su principal lección‖ (MONTAIGNE, 2005a [1580], p. 85). No obstante, Montaigne señala: ―Es singular que en nuestro siglo las cosas sean de tal forma que la filosofía, hasta para las personas inteligentes, se un nombre vano y fantástico, que se considera de ningún uso y de ningún valor, tanto por opinión como de hecho‖ (p. 73). Por tal motivo, al reivindicarla para la educación de los niños, el referido autor se constituye, junto con Erasmo, en un intempestivo, un outsider de su época, pero también, en un creador, ciertamente no por haber recuperado el sentido de la filosofía antigua, sino por haberlo empleado para la institución (educación) de los niños. En la segunda mitad del siglo XVIII ésta noción de institutio será nuevamente retomada y desarrollada a través de un nuevo término en el vocabulario pedagógico: éducation desarrollado por Rousseau.

Eruditio: o de la enseñanza

Desde el inicio de su Didáctica Magna, Comenio deja claro que su arte (docendi artificum) consiste en enseñar todo a todos, pero de cierta forma, con resultados, fácilmente, de modo sólido y con un el triple propósito de: ―conducir a la verdadera cultura, a las buenas costumbres, a una piedad más profunda‖ (COMENIUS, 2002[1631], p. 13). Según otra versión, su didáctica buscaba encaminar ―los alumnos hacia una verdadera instrucción, hacia las buenas costumbres y hacia la piedad sincera‖ (COMENIUS, 2001[1631], p. 3). Pero en la versión original en latín, Comenio utiliza las siguientes palabras: ―Literaturam veram, Mores svaves, Pietatem intimam‖ (COMENII, 1657, Lectoribus s. p. 3). Más adelante, en el capítulo IV, vuelve sobre esos tres propósitos, pero allí habla de eruditio, virtus, religio, traducidas por las ediciones portuguesa y brasilera como ―instrução, virtude, religião‖ (COMENIUS, 2001; 2002). Eruditio es, entonces, Literatum veram que em términos contemporáneos sería instrucción, según los traductores de la versión portuguesa y brasilera. El traductor de la Editorial Porrúa (versión castellana) prefirió el término erudición y yo estoy de acuerdo con esa elección por varios motivos. En primer lugar, es necesario reconocer que tanto el término erudición como el término instrucción remiten a un cuerpo, cúmulo o caudal de conocimientos, sin embargo, el vocablo instrucción tiene otra acepción: acción de instruir, transmitir conocimiento. De ahí tendríamos, entonces, que instrucción significa tanto la acción como el resultado de esa acción, hecho que hace de él un término ambiguo. En segundo lugar, aunque existe la voz latina instructĭo, -ōnis, Comenio prefirió utilizar las voces eruditio, eruditionis, eruditum, eruditos, ya sea porque fuesen más corrientes en el vocabulario de su época, o por considerarlas más pertinentes para sus propósitos. En tercer lugar, en el vocabulario pedagógico la palabra ‗instrucción‘ (instruction, Unterricht) sólo fue delimitada entre finales del siglo XVIII y comienzos del siglo XIX en el momento en que se diferencia de ‗educación‘ (education, éducation, erziehung) como mostraron los revolucionarios franceses en sus discusiones sobre la constitución del aparato estatal de instrucción pública de la nueva república. Pero, ¿qué es la erudición? En el capítulo IV de la Didáctica Magna, Comenio aclara que ―el nombre de Erudición comprende el conocimiento de todas las cosas, artes y lenguas‖ (COMENIO, 1994 a [1631], p. 9); de ahí que erudición implique enseñanza, pues sólo por medio de ella es posible poseerlo. Es por eso que Comenio creó su

docendi artificium que es la Didáctica: el arte para conseguir la erudición o conocimiento de todas las cosas, las artes y las lenguas. Pero, ¿por qué es necesario a todos una tal erudición? ¿Por qué todos deben ser enseñados y aprender el conocimiento de todas las cosas, las artes y las lenguas? Porque somos criaturas racionales, dice Comenio, criaturas señoras de las otras criaturas, y sólo si conocemos las causas de todas las cosas, podremos ostentar el título de animales racionales: Ser criatura racional es ser observador, denominador y clasificador de todas las cosas; esto es, conocer y poder nombrar y entender cuanto encierra el mundo entero, como se dice en el Génesis, 2. 19. O conforme enumera Salomón (Sab. 7. 17, etc.) Conocer la constitución del mundo y la fuerza de los elementos; el principio, el fin y el medio de los tiempos; la mutación de los solsticios y la variedad de las tempestades; el circuito del año y la posición de las estrellas; las naturalezas de los vivientes y el ser de las bestias; las fuerzas de los espíritus y los pensamientos de los hombres; las diferencias de las plantas y las virtudes de las raíces; en una palabra, cuando existe, ya oculto, ya manifiesto, etc. A esta cualidad corresponde la ciencia de los artífices y el arte de la palabra, para que, como dice Jesús de Sirach, en ninguna cosa, lo mismo pequeña que grande, nada haya que sea desconocido (Eccles. 5. 18). (COMENIO, 1994 a [1631], p. 8. Cursivas del autor).

Alcanzar la condición de animal racional pasa, entonces, por la erudición, que no es un simple conocimiento literario, sino el conocimiento de las causas de las cosas para poder servirnos de ellas como criatura señoras que fuimos creadas a imagen de Dios: Ser dueño y señor de las criaturas consiste en poder disponer de ellas conforme sus fines legítimos para utilizarlas en provecho propio […] no someterse a ninguna criatura, ni aun a la propia carne, sirviéndose generosamente de todas ellas y no ignorar dónde, cuándo, de qué modo y hasta qué punto se debe prudentemente utilizar cada cosa; dónde, cómo, de qué modo hay que condescender con el cuerpo; dónde, cómo, de qué modo y hasta qué punto se debe servir al prójimo. En una palabra: poder moderar con prudencia los movimientos y acciones, tanto internas como externas, tanto propias como ajenas (COMENIO, 1994 a [1631, p. 9. Cursivas del autor).

En la línea de sus predecesores humanistas, la erudición que Comenio percibe como condición para merecer el título de criatura racional no es aquel ‗pedantismo‘ que criticaba Montaigne o el ‗cicerianismo‘ que rechazaba Erasmo. Comenio también cuestiona ese saber vacío y superficial del ‗escolasticismo‘: Hasta el momento presente no han tratado las escuelas de hacer que las inteligencias pudiesen vivir a expensas de su propia raíz como los arbolitos nuevos […] Esto es, dejaron de mostrar las cosas mismas, como en sí y por sí mismas son, y se preocupan de enseñar lo que éste, y el otro y de más allá pensaron o escribieron acerca de ellas: hasta el

punto de estimar la mayor erudición en conocer las opiniones discrepantes de muchos. De ahí el hecho de que haya quiénes no hagan otra cosa que rebuscar los autores para recoger frases, sentencias y opiniones, forjándose una ciencia a modo de capa llena de remiendos […] ¿A qué conduce, pregunto yo, perder el tiempo con las diversas opiniones acerca de las cosas, cuando lo que se busca es el conocimiento de ellas, como realmente son? ¿No tenemos, por ventura, otra cosa que hacer en esta vida más que seguir de aquí para allá a los demás y averiguar en qué discrepan, coinciden o desbarran? ¡Oh mortales! ¡Démonos prisa a llegar sin rodeos a nuestra meta! ¿Por qué no hemos de ir a ella rectamente, puesto que nos está determinada y de sobra conocida? ¿Por qué hemos de utilizar los ojos ajenos mejor que los nuestros propios? (COMENIO, 1994 a [1631, p. 85-86).

Esta extensa cita contiene elementos claves para comprender la noción de erudición y de enseñanza en Comenio y, por eso, es necesario detenernos un poco el ella. En primer lugar, es claro que sus ideas de erudición y de enseñanza se apartan del saber meramente libresco y de la referencia a la autoridad como fuente de conocimiento: ―No se debe enseñar nada por la mera autoridad, sino que todo debe exponerse mediante la demostración sensual y racional‖, dice en otra parte (p. 87). Para conocer debemos utilizar nuestros propios ojos, los sentidos, pues al nacer nada tenemos en nuestro cerebro, que es como una tabla rasa en la cual nada está escrito, pero donde todo se puede escribir. El didacta moravo compara el cerebro y su funcionamiento con la cera sobre la cual se puede imprimir un sello o se moldean estatuillas y ―así como la cera es capaz de admitir toda clase de formas y permite ser conformada y transformada del modo que se quiera, de igual manera nuestro entendimiento la recibir las imágenes de todas las cosas recibe en sí cuanto contiene el universo entero‖ (p. 14). En el mismo capítulo V de la Didáctica, compara la mente con un espejo que reproduce la imagen de todo objeto que se le coloque en frente, siempre que haya luz y el objeto se haya colocado de manera adecuada. Sin embargo, no se trata de una concepción propiamente sensualista del conocimiento. En este punto, Comenio parece aún permanecer en la concepción medieval, como se desprende del siguiente párrafo: ―Nada, pues, necesita el hombre tomar del exterior, sino que es preciso tan sólo desarrollar lo que encierra oculto es sí mismo y señalar claramente la intervención de cada uno de sus elementos‖ (p. 12), pues según él, en el entendimiento humano Dios depositó las semillas de todos los conocimientos. De acuerdo con esa idea, la actividad de enseñar y, por tanto, la enseñanza y la erudición, no era la introducción o la colocación de algo externo en la

mente, sino la ‗educción‘, como en la paideia cristiana, de aquello que estaba en el interior del entendimiento como potencia. No obstante, cuando Comenio utiliza la metáfora del jardinero, su idea de enseñanza parece apartarse de la perspectiva de la ‗educción‘ y aproximarse de la concepción de la enseñanza como la acción de introducir algo del exterior hacia el interior del alumno. Según aquella metáfora, en la enseñanza —como en la jardinería— el maestro —como el jardinero— injerta las yemas de los conocimientos que luego serán desarrollados en el alumno: Se deduce claramente de lo dicho que la condición del hombre y de la planta son semejantes. Pues así como un árbol frutal (manzano, peral, higuera, vid) puede desarrollarse por sí mismo, pero silvestre y dando frutos silvestres también; es necesario que se ha de dar frutos agradables y dulces sea plantado, regado y podado por un experto agricultor. De igual modo el hombre se desarrolla por sí mismo en su figura humana (como todo bruto en la suya); pero no puede llegar a ser Animal racional, sabio, honesto y piadoso sin la previa plantación de los injertos de sabiduría, honestidad y piedad. (COMENIO, 1994 a [1631, p. 24. Cursivas del autor).

En segundo lugar, Comenio parece afirmar la idea de que el conocimiento sólo es adquirido mediante el comercio con las cosas, de ahí su invitación a observarlas directamente y no a través de lo que otros dijeron u opinaron de ellas. Pero en este punto es necesario llamar la atención sobre su aparente ‗sensualismo‘, pues, como queda expuesto en su obra El mundo en imágenes13, las cosas en sí, las cosas por ellas mismas se confunden con su propia representación. En ese libro, el moravo señala que el fundamento de una verdadera, completa y clara enseñanza es que ―todas las cosas sensibles se presenten a nuestros sentidos de una forma adecuada que no puedan ser menos de ser captadas‖ (COMENIO, 1994 b [1658], p. 71), sin embargo, la presentación de las cosas es lo mismo que la presentación de las imágenes de las cosas. Teniendo en

13

En latín, Orbis Sensualium Pictus(1658) o ―Breviario de todo el mundo y de todo el lenguaje‖,

libro en el que Comenio buscaba dos propósitos: el aprendizaje de los contenidos y del lenguaje mismo; y esto apoyado en el uso de la imagen gráfica (representación visual que evoca una realidad específica), una de las tecnologías más avanzadas de la época. El libro expresa preocupaciones fundamentales ―en torno al ordenamiento de la sociedad, a la configuración de nuevos saberes, al conocimiento del universo e a la relación deseable entre los mundos, a la valorización del ser humano como tal, a la emergencia del Estado moderno, etc. —y las traduce en imágenes que introducen al alumno en el mundo del saber, contribuyendo con eso a los contenidos de ese mundo y la mirada desde la cual se perciben‖ (AGUIRRE, 1994, p. 14)

cuenta que era frecuente el descuido de presentar las cosas en las escuelas, hecho que dificultaba la tarea de aprender, Comenio afirmaba haber encontrado un nuevo recurso: ―Aquí presentamos un nuevo recurso para las escuelas: ¡Las imágenes y la nomenclatura de todas las cosas fundamentales del mundo e de las acciones de la vida!‖ (p. 72), pues según su perspectiva didáctica: […] es una realidad que los sentidos (los guías más importantes de la primera edad, en que la mente no se eleva aún a la contemplación abstracta de las cosas) van tras los objetos y al no encontrarlos se vuelven aburridos, alrededor: pero al tenerlos delante, se reviven, se alegran y se aferran a ellos hasta quedar saciados con su vista! (p. 73) .

De esta forma, la imagen de los objetos tendría en mismo efecto en la mente infantil que la propia presentación de los objetos, por eso, enseñar mediante la imagen de las cosas no es diferente a enseñar mediante las cosas mismas. En tercer lugar, para alcanzar la erudición, era preciso un método de enseñar y aprender, método que debía garantizar tanto la rapidez como la eficacia en la enseñanza y en el aprendizaje, pues la vida era corta y el conocimiento muy amplio. En el capítulo XIX de su Didáctica, Comenio responde a las objeciones hechas sobre las dificultades de pretender enseñar todo a todos. Dice él, que de no encontrar el modo abreviado, el trabajo de enseñanza sería de gran magnitud y mucha dificultad, pero gracias al arte — su docendi artificium— eso podrá ser aliviado. Hasta entonces, afirma el autor, las tareas escolares habían errado, pues no se tenían objetivos determinados ni metas fijas, o se delineaban los caminos que deberían conducir rectamente a la meta, casi nunca se enseñaban las artes y las letras de forma enciclopédica sino fragmentada, tampoco se utilizaba un único método sino variados y múltiples, los maestros eran muchos y eso ocasionaba confusión en los alumnos y, en fin, faltaba un método para enseñar simultáneamente a todos los discípulos de la misma clase. De ahí que el arte de enseñar que propone Comenio está sustentada en la existencia de un único método capaz de garantizar la enseñanza de todo y a todos: se trata de un método a prueba de maestros, pero también, a prueba de ingenios. Es interesantes aquí mencionar que para Vives, el reconocimiento de las particularidades del ingenio de cada alumno era parte central de la tarea del maestro, pues cada uno tenía su particular tendencia, habilidad y capacidad que el arte de enseñar debía tener en cuenta. En Comenio, y aunque también reconozca la existencia de una variedad de ingenios, todos pueden ser enseñados con un solo y único método, por cuatro razones principales:

Primeramente: Todos los hombres han de ser encaminados a los mismos fines de Ciencia, Costumbres y Santidad. En segundo lugar: Todos los hombres, sea cualquiera la diferencia que presenten en sus cualidades, tienen una única e igual naturaleza humana dotada de los mismos órganos. Tercero: La expresada diversidad de cualidades no es sino exceso o defecto de la armonía natural […]Por lo cual, así como la mejor medicina para el cuerpo no es aquélla que opone remedios contrarios (porque entonces se excita mayor violencia), sino la que procura compensar los efectos contrarios para que nada falte por un lado ni sobre por otro; así el remedio más a propósito para los vicios del entendimiento humano será un Método tal que los excesos y defectos del espíritu se compensen y se ordenen todas las cosas a la consecución de la mayor armonía y concierto (COMENIO, 1994 a [1631], p. 48. Cursivas del autor).

Aquella arte de la enseñanza estaba fundada en una preocupación con el tiempo, con la precariedad de la vida, con la necesidad de una pronta preparación para alcanzar la vida eterna, en fin, con una economía de tiempo y recursos, por eso fue preciso echar mano del arte para garantizar prontitud y eficacia en la nueva y urgente tarea de enseñar todo a todos. Ya Ratke había señalado la importancia económica de esa arte de enseñar cuando afirmaba: Por medio de esa arte de enseñar cada persona saca provecho casi indecible. Personas, tanto del sexo masculino como femenino, jóvenes y adultos, puede aprender, fácil y rápidamente, todas las virtudes, los cálculos sutiles, las canciones artísticas y otras artes liberales en muchas lenguas. Aquellos que encaminan sus hijos a los estudios también gastan lo mínimo porque no desembolsan tal altos costos para el estudio, pero consiguen mucho con el mínimo de dispendio. Así también ocurre con aquellos que les gusta estudiar porque serán atendidos espléndidamente y consiguen alcanzar su objetivo, con auxilio del órgano público en menso tiempo y con mucho menos fatiga e servir a la patria (RATKE, 2008 [1612-1633[, p. 109).

Por último, podemos decir que la erudición implicaba una perspectiva pansófica (enciclopedista) del conocimiento en la medida en que significaba el conocimiento de todas las cosas del mundo. En el prefacio de El mundo en imágenes, dice Comenio: El libro es pequeño, como se puede ver. Sin embargo, es un breviario del mundo todo y de la lengua toda, lleno de imágenes, nombres, descripciones de cosas. Los cuadros o ilustraciones son representaciones de todas las cosas visibles del mundo (a las que las invisibles en cierta forma se regresan); y esto en el mismo orden en que quedaron descritas en la Puerta de las lenguas; y con tal abundancia que casi no queda nada fuera necesario o cardinal. (COMENIO, 1994 b [1658], p. 72. Cursivas del autor).

La erudición perseguida por la Didáctica no era un saber general o superficial, sino un saber universal, un saber sobre todo lo fundamental y necesario para alcanzar la condición racional en el mundo. Aquí es preciso considerar que Comenio se localiza en una línea enciclopédica del pensamiento que, según señala Alsted 14, fue trazada por Lull (1292). En ese sentido, la perspectiva enciclopédica del saber, de la sabiduría de Comenio se diferencia profundamente de la perspectiva expresada por Erasmo, Vives y Montaigne. Recordemos que para ellos sabiduría no es erudición; la sabiduría se aproxima a la filosofía en el sentido antiguo griego; por el contrario, para Comenio la filosofía está más cerca del conocimiento de las disciplinas, de las artes. En El mundo en imágenes, en el término Philosophia, escribió lo siguiente: El físico observa todas las obras de Dios en el mundo. El metafísico indaga las causas y los efectos de las cosas. El aritmético computa números sumando, restando, multiplicando, dividiendo, y lo hace o con números o en la tabla de cálculo, o con fichas sobre el ábaco. Los campesinos hacen cuentas con cruces (X) o medias cruces (V), pro docenas, quincenas o sexagenas (COMENIO, 1994 b [1658], p.189).

La filosofía es el conocimiento de las cosas del mundo, y no el saber y la práctica de la virtud. El saber, la sabiduría en Comenio está aparte de la virtud; no que no tenga que ver, sino que se trata de dos cosas diferentes: recordemos que para él los tres fines inmediatos del hombre (pues el fin último es la eterna bienaventuranza con Dios) son la erudición, la virtud y la religión o piedad. El hombre sabio de Erasmo, Vives y Montaigne es instituido a través de la filosofía. El hombre erudito de Comenio es enseñado en la escuela por el maestro mediante el método. Así, el hombre

14

Uno de los más renombrados representantes del enciclopedismo barroco: Johann Herinrich

Alsted (1588-1638) establecía una importante relación entre el pensamiento de Lull (autor del Tractatus de modo convertendi infidelis – 1292) y el pensamiento de Comenio. El erudito calvinista, profesor de Comenio en la Academia de Herborn y seguidor, en su juventud, de las tesis teológicas de Lull, al contrario de él y posteriormente de Comenio, defenderá ―que sólo Dios tiene acceso al conocimiento total, sólo Dios es pansophos. No obstante, Dios quiso que el hombre procurase perfeccionarse y, para eso, dejo en él una marca divina —el deseo de aprender. Así, queda establecida, salvaguardada, fundamentada la necesidad de la ciencia y definido el estatuto de la enciclopedia como sistema de las ciencias. Bajo la influencia de Lull, Alsted escribió aún dos obras: Clavis Artis Lullianae et verar logices (1609) y Architectura artis Lullianae (1612)‖ (ENCICLOPEDIAS FILOSÓFICAS, 2009).

disciplinado de Comenio no se corresponde con el hombre ‗educado‘ (instituido) de los humanistas.

ENSEÑANZA (¿DOCTRINA O DISCIPLINA?)

La palabra doctrina es un término derivado del latín doceō (–es, –uī, doctum, – ēre) que significa hacer aprender, enseñar. A su vez, la palabra disciplina deriva de la latina discō (–es, didicī, discere) que significa aprender (ERNOUT & MEILLET, 1951). Estos términos predominaron en el lenguaje pedagógico de la Edad Media y sólo fueron sustituidos a partir de los siglos XVI y XVII por otras voces como enseñanza (enseignement, insignare, ensino), enseñar y aprender (aprender, ap15. Marcus Terencius Varro (116 a.C. 27 a.C.) señalaba la misma procedencia de estas dos palabras, decía: ―De ducere (conducir) derivan docere (enseñar), disciplina (instrucción) y discere (aprender), con la simple alteración de algunas letras. De igual principio derivan los documenta (testimonios) que se aducen (dicuntur) como ejemplos para enseñar (docendi).‖ (VARRÓN, 1990, p. 185). En su estudio sobre los términos de doctrina y disciplina en la patrística, Marrou (1934, p. 5) señala que ambos términos poseen una misma raíz y ―sus sentidos están igualmente emparentados, a tal punto que, en un cierto número de casos, ellos son perfectamente sinónimos‖. A partir de nuestra perspectiva contemporánea esa ambigüedad parece extraña, pues en el lenguaje pedagógico actual los conceptos de enseñanza y aprendizaje significan operaciones claramente diferenciables y hasta opuestas, pero en la Paideia cristiana, doctrina y disciplina significaban igualmente enseñanza, ya fuera en el sentido de una enseñanza determinada o general, ya fuera en el sentido de una enseñanza dada o recibida16. Como señala Marrou (1934, p. 6) la oposición de los verbos docere/discere no es transmitida a los nombres derivados: ―uno

15

El concepto de aprendizaje sólo aparecerá a fines del siglo XIX como resultado de las

elaboraciones psicopedagógicas de las corrientes francófonas y anglosajonas. 16

Con la palabra inglesa learning sucede lo mismo que con la castellana enseñanza, es decir,

puede significar instrucción o el resultado de la instrucción. Procede del inglés antiguo læran que significaba enseñar y está emparentada con la palabra alemana Lehre que significa doctrina y Lehren que significa enseñar (ver: http://www.etymonline.com/index.php Consultado 30 de nov. 2008). Como se puede apreciar, en alemán enseñar (Lehren) y aprender (Lernen) tienen la misma procedencia.

y otro se emplean igualmente para hablar de maestro y alumno. En ese sentido, las dos palabras son perfectamente sinónimas‖. Por ejemplo, doctrina se refiere tanto a aquello que es preciso enseñar como a la enseñanza recibida; y disciplina se aplica tanto a la regla, al método y a los preceptos que es preciso aprender como a aquello que es aprendido o recibido por el discípulo. Ese uso particular de las palabras latinas por parte de los Padres de la Iglesia tiene que ver con el papel central de enseñanza de la religión cristiana, pues ésta fue fundada para la enseñanza de la doctrina de Cristo: ella se difundió y transmitió por la enseñanza de los apóstoles y de sus sucesores. Para expresar esta noción, dice Marrou (1934), los redactores del Nuevo Testamento se sirvieron de las palabras didac¿ e (menos frecuentemente) didascala. Los primeros traductores latinos tradujeron uno y otro por doctrina. Este sentido de enseñanza de la religión fue pasado del latín bíblico al latín eclesiástico, de donde se transmitió al latín medieval. Así, ―del mismo modo que en la lengua clásica una expresión como doctrina Stoicorum puede significar ῾enseñanza de los estoicos‘ pasó de su sentido de enseñanza religiosa al de contenido ‗dogmático de esa enseñanza‘, es decir,

DOCTRINA‖

(MARROU,

1934, p. 13). Teniendo en cuenta que en el lenguaje clásico doctrina es un término relativo a la vida intelectual, a la enseñanza, al estudio, a la ciencia, su empleo en el lenguaje eclesiástico para designar los elementos de la vida religiosa resalta la importancia que la antigüedad cristiana otorgó al elemento intelectual, filosófico, doctrinal de la religión, hecho que ratifica las afirmaciones de Hadot (2006) sobre el sometimiento de la filosofía a la teología durante la Edad Media. Sin embargo, a pesar de su sinonimia, es posible encontrar usos más o menos diferenciados de los dos términos. Tal es el caso de San Agustín que utilizaba ‗disciplina‘ para referirse a la enseñanza a través de la cual se transmite la ciencia y a la ‗doctrina‘ que enseñan un maestro; pero mientras el término ‗doctrina‘ tiene un carácter estrictamente intelectual, la disciplina no es sólo instrucción, sino también educación, es decir, implica, además del elemento intelectual, el aspecto moral. En ese sentido, la disciplina retoma de la noción de enseñanza, menos el elemento del conocimiento que el método, los preceptos, la regla que el maestro impone al alumno. Como afirma Marrou (1934, p. 10): la disciplina, al contrario de la doctrina, ―no tiene siempre ese carácter únicamente intelectual. Ella llega a tener un sentido mucho más rico que doctrina. Disciplina significa, a su vez, no solamente enseñanza sino educación, traduciendo toda la riqueza del griego Paideia que implica no solamente el elemento intelectual de la

educación sino también su aspecto moral‖. Sobre este asunto vale la pena destacar el matiz que separa las dos palabras dentro de ciertos casos, a pesar de su similar valor a primera vista: ―aplicadas, por ejemplo, a un filósofo, doctrina designará sus opiniones, sus teorías, sus enseñanzas desde el punto de vista especulativo; su disciplina es, por el contrario, aquello que, dentro de esas enseñanzas, se orienta hacia la acción, a la práctica: reglas morales, actitud prescrita para ser considerada en la vida‖ (MARROU, 1934, p. 10). Profundizando esta diferenciación, en algunos casos se utilizaba la palabra ‗disciplina‘ como opuesta a ‗doctrina‘: conforme a la tradición clásica, en tanto doctrina se apoya sobre el elemento teórico, especulativo, disciplina se orienta hacia la práctica‖ (MARROU, 1934, p. 17). Para ejemplificar estos sentidos, Marrou retoma un texto en el cual Tertuliano reprueba en los heréticos sus sospechosas relaciones con las gentes corruptas, índice claro de su propia decadencia. Dice Tertuliano: ―es verdad que la cualidad de la Fe puede ser juzgada según el género de vida: el criterio de la doctrina es la disciplina‖. En este fragmento, ―es claro que doctrina designa […] la doctrina, la teología, el aspecto teórico de la posición asumida por los heréticos. Disciplina, por el contrario, es el otro aspecto de su actitud, el aspecto práctico, el tipo de vida, la moral que los caracteriza‖ (MARROU, 1934, p. 18). De otro modo, cuando tales palabras eran utilizadas en plural, los matices se perdían y la sinonimia era total. ―Los plurales doctrinae, disciplinae designan el conjunto de conocimientos científicos y, más generalmente, la cultura intelectual‖ (MARROU, 1934, p. 6). En este sentido son equivalentes a las artes. Así, las artes liberales son también mencionadas o nombradas como disciplinas liberales (disciplinae liberales). El vocablo disciplina, no obstante y más allá de su relación con el término doctrina, ofrece una mayor riqueza de sentidos. Era utilizado para designar también el orden, la subordinación que la Iglesia imponía a los miembros del clero; la autoridad que ejerce el superior sobre sus subordinados. En el siglo VI se desarrolla con San Benito la organización sistemática de la vida monástica: en la Regla se percibe el uso de la palabra disciplina para expresar el orden, la autoridad y la disciplina que la observación de la regla debe hacer reinar en el interior de la comunidad. En la pluma de San Benito, disciplina toma un sentido muy formal: conducta a seguir, método, manera de actuar. (MARROU, 1934). Un último sentido de la palabra disciplina hace referencia a castigo, corrección, punición, pena infligida por una falta. Pero en este caso, es importante destacar el

distanciamiento con el sentido clásico. Ese otro sentido, según Marrou, puede haber sido introducido dentro de la lengua latina por los traductores de la Biblia bajo la influencia del sentido análogo que ocupó Paideia en la traducción griega del Antiguo Testamento (la Septuaginta). Sin embargo, el sentido de castigo es extraño al uso clásico de paideia. Tal vez por el hecho de la severidad de la pedagogía antigua, por el hecho de ser común en el pensamiento griego y romano la vinculación de un matiz de austeridad, de rigor en la educación intelectual y moral, su sentido se extendió hacia castigo y punición. (MARROU, 1934). La concepción medieval cristiana de la enseñanza (doctrina y disciplina) no desaparecieron con el Renacimiento y su herencia se percibe aún en las nuevas elaboraciones didácticas de los siglos XVI y XVII. Es el caso del humanista español Juan Luis Vives a quien algunos estudiosos de las doctrinas pedagógicas renacentistas señalan como el creador del primer diseño de la ―ciencia de la educación‖ moderna (GARCÍA HOZ, 1998), el pedagogo teórico más importante del siglo XVI (MESSER, 1927) y uno de los grandes de la historia de la pedagogía (RODRÍGUEZ SANTIDRÍAN, 1998). Sin embargo, su concepción de enseñanza no se desprende completamente de la tradición medieval y continúa aún utilizando los términos latinos empleados por la Paideia cristiana como lo muestra el título de uno de sus principales escritos, De Disciplinis (1531) cuya segunda parte es traducida por la gran mayoría de estudiosos de la historia de la pedagogía como el Tratado de la Enseñanza. Su titulo en latín es De tradendis disciplinis, seu de institutione Christiana y trata de los asuntos relacionados con el enseñar (docere) y el aprender (discere), pero aún dentro de la perspectiva cristiana medieval enmarcada dentro de los conceptos doctrina, disciplina, docere y discere. En otra de sus obras, De Anima e Vita (1538), conocida como el Tratado del Alma, escribe un capítulo dedicado al estudio de la forma o manera de aprender —titulado De discendi ratione— y afirma lo siguiente: ―Doctrina o enseñanza es la transmisión de aquello que uno conoce a quien no lo conoce. Disciplina es la recepción de lo transmitido‖ (VIVES, 1948b [1538], p. 1207). Reconoce, sin embargo, dos formas de disciplina: […] una, la colocación en nuestra alma de cualquiera cualidad, como cuando se transmite un idioma nuevo, según ocurre en los descubrimientos humanos; otra, traspasar el entendimiento de la potestad al acto, como sucede en las ciencias y artes cuya materia es cosa natural, pues, como antes dijimos, las semillas de todas ellas están infundidas por la Naturaleza en nuestras mentes, como las de las plantas están metidas en la tierra, de tal modo, que el que enseña parece no

hacer cosa distinta que la del sol que vivifica los gérmenes de las semillas, las cuales, a buen seguro, saldrán por sí mimas, pero no tan felizmente ni tan pronto.

Sin embargo, la concepción de enseñanza como ‗educción‘, es decir, como acción exterior que activa el entendimiento para sacar fuera lo que está en él en potencia, no sufre modificaciones. También permanece Vives en la tradición medieval cuando considera el oído como el órgano del aprender o de la disciplina, pues aunque reconozca que la vista es el principal de los sentidos en la medida en que nos manifiesta el mayor número de especies y es autora da la investigación y la sabiduría: El sentido del oír no enseña nuevas cosas, más elevadas y con mayor rapidez, pues en un tiempo brevísimo recibimos lo que con largas demoras acarreó el que nos adoctrina. No sin razón Aristóteles le denominó el sentido de la disciplina, y dijo que los animales que carecen de él no son de ella capaces […] Nada más útil que aprender muchas cosas ni más fácil que oírlas (p. 1207).

Por el contrario, la novedad de Vives está en otro lugar: en el desarrollo del concepto de ‗ingenio‘ que significará un aporte tanto para su idea de educación (institutio) como para la propia concepción de enseñanza (doctrina y disciplina). Aunque no fuese un término introducido por él, pues se remonta a la antigüedad latina, sus elaboraciones sobre su papel en la ‗disciplina‘ abrieron una nueva ruta para el saber pedagógico en la Modernidad: la ruta de la comprensión de la subjetividad y de la individualidad. Es cierto que la disciplina y los ‗ejercicios espirituales‘, en la medida en que requirieron una actividad del sujeto sobre sí mismo, implicaron procesos de subjetivación17, pero el ‗alma‘ o el ‗entendimiento‘ en la Paideia cristiana, es decir, en función de la enseñanza, no fueron exploradas más allá de su condición de cualidades o 17

Sobre este punto dice Foucault: ――El hombre occidental se individualiza por medio del pastorado en la

medida en que éste lo lleva a una salvación que fija para siempre su identidad, lo somete a una red de obediencias incondicional[es], le inculca la verdad de un dogma en el momento mismo en que le arranca el secreto de su verdad interior. Identidad, sujeción, interioridad: la individualización del hombre occidental durante el largo milenio del pastorado cristiano se produjo al precio de la subjetividad. Por subjetivación. Es preciso llegar a ser sujeto para convertirse en individuo‖ (FOUCAULT, 2006, p. 270). También: ―Creo que en la ascesis pagana, en la ascesis filosófica, en la ascesis de la práctica de sí… se trata de reunirse consigo mismo como fin y objeto de una técnica de vida, un arte de vivir. Se trata de reunirse consigo mismo con un momento esencial que no es el de la objetivación de sí en un discurso de verdad sino de la subjetivación de un discurso de verdad en una práctica y en un ejercicio de sí sobre sí mismo‖ (FOUCAULT, 2002, p. 317).

facultades genéricas creadas por Dios y colocadas en cada hombre para conocer la doctrina y conseguir la disciplina. En los estudios sobre el ‗alma‘ y sobre la enseñanza de las disciplinas, Vives introdujo elaboraciones de la tradición médica en el saber pedagógico y con ellas abrió una vía para la elaboración conceptual de la subjetividad 18. El concepto de ingenio, relacionado con el horizonte médico, implicaba una nueva dinámica para pensar los procesos de enseñar y aprender y la apertura hacia la variabilidad y la multiplicidad en el sujeto que aprende, hasta entonces definido sólo genéricamente. Dice Vives taxativamente: ―En cada uno, antes de enseñarle, hase de examinar el ingenio; este examen de ingenios toca y atañe a la psicología‖ (VIVES, 1948 a [1531], p. 562). Y esa debía ser juna de las responsabilidades centrales de todo maestro, pues según el tipo de ingenio sería, así mismo, el tipo de estudios; por tal motivo, recomendaba el filósofo que: En meses alternos y aun cada tres, reúnanse los maestros para deliberar y resolver acerca del ingenio de sus alumnos, con afecto paternal y con severo juicio, y envíen a cada cual al lugar para donde pareciere tener más aptitudes. De esta práctica se seguirá para todo género de hombres un bien nunca creído. Nada bueno se esperará de los violentados y coaccionados, para quienes va aquel prudente consejo del poeta: Tú nada harás ni dirás contra el querer de Minerva (VIVES, 1948 a [1531], p. 568).

Cada quien nace con una aptitud particular que determina su posibilidad de aprender determinadas artes; el ingenio es un dato natural, una condición que es preciso tener en cuenta para forzar o violentar a los niños con enseñanzas inapropiadas para particular naturaleza. Así, hay ingenios que se fijan en las cosas con firme y diligente atención y disfrutan en la actividad: [...] los hay que proceden con flojedad y remisamente, como quien hace otra cosa y que no quieren sujeción, sino andar sueltos y libres y a sus anchas […] Estos son de condición inconsistente, aérea, o disuélvense en el calor demasiado y agobiados por su carne y la grave pesadumbre corporal, evitan o no sufren incomportable trabajo de la 18

Sobre las contribuciones de Vives, Abbagnano y Visalvergi (1995, p. 209) afirman lo

siguiente: ―Vives, formado al contacto con el humanismo flamenco, fue uno de los mayores tratadistas de la nueva educación, y se distingue por haber observado atentamente el desarrollo psicológico, naturalísticamente concebido, a partir de lo cual trató de construir uma didáctica que tomara en consideración los intereses, que respetara la gradualidad, que no se perdiera en pedanterías y que hablara al corazón y al sentimiento no menos que al intelecto‖. Y Cambi (1999, p. 265) afirma: ―Por último, el pedagogo español intuyó la importancia de una psicología de la educación, al poner de relieve la necesidad de estudiar la mente del niño para adaptarla a los contenidos culturales‖.

atención. Los unos ven con más oscuridad; los otros, con más perspicacia. Estos son los que penetran; el instrumento de este trabajo de perforación llámase acumen, que en romance suena agudeza […] Los hay para quienes son fáciles los primeros pasos y luego se desorientan, se desmoralizan y confunden, porque en plena labor se les pone delante de los ojos de su entendimiento una a manera de niebla o calígine […] Otros hay más acuciosos y valientes, que en el empeño persisten con felicísimos resultados; algunos toman en conjunto o síntesis lo que ven. Otros lo reducen a trozos y estudian por separado cada uno de ellos; esto llámase sutileza […] Algunos de estos están dotados de ingenio tan poderoso, que de un solo golpe de vista abarcan todo aquello que les será menester para su empeño […] En unos, la duración de la actividad es harto breve y tienen, luego al punto, necesidad de descansar, como los de temperamento cálido… (VIVES, 1948 a[1531], p. 563).

Aunque Vives no haya profundizado en ese aspecto, el concepto de ingenio introdujo el cuerpo como variable que incide en las actividades de enseñar y aprender, pues el ingenio es el vigor, la fuerza del entendimiento que puede ser afectada, alterada, modificada por algunos ‗órganos‘: Los órganos de esta función son ciertas emanaciones finísimas y en extremo luminosas del cerebro que hacia él exhala la sangre del corazón. Estos constituyen los órganos interiores de todos los conocimientos, y cuando se evaporan con frialdad cerca del corazón por una sangre también fría, resultan débiles y lánguidos los actos de la mente. Esto hace a los hombres obtusos y torpes […] Al revés: si aquellas exhalaciones son cálidas, también los actos resultan prontos y vigorosos. Esto hace que el estado y disposición del corazón influyan no poco en el pensamiento y en la inteligencia. De ahí que los hombres se llamen ―cuerdos‖ (cordati), o al contrario, ―no cuerdos‖ (excordes, vecordes). A veces se toma al corazón por la inteligencia misma […] en ese órgano reside la fuente y origen de todas las acciones del alma. Mas la oficina central está situada en la cabeza. La mente no entenderá, la mente no experimentará ira, miedo, tristeza o vergüenza antes que lleguen al cerebro aquellos efluvios procedentes del corazón (VIVES, 1948b, p. 1201).

De esta manera, según sea el ingenio y las situaciones particulares involucradas —pues este puede sufrir alteraciones momentáneas de acuerdo con determinados factores ambientales— la enseñanza y el aprendizaje avanzarán rápidamente o se estancarán o embotarán. Sin embargo, esta vía inaugurada por Vives tuvo pocos seguidores —primero, el médico y compatriota suyo, Juan Huarte de San Juan19 y un 19

Huarte de San Juan (1529-1588) escribió en 1579 un libro titulado Examen de los ingenios

para las ciencias en el cual desarrolla aún más el concepto de ingenio y la necesidad de su inspección

siglo más tarde, el inglés John Locke 20— y sólo fue explorada hasta finales del siglo XIX a partir de los desarrollos de la psicología experimental tanto francófona como anglosajona. Posterior a los desarrollos de la didáctica de Ratke y Comenio (ver: DIDÁCTICA), el concepto de enseñanza será transformado en los trabajos de Herbart (y su ―educación a través de la enseñanza‖) y Pestalozzi (con la noción de intuición y su preocupación por un método adecuado a la psicología del niño).

Enseñar (¿docere o insignāre?)

La palabra enseñar viene del latín vulgar insignāre que significa señalar21 (REAL ACADEMIA ESPAÑOLA, 1992; MOLINER, 2000), sin embargo, su sentido proviene una palabra latina clásico que es docere (doceō, -es, -uí, -ēre) de la cual se derivan a su vez, dócil, docente, doctor, doctrina, documento. Es interesante señalar que, a pesar de poseer en nuestra lengua (igualmente sucede en el portugués y el italiano) otras palabras derivadas de doceō como ―docencia‖ o ―docente‖, utilicemos la palabra ―enseñar‖ — derivada de insignāre — para referirnos a la actividad del docente o a la docencia. ¿A qué se debe tal transformación? Para responder a la pregunta es necesario recurrir a la etimología: insignāre procede de in y signare dos palabras latinas que significan respectivamente: ― ‗in‘, ‗en‘, ‗entre‘, ‗durante‘ o, con verbos indicativos de movimiento, ‗interiorización‘, ‗estar o ir dentro‘ o ‗hacia adentro‘; y signare, ‗señalar‘, marcar, ‗grabar‘, ‗poner una señal distintiva‘. Por tanto, enseñar es algo así como ‗grabar en el interior de uno ciertos signos o marcas‖ (ESTÉVEZ, 1997, p. 89). Debe tenerse en cuenta el origen vulgar (popular) y no erudito de esa palabra que substituyó el verbo docere (del latín clásico) que según Estévez (1997, p. 89) proviene del ―infinitivo de ‗doceo‘, verbo derivado, a su vez de ‗do, das, daré‘ que significa ‗dar‘ y ‗scire, scio‘, que como recordarán Vds. (sic) equivale a ‗saber‘‖ Siguiendo esta procedencia, se podría entender el enseñar como el acto de ‗dar uno lo que sabe‘ o como ‗comunicar un saber‘ y, en este sentido, ―El término atendía al fondo, no a la forma; al contenido más que al modo de minuciosa con el fin de orientar la instrucción de los hijos según sus capacidades naturales.

italiano.

20

En particular en su obra póstuma La conducta del entendimiento, publicado en 1706.

21

Igualmente sucede con las palabras ensinar en portugués, enseigner en francés e insegnare en

difundirlo‖ (p. 89). La hipótesis de Estévez sobre la substitución del vocablo docere por el de insignāre resulta interesante: el verbo ‗docere‘ cayó en desuso y fue reemplazado por enseñar ―cuando las actividades docentes, en apostasía de su espíritu, se convirtieron en una rutina desanimada y ritualista, que reducía el saber a mezquinas fórmulas estereotipadas y el aprendizaje a un árido proceso repeticiones sucesivas hasta que los alumnos hubieran llegado a memorizarlas‖ (p. 90), proceso que debió coincidir con la expansión de los colegios y escuelas al final de la Edad Media. De esta forma, la actividad expresada con el término docere se fue confundiendo con aquella expresada con el vocablo insignāre —poner en signos o en palabras— y de ahí la creación (en la lenguas romances) de los términos enseñar, ensinar, enseigner, insegnare para expresar el sentido de ―transmitir conocimiento‖ a través de señales (signos, palabras).

San Agustín: la enseñanza como hacer aprender Pero en su sentido primitivo enseñar era la presentación de las cosas y no de las palabras, pues como decía Agustín de Hipona, ―me enseña algo quien presenta, delante de mis ojos o para uno de los sentidos del cuerpo o también a la propia mente, las cosas que quiero conocer‖ (AGOSTINHO, 1956 [389], p. 109), de ahí que no sea posible enseñar (docere) con palabras, pues éstas son solamente señales de las cosas y no las cosas ni el conocimiento (la enseñanza o la doctrina) de las cosas: Por consiguiente, conocidas las cosas se alcanza también el conocimiento de las palabras; pero oídas las palabras ni las palabras se aprenden. De hecho no aprendemos las palabras que conocemos ni podemos declarar haber aprendido las que no conocemos sino después de percibida su significación. Entonces, ésta no proviene de la audición de los sonidos emitidos sino del conocimiento de las cosas significadas. Es un raciocinio muy verdadero y con toda verdad se dice que proferidas las palabras, o sabemos lo que significan o no sabemos; si sabemos, entonces lo rememoramos antes que aprenderlo; si no lo sabemos ni siquiera lo recordamos, pero somos tal vez incitados a inquirir (AGOSTINHO, 2006 [389], p. 98).

San Agustín (354-430) y Santo Tomás (1225-1274) se ocuparon de reflexionar acerca del sentido del verbo docere a propósito de una pregunta central para la determinación de la doctrina cristiana: ¿puede un hombre enseñar (docere) a otro hombre?, pues ya decía el evangelio que ―Vuestro maestro es sólo uno, Cristo‖ (Mateo

23, 10). Esa actividad de enseñanza estaba asociada, entonces, a la figura del maestro — magistro en latín, palabra que, a su vez, procede del griego didáscalos (did§skaloj) — que es preciso diferenciar de otra figura, el pedagogo — del griego paidagogos (paidagwgÕj), pues mientras uno está encargado de la doctrina, de la enseñanza, del logos, al otro le corresponde la ‗educación‘, la moral, las costumbres, la vida práctica. San Agustín escribió en el año 389 un texto titulado De Magistro que es un diálogo de corte socrático que el propio Agustín sostiene con su hijo Adeodato en la perspectiva de explorar la posibilidad de que un hombre pueda enseñar a otro hombre. El diálogo se inicia justamente con la pregunta ―¿Qué te parece que pretendemos hacer cuando hablamos?‖. La tesis a partir de la cual se desarrolla la conversación es que ―con el hablar nos proponemos sino enseñar‖, pero pronto Adeodato hace caer en la cuenta que no siempre que hablamos enseñamos, pues, por ejemplo, cuando cantamos solos no enseñamos nada a nadie y, no obstante, hablamos. Agustín aclara que cantar no es hablar, pues se puede cantar sin palabras, como cantan los pájaros; entonces, el canto no es sino una cierta modulación del sonido que se puede sustraer a las palabras y agrega que existiría otro fin en el acto de hablar —el recuerdo— de tal forma que tendríamos, entonces, dos motivos por los cuales hablamos: ―o para enseñar o para suscitar recuerdos en los otros y en nosotros mismos‖. Si siempre que hablamos enseñamos, entonces ¿eso significa que hablar y enseñar son la misma cosa? No, ―pues si fuesen la misma cosa no se podría enseñar sino hablando‖ (AGOSTINHO, 2006 [389], p. 95). Ahora, es verdad que sólo se puede enseñar a través de señales, pero además de las palabras existen otras señales por medio de las cuales podemos enseñar, como cuando enseñamos a alguien qué es caminar, caminando o qué es correr, corriendo. Así, el conocimiento de las cosas es superior al conocimiento de las señales, por eso la enseñanza (en el sentido de doctrina, es decir, aquello que se enseña22) es mejor que las palabras, pues cuando enseñamos no es el propósito enseñar palabras sino enseñar las cosas de las cuales las palabras son sólo señales. Así, pues, Hasta este punto llegó el valor de las palabras: concediéndoles lo más posible, apenas nos incitan a buscar las cosas, no nos las presentan para que las conozcamos. Ora, quien me enseña alguna cosa es quien me manifiesta, sea a los ojos, sea a cualquier otro sentido corporal o incluso a la propia mente, las cosas que quiero conocer. Por tanto, con las 22

En portugués existen dos palabras que permiten establecer esa diferencia que no es posible en

castellano: se trata de ensino (enseñanza) y ensinamento. Aunque existe en castellano la palabra enseñamiento, ésta significa acción de enseñar y no su resultado, como en el caso del portugués.

palabras no aprendemos sino palabras, o mejor, el sonido y el ruido de las palabras (p. 101).

La verdadera enseñanza es la presentación de las cosas; enseñamos para mostrar, para presentar, para dar a conocer las cosas y no las señales de las cosas. Conocer la realidad es verla con los propios ojos y enseñar la realidad es mostrarla para que sea vista. Pero Agustín, al final de su diálogo, agrega una última reflexión: no sólo percibimos por los sentidos corporales, también por la mente. Las cosas percibidas por los primeros se llaman ‗sensoriales‘ y por la segunda, ‗inteligibles‘. Sobre las cosas sensoriales o las vemos directamente o, por el contrario, creemos en las palabras de otros o no creemos en ellas, pero de manera alguna aprendemos solamente con lo que el otro afirma. Las cosas inteligibles no son objetos que percibimos por los sentidos en el momento presente, sino aquellas que anteriormente percibimos y, por lo tanto, ya no hablamos de las propias cosas sino de las imágenes impresas en nosotros por ellas y guardadas en la memoria. Y esas imágenes no las percibimos con los ojos del cuerpo sino por medio del intelecto y de la razón que son como los ojos del espíritu. Aquí es preciso mencionar que para Agustín el espíritu de Dios habita en nosotros y nosotros somos templo de Dios (1 Corintios 3, 16), por tanto, debemos buscarlo en lo íntimo del alma racional ―que se denomina el hombre interior‖ (AGOSTINHO, 2006 [389], p. 22): esa es la luz interior de la Verdad que todos poseemos y con la cual, si observamos bien, podemos conocer aún aquellas cosas que no son presentadas directamente a nuestros sentidos corporales. Así, cuando alguien nos dice cosas verdaderas nada nos está enseñando, pues si son verdaderas Dios las descubre en nosotros interiormente, por lo tanto, no aprendemos por sus palabras sino por el maestro interior. Sin embargo, no siempre escuchamos bien a nuestro maestro interior: es lo que acontece, por ejemplo, en el proceso de diálogo entre un maestro y un discípulo cuando éste niega lo que antes había afirmado como cierto. Eso es posible debido a la fragilidad de quien observa, pues no puede consultar sobre todas las cosas la luz interior, pero con las preguntas del maestro lo va consiguiendo. Y ni siquiera entonces se puede decir que aprendió por las palabras del maestro; ellas sólo proporcionaron la idoneidad para observar en su interior. Así dice Agustín a su hijo Adeodato sobre este aspecto: De aquí comprenderás claramente que nada aprendiste por mis palabras: ni aquello que ignorabas en tanto yo lo afirmaba ni aquello que ya sabias óptimamente; pues jurarías, al ser interrogado parte por parte sobre las dos cosas, que la primera te era desconocida y la segunda conocida. Y entonces llegarías a admitir todo lo que antes negabas al

conocer que son claras y ciertas las partes de que la cuestión se compone, es decir, que al respecto de todas las cosas de que hablamos, quien nos está oyendo o ignora que son verdaderas o no ignora que son falsas, o sabe que son verdaderas. En el primero de estos tres casos, o cree u opina o duda; en el segundo, niega; en el tercero, afirma: en ninguna de las tres aprende. (AGOSTINHO, 1956 [389], p. 119).

Queda claro, entonces, que nadie enseña a nadie, pero todos podemos aprender. Ésta es la conclusión de Adeodato: ―aprendí que el hombre, por las palabras, no es más que incitado a aprender‖ (AGOSTINHO, 2006 [389], p. 119). Y tal conclusión resuena en nuestros oídos contemporáneos, pues hace casi 1.500 años, mucho antes de la proclamada derrota del ―verbalismo‖ de la llamada ―educación tradicional‖ por parte de la ―Educación Nueva‖ o de la Pedagogía Activa a comienzos del siglo XX, San Agustín ya afirmaba que enseñar —docere y no insignare— es sólo hacer aprender.

Santo Tomás y la reivindicación del maestro Novecientos años después del texto de San Agustín, Santo Tomás de Aquino revisa las elaboraciones del Obispo de Hipona en la número 11 de sus Quaestiones Disputae de Veritate titulada ―De Magistro‖, correspondiente a su curso de los años 1257-1258 como profesor de la Universidad de París. La ―cuestión‖ inicia con la siguiente duda: ―Si el hombre —o solamente Dios— puede enseñar y ser llamado maestro‖. Para comprender mejor el interrogante de Santo Tomás es preciso tener en cuenta dos aspectos particulares: 1) el lugar y la condición desde donde habla, es decir, la recién creada Universidad de París y la condición de catedrático de la Facultad de Teología, 2) la polémica que por aquella época se mantenía sobre el establecimiento de los límites y relaciones entre la Fe y la Razón, entre Teología y Filosofía. El primer aspecto es particularmente significativo, pues el siglo XIII conoció un significativo impulso de la actividad de enseñanza con la constitución de las universidades. La primera y más importante en la época fue la Universidad de París, reconocida en el año 1200 por Felipe Augusto 23 bajo el nombre de Studium Generale Parisiense y después, en el año 1208, por el Papa Inocencia III; en los años de 1215 y 1231 fueron 23

Hijo de Luis VII que llegó al trono de Francia en 1180. Logró expandir el poder de su reino

anexando nuevos territorios lo que significó la participación en varias guerras. Participó en la Tercera Cruzada al lado de Ricardo Corazón de León. Sancionó la creación de la Universidad de París y favoreció a la Iglesia siendo su figura una de las más relevantes de la Dinastía Capeto.

sancionados sus estatutos. Como señala Durkheim (2002a [1938]), la universidad fue inicialmente una agrupación de individuos antes que de disciplinas. Se trató de una organización de maestros y/o estudiantes reunidos como gremio o corporación (universitas)24 en la perspectiva de velar por sus particulares intereses. La Universidad de París contaba con cuatro facultades: Artes, Derecho, Medicina y Teología, pero durante el siglo XIII, Artes y Teología fueron las más importantes, pues fue entre ellas que se desarrollaron los conflictos doctrinales que agitaron ese siglo (FRAILE, 1960; CAMBI, 1999), en particular, la polémica sobre las relaciones entre Filosofía y Teología en la que se involucraron las dos grandes órdenes mendicantes: franciscanos y dominicanos25. A pesar de haber sido un franciscano (Alejandro de Hales) el primer escolástico en colocar a Aristóteles al servicio de la teología, fueron los dominicanos quienes se apropiaron de manera más sistemática de la filosofía aristotélica, particularmente siguiendo las versiones del musulmán Averroes (FRAILE, 1960; MONROE, 1970). El punto culminante de esa polémica estuvo protagonizado por el franciscano San Buenaventura, basado principalmente en San Agustín y en el platonismo, y el dominicano Santo Tomás de Aquino, más fundamentado en Aristóteles. La intensidad y extensión de esa polémica sobrepasa los límites de este texto, sin embargo, es necesario realizar una referencia así sea muy general de ella para destacar cómo el ‗estilo aristotélico‘ de Tomás de Aquino abre y retoma un problema que había sido cerrado por San Agustín varios siglos atrás. Ahora bien, vale la pena también tener en cuenta aquí la condición Santo Tomás como profesor de la Universidad de París, 24

―Así como es preciso excluir de la noción de Universitas cualquier idea de establecimiento

escolar colectivo, es preciso evitar entender ese nombre como si significase que la enseñanza dada por los maestros asociados era necesariamente enciclopédica, como si se abrazase la totalidad de las disciplinas humanas. Este término viene, en efecto, del lenguaje jurídico y tiene únicamente el sentido de asociación dotada de una cierta unidad, de corporación. Es sinónimo de societas, de corsortium y esas diferentes expresiones son frecuente e indiferentemente confundidas unas con otras‖ (DURKHEIM, 2002a [1938], p. 91). 25

―Serán las dos grandes órdenes mendicantes que delinearán los diversos modelos de la

teorización: el primero —típico de los dominicanos—, ligado a la valorización de la razón, en sí y como instrumento para penetrar y desarrollar el significado de la fe; el segundo —ligado a los franciscanos—, destinado a subrayar la superioridad de la fe en relación a la razón, a sus ‗superabundancia‘ también cognoscitiva y, por lo tanto, el privilegio de la vía mística para conocer la realidad y para formar el hombre‖ (CAMBI, 1999, p. 187).

institución vista por la jerarquía eclesiástica como clave para la cristianización de la filosofía y para la formación intelectual del clero (FRAILE, 1960). Este hecho resulta significativo en razón de las propias diferencias que separa la actividad de Agustín y de Tomás de Aquino: el primero, más que profesor o maestro fue un pastor de almas, un predicador y obispo y su actividad de enseñanza no exigió una sistematización como en el caso de Santo Tomás: Sin embargo, desde que se establecieron las cátedras para la formación intelectual de los clérigos, con maestros docentes, con oyentes fijos y con materias determinadas para su exposición en cursos regulares, fue preciso establecer un orden y un método en la enseñanza y utilizar otros procedimientos muy distintos de los que reclama la predicación desde el púlpito. Los oyentes no se daban por satisfechos con el modus oratorius, o el assertorius, o el exhortatorius, sino que exigían métodos, no sólo expositivos sino también demostrativos, con argumentos racionales‖ (FRAILE, 1960, p. 560).

Las propias condiciones de la enseñanza —su expansión social, la relevancia que comienza a tener con la fundación de la universidad y la recomposición de los colegios— fueron aquello que llevó a Santo Tomás a desarrollar la concepción de enseñanza heredada de San Agustín. Pero eso sólo fue posible gracias a la apropiación de la filosofía aristotélica que le permitió matizar las conclusiones del Obispo de Hipona y reivindicar un lugar para el maestro humano y para su actividad, dando así un paso significativo en la sistematización del concepto de enseñanza. Según la tradición escolástica, Tomás elabora su De Magistro bajo la forma de una quaestio disputata. Las quaestiones o preguntas surgían en la lectura (lectio) o comentario (glossa) de los textos escogidos para la enseñanza debido a su dificultad, a las discordancia encontradas entre los diversos pasajes del texto, a las divergencias en la interpretación entre las ‗autoridades‘ o a las discrepancias entre estas y los textos. La disputatio —ejercicio dialéctico central en la enseñanza escolástica y complemento de la enseñanza ordinaria (lectio, explicatio, commentarium) — partía de una cuestión (utrum) sobre la cual, seguidamente, se expresaban argumentos en pro y en contra, ya fuesen reales o simulados, con el propósito de resaltar su valor. El texto de Tomás de Aquino está compuesto de cuatro artículos, cada uno de los cuales inicia con una de las siguientes cuestiones: 1) si el hombre —o solamente Dios— puede enseñar y ser llamado maestro; 2) si se puede decir que alguien es maestro de sí mismo; 3) si el hombre puede ser enseñado por un ángel; 4) si enseñar es un acto de la vida activa o de la vida contemplativa.

Nos referiremos aquí en particular al primer artículo. Este inicia con 18 objeciones en donde prevalecen las argumentaciones de Agustín: la Escritura dice que uno sólo es vuestro maestro; el hombre enseña solamente por medio de señales, pero por señales no se puede alcanzar el conocimiento de la realidad porque conocer las cosas es superior a conocer las señales; si la verdad es la luz de la mente, un hombre no puede enseñar la verdad porque estaría iluminando la mente y sólo Dios puede iluminar la mente del hombre; el saber requiere certeza del conocimiento sin el cual no tendríamos saber sino opinión o credulidad; entonces, un hombre no puede producir certeza en otro por medio de señales, etc. En la respuesta a las objeciones, Tomás comienza señalando dos posibles alternativas para responder afirmativamente la cuestión inicial y, a continuación, desarrolla una tercera vía intermedia. A la primera sigue ésta argumentación: ―todas las formas sensibles derivan de un agente extrínseco que es una sustancia o forma separada, a la que llaman ‗donador de formas‘ o ‗inteligencia agente‘, en relación a la cual los agentes naturales inferiores actúan meramente preparando la materia para la recepción de la forma‖ (TOMÁS DE AQUINO, 2004 [1254-59], p. 28). En esa perspectiva fundamentada en la lectura aristotélica de Avicena 26, el conocimiento se da por un agente separado, externo, que ofrece las formas inteligibles a nuestra mente que es como la materia preparada para recibir la forma. Una segunda alternativa, contraria a la anterior, señala que todas las formas son inmanentes a las cosas y no tienen causa exterior, pero se manifiestan por acción procedente del exterior: 26

Conocido como Avicena (980-1037), Abu 'Ali al-Husayn bn 'Abd Allah bn al-Hasan bn 'Ali Ibn Sïna

fue seguidor de la tradición aristotélico-platónica de Alkindi e de Alfarabi; ―siguió a este último en su explicación del origen y jerarquía de las inteligencias. Avicena establece, en efecto, que el conocimiento depende de la realidad de los objetos conocidos, desde el saber de los principios primeros hasta el conocimiento obtenido por revelación, pasando por el de los universales o ideas. A cada una de estas formas corresponde, a su entender, una forma y modo de intelecto. Sólo mediante un proceso de abstracción progresiva es posible conocer las formas generales, sobre todo cuando, desvinculada el alma de lo material, recibe directamente la influencia del entendimiento agente‖ (FERRATER MORA, 1965, p. 165). Tres nociones fueron desarrolladas por Avicena: 1) La existencia (esse), entendida como un accidente que se suma a la esencia (quidditas); 2) La noción referida al concepto de unidad del intelecto agente, posible por la ascensión de la potencia del entendimiento al acto; con ella la noción metafísica del ser se vuelve accesible al constituirse en objeto formal del propio entendimiento; 3) La distinción entre esencia y existencia de los seres creados, que corresponde a su unión en Dios (FERRATER MORA, 1965).

Y así también el conocimiento de todas las cosas acompañaría al alma desde su creación y el papel de la ayuda exterior y de la enseñanza sería simplemente el de conducir al alma al recuerdo o a la consideración de que ella ya antes sabía. Así, ellos afirman que enseñar es simplemente hacer recordar (TOMÁS DE AQUINO, 2004 [1254-59], p. 29).

Allí aparece un argumento de origen platónico según el cual enseñar es incitar la memoria y, aprender es simplemente recordar. Frente a estas dos alternativas, Tomás de Aquino opone los argumentos basados en su perspectiva aristotélica del problema: en relación al primero, señala que excluye las causas próximas, pues deja todos los efectos en las realidades inferiores ignorando la dinámica que rige el universo por la articulación de causas concatenadas, es decir, que ―la Primera Causa es (Dios) por la excelencia de su bondad confiere a las otras realidades no sólo el ser, sino también la posibilidad de ser causas‖ (TOMÁS

DE

AQUINO, 2004 [1254-59], p. 30). Contra la

segunda alternativa, Tomás argumenta que en tal caso, los agentes inferiores sólo actuarían per accidens, es decir, que sólo serían pasivos y, por tanto, se cae en el mismo error que en el caso anterior. De ahí su tercera vía que es intermedia entre las dos. Pero, antes de pasar a ella, es necesario aclarar algunos conceptos, derivados de la filosofía aristotélica, centrales en el pensamiento tomista. El conocimiento debe ser uno, fijo, necesario y universal sobre las cosas. Sin embargo, como las cosas en su ser real, singular y concreto no son una, fija, estable ni necesaria, sino múltiples, móviles, sujetas a transformaciones y mutaciones, es preciso elaborar conceptos universales sometiendo a depuración las representaciones sensibles de las cosas para llegar a sus esencias abstractas. Sin embargo, la base de ese proceso es el conocimiento sensible a partir del cual el entendimiento agente elabora tales abstracciones, es decir, hace inteligible en acto aquello que sólo es inteligible en potencia. A su vez, ―El entendimiento agente es una potencia espiritual activa que está siempre en acto respecto de los inteligibles en potencia. Su acción termina con la producción de la especie (impresa), habilitada para dar forma a su vez al entendimiento pasivo‖ (FRAILE, 1960, p. 1028). Esta concepción del entendimiento agente —opuesta a las interpretaciones de Avicena y Averroes 27

27

— no es concebida como una substancia separada, distinta de lo

En sus análisis, Averroes (1126-1198), Abu-l-Walid Muhammad ibn Ahmad ibn Muhammad

ibn Rusd, ―argumenta las dificultades que suscita la identificación de la inteligencia en acto con lo inteligible pensado por ella se pueden resolver mediante la suposición de que toda intelección humana es mera participación en un solo y único entendimiento agente. Sólo la idea de este entendimiento y su

posible y única para todos los hombres. Siguiendo las ideas cristianas, el entendimiento consiste en una iluminación y si fuese único y separado, entonces se trata de Dios que es la fuente primera y remota de toda luz intelectual, de la cual se derivan el ser, la verdad y la inteligencia para todos los hombres y las cosas. Pero, además de esa primera fuente de luz, cada individuo humano tiene su propio entendimiento agente, junto al entendimiento posible que son dos potencias del alma, propias y distintas en cada individuo. Tenemos, entonces, en cada hombre un entendimiento agente posible o pasivo que funciona de la siguiente manera: ―El entendimiento agente ejerce su acción directamente sobre los fantasmas que le suministra la imaginación […] Los sentidos externos realizan la primera captación del objeto del entendimiento. De ellos pasan las representaciones sensibles a los sentidos internos, entre los cuales el más importante es la imaginación. Las especies o ‗fantasmas‘ de la imaginación son aún particulares, pero tienen ya un cierto grado de generalidad que los hace aptos para servir de puente entre el conocimiento puramente sensitivo y el intelectivo. Pero, para alcanzar el grado de inmaterialidad y universalidad propio del conocimiento intelectivo es preciso someter aún esas representaciones a la acción abstractiva de otra potencia de orden intelectual, la cual debe actuar sobre el material que le proporcionan los fantasmas imaginativos, depurándolos por completo de sus restos de materialidad y abstrayéndolos de todas sus condiciones individuales y de su particularidad concreta‖ (FRAILE, 1960, p. 1027).

Tal facultad de abstracción a través de la cual percibimos lo universal es el fruto del entendimiento agente cuya acción es comparada, tanto por Aristóteles como por Tomás de Aquino, a la acción de la luz: es una iluminación que, como en el caso de la luz que coloca en acto en el objeto los colores que antes estaban en potencia, del mismo modo el entendimiento agente hace aparecer en los fantasmas de la imaginación las esencias inteligibles que estaban en ellos en potencia. Y esa luz interior, que es la razón, fue colocada en nosotros por Dios y por medio de ella Dios habla en nosotros (TOMÁS DE

AQUINO [1256-59], 2004). Sin embargo, mediante el entendimiento agente no se

conoce directamente, su labor no es cognoscitiva: ―Se reduce a preparar el fantasma para hacer aparecer en él la especie inteligible que debe informar al entendimiento posible que es el que conoce‖ (FRAILE, 1960, p. 1030). El entendimiento posible — potencia intelectiva del alma que es propiamente cognoscitiva— está en potencia en relación a los inteligibles y no puede pasar al acto por sí mismo sin la intervención del radical unidad permite comprender que el entendimiento pasivo pueda superar su condición temporal y limitada elevándose hasta aquel. No hay, por tanto, inmortalidad personal en la cual cada entendimiento llegue individualmente a la contemplación del entendimiento agente, sino fusión de cada entendimiento individual con el entendimiento activo único (FERRATER MORA, 1965, p. 162).

entendimiento agente. En ese sentido, se trata de una potencia pasiva. Pero, una vez en posesión de las especies universales (impresas) el entendimiento posible realiza su actividad cognoscitiva que se desarrolla en dos fases: aprehensión y juicio, del cual el raciocinio es una prolongación. Basados en las aclaraciones anteriores, podemos ahora llegar a la tercera vía anunciada por Tomás: ―Y así, según la doctrina de Aristóteles [Física I, com. 78], se debe preferir el camino medio entre las dos, en lo que encima fue dicho (10). En efecto, las formas naturales pre-existen en la materia, no en acto, como decían algunos, sino sólo en potencia, de la cual se pasa al acto por el agente extrínseco próximo, no apenas por el agente primero, como sustentaba la otra opinión. Igualmente, de acuerdo también con la sentencia del mismo en Ética VII [II], los hábitos de las virtudes antes de la consumación de ellas, pre-existen en nosotros en algunas inclinaciones naturales que son como inicios de las virtudes, pero después, por el ejercicio de las obras, son llevadas a la debida consumación. Del mismo modo se dirá también de la adquisición de la ciencia, que pre-existen en nosotros algunas semillas de las ciencias, o sea, las primeras concepciones del intelecto que, inmediatamente, bajo la luz del intelecto agente son conocidas por las especies abstraídas de los sensibles, ya sean complejas, como las dignidades, ya sean simples como la razón del ente y de uno, y de esa manera, inmediatamente, el intelecto las aprehende. De estos principios universales se siguen todos los principios, como de algunas razones seminales. Cuando, pues, de esos conocimientos universales la mente es educida para que conozca los particulares, que antes en potencia y como que en universal eran conocidos, entonces se dice que alguien adquirió la ciencia (TOMÁS DE AQUINO, 2000 [1256-59], p. 56).

De esta forma, enseñar no es transmitir el conocimiento del maestro hacia el discípulo ni la acción exterior del intelecto agente en cada uno de nosotros; tampoco es la excitación de la memoria para que recordemos aquello que ya sabemos y que está en nosotros latente. Enseñar (doceo y no insignāre) es ‗educir‘: sacar hacia afuera, extraer, pasar al acto aquello que está en potencia en el individuo. Pero las cosas están en potencia de dos modos: Primero, en la potencia activa completa, o sea, cuando el principio extrínseco puede suficientemente llevar al acto perfecto, como se evidencia en la cura: por la virtud natural que está en el enfermo es éste llevado a la salud. Segundo, en la potencia pasiva, o sea, cuando el principio intrínseco no es suficiente para educir al acto, como se evidencia cuando del aire se hace fuego; eso no puede ser hecho por alguna virtud que exista en el aire. Cuando, pues, pre-existe algo en potencia activa completa, entonces el agente extrínseco no actúa sino ayudando al agente intrínseco suministrándole aquellas cosas por la cuales pueda pasar al acto, como

el médico quien en la curación es sólo ministro de la naturaleza, la cual es quien principalmente actúa, debido al fortalecimiento que él le proporciona aplicando remedios los cuales, como instrumentos, la naturaleza utiliza para la curación. Cuando, sin embargo, algo pre-existe a penas en potencia pasiva, entonces el agente extrínseco es el que educe principalmente de la potencia al acto, como el fuego hace del aire — que es potencia de fuego— fuego en acto. La ciencia, pues, pre-existe en el que aprende en potencia no apenas pasiva, sino activa; de lo contrario, el hombre no podría por si mismo adquirir la ciencia‖ (TOMÁS DE AQUINO, 2000 [1256-59], p. 57).

El maestro, entonces, actúa como el médico: éste no cura, pero ayuda a la naturaleza, que es quien cura, a actuar para curar. Y, ―Así, como alguien se cura de estos dos modos: o apenas por la operación de la naturaleza con ayuda de la medicina, así también hay dos modos de adquirir la ciencia: uno, cuando la razón natural por sí misma llega al conocimiento de las cosas desconocidas —y tal modo se llama invención; otro, cuando a la razón natural algo es suministrado externamente como ayuda, y ese modo se llama disciplina‖ (TOMÁS DE AQUINO, 2000 [1256-59], p. 57, itálicas mías).

Eso quiere decir que el individuo por sí mismo, sin ayuda del maestro interior, puede alcanzar el conocimiento gracias a la acción de su intelecto agente que actúa como un maestro interior y es la luz colocada en nosotros por Dios. Y en este caso se puede hablar de un proceso de invención (inventio). Pero cuando no es suficiente la actividad del individuo, es necesario un maestro exterior para pasar al acto aquello que está en potencia y, en ese caso, se habla de disciplina. Y aquí es preciso recordar el sentido que esa palabra tiene en la paideia cristiana, pues a nuestros oídos contemporáneos suena un poco extraña, tal vez por eso el traductor portugués de Tomás de Aquino haya utilizado el término ensino (enseñanza) en lugar de disciplina: ―Cuando recibe ayuda de fuera, a este modo se llama enseñanza‖ (TOMÁS

DE

AQUINO, 2004

[1254-59], p. 32. Itálicas del traductor portugués). Así el texto parece más comprensible, pues enseñanza nos remite hoy a una acción exterior del maestro sobre el alumno en función de su aprendizaje. Pero Tomás utiliza la palabra disciplina, y aunque existan las expresiones latinas insignāre y docere (que él utiliza en otros apartados de su texto) escoge el término disciplina para referirse a la forma de adquirir conocimientos a través de la ayuda de otro. Debemos aquí retomar los análisis de Marrou (1934) según los cuales en la tradición cristiana disciplina se aplica tanto a la regla, al método y a los preceptos que es preciso aprender como a aquello que es aprendido o recibido por el discípulo (palabra emparentada con disciplina). Y es en este último sentido que es

empleada por Tomás de Aquino: la disciplina como acto de aprender, es decir, como paso de la potencia al acto con la ayuda del maestro. Por eso la acción de enseñanza (docere) del maestro no es transmisión de conocimientos ni educación, pero sí ―educción‖. Enseñar es educir. Y aunque el maestro use señales, no son ellas quienes llevan al conocimiento; es la acción del intelecto agente que actúa sobre ellas para producirlo: 4. De las señales sensibles recibidas por los sentidos, el intelecto recibe los contenidos [intentio] inteligibles de que se para producir en sí mismo el conocimiento: de ahí que la causa próxima de la producción de conocimiento no sean los signos sino la razón que discurre de los principios hacia la conclusión, como ya dijimos. 5. En el alumno, el conocimiento ya existía pero no en acto perfecto y sí al modo de ‗razones seminales‘, en el sentido de que las concepciones universales, inscritas en nosotros, son como las semillas de todos los conocimientos posteriores. Ahora, aunque esas razones seminales no se transformen en acto por una virtud creada, sin embargo su potencialidad puede ser conducida al acto por la acción de una virtud creada. 6. El profesor infunde el conocimiento en el alumno no en el sentido — numérico— de que el mismo conocimiento que está en el maestro pase al alumno, sino porque en este, debido a la enseñanza, se produce pasando de la potencia al acto un conocimiento semejante al que hay en el maestro‖ (TOMÁS DE AQUINO, 2004 [1254-59], p. 34).

De esa forma, Tomás de Aquino reinterpreta a San Agustín cuya autoridad en esa materia era irrefutable y según el cual el hombre no puede ser llamado maestro, pues sólo Dios enseña. El matiz introducido por Tomás va a justificar e reivindicar la actividad de enseñanza para el hombre, pero en el fondo, continua reconociendo en la iluminación de Dios, la única vía para el conocimiento: ―Agustín, cuando prueba que sólo Dios enseña, no pretende excluir que el hombre enseñe exteriormente sino sólo quiere afirmar que únicamente Dios enseña interiormente‖ (TOMÁS

DE

AQUINO, 2004

[1254-59], p. 35). La actividad de enseñanza resulta ser, entonces, un complejo proceso que funciona de la siguiente manera: el maestro exterior ofrece, a través de la señales (palabras y otras señales) las cosas inteligibles para el intelecto agente del alumno que capta los contenidos y los presenta (no los representa) para el intelecto pasivo o paciente, encargado de depurar los restos de materialidad, abstrayéndolos de sus condiciones individuales y particulares y alcanzando, así, el concepto o conocimiento de la universalidad. De esta forma se tiene que no fueron los teórico cristianos, no fue la Paideia cristiana, por lo menos hasta la época de la escolástica tomística, la responsable por aquello que tanto criticaron los pedagogos modernos, es decir, el verbalismo de la

enseñanza, la enseñanza como transmisión del conocimiento, la enseñanza como privilegio de la palabra y de la acción del maestro. Entonces, ni verbalismo ni actitud pasiva del sujeto que aprende, por el contrario, énfasis en el individuo y su capacidad de invención y/o disciplina.

DIDÁCTICA De la disciplina a la enseñanza La constitución de la didáctica está íntimamente relacionada con lo que Foucault llamó el umbral tecnológico del poder disciplinar28 y, en ese sentido, forma parte de dos procesos: la expansión del pastorado cristiano entre los siglos XIV y XVII y la aparición de la ―razón de Estado‖29 en el siglo XVII, un proceso de orden religioso y otro de orden político. A través de las técnicas disciplinares (aisladas en las instituciones monásticas durante la Edad Media), el poder pastoral consiguió, entre el Renacimiento y el siglo XVIII, expandirse en la población bajo la forma general de la disciplina que funcionó, a su vez, específicamente, bajo las modalidades de adoctrinamiento, escolarización y moralización. 28

―Ahora bien, entre los siglos XVII y XVIII se produjo un fenómeno importante: la aparición

—habría que decir invención— de una nueva mecánica del poder, que tiene procedimientos muy particulares, instrumentos completamente novedosos, un aparato muy diferente y que, creo, es absolutamente incompatible con las relaciones de soberanía. Esta nueva mecánica de poder recae, en primer lugar, sobre los cuerpos y lo que hacen más que sobre la tierra y su producto. Es un mecanismo que permite extraer cuerpo, tiempo y trabajo más que bienes y riqueza. Es un tipo de poder que se ejerce continuamente mediante la vigilancia y no de manera discontinua a través de sistemas de cánones y obligaciones crónicas. Es un tipo de poder que supone una apretada cuadrícula de coerciones materiales más que la existencia física de un soberano y define una nueva economía de poder cuyo principio es que se deben incrementar, a la vez, las fuerzas sometidas y la eficacia de quien las somete‖ (FOUCAULT, 2000, p. 43). 29

Dice Castro (2004, p. 308) al respecto: ―Para Foucault, la característica fundamental de la

racionalidad política moderna no es ni la constitución del Estado ni la aparición del individualismo burgués, ni tampoco el esfuerzo constante para integrar los individuos a la totalidad política. [Y cita a Foucault:] ‗La característica mayor de nuestra racionalidad política radica, a mi juicio, en este hecho: esta integración de los individuos en una comunidad o una totalidad es el resultado de una correlación permanente entre una individualización cada vez mayor y la consolidación de esa totalidad. Desde este punto de vista, podemos comprender por qué la antinomia derecho/orden permite la racionalidad política moderna‘‖.

Por otro lado, y según los análisis de Senellart (2006), a partir del siglo XVII acontece una instrumentalización del poder pastoral que pasa a ser una función del poder público, o dicho en otros términos, el poder pastoral (que durante la Edad Media había precedido o se había confundido con el poder real, con la realeza) se somete, a partir del siglo XVII, al poder real, se subordina a la lógica del Estado, de la razón de Estado. La principal consecuencia de este acontecimiento es la conversión del gobierno (o gobernamiento) en un asunto político, pues hasta entonces era entendido como la Regula pastoralis, el régimen eclesiástico que designa ―un gobierno no violento de los hombres que, mediante el control de su vida afectiva y moral, mediante el conocimiento de los secretos de su corazón y mediante el empleo de una pedagogía finamente individualizada, procura conducirlos a la perfección‖ (SENELLART, 2006, p. 29). El gobierno tiene, entonces, una procedencia religiosa y no política, una procedencia judeocristiana y oriental y no griega u occidental (SENELLART, 2006; FOUCAULT, 2006). En ese sentido, el pastor se opone al político: El político de los griegos ejerce su poder sobre un territorio, establece leyes que deben perdurar luego de su desaparición. Su función es comparable a la del timonel de la nave; persigue el honor. El pastor del judeocristianismo, en cambio, no ejerce su poder sobre un territorio, sino sobre un rebaño: reúne individuos esparcidos. Sin el pastor el rebaño se dispersa; aquél debe abandonar el rebaño para salir en búsqueda de la oveja perdida, debe dar su propia vida por la de cada una de sus ovejas (CASTRO, 2004, p. 266).

Pero a partir del siglo XVII, hubo un proceso de laicización del poder pastoral, del gobierno (gobernamiento) que en adelante aparecerá relacionado íntimamente con el funcionamiento del Estado. Si tenemos en cuenta que la disciplina era una técnica fundamentalmente religiosa y, por tanto, estaba articulada al ejercicio del poder pastoral, el proceso de laicización del gobierno llevó también a una laicización y expansión de la disciplina más allá de las comunidades religiosas. Desde los siglos XIV y XV es posible identificar en Europa el desarrollo y multiplicación de comunidades laicas que como la de los Hermanos de la Vida Común o de San Jerónimo30, quienes ―a 30

Algunos historiadores de la educación consideran central la actividad educativa emprendida

por esta comunidad laica fundada en 1384 en Denver, Holanda, por Gerhard Groot (1340-1384): ―Durante mucho tiempo los Jeronimitas fueron considerados como la gran congregación enseñante del siglo XV, los educadores de la Europa cultivada de la época, equivalentes de lo que fueron, de otra manera, sin embargo, los jesuitas en los siglos siguientes. Les fueron atribuidas la difusión de la

partir de una serie técnicas tomadas de la vida conventual, y aparte también de una serie de ejercicios ascéticos procedentes de toda una tradición del ejercicio religioso, definieron métodos disciplinarios concernientes a la vida cotidiana y a la pedagogía‖ (FOUCAULT, 2005, p. 60). La creación de estas comunidades dedicadas a la enseñanza de la doctrina, al decir de autores como Delumeau (1984) no sólo es evidencia del declive de la vida monástica sino también de la crisis de la Iglesia medieval frente a la cual se fue consolidando y extendiendo un renovado sentimiento religioso que se expresó en el movimiento conocido como la Devotio Moderna forma nueva de espiritualidad que privilegiaba la meditación personal en relación a la liturgia y cuya obra insignia fue la Imitación de Cristo, escrita por Thomas Kempis entre 1420 y 1430 y, según Delumeau (1984), la obra más leída del siglo XV. Sobre este proceso, es preciso señalar que la consolidación y expansión de la Iglesia por todo Occidente durante toda la Edad Media no significó una amplia cobertura del pastorado católico, en otras palabras, no significó una cristianización masiva de la población que al decir de los historiadores como Delumeau (1984) y Hunter (1998) fue un fenómeno relativamente reciente. Desde esos puntos de vista, los alcances de la Iglesia durante la Edad Media fueron más bien moderados y sus enseñanzas, además de limitadas, pasaron por la grilla del sincretismo popular, por tanto, fue sólo a partir del siglo XVI cuando el pastorado cristiano alcanzó una fuerza inusitada en los procesos de Reforma y Contrarreforma: Tanto la Reforma como la Contrarreforma dieron al pastorado religioso un control, una autoridad sobre la vida espiritual de los individuos mucho más grande que en el pasado: aumento de las conductas de devoción, incremento de los controles espirituales, intensificación de la relación entre los individuos y sus guías. Nunca antes el pastorado había intervenido tanto ni disfrutado de tanta influencia sobre la vida material, la vida cotidiana, la vida temporal de los individuos: se hace cargo entonces de toda una serie de cuestiones y problemas concernientes a la vida material, la limpieza, la educación de los niños. Por consiguiente, intensificación del pastorado religioso en sus dimensiones espirituales y extensiones temporales‖ (FOUCAULT, 2006, p. 266).

Foucault (2006) analizó ese proceso como la ―explosión del problema del gobierno‖ en el que la disciplina, confinada hasta entonces en las instituciones enseñanza de calidad, lejos de la escolástica universitaria, la introducción del espíritu humanista, la organización de los estudios en ocho clases progresivas y el empleo de métodos nuevos de enseñanza. En el siglo XVI, parte de sus establecimientos desaparecieron en el momento de la Reforma. En otros lugares, fueron suplantados por los colegios católicos de la Contrarreforma‖ (DEBESSE; MIALARET, 1977, p. 224).

monásticas, consiguió una expansión excepcional gracias a un mecanismo llamado ―parasitaje‖, es decir, gracias al hecho de que para su extensión social, la disciplina se introdujo y logró desarrollarse en el interior de otras prácticas e instituciones y, así, colonizó otros espacios cada vez más amplios en la población. Por lo menos tres fueron los blancos de ese ―parasitaje‖: la juventud estudiantil (y con ella los antiguos colegios), los pueblos conquistados (particularmente los de América) y, finalmente, los nuevos ejércitos de la clase obrera (FOUCAULT, 2005). Aunque en todos los casos estuvieron implicadas actividades de enseñanza, en el caso de la juventud y de los pueblos conquistados las acciones educativas comprometidas en su disciplinamiento fueron mucho más evidentes. Para los propósitos de este texto es de particular interés la colonización de la juventud estudiantil31 que, hasta finales del siglo XV e inicios del XVI, había mantenido cierta independencia y autonomía, pero que fue, poco a poco, colonizada en los colegios donde se inició sub proceso de ‗infantilización‘ a través del disciplinamiento y moralización de sus costumbres. Como han mostrado varios autores 32 los colegios medievales fueron muy diferentes de aquellas instituciones que conoció la Modernidad. Emergieron como casas de hospedaje de los estudiantes universitarios que, a su vez, nada tienen que ver con los ‗escolares‘ modernos que frecuentaron los colegios de los siglos XVII en adelante. Se trataba de jóvenes de diversas edades que vivían solos en los colegios (que como dije, funcionaban más como lugar hospedaje que de enseñanza), algunos con sus propios ayudantes o criados y asistían a las clases en las Facultades de Artes donde gozaban de plena autonomía. Señala Messer (1927) que, en el caso de la Universidad de Boloña, los propios estudiantes elegían al rector y, desde el siglo XIII, 31

Sobre la colonización de los índios, remito al trabajo de Varela (1983), particularmente a su

capítulo 5 titulado ―De los indios a los pobres‖. En ese capítulo, la investigadora no sólo muestra la actividad pedagógica y disciplinadora realizada en el Nuevo Mundo sobre las poblaciones indígenas, sino también y más importante aún, señala, yendo en contra de los tradicionales trabajos históricos de la educación, la necesidad de introducir unos matices en la idea de que la escuela moderna apareció en las coordenadas de la Reforma y la Contrarreforma. Según esa autora: ―Sin embargo, y en lo que concierne a los países católicos, es preciso hacer una serie de matices, ya que la extensión de la educación en algunos de esos Estados, y más concretamente en la España Imperial de Carlos V, por entonces avanzada del catolicismo, no fue simplemente una réplica de los modelos protestantes, sino también una reincorporación de los modelos misioneros y, más concretamente, de aquellos ensayados en la América para la cristianización de los indios‖ (VALERA, 1983, p. 224). 32

Ver, por ejemplo, los ya clásicos trabajos de E. Durkheim (2002 a) y Ph. Ariés (1987).

se excluyó la posibilidad de escoger a un profesor para ejercer dicho cargo, de tal forma que sólo un estudiante podría ser elegido rector. En la Universidad de París los profesores tenían más influencia, pero a pesar de ello, el rector también era elegido por los estudiantes. En las ciudades eran reconocidos los estudiantes por su comportamiento tumultuoso y relajado dentro y fuera de las clases. Las permanentes peleas y alborotos que ocasionaban llevaron a las autoridades a tomar medidas especiales como la prohibición de porte de armas en las aulas. Esos muchachos nada tienen que ver con los disciplinados chicos que habitaron las salas de clase e internados de los siglos posteriores. Sobre este aspecto, preguntaba Durkheim si no sería la forma de ‗internado integral‘ una prolongación de la idea monacal, una figura que se extendiera, casi que por contagio natural, del dominio religioso hacia el dominio escolar. Como ejemplo, señala el sociólogo, que en el caso francés los colegios inicialmente denominados hospitia — de los cuales existían dos modalidades: libres y de caridad donde eran sostenidos, por medio de becas, cierto número de estudiantes pobres— algunos de los cuales contaban con buenas bibliotecas y ‗repetidores‘ o tutores particulares, fueron atrayendo alumnos de diversas capas sociales que pagaban su hospedaje y de esa forma aumentó considerablemente la población estudiantil al punto que también aumentó el personal de maestros encargados de la disciplina de los alumnos y de los estudios. Las repeticiones de lecciones así como las clases complementarias dentro de la casa se volvieron, por tanto, más numerosas; la enseñanza allí impartida asumió una mayor importancia y en lugar de esperar por sus alumnos, los maestros fueron a los colegios (hospedajes) para impartir sus clases. De esta forma, ―Los alumnos encontraron en los colegios, además de cama y alimentación, toda la enseñanza que buscaban, no necesitaban más salir; estaba así establecido el principio del internado‖ (DURKHEIM, 2002 a [1938], p. 109). Disciplinarización bajo la forma de un proceso de moralización de la juventud estudiantil sometida en los colegios a reglamentos cada vez más estrictos. Pero también, disciplinarización de los saberes sometidos a los métodos de enseñanza cuyo desarrollo llevó, durante el siglo XVII, a la constitución de una nueva disciplina del saber: la Didáctica. Disciplina como enseñanza, enseñanza como disciplina.

Sistematización y extensión de la enseñanza: los colegios jesuitas

El monopolio de la Universidad como corporación docente fue quebrado en el siglo XVI con la constitución de la Compañía de Jesús que en un corto período consiguió una especie de hegemonía en la vida escolar europea 33 (DURKHEIM, 2002 a [1938]) y aún americana. Los datos señaladas por distintos investigadores muestran la rápida expansión y la amplia cobertura alcanzada por los colegios jesuitas. Siete años después de su aprobación por el papado romano en 1541 se crea el primero de centenas de colegios que se extenderán por el Viejo y Nuevo Mundo en las décadas siguientes. Al Colegio de Mesina (1548) en Sicilia, siguió el de Palermo (1549) y después el Colegio Romano (1550), institución clave en la propagación de la Compañía en la medida en que estuvo destinado a la formación de profesores para los distintos colegios. Dos años después fue fundado el Colegio Germánico y en 1585 ―se contaban 15 colegios jesuitas en Francia y, por la misma época, había 20 de ellos en Alemania […] En total, 144 colegios jesuitas existían ya en 1579, y 245 en 1600‖ (DEBESSE; MIALARET, 1977, p. 216). Según datos de Delumeau (1984) los jesuitas poseían en total de 125 colegios en 1574 y pasaron a 521 en 1640 con cerca de 150.000 alumnos. El sólo Colegio Romano tenía 2.000 alumnos en 1580 y el de Douai, el más próspero de los Países Bajos, reunía a inicios del siglo XVII 400 alumnos de humanidades, 600 de filosofía y 100 de teología. Por su parte, y para el caso francés, Durkheim (2002 a) menciona 2.000 estudiantes matriculados en el Colegio de Clermont en el año de 1628 y, para el momento de la expulsión de la Orden (1763), 92 instituciones, algunas de ellas con una población que oscilaba entre 1.000 y 1.400, como era el caso del famoso Colegio de La Flèche donde estudió Descartes. Franca (1952) totaliza 728 casas de enseñanza de la Orden (578 colegios y 150 seminarios) en el momento de su supresión por el Papa Clemente XIV en 1773. Pero no fue sólo un asunto de cantidad: en Francia, por ejemplo, ―todos los 33

También Delumeau (1984) coincide con esta tesis cuando señala que el Renacimiento asistió,

globalmente, al declive de las universidades y el ascenso de los colegios: ―Los colegios pasaron a atraer una masa de jóvenes que no necesitaban de una formación estrictamente especializada. La época clásica europea fue, por lo tanto, marcada de forma bastante paradójica, por el declive de las universidades que, a pesar de algunas excepciones —la de Leiden, por ejemplo, fundada en 1575, que fue brillante en los siglos XVII y XVIII—, sólo recobraron esplendor y vitalidad en el romanticismo‖ (p. 72).

grandes nombres de los siglos XVII y XVIII fueron alumnos de los jesuitas‖ (DURKHEIM, 2002a [1938], p. 223). Su influencia en el campo educativo y en el medio intelectual entre los siglos XVI y XVIII parece, entonces, incuestionable. ¿Cuál fue la clave de su éxito? Sin duda, el método, desarrollado durante décadas en diversos escenarios y sistematizado en la conocida Ratio Studiorum. Sin embargo, en ese aspecto, antes que grandes innovadores, los jesuitas fueron continuadores de la tradición medieval, particularmente del método de enseñanza propio de la Universidad de París, conocido como modus parisiense34. Según Gomes (1991), los grandes modelos medievales fueron Boloña y París, de ahí que se pueda hablar de un modus italicus, más expositivo, más catedrático, más centrado en el profesor, y un modus parisiense, más activo, más centrado en el alumno y su actividad. Gabriel Cordina Mir (apud Gomes, 1991) caracteriza el modus parisiense por los cuatro tópicos siguientes: ―distribución de los alumnos en clases; una actividad constante de los alumnos en sus ejercicios escolares; incentivos para el trabajo escolar; unión de la piedad y de las buenas costumbres con las letras‖ (p. 8). Pero el corazón del modus parisiense, su característica central, era el método que allá se seguía definido, principalmente, ―por una actividad infatigable, un ejercicio y una práctica constantes, una especie de incesante gimnasia del espíritu que pone en acción, en el proceso de aprendizaje, todos los recursos y todas las facultades de la persona humana‖ (p. 10). Esos procedimientos eran ya utilizados en la Edad Media para la enseñanza de las Artes y de la Teología, de tal forma que es la escolástica la que está en el origen del modus parisiense. A partir de la lectio o expositio se suscitaban, por parte del profesor y de los alumnos, las quaestiones y como un desarrollo de ellas, se originaba un diálogo o discusión — disputatio. Se trataba, entonces, de diversos ejercicios para la enseñanza y el

aprendizaje

literario:

disputationes,

quaestiones,

repetitiones,

variationes,

declamationes, themata, compositiones etc. que, a su vez, estaban acompañadas de ejercicios de redacción, de escritura permanente. Algunos de los elementos del modus parisiense tienen origen en las escuelas de los Hermanos de la Vida en Común —particularmente en el Colegio de Montaigu— cuyas casas de estudio se extendieron hasta el fin del siglo XV en los Países Bajos, 34

―Los primeros jesuitas no descendieron al campo, en materia de educación, como revolucionarios o

como innovadores. No pretendieron romper con las tradiciones escolares vigentes ni traer contribuciones inéditas. Se ajustaron a las exigencias más sabias de su época y procuraron satisfacerlas con la perfección que les fue posible‖ (FRANCA, 1952, p. 27).

Bélgica, Alemania, Polonia, etc. Pero, como muestra Gomes, se trata de una influencia mutua, pues también es posible decir que la Universidad de París influenció la pedagogía de los Hermanos de la Vida en Común, y eso, No sólo porque el fundador de la ―Fraternidad‖ estudió en París ni sólo porque se graduaron en París muchos profesores de las escuelas de los Hermanos, más aún (y tal vez sobre todo) porque, desde la Edad Media, la influencia de la Universidad de Paris se extendió por toda Europa. A su vez, reformado por el antiguo alumno de los jeronimitas Juan Standonck, los Hermanos influenciaron la pedagogía y hasta la vivencia religiosa de la Universidad de París (GOMES, 1991, p. 18).

Por ese mismo motivo se explican las semejanzas que se verifican entre los colegios católicos y protestantes, pues ―ambos bebieron de las mismas fuentes, aunque por caminos diferentes‖ (p. 18). Sin embargo, y aunque los jesuitas no hubiesen sido grandes innovadores, no se puede dejar de desconocer su contribución en la sistematización y aplicación masiva de un plan de estudios y un método de enseñanza exitoso. Como afirma Gomes (1991, p. 41), la Ratio Sólo fue promulgada después de más de medio siglo de experiencia (15481599) en decenas de colegios diseminados por toda Europa. El trabajo de su redacción se prolongó por obra de 15 años y obedeció al criterio con el que se preparan los currículos modernos mejor elaborados. Primera redacción aprovechando un inmenso material pedagógico acumulado en decenas de años; críticas de los mejores pedagogos de todas las provincias europeas de la Orden; segunda redacción; nueva remisión a las provincias para que la sometiesen a prueba y entrenamiento en la vida real de los colegios; aprovechamiento de las últimas sugerencias a la luz de los hechos; promulgación definitiva.

Este trabajo menudo y detallado, la recolección dedicada y la organización y análisis permanente y profundo de la información, así como la aplicación más o menos similar en lugares geográfica y culturalmente tan distintos unos de otros, sólo fueron posibles gracias al carácter jerárquico y a la estricta disciplina de la Orden. Y esa fue la fuente de su éxito: una estricta aunque ‗dulce‘ disciplina que involucraba todos los actos cotidianos y a todos los miembros de los colegios, tanto alumnos como maestros. La Ratio concede un lugar importante, dentro del sistema, a la vigilancia como garantía del cumplimiento de las normas, particularmente en el caso de las actividades de los docentes, pues eran ellos los directos responsables del funcionamiento cotidiano de la maquinaria de enseñanza cuyas bases eran: el permanente ejercicio individual, la emulación y el contacto continuo y personal entre profesor y alumno. Según Franca (1952), la clase de la Ratio era, antes que todo, una sala de ejercicios individuales (en los cuales se destacaba el trabajo permanente de escritura) en

la perspectiva crear hábitos: ―Ora, el arte es un hábito y, como todo hábito, se adquiere por la repetición de actos. Para llegar al arte perfecto de la expresión, el alumno debe estar en continua actividad de expresión de viva voz o por escrito. No le es suficiente atender, entender y memorizar‖ (p. 85). Aunque la emulación tampoco fuese una originalidad de los jesuitas (ésta también era utilizada en otros colegios, pues al lado de los castigos estaban los premios y elogios vinculados a las disputas en las cuales se enfrentaban dos ‗ejércitos‘ de alumnos en eventos públicos), ellos la convirtieron en el aguijón de los estudios. Recuérdese que la organización de los alumnos en el salón era en función de la confrontación permanente entre dos bandos, los romanos de un lado, y los cartaginense de otro. El último aspecto de la disciplina jesuítica tal vez sea el más original, pues a diferencia de las instituciones de enseñanza medievales, el profesor jesuita establecía una relación muy estrecha con su alumno. No se trataba sólo de vigilancia sino, sobre todo, de generar una proximidad tal que permitiese conocer mejor las disposiciones del alumno y establecer un vínculo afectivo: ―Era una gran revolución en relación con la disciplina practicada en la Edad Media. El maestro de la Edad Media se dirigía a auditorios extensos e impersonales, dentro de los cuales cada individuo, es decir, cada estudiante, estaba perdido, aislado y, consecuentemente, entregado a sí. Ora, la educación es esencialmente cosa individual‖ (DURKHEIM, 2002a [1938], p. 243). Sin embargo, a pesar de su sistematicidad y eficacia, la Ratio es sólo el plan y método general de los estudios en los colegios y no una didáctica, es decir, un conjunto sistemático de principios, conceptos, nociones y fines de la actividad de enseñar y aprender. Pero la Didáctica, disciplina que aparecerá hacia la mitad del siglo XVII, tuvo sus bases tanto en la obra de sistematización de la enseñanza en los colegios jesuitas como en la universidad, particularmente, en la Universidad de París, gestora del modus parisiense.

De la Dialéctica hacia la Didáctica

En los términos de algunos historiadores de la educación, el proceso de expansión de las disciplinas, particularmente a partir del siglo XVI, constituye un ―giro instruccional‖ (HAMILTON, 2000) o significa la creación del ―mundo de la instrucción‖ (MCCLINTOCK, 2000). Según ellos, el aspecto fundamental de ese ―giro instruccional‖

fue el paso del privilegio del aprendizaje (o estudio), actividad propia del estudiante, del aprendiz, hacia el énfasis en la instrucción, actividad propia del maestro, del profesor. Sobre este punto, McClintock (2000) compara las ideas clásicas de Sócrates con las ideas modernas propuestas por Comenio: mientras Sócrates fue un maestro que no enseñaba, pero ayudaba al otro a dar nacimiento a su espíritu, Comenio no se ocupó del estudio, pues ―enseñar y aprender fueron su asunto‖ (p. 47). Así, tanto en la actitud de Sócrates como en las narrativas de formación y autoformación que se pueden encontrar en los textos del Renacimiento (El Cortesano de Castiglione, 1528; Gargantúa y Pantagruel de Rabelais, 1532; El maestro de escuela de Roger Ascham, 1531; Ejercicios Espirituales de Ignacio de Loyola, 1536) es evidente el papel activo del estudiante, del aprendiz; mientras que en la Didáctica Magna de Comenio, observa McClintock, los desarrollos son ―anti-educacionales‖; para esa perspectiva, Comenio fue sólo un ―fútil visionario‖ (p. 48) con apenas una ―regular‖ concepción de la enseñanza y el aprendizaje. La metodización que había vinculado enseñanza y aprendizaje en una forma causal y tecnocrática es indeseable: ―enseñanza es una función del maestro. Pero aprendizaje, como respuesta pasiva al maestro, no es el trabajo del estudiante. Estudiar es su asunto; y el motivo fuerte de la educación no es la enseñanza y el aprendizaje sino la enseñanza y el estudio‖ MCCLINTOCK, 2000, p. 67). Estas apreciaciones de McClintock, aunque estén atravesadas de juicios de valor, resultan interesantes por identificar, entre el Renacimiento y el siglo XVII, la presencia de dos modos diferentes de abordar el problema de la educación (coincidentes, por lo demás, con las dos vías identificadas en este trabajo y denominadas como el modo filosófico y el modo sofístico del arte de educar) sobre la base de la diferenciación entre los conceptos de estudio (study) y enseñanza y aprendizaje (teaching y learning), diferenciación que marcaría una gran ruptura con la tradición centrada en el trabajo de autoformación del sujeto, predominante en la Antigüedad, dando origen al ―presente mundo de la instrucción paternal‖ (MCCLINTOCK, 2000, p. 51). Sería preciso aclarar, sin embargo, que la constitución de ese ―mundo de la instrucción‖ o ese ―giro instruccional‖ (Hamilton) no significó el debilitamiento o desaparición del ―mundo del estudio‖ o del ―aprendizaje‖ —hasta entonces predominante— como parecen sugerir los análisis de Hamilton y McClintock. Habría que decir, siguiendo a historiador Marrou que: En el plano histórico, Platón [y con él Sócrates] fue vencido: no consiguió imponer para la posteridad su ideal pedagógico; considerando las cosas en su

conjunto, fue Isócrates quien triunfó, quien se convirtió en el educador de Grecia y, después, de todo el mundo Antiguo. Visible ya en la propia época de los grandes maestros, ese triunfo se fue patentando, cada vez con mayor vigor, de generación en generación: la retórica permaneció como objeto específico de la alta enseñanza griega, de la alta cultura (MARROU, 1975, p. 306).

Resulta así, que la pérdida o declive del ―mundo del estudio‖ no aconteció al final del Renacimiento; ese fue un acontecimiento muy anterior vinculado al propio declive del mundo antiguo. Ahora, si fuese posible hablar, antes del siglo XVII, de un privilegio del ―aprendizaje‖ (HAMILTON, 2000), sería en el sentido que los términos docere y disciplina tuvieron en la paideia cristiana, particularmente después de Santo Tomás, es decir, como señalamos en el apartado correspondiente al término ―enseñar‖, en el sentido de educción o privilegio de la acción interior del sujeto frente a la tarea de enseñanza del maestro. Pero ésta no parece ser la perspectiva de McClintock ni la de Hamilton. Entonces, podemos reconocer que lo que en este libro he denominado como el modo sofístico se impuso sobre el modo filosófico o socrático —modo del estudio (en los términos de McClintock) o del aprendizaje (en los términos de Hamilton)— y se desarrolló durante toda la Edad Media a través de las llamadas artes liberales, particularmente bajo la forma del trívium (gramática, retórica y dialéctica), en las instituciones de enseñanza (escuelas monacales, parroquiales y catedralicias, y posteriormente en los colegios y universidades). Según Durkheim (2002a [1938]) hubo, por lo menos, dos grandes momentos en el desarrollo del trívium que él denominó ―edad de la gramática‖ y ―edad de la lógica‖ o dialéctica. En el primer caso, la gramática se constituyó como la disciplina central en el trívium en la medida en que fue considerada como la base o fundamento de las demás artes debido a la íntima relación establecida entre lenguaje y pensamiento, relación que fusionó gramática y lógica: hablar bien es pensar bien. Las reglas de las concordancias gramaticales eras las reglas de la correcta organización de las ideas. Durante este período que se extiende entre los siglos IX y XI, la dialéctica no gozó de mucho favor y hasta era mirada con cierta desconfianza por los padres de la Iglesia, pues la verdadera fe no necesitaba de demostraciones; y la retórica, según algunos autores, solamente tendría utilidad en cuestiones políticas o debería estar sometida a los intereses de la religión, por lo tanto, quedó relegada también. En el segundo momento, es decir, a partir del siglo XII, ―la dialéctica tiende a asumir una importancia cada vez mayor‖ (DURKHEIM, 2002a [1938], p. 72). Varios hechos contribuyeron en esa transformación, entre los cuales, siguiendo a Durkheim,

podemos resaltar dos: 1) la Escuela de París, ligada a la Catedral de Notre-Dame, se fue constituyendo en un polo de atracción de estudiantes de toda Europa, propiciando un inusitado estímulo de la actividad intelectual a su alrededor; 2) la presencia en París de Pedro Abelardo, teólogo y filósofo de gran prestigio, contribuyó a la difusión de la dialéctica. Con la posterior creación de los colegios y de las universidades y, con ellas, la recuperación de la lógica de Aristóteles, la dialéctica continuó ocupando lugar central dentro de la formación del trívium, de ahí, por ejemplo, que para Pedro de España, según W. Ong: ―La dialéctica es el arte de las artes, la ciencia de las ciencias poseyendo la clave para los principios de todas las materias del currículo. Para la dialéctica sólo a las disputas con probabilidad conciernen los principios de todas las artes y así, la dialéctica deber ser la primera ciencia a ser adquirida‖ (ONG, 1958 apud HAMILTON, 2000, s/p). El desarrollo de las universidades permitió la consolidación de la dialéctica y, con ella, las disputas —disputatio— se constituyeron en la actividad académica central y en la base del proceso de formación: Además de las disputas entre maestros y bachilleres, a las cuales los alumnos sólo asistían, existían otras entre los alumnos. Esa era incluso, la única forma de ejercicio conocida por los escolares de la Edad Media. Se desconocía lo que era la composición escrita. El único trabajo activo pedido a los alumnos era, además de la lectura, la recapitulación semanal de las clases escuchadas (resumptiones), la disputa (disputatio) […] Después de que los colegios absorbieron la vida universitaria, la disputa no cesó de desarrollarse. Los becarios disputaban todos los sábados, bajo la presidencia del jefe del establecimiento. Cada uno era, a su vez, respondedor y oponente. Y esas disputas semanales no eran ciertamente las únicas: ‗Se disputa durante la cena, escribía Vives en 1531, se disputa después de la cena; se disputa en público, en privado, en cualquier lugar, en todo momento‘‖ (DURKHEIM, 2002a [1938], p. 137).

Los resultados de los análisis de Hamilton apuntan en la misma dirección: sus estudios realizados sobre diferentes fuentes secundarias le permitieron percibir el establecimiento de una fuerte conexión entre argumentación e instrucción, es decir, el contenido, el orden, la organización y la transmisión de un argumento. En ese sentido, las ocupaciones de predicares, profesores y jueces eran homólogas, pues respectivamente, ellos transmitían sermones, lecciones y defensas (HAMILTON, 2001). De ahí el fuerte énfasis ‘didáctico‘ que tuvieron estas artes y el lugar central de la dialéctica en tanto ofrecía el contenido o substancia de la argumentación. Sin embargo, y cada vez más, y precisamente por sus necesidades didácticas (de comunicación, de enseñanza), los argumentos dialécticos se debilitaron en la medida en

que se fueron formalizando bajo la forma de commomplaces, locus o topos, es decir, de lugares comunes, de tópicos o premisas que eran aceptadas comúnmente como verdades. Así, la argumentación y sus tópicos adquirieron diferentes formas según operara la lógica, la dialéctica o la retórica. Los argumentos lógicos eran analíticos y se elaboraban a partir de premisas cuyas verdades eran distribuidas de diferentes formas en la conclusión del argumento. Los argumentos dialécticos eran bien débiles, construían premisas que eran aceptadas comúnmente como verdades y conocidas como ‘lugares comunes‘ —commomplaces. La retórica ofrecía los ornamentos, por lo tanto, estaba mano a mano con la dialéctica, juntas fortalecían el argumento volviéndolo más persuasivo, aceptable y, en el mejor de los casos, verdadero (HAMILTON, 2001). Durante el Renacimiento, la dialéctica sufrió modificaciones significativas, la principal de ellas gracias a Lorenzo Valla (1407-1457), crítico del escolasticismo y admirador de Quintiliano (39 d.C.-95 d.C.) cuya obra Institutio Oratore35 había sido descubierta en 1421. Valla, profesor en varias universidades europeas, enfatizó en la elocuencia al punto de absorber completamente la dialéctica en la disciplina retórica, pero tal vez su principal aporte sea haber llevado: […] la argumentación al dominio público donde, enfatizando el contenido y la forma, comenzó a contribuir a los discursos morales acerca del aprendizaje y de la instrucción o, en otras palabras, la autoformación y la reforma del género humano. El trabajo de Cicerón, por ejemplo, indicaba como los tópicos deben ser usados como ladrillos en la compilación de las palabras de elogio o condenación. Una elocución de elogio se podía enfocar en las cualidades morales o físicas. Estas, a su vez, se podrían subdividir en subtópicos tales como agilidad, honestidad, fortaleza, apariencia, salud. Siguiendo a Cicerón, los oradores comenzaron a agrupar tópicos en almacenes. En suma, la noción de tópico como rellenos se volvió predominante. Posiblemente el punto más alto de estos procesos de agrupamiento de tópicos fue la impresión del libro The Dictes or Sayengis of the Philosophres (sic), publicado en Inglaterra en el año de 1477 […] Pero generalmente, los lugares comunes de argumentación comenzaron a ser organizados como sitios en donde dispositivos argumentativos podían ser agrupados para propósitos prácticos (e.g. predicación). (HAMILTON, 2001, p. 5).

Para satisfacer a esas demandas ‗didácticas‘ y gracias a la rápida expansión de la 35

―Quintiliano representó en su célebre Institutio Oratoria la tendencia ‗técnica‘ en la retórica.

Su Institutio se divide en 12 libros, y aunque dos de ellos —el primero y el último— tratan respectivamente de la educación del joven y de las condiciones morales del orador, el grueso está consagrado a establecer minuciosamente las reglas de la retórica […] La Institutio no fue conocida durante la Edad Media, pero, redescubierta en el siglo XV por Giovanni Francesco Poggio Bracciolini, ejerció gran influencia durante el siglo XVI, y representó una de las dos grandes direcciones en la retórica —la otra fue la de Cicerón.‖ (FERRATER MORA, 1965, T. II, p. 516).

imprenta, muchos libros que recopilaban aquellos ―ladrillos‖ o ―rellenos‖ para la construcción de discursos fueron producidos y denominados, en inglés, commom-places books. Según Hamilton, los aprendices compilaban sus propios commom-places books, inicialmente en latín y, después de 1520, cada vez más en sus lenguas vernáculas. Posteriormente, esa idea de los commom-places books personales llegó a ser modelo para imprimir libros de texto al punto que para la mitad del siglo XVI habían tomado dos formas: ―compilaciones hechas por aprendices y compilaciones hechas para aprendices‖ (HAMILTON, 2001, p. 7). También fueron publicados los llamados florilegia que eran colecciones de fragmentos de autores clásicos, paganos y cristianos, publicados como textos de estudio36. Rodolfo Agrícola (1442-1485), profesor de filosofía de Heidelberg, continuó y profundizó el trabajo de Valla y, particularmente, estableció una conexión directa entre dialéctica y enseñanza señalando una diferencia entre hablar convincentemente y hablar claramente: este último pertenecía a la provincia de la gramática, donde se encontraban las palabras apropiadas, mientras que el primero pertenecía a la dialéctica que abarcaba la organización del discurso en formas particulares y para propósitos particulares. Escribe Hamilton: Cuando alguien enseña de tal manera que quiere producir credibilidad a través de su discurso, y atraer la mente del oyente mediante lo que se dice […] está tratando con un asunto de dialéctica […] Hay otro hecho importante en la perspectiva de la dialéctica de Agrícola. Como anotó Ong, la dialéctica de Agrícola ―se refería más a cómo tratar un público que a la estricta estructura lógica‖ (ONG, 1958, p. 100). En otros términos, la psicología de la enseñanza era tan importante como garantizar la lógica de un argumento (HAMILTON, 2003, p. 12).

Pero el punto culminante de ese ‗didactismo‘ fue el trabajo de Peter Ramus (1515-1572). Ong señala como una evidencia definitiva de la aproximación entre dialéctica y didáctica el comentario de Ramus sobre un pasaje de Aristóteles donde él afirma que las palabras griegas didaskalia kai m§qhsij pueden ser traducidas por doctrina y disciplina: 36

El Manipulus florum, por ejemplo, contiene cerca de 6.000 extractos divididos en tres

secciones: Padres de la Iglesia, escritos eclesiásticos y autoridades paganas, cada una listada en orden alfabético. Parece que a finales del siglo XV fueron el semillero del pensamiento del syllabus. El syllabus fue visto como una especie de ‗ramo de flores‘ y en sus variantes después de Gutenberg, una tabla de contenido‖ (HAMILTON, 2001, p. 6).

[…] porque estos términos latinos significan íntegra y completamente artes, tales como la gramática, retórica, lógica mientras que los dos términos griegos significan cualquier cosa que es enseñada o aprendida […] Por lo tanto, las palabras latinas doctrina y disciplina deben ser aquí [en la traducción latina del texto de Aristóteles] entendidas como significando cualquier cosa que es enseñada o aprendida (RAMUS apud ONG, 1958, p. 163).

Ese sentido concuerda con los análisis que Marrou (1934) hizo sobre los mismos términos en la Patrística (VÉASE: Enseñanza), lo cual mostraría el peso de la tradición de la paideia cristiana o, como afirma Ong (1958, p. 165): ―la tiranía que la tradición de la didáctica universitaria ejerció sobre su mente entrenada a la manera clásica‖. Tradición que marcó para la dialéctica esa doble carga de enseñanza: como cualquier otra arte ésta es enseñanza (en el sentido de doctrina o enseñanzas) por el hecho de ser arte, pero, además de eso, es el arte de la enseñanza, es decir, la enseñanza (doctrina) de la enseñanza o el arte de enseñar las enseñanzas. Según Ong, los seguidores de Ramus continuaron y desarrollaron esta línea de pensamiento. Piscator, por ejemplo, afirmaba que discursar (discere) significaba lo mismo que enseñar (docere): ―De hecho, el asunto entero de la expresión es enseñar, al paso que el asunto de la razón es aprender: la dialéctica es el arte de ambas cosas, de enseñar y de aprender‖ (ONG, 1958, p. 161).

Enseñanza y Policía

La extensión y despliegue del poder disciplinario de las instituciones religiosas hacia sectores específicos de la población (la juventud estudiantil, los pueblos conquistados y la clase trabajadora, los pobres) iniciada en los siglos XV y XVI (FOUCAULT, 2005) hizo parte, desde el siglo XVII, del proceso de constitución de la razón gubernamental, es decir, de aquella manera determinada de pensar, razonar, calcular, que en su tiempo se denominó ―política‖ (FOUCAULT, 2007). En otras palabras, podríamos decir que, a partir del siglo XVII, la enseñanza deja de ser un asunto de colegios y universidades y se convierte en un problema político, en un problema de ―policía‖. Pero esto requiere una explicación más precisa. Tanto Senellart (2006) como Foucault (2006) coinciden en que el paso del Estado medieval hacia el Estado moderno o, en otras palabras, del arte medieval de gobernar hacia la moderna tecnología de gobierno (gobernamiento), no significó una simple ‗laicización‘ del gobierno pastoral o del poder pastoral. Para Senellart (2006, p.

220) ―el régimen cederá lugar al ‗gobierno‘, ordenado no más hacia la realización de fines morales, sino hacia la simple conservación del Estado. Sería falso ver en el segundo la simple secularización del primero‖. De acuerdo con Foucault (2006, p. 327), ―No debemos creer que el rey se transformó en el pastor de los cuerpos y la vida, así como el otro pastor, el ministro espiritual, era el pastor de las almas y la supervivencia‖. La nueva razón gubernamental tiene características propias y constituyó un acontecimiento que inauguró la Modernidad. Pero no se trata de una ruptura completa o radical, en eso también coinciden Foucault y Senellart. Para el primero las cosas no se pueden comprender a la manera de un desplazamiento de una sociedad de soberanía hacia una sociedad de disciplina, pues no hay un abandono de las formas anteriores que serían suplantadas por la nueva arte de gobernar: se trata de coexistencia y de énfasis o preeminencia de una sobre otra, pero no de desaparición de una por la otra. Para el segundo, antes que sustitución súbita del arte de gobernar por la ciencia del Estado, se trata de una transformación gradual: ―Ni ruptura ni, obviamente, continuidad: es en términos de deslizamiento, de desplazamiento, de desmoronamiento, a la manera de los geólogos, que cabría describir los estratos del discurso político que vemos formarse a partir del siglo XVI‖ (SENELLART, 2006, p. 48). Recordemos que es en la investigación de ese proceso de constitución de la nueva razón gubernamental que el profesor Foucault acuña la noción de ‗gubernamentalidad‘, instrumento que le permite abandonar la categoría ‗Estado‘ como supuesto fundamental del gobierno para pensar en su ‗gubernamentalización‘ como correlato de esa nueva racionalidad gubernamental moderna. Y, justamente es el marco de la gubernamentalización —particularmente con la constitución de esa tecnología política llamada, en la época, ―policía‖— que la enseñanza, limitada hasta entonces a los colegios y universidades, encontrará condiciones para su expansión en la población urbana. En sentido general, para los autores de la época, la ―policía‖ hacía referencia a una técnica de gobierno propia de los Estados, era aquello que permitía al Estado aumentar su poder y ejercer la fuerza en toda su amplitud; su objetivo era desarrollar estos elementos constitutivos de la vida de los individuos de modo tal que su desarrollo reforzara la potencia del Estado (FOUCAULT, 1990). A diferencia de la forma como hoy es concebida, la policía fue entonces una actividad abarcadora entre cuyos objetivos particulares estaban: el crecimiento de la población, las necesidades de la vida (alimentación, vestido, alojamiento, calefacción, etc.), la salud, las ocupaciones

(actividad de las personas), la circulación (de las mercancías, de los hombres). Así, Desde el siglo XVII se empezará a llamar ―policía‖ el conjunto de los medios a través de los cuales se pueden incrementar las fuerzas del Estado a la vez que se mantiene el buen orden de éste. Para decirlo de otra manera, la policía será el cálculo y la técnica que van a permitir establecer una relación móvil, pero pese a todo estable y controlable, entre el orden interior del Estado y el crecimiento de sus fuerzas (FOUCAULT, 2006, p. 357).

Y, según mi punto de vista, es en esa relación entre el orden interior del Estado y el crecimiento de sus fuerzas que se localiza la nueva arte de enseñar. Entre la amplia producción de la época, y para explicar el sentido de policía, el profesor Foucault, en su clase del 29 de marzo de 1978, utiliza un texto, según sus palabras, muy precoz, pues data de los primeros años del siglo XVII y que es una ―especie de utopía de lo que los alemanes no habían tardado en llamar Polizeistaat, un Estado de policía, y para el cual los franceses no contaban con esta expresión‖ (FOUCAULT, 2006, p. 365). Se trata de la obra La Monarchie aristodémocratique, escrita en 1611 por un autor llamado Turquet de Mayerne, el cual establece que en todo gobierno deberían existir cuatro grandes oficinas y cuatro oficiales mayores: el canciller para ocuparse de la justicia, el condestable (jefe de la milicia) para ocuparse del ejército, el superintendente para ocuparse de la hacienda y un cuarto oficial que Mayerne introduce (los anteriores ya existían en las instituciones de la época): el ―conservador y el general reformador de la policía‖ que tendría a su cargo, a su vez, otras cuatro oficinas: de la Policía propiamente dicha, de la Caridad, del Comercio y de la Propiedad. La oficina de la Policía estaba encargada, en primer lugar, de la instrucción de los niños y jóvenes, pero también, de la profesión de cada cual: Esa Oficina de Policía que se ocupa de la instrucción de los niños y los jóvenes tendrá a su cargo, asimismo, la profesión de cada quien. Es decir que, una vez terminado el período de formación y cuando el joven llegue a los 25 años, deberá presentarse ante esa repartición. Y en ella tendrá que decir qué tipo de ocupación quiere desempeñar en la vida, ya sea rico o no y ya quiera enriquecerse o pretenda simplemente deleitarse. Sea como fuere, debe dejar sentado qué quiere hacer. Se lo inscribirá entonces en un registro con la profesión y el modo de vida elegidos, y la inscripción se hará de una vez y para siempre. Quienes por azar no quieran inscribirse en ninguna de las rúbricas existentes – omito señalarlas –, quienes no deseen inscribirse, no deberán ser contados en las filas de los ciudadanos y se los considerará, en cambio, ―como la hez del pueblo, truhanes carentes de honor‖ (FOUCAULT, 2006, p. 367).

La policía, entonces, prestaba particular atención a la ocupación (profesión) de los hombres, a su actividad; por eso, uno de sus asuntos principales es la instrucción, instrumento para garantizar el incremento de las fuerzas del Estado. De esta forma, la

razón de Estado y la sistematización de la didáctica coinciden de la misma forma que las prácticas de policía con el inicio de la escolarización de la población. Se podría decir que la nueva gubernamentalidad utiliza la experiencia disciplinaria (instructiva) del poder pastoral, pero a su vez, el poder pastoral utiliza la policía para extender su pastorado a la población. Se establece así, una alianza entre poder pastoral y poder político con miras a instruir o enseñar (gobernar) la población y, aunque cada uno busque efectos específicos, la idea de la ―salvación de las almas‖ no contradice ni estorba el ―crecimiento de las fuerzas del Estado‖. La enseñanza generalizada sirve a ambos reinos, al reino de los cielos y al reino en la tierra; un buen cristiano será un buen súbdito. Narodowski muestra esta idea de la alianza entre poder pastoral y poder político de la siguiente manera: Materializar la pansofia demanda urgentemente un ente supra-escolar que coordine esos dos niveles del proyecto [el nivel general de la existencia de escuelas en todas las ciudades y el nivel particular de la integración de los niños a la escuela] y que, además de eso, consiga integrarlos, tanto uno como otro, en cuanto a sus acciones internas. Comenio apela a un niel supraindividual y supraescolar en virtud de las necesidades del modelo escolar: ese lugar de ente coordinador es, para Comenio, el Estado, dado que ese es el único estamento capaz de garantizar tanto la simultaneidad de las acciones emprendidas como el ordenado desplazamiento de la masa escolarizable, de un nivel para otro (NARODOWSKI, 2001, p. 93).

Sin embargo, es preciso decir que la policía no tuvo el mismo desarrollo en todos los países. Por eso mismo, la didáctica y la escolarización también estuvieron asociadas a determinadas condiciones políticas, religiosas, sociales, culturales. Foucault muestra cómo en Alemania, a diferencia de Italia, por ejemplo, la división territorial tuvo un efecto distinto en el desarrollo de la policía, particularmente porque después del Tratado de Westfalia los diferentes Estados formados en que era el antiguo Imperio fueron figuras intermedias entre las estructuras feudales y los grandes Estados modernos. Al salir de una estructura feudal, Alemania no tenía, contrario al caso francés, un personal administrativo establecido, de tal manera que tal personal especializado tuvo que ser formado en las universidades. Así, mientras las universidades francesas perdían peso e influencia, las universidades alemanas se convirtieron al mismo tiempo en lugares de formación de esos administradores que debían asegurar el desarrollo de las fuerzas del Estado y de reflexión sobre las técnicas a emplear para hacer crecer las fuerzas del Estado (FOUCAULT, 2006), de ahí que haya sido allá donde apareció y se desarrolló, como en ningún otro lugar de Europa, una ciencia de la policía,

la Polizeiwissenschaft. Y tal vez por esos mismos motivos, el arte de la enseñanza —o como la llamaba Comenio, Docendi artificium— pudo alcanzar su umbral epistemológico y conformar la DidácticaNo sorprende, entonces, que fuese en el espacio de esos laboratorios micro estatales donde apareciese un texto como el Tratado de las funciones del Soberano (1631) de Wolfgang Ratke, quien en el capítulo 2, ―sobre la edificación de escuelas‖, afirmaba lo siguiente: 2. ¿La edificación de escuelas compete al soberano? Sí, compete únicamente a él y a todos los que tienen oficio de alta autoridad. Tal empresa, sobre cual solamente la alta autoridad tiene poder, pertenece a los derechos generales. Esa tarea no cabe a ninguna persona privada, pues ésta no recibe la fuerza y el poder de Dios y, así, no debe atribuirse el derecho de una obra de tal envergadura. 3. ¿No debe un soberano preocuparse aún más con su gobierno? La edificación de escuelas, que compete sólo al soberano, no es cosa de menor importancia, sino una parte esencial de su gobierno que debe cultivar. Él tiene el poder de proporcionar los recursos financieros y de eso se desprende que un soberano debe tener mayor preocupación por desarrollar las escuelas que por cualquier otra cosa. Principalmente, porque todo su gobierno depende y resulta de la escuela. Cada día, la escuela asegura la perennidad del Estado. En lo que respecta a la juventud, el gobierno deberá promover escuelas por todo el país y, para eso, él es responsable delante de Dios y el mundo (RATKE, 2008 [16121633], p. 148, itálicas nuestras).

Estas parecen unas afirmaciones muy taxativas; Ratke lo sabía y, por eso, pregunta en seguida: 4. ¿Tantas cosas de atribuyen a la escuela? Evidentemente, muchas cosas dependen de la escuela. A decir verdad, la edificación y organización de escuelas son las cosas más importantes de toda la cristiandad y las más necesarias. Un soberano debe mantener eso en su corazón porque allí está la felicidad y la salvación de todo su país. Es en las escuelas, en efecto, que se forman las personas que serán capaces de ocupar empleos espirituales y temporales. De esto nace una gran utilidad porque, sin tales personas, las profesiones no pueden subsistir y necesitan someterse a continuas transformaciones. A partir de esto, se puede realizar colectivamente, una gran transformación del gobierno (RATKE, 2008 [1612-1633], p. 149, itálicas nuestras).

El buen gobierno (gobernamiento) es, entonces, la instrucción de la población, sólo así será posible la felicidad pública, la salvación de todos, de cada uno y la prosperidad del reino. Con la constitución de la razón de Estado, con la aparición de esa razón gubernamental, en el momento del paso del regimen medieval (poder pastoral) hacia la res publica, la instrucción de la población se convirtió en elemento clave del nuevo poder. En este sentido, y como lo han señalado algunos historiadores de la

educación (MELTON, 2002; HUNTER, 1998), la expansión de la enseñanza y de la escuela fue un acontecimiento inaugurado en los territorios reformados, pero luego alcanzó, con efectos similares, el lado católico. Según Valera, por ejemplo, el jesuita Juan Bonifacio en su Christiani pueri institutio decía: ¿De qué depende, en último término, la felicidad de los pueblos, sino de la buena formación de la tierna edad? […] El P. Andrés Mendo, S. J. Calificador del Consejo de la Inquisición y Lector de Teología y Sagrada Escritura en Salamanca, en el documento I de Príncipe perfecto e ministros ajustados. Documentos morales y políticos (1661), repite casi las mismas palabras cuando escribe que la felicidad de un reino pende de la educación de la juventud. Otro jesuita ilustre, el P. Pedro Ribadeneyra, insiste en la misma idea, entonces ya tan admitida, en el Tratado en el cual se da razón del Instituto de la religión de la Compañía de Jesús (1605): ―Todos los legisladores y varones graves que tratan de buen gobierno de la República tienen por primero y principal fundamento de él, la educación de la juventud, fuente y raíz de todo el bien que se puede desear (VARELA, 1983, p. 148).

En el siglo XVII, y en el marco de las reformas políticas introducidas por los Borbones en los reinos de España, un ministro del Rey Carlos III (1716-1788) afirmaba enfáticamente: La educación es el más principal ramo de la policía, el objeto más interesante de las sociedades políticas, y el que ha merecido toda la atención de los legisladores. Sin educación no pueden felicitarse los pueblos; el vicio cundiría por todas partes, las leyes, la religión, la pública seguridad y la privada serían violadas si no se procurase desde el principio inspirar a la juventud las sanas ideas y obligaciones 37 propias del cristiano y del vasallo .(Cursiva mías)

Instrucción general de la población: de los niños, de los jóvenes, de los artesanos, de los pobres, en términos de Comenio, de todos: ―en general para todos es necesaria la cultura‖, ya no es sólo un asunto de ―los que han de dominar a otros como reyes o príncipes, magistrados, pastores de las Iglesias y doctores‖; también los ―estúpidos para corregir su natural estupidez‖; los inteligentes, ―porque su entendimiento despierto, sino se ocupa en cosas útiles, buscará las inútiles, curiosas y perniciosas‖; los ricos, pues sin sabiduría ―¿qué son sino puercos hartos de salvado?‖; y los pobres sin inteligencia de las cosas, ―¿qué son más que asnillos llenos de cargas?. Del mismo modo los súbditos también deben estar ilustrados para saber prudente y sabiamente obedecer a quien manda; no obligados de modo asnal, sino voluntariamente 37

Vide: Archivo General de la Nación (Colombia). Fondo Instrucción Pública, Anexo, Tomo IV, fol.

354r. Citado en: Martínez; Noguera; Castro (1999).

por amor‖. Incluso a las niñas es preciso instruir, pues ―no existe ninguna razón por la cual el sexo femenino deba ser excluido en absoluto de los estudios científicos‖ (COMENIO, 1994a [1631], p. 22).

Didáctica: docilidad y disciplina

La palabra dócil es derivada del término latín doceo que significa ―hacer aprender, enseñar‖ (ERNOUT & MEILLET, 1951). Según el diccionario etimológico de Roquefort (1829), docile se refiere a la capacidad de recibir instrucción, pero también a quien es dulce y obediente o se deja gobernar; docilité es la cualidad de volver dócil, sumiso o propio para ser instruido; también quiere decir disposición para la obediencia. Erasmo y Vives ya habían explorado ese concepto en sus textos. El flamenco, en su De pueris statim ac liberaliter instituendis, había señalado que: Apenas existe disciplina para la cual el hombre no nazca más o menos dócil, si se insiste en sus preceptos y en su práctica [...] Para esas pequeñeces [el hábito de buenas obras en los niños] tiene docilidad mayor la edad tierna que por su propia naturaleza es flexible para cualquier posición, porque todavía no está afectada por aquellos vicios que se complace en reproducir si alguno se le pone delante […] Ese afán de mimetismo puede proporcionar la primera conjetura de su ingenio y de su docilidad. Así que el hombre es nacido, tiene aptitud inmediata para aprender moralidad. Y luego que comenzare a hablar, ya es hábil para aprender letras. La principal razón consiste en que posee docilidad (ERASMO, 1956b [1529], p. 936).

Por su parte, Vives en su De Anima et Vita también utiliza el término en el mismo sentido de Erasmo: No le basta al maestro saber bien la disciplina que profesa si no puede explicarla con soltura y no la completa con arte y habilidad. Con tales cualidades un discípulo dócil llegará a obtener pronto una notable instrucción. Ayuda a la docilidad la diligente atención, cuando el ánimo está completamente absorto en lo que ve y oye, sin torcerse ni alejarse con otros pensamientos (VIVES, 1948b, p. 1208).

Comenio continuó en esa línea, sin embargo, habló específicamente del hombre como un ―Animal disciplinable‖38 y por tal expresión tenemos que entender dos cosas: 38

La edición portuguesa, preparada por la Fundación Calouste Gulbenkian, de la Didáctica

Magna traduce el pasaje de Comenio en cuestión, así: ―Por isso, e não sem razão, alguém definiu o homem um ‗animal educável‘, pois não pode tornar-se homem a não ser que se eduque‖. Por su parte, la

de una parte —y en un sentido más amplio siguiendo la definición de disciplina del Diccionario de Buisson (1911)— a diferencia de los otros animales en los cuales la disciplina es para deformar su naturaleza, en el hombre la disciplina es la condición para formar su carácter y, así, desarrollar su naturaleza; de otra parte, es preciso entender la disciplinabilidad como docilidad, es decir, como la cualidad de ser dócil, una capacidad para aprender y ser enseñado vinculada a la obediencia y sumisión. Estas precisiones son particularmente importantes en la medida en que permiten establecer las particularidades del proceso de constitución del individuo moderno que en términos generales podríamos entender como un Homo educabilis. Pero aunque podamos hablar del individuo moderno como un sujeto educable, esa ‗educabilidad‘ no siempre fue entendida de la misma forma, es decir, no corresponde a una misma formación discursiva ni fue constituida o desarrollada a través del mismo tipo de prácticas, de ahí que el animal disciplinable de Comenio no es el hombre ‗formable‘ de Herbart39, aunque ambos puedan ser entendidos como Homo educabilis. Para nuestro oídos contemporáneos la palabra ‗disciplina‘ tiende a ser entendida en el sentido de rudeza, severidad, punición y, tal vez por eso, el traductor portugués haya cambiado la palabra ‗disciplinable‘ por ‗educable‘, pero debemos recordar que Comenio está inmerso en la tradición de la paideia cristiana y, como se muestra en el análisis del término Enseñanza, la disciplina ocupó en ella un lugar central. También es version castellana (de la Editorial Porrúa) y la brasileña (de Martins Fontes) coinciden em el empleo de las palabras disciplinable y disciplina que aquí se consideran más apropiadas. Textualmente ellas dicen: ―De aquí se deduce que no definió mal al hombre el que dijo que era un Animal disciplinable, pues verdaderamente no puede, en modo alguno, formarse el hombre sin someterle a disciplina‖ (COMENIUS, 1994a [1631], p. 20). ―Por isso, e não sem razão, alguém definiu o homem como animal disciplinável, porque ninguém pode tornar-se homem sem disciplina‖ (COMENIUS, 2002 [1631], p. 71). 39

En su Bosquejo para un Curso de Pedagogía, versión castellana, dice Herbart: ―El concepto

fundamental de la pedagogía es la educabilidad del alumno. Observación. El concepto de educabilidad (ductilidad, plasticidad) es de más vasta extensión. Se extiende casi hasta los elementos de la materia. Experiencialmente se le puede seguir hasta en aquellos elementos que intervienen en el cambio material de los cuerpos orgánicos. De la educabilidad volitiva se hallan rastros en las almas de los animales más nobles. Pero la educabilidad de la voluntad para la moralidad sólo la reconocemos en el hombre‖ (HERBART, s/d [1835], p. 9). Sin embargo, la palabra original utilizada por Herbart es bildsamkeit derivada de bild (forma), bildung (generalmente traducida por ―formación) y bildsam (moldeable), diferente de Erziehung que podemos traducir por educación. Según García (1989), para la gran mayoría de los especialistas alemanes, la formación sería el fin del proceso educativo y la educación, una vía para alcanzar ese fin. Por tales razones es más preciso traducir formabilidad en lugar de educabilidad.

necesario mencionar la transformación introducida por Tomás de Aquino en la concepción de disciplina, transformación que podría describirse como el paso del rigor a la docilidad, es decir, el paso de una concepción centrada en la idea de la carne corrupta que necesita ser reprimida (San Agustín) hacia otra en la cual se enfatiza en la ‗naturaleza perfectible‘ del hombre y, por tanto, en su docilidad, es decir, en su capacidad de aprender y ser enseñado. Se trata de una dulcificación de la disciplina de la cual se busca alejar su carga negativa y los efectos aflictivos. Es en este sentido que Comenio habla de una schola ludus40, de un universalis ludus41: ―Que los hombres aprendan todo con placer‖ (COMENIO, 1992 [1657], p. 153). De ahí que afirme: ―No se castigue con azotes por causa de la enseñanza; Pues si no se aprende no es culpa sino del preceptor, que o no sabe, o no procura hacer dócil al discípulo‖ (COMENIO, 1994a [1631], p. 80). Años antes, Ratke ya había señalado la misma idea en sus artículos sobre los fundamentos de su arte de enseñar: Todo sin coerción. No se le debe pegar a la juventud para obligarla a aprender. Hay otros medios para usar. De ahí resulta que, con la presión de los golpes, la juventud adquiere disgusto por el estudio y se vuelve hostil a la enseñanza. Es también contra la naturaleza […] La inteligencia humana es hecha así: el individuo debe aprender con alegría (RATKE, 2008 [1612-1633], p. 49).

En otro pasaje sobre el método de enseñar, Ratke insiste en este punto: ―El intelecto del ser humano es hecho así: debe ser libre y activo para todo lo que debe captar. Todo lo que hace sin alegría y por presión debilita su naturaleza, su sensibilidad, sus fuerzas y no guarda bien (p. 96). En la enseñanza todo deber ser fácil y placentero, pero para eso es necesario, primero que todo, volver sumiso y obediente al alumno, pues sólo así podrá ser enseñado y aprender. En el primer fundamento ‗para enseñar y aprender con facilidad‘, dice Comenio: […] obran con ignorancia los que al encargarse de muchachos mayores y adolescentes para educarlos no empiezan por la formación de las 40

―Espontaneidad, para que al aprenderlo todo suavemente y alegremente como si fuese un

juego, se pueda decir que todo el proceso de educación es una escuela del juego (―schola ludus‖) (COMENIO, 1992 [1657], p. 141). 41

―Toda escuela se puede convertir en un lugar universal de juego (universalis ludus) si nos

ocupamos en organizar recta y sanamente los instintos naturales cuando comienzan a manifestarse‖ (COMENIO, 1992 [1657], p. 159).

costumbres, con el fin de que, domadas sus pasiones, sean aptos para todo lo demás. Con acierto los domadores de caballos castigan primeramente al caballo con el hierro y le hacen obediente antes de que le domen para una u otra cosa. Sabiamente dice Séneca: Aprende primero buenas costumbres, después sabiduría, la cual se aprende torpemente sin las costumbres. Y Cicerón: La filosofía moral prepara los ánimos para recibir las semillas, etc. (COMENIO, 1994 a [1631], p. 73).

La docilidad implica, entonces, sumisión y obediencia y estas deben ser adquiridas como parte de un proceso de disciplinamiento cuya meta final es el dominio de sí mismo: Y como los niños no son todavía capaces (a lo menos no todos) de proceder con tal deliberación y raciocinio, debe ser nuestro más notable empeño el de inculcarles la fortaleza y el dominio de sí mismos, si se les acostumbra a que ejecuten la voluntad de otro antes que la suya: esto es, obedeciendo a los superiores con toda prontitud en todas las cosas (COMENIO, 1994 a [1631], p. 129).

Si la disciplina es, finalmente, un autocontrol, éste sólo puede ser alcanzado como parte de un proceso (educativo) que, a su vez, tiene sus bases en la sumisión y la obediencia, y estas no son simplemente el efecto de la represión o coerción de los adultos sino la condición para que el niño aprenda el dominio de sí; eso significa que son condición para alcanzar el autocontrol y el autogobierno. En el momento de obedecer al adulto, el niño no sólo está sometiéndose; también, y principalmente, está adquiriendo la fortaleza necesaria para, más tarde, gobernarse, pues como afirma Comenio, la fortaleza ―se adquiere al dominarnos a nosotros mismos‖ (COMENIO, 1994 a [1631], p. 129). Foucault analiza esa relación entre disciplina, docilidad, utilidad y obediencia en varias partes de su libro Vigilar y Castigar: A esos métodos que permiten el control minucioso de las operaciones del cuerpo, que garantizan la sujeción constante de sus fuerzas y les imponen una relación de docilidad-utilidad, es a lo que se puede llamar las ―disciplinas‖. […] El momento histórico de las disciplinas es el momento en que nace un arte del cuerpo humano, que no tiende únicamente al aumento de sus habilidades, ni tampoco a hacer más pesada su sujeción, sino a la formación de un vínculo que, en el mismo mecanismo, lo hace tanto más obediente cuanto más útil y al revés. […] La disciplina aumenta las fuerzas del cuerpo (en términos económicos de utilidad) y disminuye esas mismas fuerzas (en términos políticos de obediencia) (FOUCAULT, 2001, pp. 141-142).

Sin embargo, son los estudios de Melton (2002) y Hunter (1998) los que ofrecen

una visión detallada del proceso de constitución del individuo moderno a partir del análisis del funcionamiento de la disciplina en el proceso de escolarización de amplios sectores de la población europea durante los siglos XVII y XVIII. Ellos resaltan la importancia de la ‗pedagogía cristiana‘ en ese proceso cuyo resultado apuntaba a la conformación de un sujeto capaz de ocuparse de su propia conducta, de ejercer una auto-coacción, de autogobernarse. Una de las contribuciones interesantes de estos autores para el presente análisis tiene que ver con las antinomias identificadas por Melton en el funcionamiento de la ‗pedagogía pietista‘ en Prusia y Austria, antinomias que remiten a aquello que denominó la paradoja constitutiva de la Modernidad educativa: señala Melton que la pedagogía pietista, tanto en los territorios reformados como en los católicos que él analiza, usó y evitó simultáneamente la coerción en la búsqueda de garantizar la ‗autodisciplina‘ y autonomía de los individuos, es decir, buscó la autonomía y la ‗auto-coerción‘ de los individuos al mismo tiempo que garantizaba su control. La concepción pedagógica de August Hermann Francke (1663-1727), líder del movimiento de reforma social en los territorios germánicos del norte y impulsor de la educación popular, expresaba claramente la clave de la nueva arte de enseñar: ―la mera obediencia externa, como la piedad aparente, no eran suficientes. El súbdito de un Lord o de un gobernante tienen que obedecer voluntariamente y desde la íntima convicción, aún frente de un señor o gobernante injusto‖ (MELTON, 2002, p. 40). En ese sentido, la ‗pedagogía pietista‘ (basada en la Didáctica de Ratke y Comenio) contribuyó a la ―subjetivación de la coerción transfiriendo su localización de afuera hacia el interior del individuo (MELTON, 2002, p. 42). Se trata de una economía del poder que, al desplazar la autoridad exterior hacia el interior del individuo, procuró una mayor eficiencia y eficacia en el control de los sujetos; economía del poder alcanzada en un amplio y lento, pero cada vez más extensivo proceso de disciplinarización de la población operado sobre la base de la Didáctica de Ratke y Comenio dentro de las escuelas y bajo el propósito de construir un sujeto dócil, es decir, sumiso y obediente en un primer momento, pero después, capaz de controlar su propia conducta según determinados principios (de orden religioso o civil). En los términos de Hunter: […] el objeto de esa pedagogía pastoral no fue producir obreros dóciles o autómatas sociales. En lugar de eso, tal como hemos visto, fue formar las capacidades requeridas para que los individuos se comportasen como personas auto-reflexivas que se gobernasen a sí mismas […] Al

criticar la pedagogía por fracasar en convertir las disciplinas de la libertad reflexiva en disciplinas libremente reflexionadas (y al aspirar a esa meta por sí misma), la crítica educativa no consigue comprender que las capacidades de la persona reflexiva emergen sólo después de que los individuos hayan sido iniciados en las artes de la autoregulación […] En resumen, al transmitir las disciplinas de la autopreocupación ética y del trabajo ético a la vida cotidiana de la población laica (al crear lo que Weber llamaba un ‗ascetismo secular‘), la pedagogía cristiana fue un medio por el cual grandes sectores de la población europea comenzaron a comportarse como personas reflexivas… (HUNTER, 1998, p. 83).

Esa perspectiva de Hunter (y de Melton) deja en claro que no se trató de una simple ‗domesticación‘ de la población para su mejor explotación. Se trató si, de una más sofisticada extracción y utilización de las fuerzas del individuo en función de una economía del gobierno, es decir, gobernar menos para gobernar más. Economía del gobierno que tuvo como apoyo una redefinición de la disciplina: ablandamiento, dulcificación operada dentro de una nueva arte. Desbloqueo de la disciplina bajo la forma de la enseñanza; arte de la enseñanza como una de las formas modernas del arte de gobernar.

EDUCACIÓN Emergencia de la educación Contario a lo que podría pensarse, el concepto de educación es relativamente reciente en el lenguaje del saber pedagógico. Tuvo su emergencia a fines del siglo XVII y su delimitación aconteció en los siglos XVIII y XIX. Varios autores corroboran esta aseveración. René Hubert, en su Tratado de Pedagogía General, afirma lo siguiente: Según el Diccionario general de Hatzfeld, Daimesteter e Thomas, [el término éducation] no lo encontramos en la lengua francesa antes de 1527. Está en todos los léxicos a partir de de 1549, así como en el Diccionario francés-latino de Robert Estienne42, donde se le relaciona con la alimentación. Pero todavía no aparece más que raramente en los textos. Por lo demás, etimológicamente no es más que una transcripción del latín, debido a los humanistas del Renacimiento. El latín empleaba la palabra correspondiente indiferentemente para el cultivo de las plantas, el cuidado de los animales, la nutrición y la institución de los 42

Educatio: Nourrissier. Educatrix. Educatrix, pen. prod. Verbale foem. gen. Colum. Nourrisse.

Educatio, Verbale. Cic. Nourriture, Education. EDUCO educis, pen. prod. eduxi, eductum, educere. Tirer ou Mener hors. Colores educere. Catul. Produire fleurs de diverses couleurs. Educere cirneam vini. Plaut. Tirer hors‖ (ESTIENNE, 1552, p. 453).

seres humanos. En 1649, la traducción francesa no conoce todavía más que la primera acepción de esta palabra. Sólo entiende la educación como la formación del espíritu y del cuerpo, y la hace consistir en la instrucción43: «el cuidado que se tiene de la instrucción de los niños, sea en lo que se refiere a los ejercicios del espíritu, sea en lo que se refiere a los ejercicios del cuerpo» (HUBERT, 1952, p. 13-14).

Para Compayré (1897) la palabra éducation es relativamente nueva en lengua francesa y tal vez haya sido Montaigne quien la utilizó por primera vez en sus Ensayos, aunque habitualmente prefería la expresión institution des enfants de donde procede la palabra instituteur (institutor). Los escritores del siglo XVI decían nourriture (alimentación, nutrición) y sólo después del siglo XVII el término éducation ingresó en el lenguaje corriente para designar el arte de erigir (elevar, mejorar, perfeccionar) los hombres. También señala Compayré que la educación es propia del hombre y, por lo tanto, conviene reservar sólo al hombre esa ―bella palabra‖ (COMPAYRÉ, 1897, p. 10), pues los animales se adiestran y las plantas se cultivan: ―Sólo el hombre es susceptible de educación porque sólo él es apto para gobernarse a sí mismo, para devenir una persona moral‖ (p. 10). Según Corominas (1954) en castellano la palabra educación data del siglo XVII, pues ―hasta entonces se había dicho siempre criar, que es la voz que emplea aún Cipr. [Cipriano] de Valera en su traducción de la Biblia, a finales del siglo XVI, allí donde Scio, siglos antes, escribió educar‖ (p. 216). Cunha (1986) también señala el siglo XVII como el momento de aparición de la palabra educação en la lengua portuguesa. Sin embargo, tal vez fuese Some thoughts concerning education (1693) de John Locke — escrita en un idioma vernáculo y no en latín— el texto donde se inauguró el término education y, más importante aún, donde se establecieron sus fundamentos. Debemos recordar, en este momento, que a pesar de existir en latín los términos educatio y educationis, los humanistas como Vives, Erasmo y Montaigne prefirieron usar otro término latino, institutio, en la elaboración de sus discursos. También es necesario reconocer que si el interés de Comenio y de su Didáctica antes que por la institutio fue por la eruditio, la education de Locke no es la transposición a la lengua inglesa del término latín educatio sino más bien una 43

Education. s. f. Le soin qu'on prend de l'instruction des enfants, soit en ce qui regarde les

exercices de l'esprit, soit en ce qui regarde les exercices du corps. Bonne education. mauvaise education. l'education des enfants. prendre soin de l'education des enfants. il se sent bien de la bonne education qu'il a euë. EFF‖. (ACADÉMIE FRANÇAISE, 1694).

actualización vernácula de la noción de institutio elaborada por los humanistas del Renacimiento. De esa forma, considero que en Locke hay un giro significativo que cambia el sentido de la institutio y que constituye el nuevo sentido de la education: se trata del desplazamiento de la voluntad hacia el entendimiento, es decir, de la primacía de los problemas gnoseológicos sobre los problemas morales. Hasta Locke, los principios de la moral debían establecerse sobre el análisis de la voluntad como aquella facultad que tiene el mando sobre nuestros actos (LORENZO, 1992), pero a partir de Locke, el entendimiento y, por lo tanto, el conocimiento, ocuparán el lugar de privilegio: El medio al que un hombre acude en última instancia para dirigir sus actos es su entendimiento: porque, aunque al distinguir las facultades de la mente, concedamos el mando supremo sobre nuestros actos a la voluntad (como si fuese su agente), la verdad es, sin embargo, que el sujeto mismo (que es el verdadero agente) se decide a esa o aquella acción voluntaria basándose en algún conocimiento previo, o apariencia de conocimiento, procedente del entendimiento (LOCKE, 1992 [1697], p. 3).

El hombre es el verdadero agente y, por tanto, tanto la voluntad como el entendimiento son operaciones del agente, potencias del agente. La voluntad sería, entonces, la potencia de actuar o no actuar, de escoger una u otra cosa, pero esa potencia depende, según la dinámica mental establecida por Locke, de otra potencia que es el entendimiento. Éste —que es como el ojo de la mente que nos permite percibir todas las cosas— trabaja con las ideas y sólo estas, al ofrecer información a nuestra mente, constituyen el fundamento para el acto de elección, para la acción: […] en realidad, las ideas y las imágenes en las mentes de los hombres son los poderes invisibles que constantemente los gobiernan, y aquello a lo que todos en general otorgan una sumisión inmediata. Es, por tanto, del mayor interés el enorme cuidado que deberíamos dedicar al entendimiento para guiarlo correctamente en la búsqueda del conocimiento y en la elaboración de sus juicios (LOCKE, 1992 [1697]. P. 5).

La decisión de una acción moral no depende, entonces, de la voluntad sino del entendimiento, de las ideas presentes en el entendimiento y que gobiernan los hombres, de ahí la importancia de una adecuada ‗conducción del entendimiento‘44 en la búsqueda del conocimiento y en la elaboración de los juicios. Este es un punto central de su pensamiento y sus consecuencias educativas marcaron una ruptura con la tradición del 44

Así se tituló un texto de Locke publicado póstumamente.

momento. Con la creación del concepto de entendimiento, Locke se aparta de la antigua doctrina de las facultades del alma, pues considera que la referencia a ellas ―ha engañado muchos en la confusa noción de varios agentes distintos en nosotros, con sus provincias y autoridades, que comandan, obedecen y ejecutan varias acciones, como muchos seres distintos‖ (LOCKE, 1999 [1690], p. 116). Para evitar esa confusión, el filósofo inglés aclara que sólo el hombre es el verdadero agente y lo que anteriormente se llamaban facultades son sólo poderes o habilidades; por ejemplo, el poder de percibir (que corresponde al entendimiento) y el poder de preferir o escoger (que corresponde a la voluntad). También se aparta Locke de la discusión sobre el libre albedrío cuando afirma que la pregunta sobre si la voluntad del hombre es libre o no es una pregunta irracional, pues siendo la libertad un poder perteneciente sólo a los agentes resulta impropio considerarla como un atributo de la voluntad que, a su vez, es otro poder y los poderes son relaciones y no agentes. El verdadero agente es el hombre, pero actuar implica libertad y conocimiento. Libertad que es del hombre y no de la voluntad. Conocimiento que es posesión de ideas, pero es necesario cuidar las ideas que adquirimos y producimos, pues no tenemos ideas innatas que nos garanticen alcanzar la verdad. Y aquí nuevamente Locke se aparta de las anteriores formas de pensamiento; según él, no hay principios innatos en la mente, no existen verdades impresas en el alma, pues de ser así los niños y los idiotas, en tanto poseen alma y mente dotadas de esas impresiones, inevitablemente las percibirían: si existen nociones impresas, pregunta el filósofo, ―¿cómo pueden ser desconocidas? Afirmar que una noción está impresa en la mente y, al mismo tiempo afirmar que la mente la ignora y que jamás tuvo conocimiento de ella implica reducir tales impresiones a nada‖ (LOCKE, 1999 [1690], p. 38). Si no hay ideas o principios innatos, ¿todo conocimiento procede, entonces, de los sentidos? La dinámica del conocer es más compleja y para comprenderla es preciso aclarar la propia noción de conocimiento que propone el filósofo: ―me parece, pues, que el conocimiento no es nada más que la percepción de la conexión o acuerdo, o desacuerdo y rechazo, de cualquiera de nuestras ideas‖ (LOCKE, 1999 [1690], p. 211). A su vez, una idea es cualquier cosa objeto de entendimiento, ―cualquier cosa que puede ser entendida como fantasma, noción, especie, o todo lo que puede ser empleado por la mente pensante‖ (p. 33). Y si la mente es parecida a un papel en blanco desprovista de todos los caracteres, ¿cómo es abastecida? ¿Cómo adquiere los materiales de la razón y del conocimiento?

Locke responde estas preguntas con una palabra: la ‗experiencia‘. Por ella entiende tanto la sensación como la reflexión: existen, entonces, ideas de sensación cuando los sentidos llevan a la mente las distintas percepciones de las cosas según los diversos medios por los cuales los objetos los impresionan, e ideas de reflexión cuando, por medio de sus operaciones, la propia mente proporciona las percepciones. Se puede comprender cómo esos conceptos de ‗entendimiento‘, ‗conocimiento‘ y ‗experiencia‘ llevaron a pensar en la educación. En esa perspectiva, se podría analizar la educación como experiencia o la experiencia como educación en la medida en que ambas permiten conocer, es decir, ambas ofrecen ideas (de sensación o de reflexión) al entendimiento. Sin duda, Locke fue un hombre del siglo XVII, pero la idea de su arte de educar es como una puerta, como un umbral entre la anterior institutio de los humanistas del Renacimiento y el concepto de educación que desarrollará Rousseau a finales del siglo XVIII. Su consideración sobre la importancia del hábito y del control riguroso del cuerpo y de las inclinaciones y deseos, así como su preocupación por el hábito en la conducta del entendimiento, lo colocan en la tradición del siglo XVII y en lo que, con Foucault (2007), podríamos denominar como el momento de la gobernamentalidad disciplinar. Pero su rechazo de la psicología de las facultades del alma, del innatismo y, sobre todo, su consideración del hombre como el verdadero agente (y no la voluntad), su énfasis en el entendimiento y en la experiencia como fuente de conocimiento lo alejan de esa tradición y lo colocan en el umbral de la nueva ‗gobernamentalidad liberal‘. No es casualidad que Locke se dedicara a escribir un texto sobre el problema de la ‗conducta del entendimiento‘, justo en aquella época que Foucault (2006) describe como la era de las conductas, la era de las direcciones, la era de los gobiernos. Se trata de una forma particular, específica e inédita de ‗conducción‘: cómo conducir el entendimiento, cómo dirigir el entendimiento para conocer y para alcanzar la virtud. Sin embargo, la pregunta sobre la conducta45 o conducción del entendimiento no es diferente de las preguntas sobre cómo conducirse a sí mismo o cómo conducir los hijos, pues, como dice Locke, las ideas son los poderes invisibles que gobiernan los hombres: ―the invisible powers that constantly govern them‖ (LOCKE, 1992 [1697], p. 4). Si las 45

Sobre el concepto de conducta dice Foucault: ―Pues ‗conducta‘ en definitiva, se refiere a dos

cosas: Es la actividad consistente en conducir, la conducción, pero también la manera de dejar conducirse, la manera como uno es conducido y, finalmente, el modo de comportarse bajo el efecto de una conducta que sería acto de conducta o de conducción‖ (FOUCAULT, 2006, p. 223).

ideas gobiernan los hombres es preciso cuidar de la experiencia ya que ella es la fuente de las ideas del entendimiento, de ahí que el problema de la conducción del entendimiento sea un problema pedagógico. Lorenzo (1992) menciona una polémica sobre el posible carácter pedagógico de La conducta del entendimiento (1697) de Locke. En verdad, poco importa si el pensador inglés tuvo propósitos pedagógicos en el momento de elaborar ese escrito o si fueron intereses gnoseológicos los que condujeron su escritura; desde mi perspectiva en este trabajo, el problema de la conducta del entendimiento (y, por tanto, de la conducta de sí mismo y de los otros) es un típico problema del ‗arte de la educación‘. En las primeras páginas de su texto, afirma Locke que supone en todos los hombres las mismas capacidades naturales y que las diferencias entre ellos, algunas veces bien marcadas, se deben a la distinta motivación ofrecida a sus entendimientos en el momento de prepararlos para recopilar datos y proporcionar ideas, nociones y observaciones. En otras palabras, y como afirmó en sus Pensamientos sobre educación, ―de todos los hombres con que tropezamos, nueve partes de diez son lo que son, buenos o malos, útiles o inútiles, por la educación que han recibido‖ (LOCKE, 1986 [1693], p. 31). En esa misma perspectiva, señala que nacemos con facultades y capacidades para casi todo, pero sólo el ejercicio de esas potencialidades es lo que nos da la habilidad y destreza y nos conduce a la perfección y a eso llama Locke ‗hábito‘, potencia central en la conducción del entendimiento: ―No niego que la disposición natural puede dar con frecuencia el primer impulso para ello, pero nunca lleva a nadie demasiado lejos sin el hábito y el ejercicio; y es sólo la práctica la que lleva a las potencialidades de la mente, así como a las del cuerpo, a su perfección‖ (LOCKE, 1992 [1697], p. 25). En general, dice el filósofo, los hombres han descuidado ese aspecto a tal punto que son pocos aquellos que desde su juventud se acostumbran a razonar estrictamente, a observar detalladamente las conexiones entre las cosas, a encontrar los principios de las cosas investigando una larga serie de consecuencias y, como eso requiere entrenamiento, ejercicio, igual que las destrezas para bailar, pintar, escribir o blandir un arma, nada mejor que las matemáticas para tal efecto; por eso, considera que las matemáticas deben ser enseñadas a quien disponga de tiempo y oportunidad, no para formar matemáticos, sino para formar seres racionales: He hablado de las matemáticas como una forma de fijar en la mente el hábito de razonar concisa y ordenadamente. No es que yo crea necesario que todos los hombres sean profundos matemáticos, sino que basta con que lleguen a dominar el tipo de razonamiento que esos estudios

proporcionan siempre a la mente para que sean capaces de trasladarlo a otras partes del conocimiento, si se les presentara la ocasión (p. 45) .

Este aspecto de las ideas educacionales de Locke generó una fuerte polémica entre algunos historiadores anglosajones sobre lo que se denominó ‗la doctrina de la disciplina formal‘ en educación (EBY, 1976), es decir, la doctrina según la cual el factor importante y determinante en la educación es más el proceso de aprender que la cosa aprendida. Como dice el historiador Monroe: La concepción disciplinar toma una gran variedad de formas. Pero, sustancialmente, ellas se unen en un solo punto, a saber: una actividad o experiencia determinada, especialmente de carácter intelectual, cuando es bien escogida, genera una capacidad o habilidad en completa desproporción con la energía desprendida. Tal capacidad o habilidad, debidamente desarrollada, sería utilizable en las más diversas experiencias o actividades, sería aprovechable en cualquier situación y aplicable a la solución de los problemas presentados en cualquier materia (MONROE, 1970, p. 232).

No fue Locke quien inventara esa vía educativa; hubo anteriormente otros partidarios de ella, aquellos quienes enfatizaron en la lógica (los escolásticos) o en las lenguas clásicas (los jesuitas y humanistas) como productoras de un entrenamiento formal para las diversas facultades de la mente. Su característica era la atribución de un valor peculiar a esas materias de manera independiente de su relación con la vida o de su aprendizaje final o uso por el alumno (MONROE, 1970). Sin embargo, la novedad de Locke es la elección de la matemática como la materia más a propósito para producir la disciplina mental, capaz de transferirse a todas las potencias de la mente. Aunque la polémica mencionada pro Eby (1976) date de principios del siglo XX y aunque haya estado referida a un pensamiento del siglo XVII, tal vez no haya sido abandonada o borrada del pensamiento pedagógico contemporáneo. La actual discusión sobre las competencias es una muestra de eso. Por el momento, volvamos al análisis de los Pensamientos sobre la educación de Locke. Según él, el asunto central en relación con el conocimiento no es perfeccionar a quien aprende en todas o algunas ciencias, sino proporcionar a su mente la libertad, la disposición y los hábitos que lo capaciten para alcanzar cualquier parte del conocimiento a que se aplique o de que pueda necesitar en el transcurso de su vida. En palabras del filósofo, el objetivo de la educación no es ―hacerles perfectos en algunas de las ciencias sino abrir y preparar su mente lo mejor posible para que sean capaces de

cualquier cosa cuando se lo propongan‖ (LOCKE, 1992 [1697], p. 87).46 Se podría decir que la educación de Locke significa una economía de la enseñanza (sobre todo si la comparamos con la didáctica comeniana que pretendía un método infalible para enseñar todo a todos) sobre la base de una ejercitación de la mente: enseñar el mínimo y ejercitarse al máximo sería su fórmula. Y eso significaba más actividad del alumno y menos de maestro o preceptor. De otro lado, la educación, en la perspectiva de la institutio de los humanistas, tenía como blanco privilegiado menos la erudición que la virtud. De ahí que para el preceptor: No es necesario que sea un perfecto erudito, ni que posea a la perfección todas las ciencias, de las que basta que de al joven un ligero tinte, mediante puntos de vista generales o en un bosquejo abreviado […] La gran labor de un preceptor es la de moldear la conducta y formar el espíritu; establecer en su discípulo los buenos hábitos, los principios de la virtud y de la sabiduría (LOCKE, 1986 [1693], p. 131).

En otro trecho de sus Pensamientos sobre la educación el filósofo reafirma la preponderancia de la virtud (antes que la erudición) en la educación: Es pues, la virtud solamente, la única cosa difícil y esencial en la educación, y no una atrevida petulancia, o una habilidad para desenvolverse. Todas las demás consideraciones y cualidades deben ceder y posponerse a ésta. Este es el bien sólido y substancial que el preceptor debe convertir en objeto de sus lecturas y de sus conversaciones, y la labor y el arte de la educación deben llenar de ello el espíritu, y consagrarse a adquirirlo y no cesar hasta que los jóvenes sientan en ello un verdadero placer y coloquen en ello su fuerza, su gloria y su alegría (p. 102) Os asombrará, quizás, que hable yo de la instrucción 47 en último lugar, 46

En sus Pensamientos sobre la educación dice: ―Para concluir sobre este punto y sobre los

estudios del joven caballero, yo diría que su preceptor debe acordarse de que su papel no es tanto el de enseñarle todas las ciencias conocidas, como el de inspirarle el gusto y el amor de la ciencia y ponerlo en estado de adquirir nuevos conocimientos cuando tenga el espíritu para ello‖ (LOCKE, 1986 [1693], p. 254). 47

Resulta interesante resaltar aquí la palabra instrucción que utiliza el traductor español de la

expresión learning de Locke. En el vocabulario pedagógico contemporáneo, tal vocablo sería traducido por ‗aprendizaje‘ que sería lo opuesto a la enseñanza (teaching) o a la instrucción. Evidentemente, el uso de aquel término por parte de Locke no corresponde al concepto desarrollado a finales del siglo XIX en la psicología anglosajona. En el vocabulario pedagógico del siglo XVII, el término learning parece funcionar como en la Edad Media funcionaron los términos ‘doctrina‘ y ‗disciplina‘, es decir, puede significar tanto la enseñanza como su resultado (las enseñanzas), de ahí que el traductor español utilice la palabra instrucción que significa tanto la acción de instruir como el caudal de conocimientos adquiridos. La definitiva separación de los términos teaching y learning, como sus correspondientes en francés

sobre todo si os digo que es a la que trato con menos extensión. Esto puede parecer extraño en boca de un hombre de estudio; y la paradoja la hace mayor el que la instrucción es ordinariamente el asunto principal, si no el único, que se tiene en cuenta cuando se habla de educación […] La lectura y la escritura, la escritura, la instrucción, todo lo creo necesario, pero no creo que sea la parte principal de la educación. Imagino que tomarás por un loco al que no estimase infinitamente más a un hombre virtuoso y prudente que a un escolar 48 perfecto […] La instrucción [learning] es necesaria pero no debe colocarse sino en segundo lugar, como un medio de adquirir cualidades más altas. Buscad, pues, alguno que sepa formar discretamente las costumbres de su discípulo; poned, pues, vuestro hijo en tales manos que podáis, en la medida de lo posible, garantizar su inocencia, desenvolver y alimentar sus buenas inclinaciones, corregir dulcemente y curar las malas y hacerle adquirir buenos hábitos. Una vez que se haya conseguido, la instrucción [learning] puede ser adquirida por añadidura, y, a mi juicio, en condiciones fáciles que es sencillo imaginar (LOCKE, 1986 [1693], p. 207-208)

La extensa cita anterior permite dejar en claro que la education de Locke se encuentra más próxima de la institutio de Erasmo, Vives y Montaigne que de la eruditio de Comenio y de la Didáctica. Sin embargo, y como afirmé anteriormente, Locke continua prisionero del dispositivo disciplinar de tal forma que su educación, a pesar del énfasis en el ‗agente‘ que aprende, en el entendimiento y no en la voluntad, a pesar de concebir el gobierno de sí, la virtud como el fin de la educación, aún opera dentro de una lógica disciplinaria o, para ser más exacto, funciona articulada, vinculada, atravesada por esa ―gobernamentalidad disciplinar‖49. Sólo a partir de Rousseau, cuyas

(enseignement e apprentisage), español (enseñanza y aprendizaje), italiano (insegnamento y apprendimento) y portugués, (ensino y aprendizagem), fue asunto de la Pedagogía moderna, particularmente de la línea anglosajona, hacia finales del siglo XIX. 48

La traducción de scholar por ‗escolar‘ no es adecuada, debería decirse ‗erudito‘ o ‗sabio‘.

49

Sobre el aspecto ‘disciplinario‘ de los pensamientos educacionales de Locke, los historiadores

de la educación han insistido bastante. Más allá de la importancia atribuida al hábito y al ejercicio permanente (tanto físico como mental), basta recordar la perspectiva moral del sometimiento de los deseos: por ejemplo, en el § 33 de sus Pensamientos sobre la educación: ―Y el gran principio o fundamento de toda virtud y mérito estriba en esto, en que un hombre sea capaz de rehusarse a la satisfacción de sus propios deseos, de contrariar sus propias inclinaciones y seguir solamente lo que su razón le dicta como lo mejor, aunque el apetito le incline en otro sentido‖ (LOCKE, 1986 [1693], p. 66). O en el § 36: ―La diferencia no consiste en tener o no tener pasiones, sino en poder o no gobernarse; contrariarse en su satisfacción. El que no haya contraído el hábito de someter su voluntad a la razón de los demás cuando era joven, hallará gran trabajo en someterse a su propia razón cuando tenga edad de hacer uso de ella‖ (p. 68).

reflexiones, por demás, estuvieron basadas en el pensamiento del filósofo inglés, podríamos hablar de la educación propiamente moderna, es decir, de una educación que se vincula a la emergencia de otra forma de gobierno pedagógico, otra forma de ‗gobernamentalidad‘ que podríamos llamar con Foucault, ‗liberal‘.

Hacia una nueva racionalidad educativa

Mi asunto era totalmente nuevo después del libro de Locke, y temo mucho que continúe siendo después del mío (ROUSSEAU, 1999 [1762], p. 4).

Utilizo aquí la expresión ―racionalidad‖ en el sentido instrumental en el que Foucault emplea este término, es decir, en el sentido de modos de organizar los medios para alcanzar un fin. Así, la racionalidad no es lo opuesto a irracionalidad y no existiría un proceso de ‗racionalización‘ en general (de la sociedad, por ejemplo), pero si, de múltiples formas de racionalización de prácticas específicas, pues ―no hay prácticas sin determinado régimen de racionalidad‖ (CASTRO, 2004, p. 305). Al hablar, entonces, de nueva racionalidad educativa, hago referencia a las formas, medios y fines particulares que emergieron durante la segunda mitad del siglo XVIII vinculados a los conceptos de educación, naturaleza y libertad, pero que fueron desarrollados, principalmente, entre finales del siglo XIX y comienzos del XX con la consolidación de las psicopedagogías de corte francófono y anglosajón. La frase con la que abre esta sección pertenece al prefacio del Emilio y parece expresar la certeza que tenía Rousseau sobre la novedad del problema que estaba formulando, sobre su carácter extemporáneo. Aunque Locke emplease por primera vez aquel término —education— siete décadas antes es a partir del Emilio que esa palabra adquiere el significado propiamente moderno, de ahí que en sentido estricto —y contrariamente a la afirmación de Narodowski (1995, 2001) — podamos decir que es el Emilio y no la Didáctica Magna la obra fundante de la ‗pedagogía moderna‘50.

50

Es necesario aquí aclarar que, en sentido estricto, no es posible hablar de una ―pedagogía

moderna‖, sino de tres tradiciones pedagógicas modernas (francófona, germánica y anglosajona) que se constituyeron en desarrollo del concepto rousseauniano de educación y de concepto germánico de Bildung.

Coincido con Narodowski en el carácter transdiscursivo de la Didáctica comeniana 51, pero, siguiendo su perspectiva, diría que con el Emilio se constituye otro ‗paradigma transdiscursivo‘ a partir del cual, y mediante la incorporación de la tradición didáctica, se desarrollaron las tres tradiciones pedagógicas modernas. Sin duda, la Didáctica Magna es la obra fundante de la Didáctica, pero ella, a partir de las elaboraciones de autores de la tradición germánica en los inicios del siglo XIX quedará integrada dentro de la Pädagogik o Ciencia de la Educación.52 De esa forma, la educación y sus desarrollos —y ya no sólo la enseñanza— estuvieron en el centro de los discursos pedagógicos. Regresando a las palabras de Rousseau transcritas al inicio de esta sección, debemos aceptar que tenía razón cuando temía que su asunto iba a permanecer como novedad aún después de su libro, pues sus elaboraciones sólo serán plenamente desarrolladas al final del siglo XIX con las psicopedagogías francófona y anglosajona. En otras palabras, considero aquí que el Emilio es como el esbozo de un nuevo ―régimen de veridicción‖53 en el campo del saber pedagógico, esbozo que sólo será plenamente actualizado y desarrollado un siglo después, con la constitución de las psicopedagogías basadas en la Biología y la Psicología Experimental. En ese sentido, será preciso resaltar que la constitución de un nuevo ‗régimen de veridicción‘ ni es asunto de un autor o una obra en particular, implica un proceso anónimo que envuelve (que crea) autores y obras, que funcionan como sus superficies de emergencia y

51

Sobre este apecto afirma Narodowski: ―De hecho, Comenio está implantando un paradigma

transdiscrusivo, que será en núcleo de hierro del discurso pedagógico moderno. Esa transdiscursividad se refiere al hecho de que el núcleo común instalado por la obra comeniana será compartido — pese a sus diferencias teóricas e ideológicas— por los pedagogos y pedagogías de la Modernidad‖ (2001, p. 16). 52

En particular, desde Herbart con su propuesta de una ―educación a través de la enseñanza‖ —y

a pesar de que posteriores propuestas hayan considerado la posibilidad de hablar de una Didáctica o Teoría de la Formación humana en lugar de ―pedagogía‖ (ver, por ejemplo, Willmann, 1948 [1882]), se inició una recomposición de la didáctica clásica que sobre la base del concepto de Bildung amplió el problema de la erudición o instrucción (eruditio) en la dirección de la educación (institutio). Hay que decir, sin embargo, que la Didáctica continuó sus desarrollos particulares como disciplina acerca de llos problemas de la enseñanza y el aprendizaje constituyéndose, por ejemplo, una Didáctica General (allgemeine Didaktik) y otras específicas (Fachdidaktik). 53

―[…] el régimen de veridicción, en efecto, no es una ley determinada de la verdad, [sino] el

conjunto de las reglas que permiten, con respecto a un discurso dado, establecer cuáles son los enunciados que podrían caracterizarse en él como verdaderos o falsos‖ (FOUCAULT, 2007, p. 53).

desarrollo. El Emilio es esa primera superficie de emergencia de los nuevos enunciados o reglas de verdad para el discurso pedagógico moderno liberal que sólo hasta inicios del siglo XX funcionará como un ‗régimen de veridicción‘ propiamente dicho. Es interesante, también, observar que ese nuevo pensamiento aparece justamente en el momento de la expansión del dispositivo disciplinar, en el momento de consolidación de la ‗sociedad disciplinaria‘ (FOUCAULT, 2001), de tal forma que podríamos decir que es el propio dispositivo disciplinar que en su actualización produce una nueva disposición saber/poder. El funcionamiento social de los dispositivos, es decir, su actualización social, estableció las condiciones de posibilidad para nuevos dispositivos y, por eso, los dispositivos no son estructuras fijas o sólidas, sino disposiciones que cambian al tiempo en que se expanden. La transformación es inmanente a cada dispositivo. Así, el ‗dispositivo de soberanía‘ en su expansión social estableció las condiciones para la aparición del dispositivo disciplinar y la actualización de éste produjo, a su vez, las condiciones para el nuevo ―dispositivo de seguridad‖, por eso Foucault (2006) no habla en términos de substitución o abandono de un dispositivo por otro, sino de énfasis y articulaciones múltiples y móviles o de superposiciones entre unos y otros. Para el caso que estamos analizando, veremos que la emergencia de las tradiciones pedagógicas modernas no significó ni el olvido de la Didáctica ni el desvanecimiento de las prácticas disciplinarias. Por el contrario, y siguiendo la perspectiva de Foucault, una consecuencia de la aparición del arte liberal de gobernar (y de educar, digo yo): Es la formidable extensión de los procedimientos de control, coacción y coerción que van a constituir la contrapartida y el contrapeso de las libertades. He insistido bastante en el hecho de que esas famosas grandes técnicas disciplinarias que se hacen cargo del comportamiento de los individuos diariamente y hasta en el más fino de los detalles son exactamente contemporáneas, en su desarrollo, en su explosión, en su diseminación a través de la sociedad, de las era de la libertades (FOUCAULT, 2007, p. 87).

Retornando al Emilio diríamos, entonces, que con él se inaugura aquello que podríamos llamar ―gobernamentalidad liberal‖ en el saber pedagógico, es decir, una forma de gobierno sustentada en la idea de la libertad (FOUCAULT, 2007). Sin embargo, es preciso aclarar que el Emilio no es un tratado de educación, tampoco de pedagogía; es un texto filosófico escrito al modo antiguo, es decir, escrito como un texto literario, una especie de romance donde la vida de Emilio se confunde con su educación. El

Emilio no es, entonces, el primer libro sistemático de pedagogía, sino el libro en el cual los conceptos de ‗educación‘ e ‗infancia‘ asumen su sentido propiamente moderno, contribuyendo a la constitución de las tradiciones pedagógicas modernas, de la misma forma en que los conceptos de ‗erudición‘ —instrucción—, ‗método de enseñanza‘ y ‗escuela‘ contribuyeron a la constitución de la Didáctica. Como apoyo a la tesis sobre el carácter educacional de la Modernidad, es preciso aclarar que el Emilio no es un libro más en la amplia producción intelectual de Rousseau, producción que cubre temas tan amplios y diversos como la política, la economía, las artes, las ciencias, la literatura, la historia, la filosofía, la música). El propio Rousseau reconoce que su Emilio es su mejor obrar y la más importante: ―Jamás hubo publicación alguna que obtuviese tantos elogios particulares, ni tan poca aprobación del público. Lo que de ella me dijeron, lo que me escribieron las personas más capaces de juzgarla, me confirmaron en la creencia de que ésta era la mejor y más importante de mis obras‖ (ROUSSEAU, 1999 [1782], p. 525). Y eso se debe al hecho de que en la educación de Emilio está desarrollado lo fundamental de su pensamiento filosófico (el contrato social, sus discursos sobre la desigualdad entre los hombres y sobre las artes y las ciencias, sobre la religión, la familia, la infancia, la liberad y la felicidad). Pero ¿en qué consiste esa educación (éducation)? ¿Cuál es la novedad de ese concepto? En el inicio de su libro, Rousseau señala que la palabra educación antiguamente significaba alimento y estaba relacionada con la idea de crianza; para sustentar esta afirmación, cita una frase de Varrón: educit obstetrix, educat nutrix, instituit paedagogus, docet magister: ―Educación, institución e instrucción son por tanto tres cosas tan distintas en su objeto como nodriza, ayo y maestro‖ (ROUSSEAU [1762], 1984, p. 5). Sin embargo, siguiendo la línea de argumentación que aquí estoy desarrollando, la traducción más precisa de la frase en latín sería: ―Trae a luz la partera, cría la nodriza, educa el preceptor, enseña el maestro‖. Educere aquí significa sacar, extraer; educare alimentar, criar; institutionis significa formar, educar y, docere enseñar o instruir. En este sentido queda más clara la diferencia que pretende establecer Rousseau a propósito de los tres tipos de actividad realizados por la nodriza (crianza), el ayo (institución o educación en sentido moderno) y el maestro (instrucción o enseñanza). Esta afirmación se justifica con la mención del propio Rousseau sobre la confusión existente en su época entre esas tres actividades y su aclaración sobre la necesidad de un solo guía o

conductor para el niño, guía que debe ser el gouverneur

54

(ayo): ―yo más bien llamaré

ayo [gouverneur] que preceptor al maestro de esta ciencia, porque no tanto es su oficio instruir como conducir. No debe dar preceptos, debe hacer que los halle el alumno‖ (p. 15). La educación es más dirección y conducción que instrucción o enseñanza y, en ese sentido, el concepto está más próximo de las ideas de Locke (y por ahí, de la institutio de los humanistas) que de la eruditio de la Didáctica, pues para formar al ‗hombre‘ no es necesaria una enseñanza de las ciencias. En varias oportunidades a lo largo de su libro Rousseau ([1762], 1984) aclara este punto: No se trata de enseñarle las ciencias, sino de inspirarle la afición por ellas, y darle métodos para que las aprenda cuando se desenvuelva mejor su afición. He aquí ciertamente el principio fundamental de toda buena educación (p. 118). Considerad lo primero, que rara vez debéis proponerle lo que él ha de aprender; a él le toca desearlo, indagarlo, hallarlo; a vos ponerlo a su alcance, hacer con su maña que nazca ese deseo, y darle medios para que le satisfaga (p. 125). Tiene [Emilio] un espíritu universal, no por la luces sino por la facultad de adquirirlas; un espíritu despejado, inteligente, apto para todo, y como dice Montaigne, si no instruido, instructible. Bástame con que sepa hallar el para qué sirve en todo cuanto haga, y el por qué en todo cuanto crea: porque repito que no es mi objeto darle ciencia, sino enseñarle a que la adquiera cuando la necesite […] (p. 150).

En su Discurso sobre las artes y las ciencias55 ya había señalado su indisposición con las ciencias (y con la erudición) cuando escribía: ―«Después de que los sabios comenzaron a aparecer entre nosotros», decían los filósofos, «Se eclipsaron las personas de bien». Hasta entonces los romanos se habían contentado con practicar la virtud; todo se perdió cuando comenzaron a estudiarla‖ (ROUSSEAU, 1978c [1749], p. 341). El problema de las ciencias es que fueron creadas por los vicios humanos y no por sus virtudes: ―La astronomía nació de la superstición; la elocuencia, de la ambición, del odio, de la adulación, de la mentira; la geometría, de la avaricia; la física, de una curiosidad infantil; todas ellas, y la propia moral, del orgullo humano. Las ciencias y las 54

Esta palabra francesa que literalmente podría ser traducida como ―gobernador‖ expresa mejor

la idea de Rousseau. En español la palabra ayo significa ―Persona encargada en las casas principales de custodiar niños o jóvenes y de cuidar de su crianza y educación‖ y preceptor es la ―persona que enseña‖ REAL ACADEMIA ESPAÑOLA, 1992. 55

Este escrito fue presentado por Rousseau al concurso abierto por la Academia de Dijon sobre

la pregunta de si el restablecimiento de las artes y las ciencias había contribuido a mejorar las costumbres. La respuesta de Rousseau a esa pregunta fue negativa y con aquel texto ganó el premio ofrecido.

artes deben, por lo tanto, su nacimiento a nuestros vicios‖ (p. 343). Sin embargo, a pesar de su aproximación a las ideas del filósofo inglés, la educación de Rousseau inaugura un nuevo momento para el saber pedagógico. Locke, con su énfasis en la disciplina del entendimiento, en la constitución de hábitos, en la importancia del ejercicio, en la repetición, se inscribe aún en el marco de la ‗gubernamentalidad disciplinar‘, mientras que Rousseau — con su idea de educación— inaugura, en el discurso pedagógico, la era de la ‗gubernamentalidad liberal‘, es decir, establece una nueva forma de educación, conducción, dirección (gobernamiento) del ‗hombre‘, fundamentada en las ideas de naturaleza, libertad e interés (o deseo) del agente que aprende (el niño) en un ‗medio‘ especialmente adaptado para tal fin (medio que ya no es la casa paterna, como en el caso del gentleman de Locke, ni de la escuela, como en el caso de Comenio). Pero ¿en qué consiste la novedad de esa éducation rousseauniana? En primer lugar, se trata de una educación ‗natural‘. Sabemos que ese concepto de naturaleza es central en el pensamiento de Rousseau y la historiografía educacional y en general la filosófica ha dedicado extensas páginas a este aspecto. A pesar de eso, considero posible una aproximación diferente basada en los análisis de Foucault (2007) y Hadot (2006b). Se podría comprender el naturalismo de Rousseau como parte del naturalismo gubernamental, según expresión utilizada por Foucault para caracterizar la nueva arte de gobernar que apareció en la segunda mitad del siglo XVIII: Si vamos un poco más lejos y retomamos las cosas desde su origen, veremos que lo que caracteriza ese nuevo arte de gobernar del que les hablé sería más bien el naturalismo que el liberalismo, en la medida en que, en efecto, la libertad aludida por los fisiócratas, por Adam Smith, etc., es mucho más la espontaneidad, la mecánica interna e intrínseca de los procesos económicos que una libertad jurídica reconocida como tal a los individuos (FOUCAULT, 2007, p. 81).

La idea de la educación natural es justamente abrir paso a la espontaneidad, permitir que la mecánica interna del individuo actúe libremente, dejar hacer, dejar de intervenir para permitir que la naturaleza opere. La nueva razón educativa que funda Rousseau precisó de libertad, es decir, sólo podía funcionar si existiese libertad, necesitaba de ella y, por tanto, tenía que producirla. Pero también necesitó de una naturaleza para el sujeto; en ese sentido, el Emilio no fue sólo es esbozo o el ‗descubrimiento‘ de las leyes naturales del desarrollo del niño, como creía Claparède 56. 56

En su libro La educación funcional se incluye un artículo titulado ―J.J. Rousseau y la

Fue el diseño de una nueva gramática en el discurso pedagógico, un conjunto de reglas a partir de las cuales se produciría el discurso pedagógico, particularmente desde finales del siglo XIX cuando fueron puestas en vigencia por las psicopedagogías francófonas y anglosajonas. Tenemos entonces, libertad y naturaleza como los conceptos más generales y, ligados a ellos, interés, crecimiento, desarrollo, maduración y medio: todos ellos conceptos del nuevo lenguaje que desde entonces hasta hoy, estarán en el corazón de los discursos pedagógicos. De otro lado, utilizando los análisis de P. Hadot (2006b), se podría examinar el naturalismo de Rousseau como la expresión de una actitud órfica frente a la naturaleza. En su particular historia sobre la noción de naturaleza, el filósofo francés realiza un seguimiento de las metáforas construidas en Occidente en torno a la fórmula de Heráclito Physis kryptesthai philei — generalmente traducida por ‗la naturaleza ama ocultarse‘— que lleva a la idea de que la naturaleza tiene secretos, guarda secretos, oculta secretos a los hombres, fórmula que utilizada desde la Antigüedad, acompaña toda la historia del pensamiento Occidental. Delante de los secretos de la naturaleza Hadot señala la existencia de, por lo menos, dos actitudes: una que sería la actitud socrática cuya característica es el rechazo del saber sobre la naturaleza, sea porque existen cosas que sobre pasan al hombre o que son inaccesibles a su pensamiento, sea porque no tiene importancia ninguna, pues lo principal es la conducta moral y política. La otra actitud, por el contrario, considera que el hombre es capaz de develar los secretos de la naturaleza y aquí habría al menos dos vías: Si el hombre experimenta la naturaleza como una enemiga, hostil y celosa que se le resiste ocultando sus secretos, entonces habrá una oposición entre la naturaleza y el arte humano, fundada en la razón y en la voluntad humanas. El hombre buscará, con la técnica, afirmar su poder, su dominio, sus derechos sobre la naturaleza. Si, al contrario, el hombre se considera parte de la naturaleza, porque el arte ya está presente, de un modo inmanente, en la naturaleza, no habrá más oposición entre naturaleza y arte, y así el arte humano, sobre todo en su finalidad estética, será de algún modo la prolongación de la naturaleza, y no habrá más relación de dominación entre naturaleza y hombre (HADOT, 2006b, p. 114).

concepción funcional de la infancia‖ en el cual muestra que el filósofo había expresado claramente en su Emilio las cinco leyes de la concepción funcional de la infancia: ley de la sucesión genética, ley del ejercicio genético-funcional, ley de la adaptación o de utilidad funcional, ley de la autonomía funcional y ley de la individualidad. Ver: CLARARÈDE, 2007 [1931].

La primera vía es el camino de la ciencia que Hadot define como el ―modelo judiciario‖ en tanto somete el proceso natural a procedimientos jurídicos de inquisición, vía que supone una relación hostil con la naturaleza. El mejor ejemplo de esa opción es la postura de Bacon quien afirmara que ‗los secretos de la naturaleza se revelan más bajo la tortura de los experimentos que en su curso natural‘. Pero antes que Bacon ya existía ese modelo fundado en el derecho de la razón humana sobre la naturaleza, modelo que la propia revelación bíblica confirmaba en el Génesis cuando ordenaba a Adán y Eva crecer, multiplicarse y dominar la tierra. Parece ser, también, el modelo de Comenio según el cual el triple fin del ‗hombre‘ es ser criatura racional, criatura dueña y señora de las demás criaturas e criatura imagen y deleite de su Creador. Y ser dueño y señor de las criaturas consiste en poder conocerlas para mejor disponer de ellas conforme a sus fines legítimos y utilizarlas en su propio provecho (COMENIO, 1994 a). Esta vía también es analizada por Hadot al modo de una ‗actitud prometeica‘ cuyo interés es descubrir con astucia y violencia los secretos de la naturaleza o los secretos de los dioses, como hiciera Prometeo ―que según Hesiodo robó a los dioses el secreto del fuego con el fin de mejorar la vida de los hombre, y que, según Esquilo y Platón, trajo a la humanidad los beneficios de las técnicas y de la civilización‖ (HADOT, 2006b, p. 118). La segunda vía corresponde al ‗modelo de la contemplación‘ que, alejándose del uso de las técnicas para modificar artificialmente la percepción de las cosas utiliza apenas el raciocinio, la imaginación, el discurso o la actividad artística como una manera ‗ingenua‘ de comprender la naturaleza. Aquí habla Hadot de la existencia de una ‗actitud órfica‘ para aludir al poder de seducción que, según la leyenda, tenía el canto y el toque de la lira de Orfeo sobre los seres y las cosas: ―No es pues, con violencia, sino con melodía, ritmo y armonía que Orfeo penetra los secretos de la naturaleza. Mientras la actitud prometeica es inspirada por la audacia, por la curiosidad sin límites, por la voluntad de poder y por la búsqueda de la utilidad, la actitud órfica, por el contrario, es inspirada por el desinterés y por el respeto al misterio‖ (p. 118). La naturaleza de Rousseau, o mejor, la actitud de Rousseau frente a la naturaleza no fue, evidentemente, una actitud judiciaria sino contemplativa. Él creía en los secretos de la naturaleza y consideraba tal actitud de encubrimiento una forma de proteger al ‗hombre‘ de ciertos peligros como la ‗metalurgia‘. En su Discurso sobre la desigualdad entre los hombres señala que ese arte significó una gran revolución para la humanidad, pero también su perdición, pues de ella nacieron otras artes como la agricultura, que

trajo la ambición, la explotación, la propiedad privada y las guerras. Teniendo en cuenta tales peligros, la naturaleza se había encargado de colocar las minas de hierro en terrenos áridos desprovistos de árboles y plantas, donde no sería probable que, por ejemplo, un incendio consiguiese fundirlo, mostrando así a los hombres el secreto fatal. Entonces, sin duda, fue por causa de un accidente, tal vez un volcán vomitando materias metálicas en fusión, que el secreto se ofreció a los hombres observadores que después imitaron esa operación de la naturaleza. Así, la ‗educación negativa‘57 de Rousseau se deriva de su ‗actitud órfica‘: como no conocemos la naturaleza infantil es mejor no hacer nada, o tal vez, hacer la única cosa cierta: observar para conocer. Observar pacientemente. El Emilio es un libro de observación, el primer libro de observación de la infancia. No es un libro científico ni pretendía serlo, pero con su actitud sin pretensiones, con su admiración por la naturaleza, con su aguda contemplación, con su delicada observación de los ‗procedimientos de la naturaleza‘ Rousseau consigue que ella desvele delante de sus ojos los secretos de la infancia: el proceso de crecimiento, las modificaciones en los intereses, las características formas de actuar en cada etapa, el proceso de constitución de la razón desde el funcionamiento de los sentidos, pasando por los sentimientos para llegar, finalmente, a la razón racional (por oposición a la razón sensitiva de las primeras etapas del desarrollo). De ese interés de Rousseau por revelar los secretos de la naturaleza humana —él mismo escribe: ―El verdadero estudio nuestro es el de la humana condición‖ (1984 [1762], p. 5) — aparece la idea de la perfectibilidad como una de las dos (la otra es la libertad) características que permitirían diferenciar claramente el hombre de los animales: Pero aun cuando las dificultades que rodean todas esas cuestiones dejasen por un instante de causar discusión sobre la diferencia entre el hombre y el animal, habría otra cualidad muy específica que los distinguiría y al respecto de la cual no puede haber contestación —es la facultad de perfeccionarse, facultad que, con el auxilio de las circunstancias, desarrolla sucesivamente todas las otras y se encuentra, entre nosotros, tanto en la especie como en el individuo (ROUSSEAU, 1978b [1755], p. 243).

Es verdad que antes de Rousseau, sea por la vía de la institutio, sea por la vía de 57

Pues se trataba de no enseñar nada, de perder tiempo, de dejar pasar: ―Me atreveré a exponer

aquí la regla más grande, la más importante, la más útil de toda educación? Pues no es el ganar tiempo, sino el perderle‖ (ROUSSEAU [1762], 1984, p. 49).

la eruditio, se creía en la posibilidad del mejoramiento del ‗hombre‘, sin embargo, la perfectibilidad implicó una transformación en la propia naturaleza, tanto en el individuo como en la especie. El hombre natural no es de la misma naturaleza que el hombre social, pues la sociedad instaló una especie de segunda naturaleza y no es posible volver al estado primitivo. Pero esa facultad de perfectibilidad que separa al hombre de los animales tiene, para el filósofo ginebrino, un sentido paradójico: al tiempo en que permitió la humanización y civilización, significó también el deterioro y depravación de la especie. El hombre primitivo era bueno, tenía lo que necesitaba y sus deseos estaban equilibrados con sus fuerzas, de tal forma que era feliz. La sociedad, forma que se opone a la naturaleza y que fue el resultado de la perfectibilidad humana, volvió malo al hombre, depravó su inocencia y felicidad originaria desequilibrando la relación entre sus deseos y sus fuerzas convirtiéndolo, con el tiempo, en un tirano de sí mismo y de la propia naturaleza. Sin embargo, se las desgracias humanas tienen su origen en su facultad de perfeccionamiento, también allí se encuentra el secreto de su redención. La crítica de Rousseau a la civilización, a la razón y sus productos (las artes y las ciencias) no es un intento de restablecer para la humanidad el reino del hombre primitivo, no es la búsqueda de un retorno del hombre salvaje ni el abandono del estado social: es un intento de, siguiendo los procedimientos de la naturaleza, devolver al hombre el estado de felicidad y libertad perdido con la civilización. Para eso, sería preciso el establecimiento de un nuevo pacto social. Sobre este punto debemos recordar que aunque Rousseau se niegue a formar a Emilio en un oficio en particular, aunque considere que la única profesión de él sería la de ser hombre, Emilio deberá ser un ciudadano. Primero hombre, pero después, ciudadano, es decir, individuo respetuoso del pacto social, sujeto de un contrato social: es el surgimiento del Homo civilis. La garantía efectiva del mejoramiento de la sociedad, la única posibilidad para redimir, para regenerar la humanidad es el establecimiento de un nuevo pacto social, pero ese nuevo contrato sólo podrá funcionar sobre la base de una educación fundamentada en la naturaleza. En ese sentido, el Emilio no es sólo un libro de educación, es también un texto político que está en la línea de la República de Platón. Digamos que con el Emilio el saber pedagógico moderno traspasa su umbral político, permaneciendo como un saber especializado en el gobierno (gobernamiento) de sí y de los otros. Volviendo a la noción de perfectibilidad, habría aún dos aspectos que analizar: ella se confunde con la ‗educabilidad‘, pues el hombre sólo pudo perfeccionarse cuando

tuvo necesidad de educación, es decir, cuando necesitó comunicar a los otros sus intenciones, sus pensamientos, y eso aconteció en el momento en que precisó de otros y necesitó vivir en comunidad. Esa facultad de ser educado fue lo que diferenció radicalmente los hombres de los animales, ―pues el animal, por el contrario, al cabo de algunos meses, es lo que será por el resto de su vida, y su especie, al final de miles de años, lo que era en el principio de ellos‖ (ROUSSEAU [1755], 1978b, p. 243). Se podría decir, entonces, que esa ‗educabilidad‘ permitió (y permite) el desarrollo de la especie humana y del individuo humano, su transformación, su progreso, pero también su decadencia. Gracias a esa facultad, y por efecto de un largo y lento proceso, el hombre abandonó su estado primitivo y alcanzó la civilización, proceso que se dio en distintas etapas sucesivas donde los resultados de una fueron condición para la siguiente. En la explicación de ese proceso, Rousseau introdujo un interesante giro que constituye una de las características centrales de su pensamiento: los fundamentos de ese desarrollo se encuentran en las pasiones. Estas habían sido identificadas por los moralistas como señales de imperfección, de inferioridad, de animalidad y, por tanto, despreciadas y destinadas a ser sometidas y a penas a ser toleradas como inevitables. Para Rousseau, por el contrario, ellas ocupan un lugar destacado: Digan lo que quieran los moralistas, el entendimiento humano debe mucho a las pasiones, las cuales, según el común sentir, le deben mucho también. Por su actividad se perfecciona nuestra razón; no queremos saber sino porque deseamos gozar, y no puede concebirse por qué un hombre que careciera de deseos y temores habría de tomarse la molestia de pensar. A su vez, las pasiones se originan de nuestras necesidades, y su progreso, de nuestros conocimientos, pues no se puede desear o tener las cosas sino por las ideas que sobre ellas se tenga o por el nuevo impulso de la naturaleza. El hombre salvaje, privado de toda suerte de conocimiento, sólo experimenta las pasiones de ésta última especie; sus deseos no pasan de sus necesidades físicas (ROUSSEAU, 1923 [1755], Primera Parte).

En el Emilio afirma también: Nuestras pasiones son los principales instrumentos de nuestra conservación: luego tan vano como ridícula empresa es intentar destruirlas, que es censurar la Naturaleza, y querer reformar la obra de Dios […] Al que quisiese estorbar que naciesen las pasiones, casi por tan loco le tendría yo como al que quisiese aniquilarlas; y ciertamente me habrían entendido muy mal los que creyesen que semejante proyecto hubiera sido el mío hasta aquí (ROUSSEAU, 1984 [1762], p. 152).

Otro aspecto interesante que la idea de perfeccionamiento trae para el análisis es la relación entre perfectibilidad de la especie y del individuo: parece ser que la infancia,

en su proceso de desarrollo y crecimiento, recorre —en sus líneas generales— el proceso de desarrollo de la especie humana. La vida de Emilio no es un repaso de la vida de la humanidad, pero las líneas generales del desenvolvimiento de Emilio parecen corresponder, en gran medida, al proceso de constitución de la especie humana, con la diferencia de que Emilio nunca llega a la degeneración. Y esto sucede porque, a diferencia de la humanidad, el proceso de perfeccionamiento de Emilio ha seguido la propia naturaleza: y ese proceso es justamente el que Rousseau llama ‗educación natural‘. La especie humana se desnaturalizó, se apartó de la naturaleza y constituyó la civilización que degeneró su humanidad primitiva. Ese proceso que tuvo como punto de inicio al hombre natural, inocente, ingenuo, quien vivía en pequeños grupos, sin lenguaje, sin vivienda fija y cuyos deseos se ajustaban a sus capacidades, sometido enteramente a la naturaleza, siguió un largo camino donde, poco a poco y sobre la base de reducidos instintos, el hombre desarrolló su razón y creó la sociedad con todas sus ventajas, pero también, con todas las secuelas negativas que llevaron a la especie a su degeneración (ROUSSEAU, 1923 [1755]). El niño, como el hombre primitivo, parte sólo de sus limitados instintos, comparados con los animales, y va poco a poco desarrollando su razón, pero por efecto de la corrupción de la sociedad en la cual habita y crece, ese perfeccionamiento serán en realidad, el camino de su perdición. Sólo un niño como Emilio, alejado de esa sociedad corrupta, educado (perfeccionado) según las leyes naturales, dejando operar la propia naturaleza, alcanzará la verdadera perfección posible para un ser humano. Como dice Rousseau, Emilio será, sobre todo, antes que todo, un hombre, pero su destino es la sociedad: Rousseau no pretendía recrear un hombre primitivo, él sabía que Emilio no podría vivir aislado, tenía que madurar, casarse, formar parte de una sociedad, pero para llegar allá con éxito, era necesaria la educación. No cualquier educación: una educación fundamentada en la naturaleza, y eso significa principalmente, una educación centrada en la libertad y los intereses del niño. Hasta aquí mostré una primera característica de la éducation rousseauniana, es decir, su carácter natural o su consideración de la naturaleza como fundamento. En seguida pasaré a otro aspecto clave: la libertad. Ellas es el principio e instrumento, las condición, pero al mismo tiempo, el medio para su realización, de ahí que podamos nombrar la educación de Emilio como una ‗educación liberal‘. Sin embargo, con tal calificativo no me estoy refiriendo a una educación fundamentada en los principios de

alguna ideología liberal; tampoco quiero con ello colocar la educación rousseauniana como opuesta a un tipo de educación que podría ser considerada como ‗conservadora‘. Aquí entiendo por educación liberal una acción educativa en la cual la libertad se convierte en un asunto estratégico: sólo será posible educar desde la libertad y para la libertad. En palabras de Rousseau (1984 [1762], p. 29): ―El espíritu de estas reglas es dejar a los niños más verdadera libertad y menos imperio, permitirles que hagan más por sí propios, y exijan menos de los demás‖. Varias cosas están implicadas en la anterior afirmación. Primero: es necesario dar libertad, dejar actuar los niños o dejar actuar la naturaleza en los niños. En este sentido, la libertad, inicialmente, es una libertad de movimiento en función del crecimiento y de la maduración de los órganos, elementos fundamentales en el proceso de desenvolvimiento. Este punto es reconocido en muchos de los estudios sobre el pensamiento de Rousseau y constituye un elemento central de la actividad educativa para la primera infancia, descrita en el libro primero del Emilio. Su objetivo es el fortalecimiento del cuerpo, pues sólo un cuerpo fuerte puede obedecer al alma: ―Cuanto más débil es el cuerpo, más manda; cuanto más fuerte, más obedece. En cuerpos afeminadas moran todas las pasiones sensuales; y tanto más se irritan aquellos, cuanto menos pueden satisfacerlas‖ (ROUSSEAU, 1984 [1762], p. 16). Aquí Rousseau señala la importancia de un adecuado crecimiento y desenvolvimiento, procesos naturales que se debe respetar y a los que se debe contribuir con una correcta educación, pues tienen su propia temporalidad y dan sentido a la existencia de la infancia como etapa inicial en la cual el hombre se fortalece y aprende todo lo que necesita y que no le fue dado con los instintos por la naturaleza: ―Respetad la infancia, y no os deis prisa en juzgarla ni para bien ni para mal […] Dejad que obre largo tiempo la Naturaleza, antes de meteros a obrar en su lugar, no sea que impidáis la eficacia de sus operaciones (ROUSSEAU, 1984 [1762], p. 62). Es necesario respetar esa temporalidad; Rousseau llama la atención sobre la necesidad de valorizar esos años de la infancia, pues ellos no son tiempo perdido. La naturaleza necesita de ese tiempo para actuar y, por eso, clama para que los adultos abandonen la prisa y sean pacientes: el crecimiento y el desenvolvimiento son lentos y parece que los adultos quisieran acelerarlos, de ahí la preocupación con la enseñanza de los niños, como si el método de enseñanza o la acción del adulto pudiesen substituir la acción de la naturaleza58. 58

―Lentas y tardías son las instrucciones de la Naturaleza; las de los hombres son casi siempre

Segundo: el llamado a respetar la infancia es un llamado para dejar que los propios niños (y en ellos, las fuerzas de la naturaleza) actúen. Respetar el principio de actividad que es constitutivo del sujeto, principio que lleva en sí mismo una economía de acción: se debe economizar la acción del adulto en función de la propia acción del niño, pues esta última será siempre más eficaz en la medida en que parte del deseo e interés individual. Sin embargo, dejar actuar al niño (y a la naturaleza), no enseñar nada, es un asunto que requiere de tiempo, mucho tiempo, pues el niño necesita, además de madurar, ejercitarse y tener diversas experiencias, aprender por sí mismo, motivo por el cual debe cometer errores e intentar muchas veces antes que consiga aprender. Ese es el principio activo del que habla Rousseau, fuerte en la infancia y ya débil en la vejez. En cuanto activo, el ser tiene potencia para querer o desear y fuerza para ejecutar las acciones: ―Reside el principio de toda acción en la voluntad de ser libre […] Luego el hombre es libre en sus acciones, y como tal animado por una sustancia inmaterial […]Si el hombre es activo y libre, obra por sí propio; todo cuanto libremente hace está por fuera del sistema ordenado por la Providencia, y no puede ser imputado a ésta‖ (Rousseau, 1984 [1762], p. 211-12). El Homo docibilis de la Didáctica no era un sujeto meramente pasivo, pero su docilidad, es decir, su capacidad para aprender y ser enseñado implicaba una acción directa del exterior: la enseñanza ejercida por el maestro a través del método; por el contrario, Emilio debe aprender sin ser enseñado (por lo menos directamente), debe aprender lo que tiene que aprender por sí mismo, es decir, por su propia actividad, pues debe usar su propia razón, debe ejercitarla con lo cual resultará un vigor del espíritu semejante al que con el trabajo y la fatiga adquiere el cuerpo 59. Tercero: todo lo anterior debe llevar a la felicidad: ―Preciso es ser feliz, amado Emilio; ese es el fin de todo ser sensible, el primer deseo que nos imprimió la Naturaleza, y el único que nunca nos abandona‖ (p. 352). Sin embargo, no es fácil ser feliz, la felicidad exige valor, pues está en íntima relación con la libertad y no somos prematuras‖ (ROUSSEAU, 1984 [1762], p. 154). 59

―Requiere este modo de proceder una paciencia y una circunspección de que son capaces

pocos maestros, y sin la cual nunca aprenderá a juzgar el discípulo. Si cuando éste, por ejemplo, se engaña acerca de la experiencia del palo roto, os dais prisa a sacar el palo del agua para manifestarle su error, acaso le desengañareis: pero ¿qué le enseñareis? Nada más de lo que hubiera aprendido por sí propio. ¡Oh no es eso lo que hay que hacer! Menos se trata de enseñarle una verdad, que de hacerle ver cómo se ha de conducir para descubrirla siempre‖ (ROUSSEAU, 1984 [1762], p. 148).

libres si no conseguimos dominar los deseos y las pasiones. En el inicio de la vida, las necesidades de Emilio son superiores a sus fuerzas, por eso necesita de la ayuda de los adultos. Aunque el principio activo sea en él muy intenso, la naturaleza compensa esa intensidad con la debilidad de sus fuerzas. Cuando llega a la adolescencia la relación cambia y entonces tendrá fuerzas en exceso: ―Este intervalo en que el individuo puede más de lo que desea, si bien no es la época de su mayor fuerza absoluta, es como he dicho, la de su mayor fuerza relativa‖ (p. 113). Sin embargo, cuando llega la pubertad y aparece la pasión amorosa junto con otros múltiples deseos, fruto del trato social, entonces la situación cambia radicalmente y es ahí donde es preciso dar mayor fortaleza, pues aprendiendo a desear se puede volver esclavo de sus propios deseos. Hasta entonces, Emilio había permanecido en el reino de la naturaleza sometido a sus leyes, pero en adelante ingresará en el mundo social, y allá, requiere el aprendizaje más difícil: liberarse del imperio de las pasiones artificiales que impone la sociedad con sus lujos, comodidades y demás seducciones. Y es ese momento el momento de la verdadera libertad: ―Hasta aquí sólo eras libre en apariencia; sólo poseías la precaria libertad de un esclavo a quien nada han mandado. Sé ahora libre en efecto, aprende a enseñorearte de ti mismo: manda, Emilio, en tu corazón, y será virtuoso‖ (p. 355). La verdadera libertad debe llevar a la felicidad y ésta no es más que la práctica de la virtud, el gobierno de nosotros mismos por la razón. Sin embargo, es preciso aclarar que esa ‗educación liberal‘ no propone una libertad total sino una libertad regulada. Recordemos que la educación es una forma de conducción y dirección, de ahí que podemos la educación liberal (la educación propiamente moderna) como una forma de gobernar los individuos mediante la producción y regulación de su libertad60. Como diría Foucault (2007), gobernar menos para gobernar más; en nuestros términos, educar menos para educar más. Y en la educación de Emilio educar (gobernar, dirigir) menos quiere decir intervenir directamente menos, hacer lo menor posible para que el otro haga más. La educación 60

―Todos los instrumentos se han probado, menos uno, precisamente el único que puede surtir

efecto; la libertad bien aplicada [réglée, reglada]. No conviene que se encargue de educar un niño quien no lo sepa conducir a donde quiera, por solas las leyes de lo posible y lo imposible. Como igualmente ignora la esfera de lo uno y de lo otro, se ensancha o se estrecha ésta en torno de él, conforme uno quiere. Con sólo el vínculo de la necesidad, sin que él se disguste, se le encadena, se le empuja o se le contiene; con sólo la fuerza de las cosas, se le torna dócil y manejable, sin dar entrada al germen de vicio alguno, porque cuando ningún efecto producen, no se animan las pasiones‖ (ROUSSEAU, 1984 [1762], p. 48).

liberal es una economía de la educación. Pero eso no significa una educación débil ni una educación escasa. Por el contrario, la educación liberal es una educación intensiva, permanente, constante, pues es una educación de la naturaleza, de los hombres y de las cosas61. Es una educación que renuncia al gobierno para gobernar más; en palabras del propio Rousseau (1984 [1762], p. 73): En las educaciones que con más esmero se hacen, manda el maestro y cree que dirige; y quien dirige en efecto, es el niño […] Tomad camino opuesto con vuestro alumno; crea él que siempre es el amo, y sedlo vos de verdad. No hay sujeción tan completa como la que presenta las apariencias de la libertad, porque así está cautiva la voluntad misma […] Sin duda no debe hacer más de lo que él quiera; pero sólo lo que quisiereis que haga, debe él querer.

En ese sentido, la educación liberal exige más trabajo del preceptor (o gouverneur, como prefería Rousseau), pues él no sólo debe estar presente y actuante en todo momento, desde el nacimiento hasta la madurez y el ingreso en la vida social sino, además de eso, debe evitar que su presencia y acción sean muy evidentes62. Para eso la educación de los hombres debe, en lo posible, ser sustituida por la educación de las cosas, hecho que nos lleva hacia otro de los aspectos de esa educación liberal: el control del ‗medio‘. Así, cuando Rousseau nos invita a no hacer nada, esto significa hacer nada directamente y actuar mediante la manipulación del medio que no es otra cosa que una forma de incitar la acción del niño y de las cosas sobre él: el arte de la educación liberal es el arte de acondicionar el medio para conducir la acción de los niños. Rousseau da varios ejemplos de ese arte a lo largo de la educación de Emilio. Al comienzo se trata más de un acompañamiento y de una escasa intervención a la espera de que sean las propias consecuencias de las acciones de Emilio que sirvan de lección y oportunidad de 61

―La de la Naturaleza es el desarrollo interno de nuestras facultades y nuestros órganos; la

educación de los hombres es el uso que nos enseñan éstos a hacer de este desarrollo; y lo que nuestra experiencia propia nos da a conocer acerca de los objetos cuya impresión recibimos, es la educación de las cosas‖ (p. 2). 62

―No creéis que pueda Emilio ser dócil a los veinte años. ¡De cuán distinto modo pensamos! Yo

no concibo cómo podía serlo a los diez: porque de esta edad ¿qué agarradero tenía yo en él? Quince años de afanes he necesitado para labrar este asidero. Entonces no lo educaba, que le preparaba para ser educado: ahora lo está lo suficiente para ser dócil; conoce la voz de la amistad y sabe obedecer a la razón. Verdad es que aparento dejarle en completa independencia, pero nunca estuvo más sujeto a mí; pues lo está porque quiere estarlo. Mientras no he podido hacerme dueño de su voluntad, no he soltado su persona; no le dejaba un paso. Ahora le abandono alguna vez a sí mismo, porque siempre le gobierno‖ (ROUSSEAU, 1984 [1762], p. 258).

aprender. Pero con el pasar del tiempo, con el crecimiento de Emilio, la acción del preceptor se hace más cada vez más presente y exigente al punto de que no basta dejar que las propias acciones y sus consecuencias operen sino que es preciso crear situaciones tales que sirvan como medio educativo. En el Libro Segundo, el preceptor de Emilio prepara las condiciones para que su discípulo aprenda la noción de ‗propiedad‘: partiendo del deseo de Emilio por querer cultivar una huerta, escoge un terreno (conociendo que no es baldío y pertenece a un vecino) y labra la tierra para sembrar; Emilio, entusiasmado, toma posesión de la huerta sembrando una habas; todos los días van para regarlas y verlas germinar; el preceptor le recuerda que le pertenecen para aumentar su entusiasmo, pero un día llega Emilio, regador en mano, y descubre que todas las habas fueron arrancadas y todo el terreno está revuelto: ―!Ah! ¿Qué se ha hecho de mi trabajo, la obra mía, el dulce fruto de mis sudores y afanes? ¿Quién me ha robado mi caudal? […] Este pecho de nuevo se levanta en peso; el sentimiento primero de la injusticia vierte en él su amargura acerba; corre de sus ojos un raudal de lágrimas‖ (p. 54). Fue un vecino que indignado alega el hecho de haber ellos sembrado en su propiedad y exige respeto de su derecho: ―En este ensayo sobre el modo de inculcar a los niños las nociones primitivas, vemos cómo claramente sube la idea de propiedad al derecho del primer ocupante por el trabajo. Esto es claro, obvio, claro, sencillo, y siempre al alcance del niño‖ (p. 55). Otro ejemplo menciona Rousseau, aunque no directamente con Emilio, pero con otro discípulo suyo: se trata de un niño rebelde e impetuoso que le gustaba manipular a los demás para conseguir satisfacer sus deseos. Un día, pidió a Jean Jacques que lo acompañara a dar una vuelta y como se negó, el niño amenazó ir solo a lo cual Jean Jacques respondió que no había problema. Pidió entonces a su lacayo que lo siguiese, pero él, ya avisado del ‗ensayo‘, se niega, argumentando estar muy ocupado. El chico, desconcertado con la respuesta, pero dispuesto a hacer su voluntad, decide salir de casa. Dubitativo al comienzo consigue alejarse de la casa, pero es seguido de cerca, sin percibirlo, por un amigo de la familia que también conocía del ensayo. Algunas personas del vecindario también fueron informadas y hablaban al muchacho sobre los inconvenientes de andar solo por la calle. Después de algún tiempo, y de ser motivo de burlas e ironías de otros muchachos mayores que él, se siente perdido y es rescatado por el amigo de la familia que lo lleva de vuelta para casa. Para terminar el desastre de su osada expedición solitaria, exactamente en el momento en que llega a su casa, su padre estaba saliendo y lo encontró en la escalera de la entrada. Tuvo que decir de dónde

venía y porqué su preceptor no estaba con él. Manipular el medio, acondicionar el medio, preparar el ambiente en función de sus posibilidades educativas —es esa la nueva tarea del preceptor. Su acción, opuesta a la acción didáctica, no debe ser directa; él debe intervenir, pero sólo a través del medio, pues quien mejor enseña son las propias cosas y la naturaleza. En ese sentido, se podría decir que la educación es una especie de auto-regulación y no tanto un disciplinamiento, es decir, una acción del individuo en un medio (natural o artificial o social) cuyo resultado es su crecimiento, desenvolvimiento, maduración y aprendizaje. El disciplinamiento, propio de la didáctica, implicaba una sumisión al método y a la acción de enseñanza del maestro, por tanto, operaba bajo la forma de una reglamentación (del espacio, de los movimientos, del tiempo). La educación liberal no pretende, fundamentalmente, disciplinar ni, por tanto, reglamentar, sino regular; ella opera mediante la libertad de acción del sujeto en un medio que establece sus límites y sus posibilidades. Por eso, actúa bajo la forma de una auto-regulación de la conducta. Digamos que mientras la disciplina y la reglamentación son exteriores y artificiales, la regulación es interior (al sujeto y a la relación del sujeto con su medio) y natural63. En otras palabras, para la educación liberal, la reglamentación es inútil, pues sólo la regulación es eficaz en la medida en que se corresponde con el curso propio de las cosas, con su naturaleza. La disciplina puede crear sujetos obedientes, pero esa obediencia sólo será aparente o relativa mientras no sea una obediencia a la propia naturaleza, una sumisión a las leyes naturales y no a los deseos de otro (el maestro, por ejemplo). Rousseau muestra claramente esta idea de regulación cuando, a propósito de 63

Sobre este asunto, Caruso (2005, p. 46-47) establece: ― Es cierto que en los procesos de

disciplinamiento de los cuerpos se encuentra un poder ‗exterior‘, el cual debe garantizar y vigilar el ejercicio y la repetición de rutinas de orden, tales como la disposición analítica del tiempo y del espacio, la concentración y los desarrollos. Pero la biopolítica está anclada en procesos que se desarrollan en el ‗interior‘ del sujeto. La misma se caracteriza ‗por tomar en cuenta la naturaleza de los procesos en juego‘. Esto es, la biopolítica se apoya en un saber sobre los procesos vitales de las personas y presupone la existencia de los mismos en función de su dirección y conducción. En el caso de las disciplinas, en cambio, no se aprecia esta característica fundamental de considerar la naturaleza de los procesos ‗dados‘ o, al menos, las consideraciones sobre los mismos no determinan la lógica de intervención disciplinaria. Esta intervención biopolítica, que no viene del ‗interior‘ del sujeto, pero que al mismo tiempo toma en cuenta esta ‗interioridad‘, recibió en la obra de Foucault la denominación de ‗regulación‘. En contraste con la estrategia de control, la regulación representa una racionalidad diferenciada de la intervención del gobierno‖.

la emergencia de las pasiones en la pubertad, lanza la siguiente regla: ¡Qué cortos alcances ha de tener quien en los nacientes deseos de un mozo sólo contemple un obstáculo a las lecciones de la razón! Yo veo el verdadero medio de hacerle dócil a estas mismas lecciones. Las pasiones sólo se contrarrestan con otras; por su imperio se ha de resistir su tiranía, y siempre se han de sacar de la misma Naturaleza los instrumentos propios para regularla (p. 254).

Es de la propia naturaleza que se deben sacar los instrumentos para la educación (para el gobierno): esa es la verdadera educación. Educación natural que es claramente una educación biopolítica pues no busca sólo conservar los niños, sino hacer que ellos vivan: Los padres sólo piensan en conservar a su niño; eso no basta […] Vano es tomar precauciones para que no muera; al cabo tiene que morir; y aun cuando no sea su muerte fruto de vuestros afanes, todavía serían necios éstos. No tanto se trata de estorbar que muera, cuanto de hacer que viva. Vivir no es alentar [respirar], que es obrar, hacer uso de nuestros órganos, nuestros sentidos, nuestras facultades, de todas las partes de nosotros mismos que nos dan la íntima conciencia de nuestra existencia propia (p. 6).

Educar, en esta nueva perspectiva es, entonces, hacer vivir utilizando para eso todas las fuerzas y posibilidades de la propia naturaleza humana y de las cosas y, en ese sentido, el Emilio es una incitación, una invitación a hacer vivir los niños y ya no sólo conservarlos. Finalmente, me gustaría resaltar dos aspectos sobre el análisis de la educación propuesta por Rousseau, no menos dignos de consideración, aunque poco estudiados: el carácter femenino de la primera educación y la importancia del amor en la relación educativa. Sobre el primero, en el prefacio de su Emilio Rousseau aclara que la obra fue comenzada para agradar a una buena madre. Ya en las primeras líneas del libro deja claro que se está dirigiendo a las madres e insta a sus colegas a hablar especialmente a las mujeres en los tratados sobre educación, pues ellas por su ‗naturaleza‘, por su propio interés, están más involucradas con la educación de los hijos. Esa recomendación será tomada muy seriamente por Pestalozzi que, como señala Streck (2004, p. 66) ―sustituye el preceptor de Rousseau por Gertrudis, una madre virtuosa, en el papel de educadora. Ella no educa sólo un niño, sino todos los niños del pueblo con incansable entrega materna y, a través de ella, regenera toda la comunidad‖ 64. Esos postulados están asociados a la invención de la familia moderna e de la mujer-madre, 64

Debe tenerse en cuenta que entre los dos más importantes escritos de Pestalozzi están los

libros ―Leonardo y Gertrudis‖ (1781) y ―Cómo Gertrudis enseña a sus hijos‖ (1801).

procesos estudiados por Donzelot (1998) y Badinter (1981), pero también al proceso que algunos han llamado ―feminización del magisterio‖, es decir, el proceso mediante el cual la educación pública de los niños llegó a convertirse en un asunto particularmente femenino65. Intimamente ligado a este aspecto, está el segundo que quisiera destacar, aquel que podríamos llamar con Saldarriaga (2003, 2006) el ―amor pedagógico‖. Como él mismo dice: ―No es un gran descubrimiento decir que la Pedagogía fue una de las formas de ritualización de las relaciones eróticas más difundidas entre las sociedades occidentales y occidentalizadas, de modo que una de las posibles definiciones de Pedagogía sería como: dispositivo destinado a juntar las relaciones entre el amor y el conocimiento, haciéndolas pasar por la enseñanza (2006, p. 45). Aunque Rousseau no se haya explorado esa temática, es claro que el amor está presente en todo el proceso de la educación de Emilio y tal vez sean estas emotivas palabras del final de su libro las que permitan percibir mejor el significado de ese amor pedagógico: ¡Cuántas veces, bendiciendo la providencia, y lanzando profundos suspiros, estrecho sus manos entre las mías! ¡Cuántos besos imprimo en estas manos que se aprietan! ¡De cuántas lágrimas de gozo, que caen de mis ojos, las sienten bañadas! También ellos se enternecen participando de mi enajenamiento (ROUSSEAU, 1984 [1762], p. 384).

La obra educativa es una obra de amor y la relación pedagógica es una relación amorosa. Será preciso en otro trabajo volver sobre este asunto, que es como el umbral del erotismo pedagógico, el umbral moderno de la erótica pedagógica a partir del cual sería posible, por ejemplo, explorar las relaciones entre el amor y la ―gobernamentalidad liberal‖, es decir, estudiar el amor (de la madres por sus hijos, del maestro por sus alumnos y de los propios amantes) como el principio de la subjetividad moderna (SÁENZ; SALDARRIAGA; OSPINA, 1997). Por el momento, interesa en este trabajo seguir las huellas que llevaron al saber pedagógico por la línea de su epistemologización.

65

Sobre este tema ver: Primer Congreso Internacional sobre los Procesos de Feminización del

Magisterio, (2001).

BILDUNG O DE LA FORMACIÓN DEL HOMBRE

El concepto de Bildung ofrece una triple dificultad para su abordaje en este trabajo: en primer lugar, en el contexto latinoamericano —particularmente en el caso colombiano— la tradición pedagógica germánica es poco conocida y, por tanto, su presencia en el campo intelectual y en los procesos de formación de maestros fue muy limitada (a diferencia de lo que aconteció en los países francófonos y anglosajones). En segundo lugar, mi desconocimiento de la lengua alemana impidió la revisión de las pocas traducciones disponibles sobre el tema. Sin embargo, no es posible dejar de lado una aproximación a este concepto central en la constitución del pensamiento pedagógico moderno y, aunque la aparición de varios estudios sobre la tradición germánica en la última década (hecho que muestra el creciente interés en la temática, tanto en América Latina como en Europa no germánica y en el mundo anglosajón) no sustituya la comparación directa con las propias fuentes, constituye un gran apoyo para este trabajo66. En tercer lugar, es preciso señalar el gran número de autores (entre ellos, Humboldt, Herder, Schelling, Hegel, Kant, Herbart, Pestalozzi, Fröebel, Willmann, Natorp, Dilthey, etc.) y textos producidos sobre el problema de la ‗formación‘ cuyo análisis superaría ampliamente mis posibilidades. Por último, están las dificultades propias del significado del concepto de Bildung y su traducción, pues no se trata de un concepto claramente delimitado sino de elaboraciones de diversos autores que desde distintas perspectivas contribuyeron a su construcción. Gieseck (apud IPFLING, 1974, p. 162) afirma lo siguiente: ―La palabra formación (Bildung) es tal vez el concepto más confuso que existe en el uso lingüístico pedagógico en la actualidad. Se encuentra cubierto de tantos matices de significado y entró en tantas diferencias históricas que ya no es posible utilizarlo de modo inequívoco‖. Ipland (1998), por ejemplo, señala el carácter polémico de su definición y el abanico de posibilidades que ofrece y menciona al respecto por lo menos tres tendencias importantes en su evolución: el Pietismo, el

66

En este sentido es preciso destacar especialmente los trabajos de Lüth y Horton-Krüger (2000),

Klafki (2000), Ipland (1998), Vilanou (1998a, 1998b, 2001), Ginzo (1998) y Weber (2006). Vale la pena también señalar la importante contribución que desde varias décadas atrás ha realizado el Instituto de Colaboración Científica Tübingen/Madrid con la publicación en versión castellana de la Revista Educación. Para el caso colombiano, destacamos el trabajo del profesor Andrés Klaus Runge sobre la tradición pedagógica germana (2007).

Iluminismo y el movimiento Sturm und Drung67. Por su parte, Weber (2006) también insiste en la polisemia del concepto y habla de tres modelos de la Bildung: el clásico (Johann Winckelmann, W. Von Humboldt, entre otros), el romántico (Sturm und Drang) y el trágico (Hölderlin y Nietzsche). Sin embargo, y más allá de las diferencias, es posible establecer un conjunto de elementos que estuvieron en la base de la constitución de tal concepto y algunas características generales compartidas por las diferentes posturas intelectuales vinculadas a su desarrollo. Klafki (1987, 2000) —uno de los más reconocidos intelectuales alemanes en la teoría de la Bildung— menciona tres tendencias que entre los últimos decenios del siglo XVIII y los primeros del siglo XIX contribuyeron en la conformación de una teoría de la Bildung: el inicio del establecimiento de una sociedad burguesa en lucha por la abolición de la sociedad feudal y del absolutismo, principalmente con la Revolución Francesa y todas sus contradicciones, dificultades y desarrollos; los estadios primitivos del desarrollo técnico-industrial y sus consecuencias sociales; el proceso de secularización fuertemente promovido por la Ilustración, proceso que, sin embargo, no significó una hostilidad contra la religión sino su justificación frente a la razón y a la secular experiencia humana. Pero, en la perspectiva que aquí se viene desarrollando, hubo dos acontecimientos particularmente importantes y muy propios del contexto germánico de ese período que actuaron como condición de posibilidad para una teoría de la Bildung: por una parte, el movimiento ‗cameralista‘ que, iniciado en el siglo XVI, llevó a la constitución, durante el siglo XVIII, de las llamadas ‗Ciencias del Estado‘ (Staatswissenchaften) y, por tanto, el movimiento neo-humanista de final del siglo XVIII que se opuso tanto a la concepción mecanicista como a la utilitaria del hombre predominante en la Ilustración y las Ciencias del Estado. El Cameralismo fue un 67

Se puede traducir como ―Tempestad e Impulso‖, movimiento literario alemán de la segunda

mitad del siglo XVIII que se expresó particularmente en el teatro como oposición a la Aufklärung [Ilustración], es decir, a la excesiva valorización de la razón destacando, por tanto, la naturaleza y las pasiones. Goethe, Schiller e Herder hicieron parte de este movimiento. Dice Weber (2006, p. 121) sobre este movimiento: ―A finales del siglo XVIII, Alemania es marcada por una doble reacción a la cultura francesa —una negativa y otra positiva— así caracterizadas: la reacción negativa se expresa en el rechazo de los movimientos literarios Sturm und Drung y del Romanticismo, a la supremacía de las letras como de los valores y costumbres franceses, sirviendo a la vez de crítica a la superficialidad de las cortes alemanas que se sometían al dominio del gusto francés, contentándose en imitarlo; la reacción positiva se expresa en la anuencia a los principios de la revolución‖.

movimiento propio de los países germánicos, inicialmente referido a la rutina de las oficinas (en latín camĕra o camăra) en los cuales los empleados gubernamentales, principalmente de los departamentos fiscales, hacían su trabajo (GUERRERO, 1988)68. Fue una táctica, y a su vez, un saber sobre la administración; su propósito era aumentar el poder del Estado y, al mismo tiempo, el bienestar de la población. Esa técnica y saber constituyeron, en los países germánicos, una ‗ciencia‘ o conjunto de ciencias sobre los asuntos del Estado: economía, administración, política. Para su implementación y desarrollo, tales ciencias necesitaron formar un amplio contingente de funcionarios públicos para quienes se abrieron cátedras en las universidades de Halle y Frankfurt que, con el tiempo, constituyeron un estricto sistema de formación con profesores especialistas, exámenes y pasantías. Willmann (1948 [1822]) atribuyó a Lorenz von Stein (1815-1890) — economista, sociólogo, profesor de la Universidad de Kiel, pero sobre todo, especialista en Ciencias del Estado (Staatswissenchaften) — la fundación de la teoría de la Bildung, hecho que resulta interesante para nuestra perspectiva, pues lo que para Willmann constituye un reproche para la Pedagogía y los pedagogos nos sirve para mostrar la estrecha vinculación entre el arte de gobernar y el arte de educar (formar). Vimos antes cómo la educación de Emilio, aunque referida a un individuo y desarrollada sin los auspicios del Estado, tenía un fin político, pues se proponía preparar a Emilio para ser un verdadero ciudadano, es decir, aquel individuo que acepta voluntaria y conscientemente cumplir el contrato social. Por el contrario, la Bildung aparece ligada estrechamente a los asuntos propios del Estado. Para Stein, por ejemplo, la regulación de la vida espiritual, según determinados límites y categorías, exigía la intervención del Estado, pues la ‗formación‘ era el proceso de producción de bienes de la vida espiritual. El punto de partida de los análisis de Stein era el concepto de propiedad, el bien

68

Es necesario resaltar la estrecha vinculación entre este movimiento y el Pietismo. Sobre este

aspecto dice Melton (2002, p. 140): ―El Pietismo influyó pedagógicamente de manera no despreciable debido a que focalizó asuntos tratados por los escritores cameralistas y por los funcionarios del Estado. Como vimos, los cameralistas denunciaron la escases de trabajo en la industria textil debido al ethos de subsistencia de los hogares proto-industriales. La Pedagogía Pietista, por su parte, prometió transformar ese ethos. La concepción Pietista del trabajo como obligación moral omnipresente dio al trabajo un significado más allá del mero cumplimiento de las necesidades de subsistencia subvirtiendo el ethos de la mera subsistencia y imponiendo a los individuos la obligación moral de producir más allá de sus necesidades inmediatas; de esta manera removió los límites para la auto-explotación‖.

espiritual que estaba conformado por los conocimientos y destrezas producidos por el trabajo espiritual y la aplicación económica. La formación (Bildung) es inicialmente un asunto del individuo, se vincula a la personalidad, pero en la medida en que cada individuo necesita para su propia formación de la colaboración de otros, aparece la Bildung como elemento orgánico de la vida social. Stein distingue tres dominios de la ―formación pública‖: elemental, que corresponde a la escuela primaria; profesional, dividida en culta, económica y artística, y general, que comprende todo aquello que se vincula con los distintos ramos profesionales y encuentra su órgano en la imprenta y sus instituciones, en las academias, bibliotecas, colecciones, teatros. De esta forma: Stein atribuye a la Pedagogía una zona de investigación propia que él define como la misión de determinar ―los principios y leyes según los cuales cada individuo conquista los bienes espirituales gracias a la cooperación activa de los otros‖, mientras que la teoría de las Ciencias económico-administrativas [Staatswissenchaften] se ocupa del ―aspecto y orden extremos y concretos de las ramificaciones, órganos e instituciones de la Formación, gracias a los cuales realiza la Administración la actividad formativa como una misión de la comunidad para con ella misma‖ (WILLMANN, 1948 [1882], p. 63).

Según esta perspectiva, Teoría de la Formación y Ciencias del Estado aparecen como elementos indisociables del, en y para el arte de gobernar: gobierno de sí que implica una doble actividad ética y cognitiva, y gobierno de los otros en función del ―bien común‖, según fines morales, políticos y económicos. Como respuesta a la expansión y consolidación de las Ciencias del Estado, al final del siglo XVIII y comienzos del XIX, una nueva generación de intelectuales, inspirados en las fuentes de la Grecia clásica, cuestionó las visiones utilitaristas predominantes en nombre de un humanismo cuya pretensión era alcanzar el verdadero desarrollo de todas las potencialidades humanas, cercenadas por los intereses utilitarios del Estado. El hombre de la Ilustración estaba centrado en la razón y al servicio del Estado y de la sociedad: el desarrollo del nuevo hombre deberías ser independiente de cualquier finalidad y utilidad. Como decía Humboltd: ―El verdadero fin del hombre, o aquello que es prescrito por los dictados de la razón eternos e inmutables y no por vagos y transitorios principios es el más alto y armonioso desarrollo de sus poderes para una completa y consistente totalidad‖ (apud WESTBURY, 2000, p. 24). De acuerdo con esta perspectiva fue posible una transformación educativa que se concretizaría en el concepto de Bildung. Derivado de la palabra alemana bilden que significa ‗formar‘, se podría traducir como ‗formación‘ en sus dos sentidos: formación

de la personalidad como unidad y como producto o resultado de esa formación. Bildung se refiere, entonces, al conjunto de instituciones, disposiciones y medios que auxilian al individuo en su incorporación y asimilación de determinados conocimientos, puntos de vista generales y habilidades de carácter fundamental e universalmente válido como elementos fecundos, libremente disponibles de la vida espiritual, para alcanzar con eso un grado de capacitación ética y espiritual. En palabras de Willmann (1948 [1882], p. 51), la Bildung: Designa simultáneamente una actividad —formar— y un estado —la adaptabilidad de una forma— y las composiciones derivadas se incluyen bien en una u otra de ambas acepciones (Formación, institución formativa, finalidad formativa, etc. O bien: grado de formación, adquisición formativa, fuente de formación, etc.). Su fundamental significación sensorial —conformación o forma de una sustancia material— ha tardado mucho en ser abandonada y sólo se realizó su introducción en el dominio espiritual después que tuvo recogida la herencia de otras más antiguas expresiones como erudición, formación, cultura espiritual, ilustración, etc.

En la perspectiva de comprender mejor el significado del concepto Bildung vale la pena retomar aquí los análisis de Klafki (1987, 2000) según los cuales son cuatro las características centrales de las teorías clásicas de la Bildung69. En primer lugar, la Bildung se expresa mediante los conceptos de autodeterminación, libertad, emancipación, autonomía, mayoría de edad, razón, auto-actividad y, en ese sentido, significaría capacitación para la autodeterminación racional en donde la auto-actividad es la forma central de realización del proceso formativo. Sobre este aspecto, Kant (apud KLAFKI, 1987, p. 45) escribía: ―Mejorarse a sí mismo, cultivarse a sí mismo […] crear moralidad en sí, eso es lo que el hombre debe hacer‖. En segundo lugar, la Bildung puede ser entendida como el desenvolvimiento del sujeto en el mundo objetivo universal; sin embargo, esto no debe ser entendido como una perspectiva meramente subjetivista o individualista, pues para las teoría clásicas de la Bildung el sujeto logra alcanzar la racionalidad como parte de un proceso de apropiación y discusión crítica de la cultura que no se reduce a un plan de estudios sino que es una formación no conclusiva que abarca la totalidad de la vida. En otras palabras, si la condición de la formación es la existencia de una cultura humana anterior, el 69

Es importante resaltar el uso del plural por parte de Klafki, pues se trata de un análisis de las

diversas perspectivas sobre la Bildung y no de una teoría particular. Sobre este aspecto, él mismo aclara que la determinación de esas cuatro características no constituye una reproducción sino una interpretación comparativa y sinóptica de los conceptos de diversos autores.

concepto de Bildung privilegia las producciones humanas, las ganancias civilizatorias en la satisfacción de las necesidades, el conocimiento sobre la naturaleza y sobre el mundo humano, las acciones políticas, los sistemas de normas y acciones éticas, las formas de vida social, los productos estéticos, etc. Aquí los conceptos centrales son humanidad, hombre, humano, mundo, objetividad, universal. En tercer lugar, la Bildung implica una relación ‗dialéctica‘ entre la individualidad y la colectividad, es decir, la formación de la individualidad es la manera particular como se concretiza, en cada caso, la objetividad general (mundo, cultura) y tal concretización sólo es posible mediante la apropiación y discusión crítica de la objetividad general. Sin embargo, esto no significa una limitación sino, por el contrario, la condición previa para el desarrollo de la plenitud que en potencia encierra, en cada caso, lo general. En otras palabras, la formación implica una relación dialéctica entre la capacidad de autodeterminación y un contenido objetivo general previo. Además, es necesario entender aquí la individualidad no sólo como referida a un sujeto específico: las naciones, los pueblos y las culturas son consideradas — dentro de las teorías clásicas de la ‗formación‘— como ‗individualidades colectivas‘, es decir, como expresiones inconfundibles de humanidad posible dentro de un proceso histórico. De ahí la importancia formativa de la filosofía de la historia (Herder, por ejemplo), en cuanto se preguntaba por los avances, limitaciones y errores de esas distintas individualidades colectivas; de ahí, también, la idealización que los neo-humanistas alemanes hicieran de los griegos como modelo normativo, como ejemplo de humanidad no repetible, expresada en la famosa consigna bilde dich griegisch (fórmate como un griego). En cuarto lugar, señala Klafki el acuerdo en las teorías clásicas sobre la existencia de por lo menos tres dimensiones de la actividad humana (correspondientes a la división básica de la filosofía kantiana) que deben ser objetivo de la Bildung: la dimensión moral, la cognitiva y la estética. En el caso de Humboltd, se trata de la ‗formación general del hombre‘; para Pestalozzi, esas dimensiones corresponderían a la triple formación de la ‗cabeza, el corazón y la mano‘, y en el caso de Herbart, se trataría de la formación de un ‗interés múltiple‘ o multiplicidad del interés. La dimensión moral es considerada en las teorías clásicas de la ‗formación‘ un despertar de la responsabilidad moral auto-determinada, de la disposición para la acción moral y de la facultad de acción. En relación con la dimensión intelectual, del conocimiento o del pensamiento, las teorías clásicas, al decir de Klafki, jamás fomentan la racionalidad instrumental sin vínculo con la reflexión racional sobre el sentido humano, sobre la

responsabilidad de sus posibilidades de aplicación. En este sentido, para comprender mejor lo que ello significa, resulta útil la diferenciación establecida par Kant entre intelecto (Verstand) y razón (Vernunft): ―Intelecto‖ designa, en sentido estricto de la palabra, la racionalidad instrumental por medio de la cual, en un proceso que no se puede concluir, se producen saber y conocimiento que luego pueden encontrar aplicación técnica, en principio para cualquier finalidad; ―razón‖, por el contrario, se refiere a ese modo reflexivo de racionalidad según la cual nos preguntamos, por un lado, por los requisitos de los conocimientos fundados en el intelecto y, por otro, por la fundamentación de las metas perseguidas con la aplicación del saber y de los conocimiento; en el contexto de las teoría clásicas de la educación [Bildung] eso significa lo siguiente: preguntarse por las posibilidades y límites de la racionalidad instrumental para una existencia humana del hombre (KLAFKI, 1987, p. 55).

Según los análisis de Klafki, el énfasis que durante el siglo XIX tuvo esa dimensión cognitiva constituye uno de los aspectos de la decadencia del concepto de Bildung en la medida en que borró el valor de, por ejemplo, la dimensión estética cuya amplia extensión en las teorías clásicas abarcó conceptos como: formación de la sensibilidad (en el sentido de perfeccionamiento de la facultad sensitiva) frente a los fenómenos de la naturaleza y de la expresión humana; desarrollo de la facultad imaginativa o fantasía; desarrollo del gusto y de la facultad de gozo y juicio estéticos; capacidad para el juego y para la sociabilidad. La formación estética, en ese sentido, no era entendida como formación en la gran literatura, teatro, música o artes plásticas, sino en la idea de una estética de lo cotidiano, es decir: […] desde la bisutería al diseño de muebles, desde el vestido a la música popular; comprende igualmente el baile, los juegos, las fiestas, abarcando todas las formas de trato entre los hombres y todos los estilos de la sociabilidad, incluyendo también el erotismo —Schiller, por ejemplo — como el cultivo estético de la sexualidad natural. Una vez más podemos apreciar que los enfoques teóricos de aquella época sobre la educación van mucho más allá del estrecho marco de la educación escolar (KLAFKI, 1987, p. 57).

Schiller fue quien dio mayor importancia al problema estético en la teoría de la formación y su filosofía fue un intento de solucionar el problema dejado por la estética kantiana70. Sin embargo, su concepción de la experiencia estética fue ambigua en la

70

―… la filosofía kantiana para Schiller parece carecer de una conclusión: la Crítica del juicio,

que estremeciera toda la estética de entonces, no lograría elevarla a la condición de doctrina del gusto. La estética kantiana parece haber permanecido en una mera ‗propedéutica‘ —a la manera que ‗preparó los

medida en que era considerada tanto un medio como un fin de la educación: medio o hilo metódico en el camino de la educación de la facultad racional político-moral del hombre; fin en cuanto posibilidad de la felicidad, de la satisfacción humana y de la idea de plenitud y esperanza de una buena vida futura por realizarse (KLAFKI, 1987).

Hasta aquí tenemos una perspectiva general de la procedencia y amplitud del concepto de Bildung en las teorías clásicas, pero, para una mayor comprensión de su significado tal vez sea útil una comparación con el concepto de educación (éducation). A pesar de su proximidad —y aunque muchos traductores prefieran el término ―educación‖ (tanto en francés como en portugués y castellano)para traducir el vocablo Bildung — existen diferencias significativas que es necesario resaltar en la perspectiva de apreciar las particularidades culturales involucradas en la construcción de los esos conceptos; particularidades que, en el caso del saber pedagógico, aparecen íntimamente ligadas a la constitución de determinadas tradiciones intelectuales que aquí he denominado como tradiciones pedagógicas francófona, anglosajona y germánica. Bildung y Educación: dos tradiciones intelectuales y pedagógicas distintas

En el campo de la historia de la educación y de las teorías pedagógicas, el término Bildung se ha traducido al castellano (pero también al francés, al portugués y al italiano, por ejemplo) por los vocablos ‗formación‘ y ‗educación‘. Coincido con la utilización del término ‗formación‘, a pesar de las dificultades que puede presentar, pero no estoy de acuerdo con la utilización de ‗educación‘ como sinónimo o substituto para la Bildung. Desde mi perspectiva puede señalar varias diferencias significativas en la constitución de cada concepto que impiden su identificación mutua. Una primera diferencia puede ser marcada usando el análisis de Ipfling (1974) quien establece la relación de esas nociones con otros dos conceptos más antiguos, educatio y eruditio: Mientras que educatio significa literalmente crianza, educación, englobando, por tanto, las preocupaciones biológico fisiológicas y las medidas disciplinadoras y civilizantes, la eruditio debe traducirse por enseñanza, formación sabia; eruditio significa el cultivo del espíritu, del alma y se relaciona especialmente con el lenguaje, las artes y las ciencias. Educación y erudición señalan así, en sentido estricto, en el plano terminológico, una diferencia cualitativa que evidentemente se fundamentos‘— a la teoría del arte, y coincidiendo en este punto con toda la filosofía postkantiana, Schiller se propone como tarea completar el sistema previsto por Kant‖ (SUZUKI, 2002, p. 8).

pasa por alto de muchas maneras (IPFLING, 1974, p. 163).

En los términos de este trabajo, la ‗educación‘ estaría localizada en la tradición de la institutio o de la educatio según Ipfling, mientras que la Bildung sería una especie de actualización de la eruditio, proveniente de la Didáctica del siglo XVII. Sin embargo, otros dos conceptos, ligados más íntimamente a las tradiciones francófona y germánica respectivamente, nos permitirán un mejor acercamiento a sus diferencias: me refiero a los conceptos de naturaleza (nature) y civilización (civilisation), por una parte, y cultura (Kultur) y mundo (Welt), por otra. Según Gadamer, la palabra Bildung se alejó, durante el siglo XVIII, de su sentido de apariencia externa (forma) y se vinculó estrechamente al concepto de cultura para designar ―antes que todo, específicamente, la manera humana de perfeccionar sus aptitudes y facultades‖ (GADAMER, 1998, p. 48), particularmente siguiendo a Kant y Hegel. En el caso de Humboldt, la Bildung está en íntima relación con su crítica a las ciencias (sin duda, en sintonía con el discurso de Rousseau sobre las artes y las ciencias), en la medida en que ese autor consideraba que el desarrollo de ellas no había contribuido al mejoramiento de la humanidad. De esta forma, la Bildung sería la oportunidad para colocar la ciencia en la dirección de la formación y, por tanto, del perfeccionamiento de la humanidad. Esa Bildung supone el hombre como agente o, en otros términos, supone como su fundamento, la actividad, la capacidad de actuar (agencia) del ser humano71. Por medio del ejercicio del pensamiento, de las acciones, de la actividad externa, el hombre comprende sus operaciones racionales y hace su voluntad libre e independiente. En el corazón del ser humano está su poder innato de acción, que se manifiesta mediante diversas facultades receptivas y activas en permanente interacción. Se trata de una energía o fuerza —Kraft— que mantiene unido el universo y que se manifiesta en cada ser como un desdoblamiento, un perfeccionamiento, de ahí que Bildung signifique formación de las fuerzas individuales (IPLAND, 1998). Pero, agrega Lüth (2000, p. 66) que para Humboltd: El foco no está únicamente dirigido a los poderes de la humanidad, sino también a los resultados obtenidos mediante la actividad [agency] de esos poderes. Mediante tales resultados, las tendencias de la humanidad adquieren valor y continuidad, calidad y cantidad. El mundo, procesado por el pensamiento y la acción no es más considerado simplemente contenido, sino aquello donde la realización humana pude ser 71

Un análisis sobre la aparición de la idea de agencia se encuentra el Popkewitz (2008).

alcanzada.

Ese mundo (Welt) no es sólo el mundo físico; Lüth señala que Humboldt utiliza los términos Natur (naturaleza) y Welt (mundo) como intercambiables sin diferenciarlos claramente, pero parece que su idea de mundo es más abarcadora y se refiere con ella a la sociedad, a la historia, a los productos culturales y a otras personas. Así, el mundo o la cultura son la referencia central de la Bildung por oposición a la ‗naturaleza‘ que es la referencia principal de la educación en Rousseau. Recordemos que la educación debía seguir la naturaleza para alcanzar el éxito, mientras que la Bildung tenía como modelo la cultura, reflejada en la historia de la humanidad. De otro lado, la educación de Rousseau aparece, en un primer momento, como opuesta a la civilización (esta representa la corrupción humana que debe ser superada mediante la educación), pero constituye, a su vez, la posibilidad de una redención del hombre civilizado, de tal forma que, de una u otra manera, educación y civilización aparecen vinculadas en sus análisis. Por el contrario, la Bildung no hace referencia a la civilización —término éste propio de la cultura francófona — y si, al concepto de cultura. En este sentido, las elaboraciones de Elias (1987, p. 58) resultan clarificadoras: El concepto francés e inglés de ―civilización‖ puede referirse a hechos políticos o económicos, religiosos o técnicos, morales o sociales, mientras que el concepto alemán de ―cultura‖ se remite substancialmente a hechos espirituales, artísticos y religiosos, y muestra una tendencia manifiesta a trazar una clara línea divisoria entre los hechos de este tipo y los de carácter político, económico y social. El concepto francés e inglés de ―civilización‖ puede referirse a las realizaciones, a los logros, pero también se refiere a la actitud, a la ―behaviour‖ de los seres humanos, con independencia de si han realizado algo o no. Por el contrario, en el concepto alemán de ―cultura‖ prácticamente ha desaparecido la referencia a la ―behaviour‖, esto es, a los valores que pueda tener un ser humano, por su mero existir y su mero comportarse, con independencia de sus realizaciones; el significado específicamente alemán del concepto de ―cultura‖ se revela en toda su pureza en su derivado, el calificativo ―cultural‖, que no designa el valor del ser de un hombre, sino el valor y el carácter de ciertos productos humanos. Esta palabra, sin embargo, el concepto de ―cultural‖, no es traducible sin más al francés o al inglés.

Naturaleza y civilización aparecen en la educación como términos opuestos: una representa el punto de partida, el origen, la idea de bien; la otra, el desvío, la degeneración, el mal. El hombre natural inocente, bueno, se transformó en hombre civilizado, artificial y malo. Es preciso, por tal motivo, retomar el camino de la naturaleza, dejar que ella actúe, procurar no intervenir, de ahí que la educación de

Emilio no tenga contenidos específicos, sólo la espontánea y progresiva relación entre él y su medio determinarán aquello que debe ser aprendido. Se trata, además, de una educación centrada en el individuo, pensada como un proceso de natural desarrollo y crecimiento del individuo. Por el contrario, la Bildung necesita contenidos, pues la formación no puede ser un acto espontáneo, requiere referentes que no son la naturaleza sino el mundo o la cultura. Si para Rousseau, la historia de la humanidad tenía un papel ‗educativo‘ en cuanto servía de guía para el proceso de desarrollo del niño, para los teóricos de la Bildung la historia de la humanidad tenía un papel ‗formativo‘ en cuanto forma de ordenar y jerarquizar los ideales de la humanidad presente en los diferentes momentos y culturas. La filosofía de la historia (Kant, Herder, Humboldt) era como un intento de construir la Historia Universal como historia formativa de la humanidad (IPLAND 1998); la historia de la humanidad funcionó como una fuerza formadora (bildende Kraft) (WEBER, 2006). La Bildung es, entonces, formación mediante un contenido o unos contenidos particulares que son los propios productos culturales de los diversos pueblos en la historia, y en eso se aproxima a la enseñanza. Pero, como señala Willmann, […] excede a la simple adquisición del conocimiento o de destreza en el sentido de que convierte la materia transmitida en un elemento libremente disponible y fecundo espiritualmente. El contenido instructivo de un objeto reside en su contribución a la ampliación del saber; su contenido formativo consiste en el incremento que comunica la fuerza plástica espiritual, aun cuando su vehículo en gran medida haya sido olvidado. El primero es una posesión; el segundo es, además, una determinación ulterior de la personalidad, un hábito (WILLMANN, 1948 [1882], p. 52).

De otro lado, y aunque la Bildung, como reconoce Ipfling (1974), esté próxima de la antigua erudito se irá alejando de un conocimiento enciclopédico, de la idea de enseñar todo a todos y, con ello, de la antigua Didáctica. A finales del siglo XIX, Willmann ya da cuenta de ese alejamiento: Erudición en todas las direcciones, investigación enciclopédica, son conceptos que se han vuelto contradictorios en sí mismos, porque sólo concebimos la investigación científica referida a un sector bien delimitado y negamos todo carácter científico a un recorrido por la ―orbis doctrinae‖ […] Una Didáctica que pretenda ser como el arte de enseñar renacentista, un ―artificium omnes omnia docendi‖, nos parece medida con el actual rasero, como un extravío, como una empresa sin base e incluso sin finalidad (WILLMANN, 1948 [1882], p. 109).

Sólo restaría señalar la importancia del concepto de ‗formación‘ en los desarrollos intelectuales posteriores; en tal sentido, la siguiente afirmación de Gadamer (1998, p. 47) puede ser ilustrativa: ―El concepto de formación, que en aquellos tiempos se elevó a un valor dominante fue, sin duda, el más alto pensamiento del siglo XVIII, y justamente ese concepto caracteriza el elemento en que viven las ciencias del espíritu del siglo XIX, así ellas no sepan justificar eso de forma teórico-cognitiva‖. En otras palabras, podríamos decir que fue el problema de la ‗formación‘, su formulación y sus desarrollos, aquello que permitió, a fines del siglo XIX, la constitución de las ciencias del espíritu o de las llamadas ciencias humanas fuera del contexto alemán, de ahí su importancia y centralidad en el pensamiento germánico moderno.

TRADICIONES PEDAGÓGICAS MODERNAS:

CONDICIONES DE EMERGENCIA Y

CARACTERÍSTICAS INICIALES

La proclamación de la llamada ‗crisis mundial de la educación‘ a mediados del siglo XX (COOMBS, 1971) trajo como consecuencia la también denominada, desde entonces, ―mundialización de la educación‖ (MARTÍNEZ, NOGUERA, CASTRO, 2003), proceso inaugurado con la constitución, en 1946, de un organismo internacional de cooperación técnica —la UNESCO— cuyo propósito general fue contribuir a la paz y la seguridad mundial estrechando la colaboración entre las naciones a través de la educación, la ciencia y la cultura. A partir de ese momento, y cada vez más, las discusiones educacionales adquirieron un carácter multinacional y dado el papel preponderante que los Estados Unidos de América tuvieron en las décadas posteriores a la Segunda Guerra Mundial, el discurso educacional de corte anglosajón se difundió ampliamente en detrimento de las tradiciones francófona y, principalmente, de la germánica, que incluso en su propio territorio recibió también la influencia de las teorías del currículo y de la tecnología educativa de corte anglosajón (LENZEN, 1996; WULF, 1999). Tal proceso de mundialización —posteriormente intensificado en la llamada globalización neoliberal durante las últimas décadas del siglo XX— tuvo como resultado una tendencia a borrar las diferencias conceptuales presentes en el campo del saber pedagógico desde finales del siglo XVIII, a favor de un discurso más o menos homogéneo, expresado hoy en los conceptos de ‗currículo‘, ‗sociedad del aprendizaje‘,

‗aprendizaje a lo largo de la vida‘, ‗educación permanente‘ o ‗educación por competencias‘. Sin embargo, y de manera paradójica, ese mismo proceso de globalización del discurso educacional ha posibilitado, en la última década, y aunque de forma marginal en algunos círculos académicos, la recuperación de la tradición germánica de la Bildung, abriéndose una posibilidad de quebrar la homogeneidad y avanzar hacia la pluralidad cultural nuevamente en el pensamiento pedagógico. De ahí la importancia de marcar las diferencias entre conceptos de tal forma que sea posible visibilizar la pluralidad de sentidos involucrados en el saber pedagógico moderno, por lo menos en el momento de su emergencia entre finales del siglo XVIII y comienzos del siglo XX. Como nos recuerda Elias, los conceptos son producidos en determinados contextos lingüísticos que marcan su sentido en el momento en que se localizan dentro de ciertas tradiciones intelectuales. Sería preciso realizar un trabajo más amplio en el perspectiva de identificar de manera más precisa las particularidades del discurso pedagógico entre el Renacimiento y la Ilustración, teniendo particularmente en cuenta el significado que tuvieron los procesos de Reforma y Contra-reforma y las especificidades culturales de las comunidades lingüísticas francófona, germánica y anglosajona. Por el momento, me concentraré en los inicios del siglo XIX cuando gracias a la consolidación de las lenguas vernáculas y al abandono del latín como lengua académica por excelencia, y sobre la base de la aparición y desarrollo de los conceptos de ‗educación‘ (education, éducation) y ‗formación‘ (Bildung) se constituyeron las tres tradiciones pedagógicas europeas. El concepto de tradiciones intelectuales procede del campo de la sociología y de los estudios comparados en las ciencias sociales y en el caso de la educación ha sido utilizado por investigadores como Schriewer (1997) y Popkewitz (2003) aunque desde perspectivas distintas. Retomando las palabras del sociólogo Friedrich H. Tenbruck, afirma Schriewer que: Las ciencias sociales, dice, siguen pautas de institucionalidad académica y de orientaciones intelectuales que varían de un país a otro. En contextos nacionales diferentes, el surgimiento de las ciencias sociales se produce en tiempos distintos, bajo la presión de condiciones sociales específicas y según tradiciones intelectuales particulares (SCHRIEWER, 1997, p. 1).

Sin embargo, resulta evidente, continúa Schriewer, que esa pauta no es exclusiva de las ciencias sociales, pues también es válida para las ciencias humanas; de ahí que

campos como la educación (pedagogía, teoría educativa o ciencias de la educación) están vinculadas a determinadas prácticas sociales y ambientes políticos y culturales: En este sentido, la Pädagogik a la alemana, las Sciencies de l’éducation a la francesa, los Educational Studies a la inglesa, no responden, dentro de sus especificidades respectivas, nada más que a una lógica intrínseca del fenómeno pedagógico. Por el contrario, la institucionalización de una u otra variante de las ciencias pedagógicas no sólo es el resultado de una conjunción de hechos institucionales, coyunturas políticosociales y tradiciones intelectuales diferentes, sino que además de su desarrollo temporal es el producto de selecciones epistemológicas y de exclusiones intelectuales, que mientras favorecen unas opciones teóricas, impiden otras (SCHRIEWER, 2000, p. 233).

Popkewitz (2003), más próximo de la perspectiva desarrollada en este trabajo, aproxima el concepto de tradiciones intelectuales al de ‗epistemología social‘, entendido como ―la relación del conocimiento, en tanto campo cultural de prácticas que se interrelacionan con fenómenos sociales en la producción de los principios de acción y práctica‖ (p. 176). En otras palabras, aquello que interesa a una epistemología social es cómo los sistemas de ideas construyen, configuran y coordinan prácticas a partir de sus principios. En ese sentido, ―el conocimiento es un campo de prácticas culturales que tienen consecuencias sociales‖ (p. 155) o, también, un conjunto de reglas para ‗decir verdad‘. Y aquí ese concepto remite a los análisis de Foucault en la Arqueología del saber sobre las formaciones discursivas consideradas como prácticas productoras de discursos a partir de un conjunto históricamente determinado de reglas de producción (enunciados). A partir de su ‗epistemología social‘, Popkewitz analiza la reciente invención del ‗curriculum‘ por la sociedad occidental en cuanto conjunto de formas de conocimiento cuya función consiste en regular y disciplinar el individuo. Como una medida de precaución metodológica en su análisis, destaca Popkewitz que tal invención tuvo como marco la ‗sociedad occidental‘, pues ―existen ejemplos de aprendizaje y de curriculum en la midrash islámica y en la yeshiva judía‖ (2003, p. 156). Sin embargo, parece conceder al ‗currículo‘ una amplitud mucho más allá de sus particulares condiciones de producción como concepto, y aunque lo considere como sinónimo del término ‗pedagogía‘, también éste último resultaría muy abarcador, pues como dije anteriormente, existen, por lo menos, tres tradiciones intelectuales diferentes dentro de esa supuesta ‗pedagogía‘. Pero, cabría aquí preguntar: ¿son estas diferencias tan significativas al punto de impedirnos hablar de un mismo campo cultural (en los términos de Popkewitz) o formación discursiva (en los términos de Foucault)? El asunto

en cuestión puede parecer muy ortodoxo, sin embargo es preciso considerar que están en juego en el análisis particularidades (sociales, culturales, conceptuales) nada despreciables, como intentaré mostrar más adelante. En términos generales, es posible responder el interrogante afirmando que no se trata de regiones discursivas independientes y que las tres tradiciones conformarían un mismo ‗campo discursivo‘ —o transdiscursivo según afirma Narodowski (2001) — que podríamos convencionalmente llamar ‗pedagogía moderna‘. Pero, en la perspectiva de escapar de la homogenización impuesta por ese proceso de ‗mundialización de la educación‘, considero pertinente una exploración de las particularidades o de la ‗transdiscursividad‘ del discurso pedagógico moderno. Digo eso, principalmente porque hoy el término ‗currículo‘ ha cobrado una presencia mundial y una amplitud tal que con él se pretende abarcar no sólo el conjunto de las cuestiones relacionadas con las actividades escolares (pedagógicas y de otros órdenes, por ejemplo, cuando de habla de ‗currículo oculto‘), sino también el conjunto de las elaboraciones relativas al campo del saber pedagógico en general (por ejemplo, cuando se le equipara con el término pedagogía). El problema de la preeminencia del currículo es la extinción de la posibilidad de ciertas preguntas, cuestionamientos, reflexiones, discusiones e investigaciones que se podrían desarrollar si tomásemos en serio la existencia de otras tradiciones intelectuales. Uno de los asuntos más evidentes en este sentido se relaciona con nuestras concepciones sobre los procesos de formación de profesores. En el contexto latinoamericano, por ejemplo, la preeminencia de los enfoques curriculares ha reducido la formación didáctica de los profesores a una metodología, en el mejor de los casos. Igualmente, ha acontecido con la formación pedagógica que se dispersó entre las ciencias de la educación y la historia de las ideas o modelos pedagógicos. Por tales motivos, insistir en la existencia de tradiciones intelectuales en el campo del saber pedagógico moderno es una alternativa para rescatar una serie de herramientas conceptuales que permitan problematizar el gobierno de los sujetos a través de esa arte de gobernar que es la educación. De manera muy general y tal vez muy esquemática, se podría caracterizar cada una de las tradiciones pedagógicas de la siguiente forma: en el corazón de la tradición anglosajona está la preocupación por el currículo como forma de organización de los contenidos y de las actividades de enseñanza y aprendizaje; en el centro de la tradición germánica está el problema de la Bildung o formación (diferente de la educación y de la

instrucción) y, a partir de ella, la diferenciación entre pedagogía (interesada en la educación en general) y la didáctica (centrada en los asuntos de la formación y en los procesos de enseñar y aprender); por último, como distintivo de la tradición francófona, está el concepto de ‗educación‘ y la constitución, no de una disciplina sino de varias ciencias de la educación (particularmente de la sociología y la psicología) a finales del siglo XIX y comienzos del XX, en la perspectiva de abarcar la amplia problemática relativa al fenómeno de la educación. A pesar de esas marcas, cada tradición no puede ser considerada como independiente y funcionando aisladamente de las otras. Efectivamente, ellas se interceptan produciendo significativos intercambios; por ejemplo, como nos muestran las historias de la educación, el movimiento herbartiano tuvo gran influencia, tanto en los países francófonos como en los anglosajones (en unos más que en otros, claro), y la diferenciación entre educación e instrucción fue asimilada en todas las tradiciones. Por su parte, existieron (y existen) versiones anglosajonas y germánicas de sociologías y psicologías de la educación. Algunos estudios más o menos recientes han destacado que las tradiciones pedagógicas obedecen a particulares condiciones sociales, culturales, políticas y económicas. La teoría curricular, por ejemplo, pudo ser producida en el marco de los problemas propuestos por la cuestión de la creación y administración eficiente de un sistema de educación elemental de masas, en una sociedad urbanizada, industrializada y descentralizada, como es el caso de los Estados Unidos de América durante el siglo XIX. Por el contrario, la consolidación de la Didactik sólo fue posible en el contexto de un mundo de pequeñas ciudades poco industrializadas y un sistema escolar centralizado, como el de la Prusia del siglo XIX (HOPMANN & RIQUARTS, 2000; WESTBURY, HOPMANN, RIQUARTS 2000). Pero a pesar de esas diferencias o particularidades, el elemento común que aparece íntimamente ligado a la constitución de las tres tradiciones es la creación, en los diferentes países y con ritmos distintos y características propias, de aparatos gubernamentales encargados de la administración e inspección de la llamada ‗instrucción pública‘. Se trata de la expansión de la escolarización de la población, pero ya no como un asunto de interés religioso o eclesiástico sino, claramente, como un asunto cada vez más reivindicado por el Estado como de su potestad. Dilthey (1968) analizó ese proceso de estatización de la enseñanza pública como la constitución de un ‗Estado Educador‘ cuya forma primera fue Prusia: […] Prusia es el primer gran Estado en que se implanta un sistema

público de enseñanza. Era un proceso de la mayor importancia para el desarrollo de la cultura europea. Prusia fue el primer país que llevó a cabo aquello que se había iniciado en Esparta, en la Roma imperial y en el imperio de Carlomagno: la tarea de organizar un sistema de enseñanza del Estado al servicio de las necesidades públicas. Las instituciones internas de los Estados guardan una relación muy estrecha con sus tendencias de poder, y el Estado prusiano de esa época se veía impulsado más que ningún otro al desarrollo de su fuerza interior por la contradicción existente entre las tareas gigantescas que tenía que abordar y el escaso poder natural de que disponía: esa dura necesidad explica entre otras cosas el cuidado consagrado por él desde muy temprano a los problemas de la educación (p. 186)72.

De esta forma, tendríamos que si la aparición de la Didáctica en el siglo XVII estuvo asociada a la constitución de una especie de ‗sociedad de la enseñanza‘, la emergencia, durante el siglo XIX de las tres tradiciones pedagógicas modernas estará íntimamente ligada a la constitución de un ‗Estado Educador‘ o, siguiendo la línea de análisis, de una ‗sociedad educadora‘, caracterizada por la instauración de aparatos estatales encargados de la educación o instrucción pública como piezas centrales en la constitución de los diferentes Estados nacionales. Teniendo en cuenta que esa temática ha sido tratada ampliamente en las historias de la educación, me gustaría aquí seguir otro camino que, tomando prestada la expresión de Popkewitz (2003), definiría como una ‗cartografía conceptual‘ cuya pretensión no es profundizar hasta caracterizar plenamente los desarrollos de cada una de las tradiciones; no se trata de una cartografía conceptual de la producción de los diferentes autores o representantes de cada tradición, trabajo que superaría los objetivos trazados para este texto. Se trata de un trabajo más modesto, aunque central en mis propósitos: diseñar un mapa general a partir del análisis de un concepto o problemática central en cada una de las tradiciones, con el propósito de destacar la fertilidad del campo del saber pedagógico moderno, su pluralidad y productividad, extinguida bajo la idea de la supuesta existencia —construida por la historiografía pedagógica— de una ‗pedagogía moderna‘. A continuación, iniciaré la cartografía de la tradición germánica, centrando los análisis en el concepto de Bildung y en la formulación de la primera teoría pedagógica propiamente moderna con los trabajos de F. Herbart (1776-1841). En seguida, entraré a caracterizar las dos tendencias significativas en la constitución del pensamiento pedagógico francófono que desembocaron en la constitución de la idea de unas ciencias 72

Sobre las particularidades del precoz proceso de extensión de la escuela pública en Prusia y

Austria, ver: Melton (2002).

de la educación. Por último, abordaré algunos textos de autores anglosajones intentando seguir la consolidación del concepto de curriculum y de una particular psicología educacional centrada en el concepto de aprendizaje (learning).

Tradición germánica: la educación a través de la instrucción Sería mejor si la Pedagogía se concentrase tan rigurosamente cuanto fuera posible en sus propios conceptos y cultivase más un pensamiento independiente. De este modo, se convertiría el centro de un círculo de investigación y no correría el peligro de ser dirigida por un extraño concepto, a semejanza de una provincia conquistada y distante (HERBART, 2003 [1806], p. 13).

La riqueza del saber pedagógico en los inicios del siglo XIX encuentra su expresión más depurada en Herbart cuyo trabajo es reconocido por algunos historiadores clásicos de la educación y la pedagogía como el fundador de la ‗pedagogía moderna‘ o como el primer intento de construcción de una ‗pedagogía científica‘ (HUBERT, 1976; EBY, 1976; BUISSON, 1911; COMPAYRÉ, 1994[1906]). Su propuesta de una educación a través de la enseñanza expresada en su ―Pedagogía General derivada del fin de la Educación‖ — Allgemeine Pädagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet (1806) — es producto de una reelaboración de las ideas de Rousseau y Kant (de las cuales se aparta en varios aspectos) sobre la base de la tradición didáctica del siglo XVII y de las teorías de la Bildung; de ahí que su propuesta pueda ser considerada como una articulación entre esas dos tendencias en las artes de educar que aparecieron en los siglos XVI y XVII: la institutio y la eruditio. Sin embargo, es preciso decir que el camino ya estaba abierto, de una parte, por las discusiones de los representantes franceses en la comisión creada por los revolucionarios para definir los rumbos de la ‗instrucción pública‘, particularmente con el informe Condorcet (2001 [1791]); de otra, por Kant a propósito de sus elaboraciones sobre la pedagogía, registradas en un texto redactado por su discípulo Theodoro Rink — Über Pädagogik, ―Sobre la Pedagogía‖ — con base en las notas tomadas de las lecciones de pedagogía dadas por el filósofo en los cursos de 1776, 1783 y 1786 en la Universidad de Königsberg. Por este motivo, y sólo como una introducción al trabajo de Herbart, haré en seguida una referencia panorámica de esas lecciones. En sus clases de pedagogía Kant diferencia y articula los conceptos de educación (Erziehung), cuidado (Wartung), formación (Bildung), instrucción (Unterweisung) y

disciplina (Disciplin), estableciendo las bases de un nuevo vocabulario pedagógico que será retomado y recompuesto por Herbart (y claro, por otros más que se ocuparon del asunto de la educación, como Pestalozzi y Fröebel, para citar sólo algunos integrantes de la tradición germánica). En la propia definición de educación, conjuga estos conceptos de la siguiente manera: ―El hombre es la única criatura que ha de ser educada. Entendiendo por educación los cuidados (sustento, manutención), la disciplina y la instrucción, juntamente con la educación. (KANT, 2003[1803], p. 29). Según sus lecciones, se puede llegar a un esquema más claro, en el cual la educación es el concepto más amplio que abarca el cuidado y la formación que, a su vez, comprende los conceptos de disciplina e instrucción (o cultura). Educação Erziehung

Cuidado Wartung

Formação Bildung

Disciplina

Instrução

Disciplin

Unterweisung

―Se entiende por cuidado (Wartung), las precauciones de los padres para que los niños no hagan un uso perjudicial de sus fuerzas‖ (KANT, 2003[1803], p. 29). La formación, a su vez, puede ser ‗negativa‘, es decir, que impide los defectos, correspondiendo a la disciplina, o puede ser ‗positiva‘, o sea, instrucción y direccionamiento, que también es llamada cultura. El papel de la disciplina es central en la pedagogía kantiana, pues mediante ella se ―impide que el hombre, llevado por sus impulsos animales, se aparte de su destino, de la humanidad‖ (p. 30). En ese sentido, la disciplina es puramente negativa porque es ―la acción por la que se borra al hombre la animalidad‖ (p. 30). Por tal motivo, el filósofo considera que la falta de disciplina es un mal peor que la falta de cultura, ―ésta puede adquirirse más tarde, mientras que la barbarie no puede corregirse nunca‖ (p. 32). En este aspecto, Kant se aparta notablemente de Rousseau de tal forma que es posible afirmar que su arte de educar corresponde más a una forma de gobierno (pedagógico) disciplinar que a una forma

liberal (en el sentido que Foucault da a la expresión de gobernamentalidad liberal). Y, aunque utilice en sus lecciones la idea rousseauniana de una ‗educación negativa‘, su educación no es la educación liberal del Emilio, pues como señala Vandewalle: En este aspecto, Kant mostrará una evolución y se distanciará de ese naturalismo pedagógico (desechar los artificios educativos que desnaturalizan al niño, su buen sentido, su sinceridad), en beneficio de un elogio de la disciplina como elemento que puede dominar lo que es malo en la naturaleza infantil, a saber, el egoísmo y las inclinaciones sensibles (2004, p. 67).

Este aspecto también es resaltado por Cambi (1999, p. 362) en estos términos: Es justamente la disciplina que, al lado de la educación ética como formación de la consciencia del deber, adquiere un peso determinante en la pedagogía de Kant, al punto de imprimirle un carácter a veces casi opuesto al naturalismo y a la reivindicación de la autonomía de la infancia típicos de Rousseau, pero también de Locke y de un amplio sector de la pedagogía setecentista.

En la distinción que establece entre cultura (Cultur) física y cultura práctica73, también es posible percibir ese rasgo de la pedagogía kantiana. La cultura (o también formación, Bildung) física hace referencia tanto al cuerpo como al alma y es diferente de la formación o cultura práctica, que es pragmática o moral. La cultura física, entonces, está dividida en cultura libre, que se debe encontrar en el alumno y ―poco más o menos, no es más que un juego‖ (KANT, 2003[1803], p. 61) y la cultura escolar que ‗es cosa seria‘, obligación y trabajo: El hombre ha de estar ocupado de tal modo que, lleno del fin que tiene a la vista, casi no se sienta a sí mismo; su mejor descanso es el que sigue al trabajo. Por consiguiente, se ha de acostumbrar el niño a trabajar. ¿Y dónde mejor que en la escuela debe cultivarse la afición al trabajo? La escuela es una cultura coercitiva (zwanmässige) […] La educación tiene que ser coercitiva, pero sin que por ello haya de esclavizar a los niños (p. 63).

Íntimamente vinculada a la preocupación por la disciplina, estaba la preocupación por la moralidad que era el fin específico de la educación, pero que era, al mismo tiempo, aquello que faltaba a la sociedad de su época. Decía el filósofo: ―Vivimos en un tiempo de disciplina, cultura y civilidad; pero aún no, en el de la moralización‖ (p. 39). De ahí la consideración de que por medio de la educación el hombre debía ser ‗disciplinado‘ con el propósito de ―impedir que la animalidad se 73

Kant parece utilizar los términos physische Bildung y physische Cultur como sinónimos. Ver

Kant (1803, p. 72).

extienda a la humanidad, tanto en el hombre individual, como en el hombre social‖ (p. 38); ‗culto‘ quiere decir instruido en varios conocimientos en la perspectiva de crear habilidades y capacidades para alcanzar los fines deseados; ‗prudente‘, es decir, respetuoso de las normas sociales (sinónimo de civilizado, ciudadano), de tal forma que pueda servirse de los otros hombres para sus fines; ‗moral‘, en la medida en que no es suficiente que pueda ser capaz de toda suerte de fines sino que escoja apenas los buenos, es decir, aquellos ―que necesariamente aprueba cada uno y que al mismo tiempo pueden ser fines para todos‖ (p. 39). Esa finalidad moral de la educación es identificada con la idea de libertad, pues la educación podría ser entendida como el paso de la naturaleza hacia la libertad, de ahí la diferencia establecida por Kant entre la formación o cultura física del alma y la formación moral o práctica. En términos de Vandewalle (2004, p. 105): La meta de la educación práctica es dar al niño un albedrío (o facultad de autodeterminarse) que no sea animal (arbitrium brutum) sino humano. Éste es sensible (arbitrium sensitivum), pues el hombre siempre es afectado por impulsos pero sin que éstos lo determinen, y por eso es libre (arbitrium liberum). Un arbitrio ―bruto‖, puramente animal, no sería educable, por estar íntegramente determinado por impulsos sensibles. La formación se asigna el objetivo de dar al niño la capacidad de determinarse de acuerdo con motivos racionales y no de manera meramente sensible, y por lo tanto de hacer posible un pasaje del arbitrio sensible al libre albedrío.

Aquí también se hace evidente la diferencia en las relaciones entre libertad y educación en Kant y Rousseau, pues para éste último ni habría una oposición entre naturaleza y libertad sino entre naturaleza y civilización o entre civilización y libertad. Recordemos aquí las palabras iniciales de su Contrato Social: ―El hombre nace libre, y por toda parte se encuentra encadenado‖ (ROUSSEAU, 1978a [1762], p. 22). Sin embargo, siendo libre inicialmente, cayó preso de las pasiones y de los vicios por el influjo de la sociedad, de tal modo que su educación debe ser como una nueva conquista de su libertad. En el Emilio la libertad es tanto condición como meta, medio y fin, por tanto podemos pensar esa libertad ‗liberal‘ más que como un ideal o una mera elaboración teórica, como una estrategia para el gobierno (educación) de sí mismo y de los otros. En Kant, por el contrario, la libertad no es condición sino fin que sólo puede ser alcanzado sobre la base de una sólida disciplina y a partir del ejercicio pleno de la razón.

Hasta aquí sólo esbocé los trazos principales de la pedagogía kantiana74 sobre la base del análisis de su lecciones, pero como el propósito de este trabajo es utilizarlos como una introducción a los conceptos de Herbart (de tal modo que podamos percibir mejor la procedencia de sus elaboraciones), considero pertinente dejar aquí su exposición y pasar directamente al análisis de la ‗educación a través de la enseñanza‘ propuesta por Herbart quien afirmaba: […] para destacar el pensamiento general —la educación a través de la enseñanza— vamos a detenernos en lo opuesto, es decir, ¡la educación sin enseñanza! Se ven frecuentes ejemplos en ese sentido. Se aceptan, de un modo general, educadores y no aquellos que tienen mayor número de conocimientos. Hay, sin embargo, entre ellos (especialmente entre las educadoras) los que, se puede decir, nada saben o no consiguen hacer uso de aquello que saben desde un punto de vista pedagógico, entregándose, no obstante, con gran diligencia a su tarea. ¿Qué pueden ellos hacer? Se apropian de los sentimientos del educando y, tomándolo por ese lado, impresionan incesantemente la mente del joven de tal modo que no consigue percibirse a sí misma. ¿Cómo se puede entonces formar un carácter? (HERBART, 2003 [1806], p. 17) (Cursivas del autor) 75 .

Dos aspectos merecen ser destacados en el párrafo anterior: en primer lugar, la importancia atribuida al conocimiento, tanto por parte del educador como en relación con el educando; en segundo lugar, la relación de la educación y la enseñanza con la formación del carácter. Sobre el primer aspecto, Herbart inicia su libro cuestionando la ausencia de conocimiento por parte de la mayor parte de los educadores quienes no tienen una opinión formada sobre lo que es la educación. Rousseau, dice, por lo menos definió un punto de vista y a él permaneció fiel; él sigue a la naturaleza y busca garantizar un desarrollo libre y alegre de todas las manifestaciones de la vida vegetativa humana, desde el nacimiento hasta el matrimonio. Pero una educación de ese género ―es demasiado dispendiosa‖ (p. 8), pues el educador debe sacrificar su vida para acompañar al joven. Además, ―crear hombres naturales significa, por casualidad, repetir de nuevo todos los errores ya superados‖ (p. 11). No basta, entonces, seguir a la naturaleza, pero tampoco es suficiente para educar, tener experiencia, experimentar, pues ―un maestro nonagenario de escuela de aldea tiene la experiencia de noventa años de vida rutinaria, 74

Para un estudio detallado de la pedagogía kantiana, sugiero el texto de Vandewalle (2004).

75

Existe una versión española de la Pedagogía General, traducida L. Luzuriaga, prologada por J.

Ortega y Gasset y editada en Madrid por Ediciones de la Lectura (sin fecha), sin embargo, he preferido utilizar la versión portuguesa porque utiliza el término enseñanza en lugar de instrucción, pues lo considero más próximo a la línea de argumentación que desarrollo en esta investigación.

tiene el sentido de su gran esfuerzo, pero ¿será que también tiene el sentido crítico de su resultados y de su método?‖ (p. 11). Tenemos, así, que para el educador en la concepción de Herbart no basta la experiencia ni un saber superficial: debe poseer una ciencia como condición para la realización adecuada de su actividad educadora. Y esa ciencia es, justamente, la Pedagogía. Ésta, a su vez, depende de otras dos ciencias, la filosofía práctica y la psicología: ―aquella muestra el fin de la educación; ésta el camino, los medios y los obstáculos‖ (HERBART, s/d [1835], p. 9). Pero no es suficiente sólo con la Pedagogía: ―la Pedagogía es la ciencia que el educador necesita para sí mismo. Sin embargo, él también tiene que poseer conocimientos que le permitan comunicar‖ (p. 16), es decir, necesita conocer la Pedagogía para enseñar y la ciencia que va enseñar o comunicar. De esta forma, el educador herbartiano se diferencia del antiguo maestro de escuela en el hecho de necesitar de ciencia, de conocimientos sólidos y profundos y no sólo de un método general para desempeñar su tarea educadora. Sobre el segundo aspecto —la relación de la educación y de la enseñanza en la formación del carácter— Herbart establece una clara diferencia entre Erziehung (educación) y Unterricht (enseñanza), aunque una no pueda estar separada de la otra: ―Desde ya confieso que no concebir la educación sin la enseñanza, así como ya referí previamente, por lo menos en este escrito, que no concibo una enseñanza que no eduque simultáneamente‖ (2003[1806], p. 16). En otro pasaje de su Pedagogía General, dice sobre el asunto: El concepto de enseñanza tiene una característica sobresaliente, por la cual más fácilmente nos vamos a orientar. En la enseñanza hay siempre algún tercero, con el que el profesor y el alumno están ocupados, al paso que en todas las otras ocupaciones de la educación es el educando quien está directamente en la mente del educador, como el ser en quien ha de actuar y quien, en relación a sí mismo, se debe mantener pasivo. Por lo tanto, aquello que en principio origina es esfuerzo del educador —en el primer caso la ciencia a presentar, en el segundo, el joven inquieto— da origen a la división entre la enseñanza y la educación propiamente dicha (HERBART, 2003 [1806], p. 179, Cursivas del autor).

Es por ésta particular forma de relacionar educación y enseñanza, expresada en su fórmula ―educación a través de la enseñanza‖, que Herbart consigue vincular las dos tradiciones del saber pedagógico creadas en el Renacimiento, es decir, la institutio y la eruditio. Por lo tanto, la enseñanza ocupa un lugar destacado en la Pedagogía de Herbart en la medida en que sin ella el trabajo educativo no podría alcanzar su fin. En otras palabras, la enseñanza es la clave en la formación del carácter, y esto porque la

enseñanza determina en gran medida los contenidos mentales; entonces, ―es fundamental para el educador saber cómo se determina su modo de pensar [del alumno], una vez que es a partir del modo de pensar que se forman los sentimientos y, en función de estos, principios y formas de conducta‖ (p. 16). Así, el gobierno pedagógico es un gobierno de los contenidos mentales que definen la dirección de la conducta y, por tanto, garantizan la virtud. Es esa relación inseparable entre educación y enseñanza lo que define la Pedagogía de Herbart, pero para comprender mejor esa articulación, es preciso una mayor aproximación a otros de sus conceptos. En el centro del pensamiento pedagógico de Herbart se encuentran cinco conceptos (enseñanza, gobierno, disciplina, círculo de ideas, interés múltiple) relacionados tan íntimamente que resulta difícil comprender uno de ellos sin tener en cuenta los otros, por eso, como punto de partida, será preciso arriesgar una definición general para, posteriormente, intentar una presentación particular de cada uno de ellos. Diré, entonces, que en la Pedagogía de Herbart la enseñanza constituye el concepto más importante, pues a su alrededor se articulan los otros cuatro conceptos. Según este pedagogo alemán, existen dos fuentes iniciales de conocimiento: la experiencia y el trato social o convivencia. La primera hace referencia a la actividad del individuo sobre las cosas, sobre aquello que lo rodea, sobre el mundo; la segunda se refiere a aquella actividad donde lo fundamental es la interacción entre individuos. Ambas actividades ofrecen al individuo un conjunto importante de representaciones a partir de las cuales, y mediante un proceso de expansión, se va configurando el conocimiento, Pero, según Herbart, esas dos fuentes iniciales no son suficientes: es preciso que sean complementadas y, en cierta medida, organizadas y, aún, ampliadas mediante el proceso de la enseñanza. Sólo ésta puede articularlas de forma coherente y al mismo tiempo, ampliar el ‗círculo de ideas‘ (representaciones, precepciones) sobre la base de los datos aportados por la experiencia y la convivencia, de manera que se constituye en la fuente más importante de todo conocimiento. Por otro lado, la enseñanza tiene como fin inmediato la producción del ‗interés múltiple‘, y como fin mediato, la virtud. Pero para llevar a cabo su tarea, la enseñanza necesita, primero, del ‗gobierno de los niños‘ y, posteriormente, de la ‗disciplina‘, pues mientras el gobierno sólo garantiza el orden necesario para el desarrollo de la enseñanza, la disciplina ayuda a disponer correctamente el espíritu del niño para que pueda recibir la enseñanza y formar el carácter. El primer capítulo de la Pedagogía General inicia con el ‗gobierno de los niños‘

sobre el cual dice Herbart (2003[1806], p. 29): ―Se podría poner en duda si este capítulo hace parte o no efectivamente de la Pedagogía o si no debería en las secciones de la filosofía práctica, que en realidad tratan del gobierno, ya que es seguramente diferente de base la preocupación por la formación intelectual de aquella que se limita a querer mantener el orden‖. En ese sentido, aclara que el gobierno no tiene un fin educativo, sino que es necesario para mantener el orden y, así, poder desarrollar el proceso de enseñanza. Su fundamento consiste en mantener los niños ocupados, de tal forma que se evite el desorden y, por tanto, requiere de una vigilancia constante por parte del educador. La ejecución del gobierno (que debe diferenciarse claramente de la disciplina) puede darse a través de medios negativos, como las amenazas y los castigos, o puede llevarse a cabo por medios positivos, como la autoridad (representada en la superioridad del adulto tanto en espíritu, conocimiento, como en cuerpo) y el amor (HERBART, s/f [1835). La disciplina, contrariamente al gobierno, tiene un claro fin educativo y está en íntima relación con la enseñanza. Su misión es cuidar del estado del espíritu del alumno para la enseñanza, es decir, debe cuidar para que no haya interferencias en el espíritu del niño (imágenes falaces o deseos inoportunos) en el momento de recibir la enseñanza. Pero su fin es la formación del carácter: De aquí se puede juzgar lo que la disciplina puede representar para la educación. Todos los cambios de los sentimientos que el educando tiene que sufrir, son apenas fases necesarias para la determinación de la ideología del carácter. De este modo, es doble la relación de la disciplina para con la formación del carácter: directa e indirecta. En parte, sirve para que pueda presentarse la enseñanza, que va a tener una influencia sobre la posterior formación del carácter del hombre ya independiente, en parte, para que ya en este momento se procese, o no, un inicio de carácter […] (HERBART, 2003[1806], p. 182)76.

Por su parte, la enseñanza es el complemento superior de la experiencia y del trato social o convivencia que son las fuentes primarias del conocimiento humano. Pero: […] el corazón de nuestra existencia intelectual no puede ser formado con éxito seguro mediante la experiencia y la convivencia. De seguro la enseñanza penetra más a fondo en el taller de las ideas. ¡Piénsese en el poder de todas las doctrinas religiosas! ¡Piénsese en el dominio que ejerce tan fácil y casi súbitamente sobre el oyente una conferencia filosófica! Júntese a ello la fuerza fértil de la lectura de novelas, pues todo eso hace parte de la enseñanza, sea bueno o malo (HERBART,

76

Desde esta perspectiva, la disciplina de Herbart es diferente de la disciplina en Kant que por su

carácter coercitivo y represivo se identifica más con la idea de ―gobierno de los niños‖ de su discípulo.

2003[1806], p. 81).

En ese sentido, la enseñanza —en tanto taller de las ideas— significa un ensanchamiento del círculo de ideas, otro de los conceptos claves de la pedagogía herbartiana. En oposición a la idea de existencia de diversas facultades del alma, el pedagogo alemán reconoce el funcionamiento mental como una unidad compuesta de representaciones, resultado del encuentro de las cosas con el ‗alma‘. De esta forma, Herbart crea una nueva psicología que utiliza ―modelos explicativos de tipo mecánico y matemático y se articula en una ‗estática‘ y en una ‗dinámica‘, es decir, en un estudio de los obstáculos (procesos por medio de los cuales se elabora el equilibrio entre varias representaciones) y de las conexiones (o relaciones entre varias representaciones)‖ (CAMBI, 1999, p. 433). En otras palabras, la unidad mental estaría constituida por las representaciones que se asocian formando ‗masas de representaciones‘ mediante el establecimiento de conexiones entre representaciones previamente experimentadas y nuevas representaciones semejantes a las ya experimentadas. Esas masas de representaciones constituyen el ‗círculo de ideas‘ o círculo de pensamiento que se desarrolla en tres niveles: ―primero, el nivel de sensaciones y percepciones; segundo, el nivel de la imaginación y memoria; y tercero, el nivel más alto, que se relaciona con el pensamiento conceptual y el juicio‖ (EBY, 1976, p. 421). Es función de la enseñanza no sólo elevar la mente del primero hacia el más alto nivel, sino también procurar el ensanchamiento del círculo de ideas en la perspectiva de generar lo que Herbart llama el ‗interés múltiple‘, otro de los conceptos clave — considerado por algunos historiadores como el principal de su Pedagogía (HERNÁNDEZ RUIZ, 1950; EBY, 1976; CAMBI, 1999). Sin embargo, no es un concepto fácil de comprender. Por ejemplo, y para comenzar, el interés para el pedagogo alemán no es concebido como algo propio de un individuo o algo del orden subjetivo. El interés múltiple no es característico de la individualidad sino que es una característica propia del espíritu humano en general. Pero no se debe confundir ese interés múltiple con el interés por múltiples ocupaciones, pues la multiplicidad, como aclara Hernández Ruiz (1950, p. 24), ―debe prevenir la transformación de la división del trabajo en causa de amputación de la personalidad por confusión de la parte —dedicación profesional— con el todo —la vida intelectual y social multiforme y amplia‖. Aunque la enseñanza no debe desconocer la división del trabajo, ella no corresponde, según Herbart, al propósito fundamental de aquella. La profesión, para la cual es necesaria una particular

virtuosidad, es elección del sujeto, mientras que la expansión del interés es asunto de la enseñanza. La expansión del interés tiene, así, una función educativa que apunta a la formación del carácter moral para la virtud. Antes que formar al alumno para alguna actividad específica, la enseñanza procura, sobre la base de la extensión del interés en múltiples direcciones, el desarrollo pleno de sus capacidades humanas. No obstante, alcanzar la multiplicidad del interés exige algunas condiciones que, particularmente, la enseñanza debe atender, ellas son: ‗claridad‘ o capacidad del profesor para descomponer el objeto de enseñanza en sus partes para su adecuada presentación; ‗asociación‘ o ‗asimilación‘ (también conocida como ‗apercepción‘) de las nuevas ideas sobre la base de las antiguas, hecho que requiere preparación por parte del profesor, resaltando las semejanzas y las diferencias entre ellas; ‗sistema‘ o ‗generalización‘ que implica, para el profesor, una exposición coherente y, para el alumno, la repetición para su memorización; finalmente, ‗método‘ o ‗aplicación‘ que consiste en la práctica de la reflexión metódica del alumno por medio de problemas, trabajos propios y sus correcciones (Herbart, s/f, [1835]. Vemos así, la importancia de la enseñanza para Herbart. Es ella la garantía de la multiplicidad del interés y, por ahí, de la formación del carácter moral como fin último de la educación. La experiencia y el trato social, aunque contribuyan en la constitución de representaciones y, de esa forma, permitan la ampliación del círculo de ideas, su contribución es desordenada, dispersa y no tiene un objetivo claro presente. Por el contrario, sólo la enseñanza —en la medida en que debe ser sistemática— garantiza la integración adecuada no sólo de las representaciones provenientes de la experiencia y de la convivencia, sino de las representaciones de las ciencias que ella misma presenta de forma ordenada, y según un plan cuyo horizonte es la formación del carácter del alumno. En palabras de Herbart: La experiencia parece esperar que la enseñanza la acompañe para descomponer las masas que, acumuladas, le lanzó a los pies, y reunir y ordenar las partes dispersas de sus fragmentos informes. ¡Fíjese, pues en lo que pasa en la cabeza de una persona no instruida! No hay ahí un plan superior o inferior, ni siquiera una serie: todo es confuso (HERBART, 2003[1806], p. 79).

No es posible que el individuo conforme su carácter en la dirección de la moralidad sin el auxilio de la enseñanza, lo que significa la necesidad de intervención de ese otro agente que es el maestro o profesor. Por otra parte, sin enseñanza, antes que

un interés múltiple, se desarrollaría una multiplicidad de deseos que dispersarían al individuo y lo alejarían de su conformación moral. La diferencia entre interés y deseo es que este último a algo futuro que aún no posee, mientras que el interés es siempre presente: ―El interés sólo trasciende la simple percepción, por el hecho de en él la cosa observada conquista de preferencia el espíritu y se impone mediante una cierta causalidad entre las otras representaciones‖ (p. 69). El interés se refiere, entonces, siempre a las cosas observadas, presentes, próximas al individuo y no a los objetos distantes que se desea alcanzar. Finalmente, sólo la enseñanza puede reivindicar la creación armoniosa de una multiplicidad global. Imagínese el esquema de una clase, de inicio dividido simplemente según los elementos del conocimiento y del interés, con total desprecio por toda clasificación de nuestras ciencias; en verdad, estas no tiene que ver con la multiplicidad armoniosa puesto que no distinguen las facetas de la personalidad (HERBART, 2003[1806], p. 82. Cursivas del autor).

Según esta idea, la enseñanza no es una simple presentación de la ciencia, implica una organización de los conocimientos, no según la estructura de las ciencias sino según los principios de la forma de conocer del individuo, según la meta del interés múltiple y de acuerdo con las facetas de la personalidad del sujeto que está aprendiendo. Y esos son los elementos que están en la base de la nueva teoría de la enseñanza o Didáctica, como la llama el propio Herbart. La Pedagogía, como ciencia de la educación, necesita de una didáctica o teoría de la enseñanza como una de sus partes fundamentales sin la cual no sería posible desarrollar el interés múltiple y tampoco conseguir la formación del carácter moral. Faltaría por analizar el lugar de la ‗formación‘ (Bildung) en la Pedagogía de Herbart. Hasta aquí no mencionamos aún ese concepto, principalmente porque en los dos textos analizados Herbart no dedica un capítulo especial a la formación como sucede, por el contrario, con los otros conceptos. Pero el hecho de no ocupar un lugar explícito en su teoría no quiere decir que esté ausente en sus elaboraciones. En la dirección de los análisis de Kant, podríamos decir para Herbart la formación (Bildung) está compuesta por la disciplina y la enseñanza, sin embargo, debemos recordar que mientras para Kant la enseñanza (o instrucción) es la parte positiva de la educación y la disciplina es principalmente negativa —coacción mecánica que busca el ―sometimiento de la barbare‖—, para Herbart la parte negativa es el ‗gobierno de los niños‘ y la disciplina (por su proximidad con la enseñanza) es una aspecto educativo (positivo)

cuyo fin es la formación del carácter. En los términos de Herbart, la formación es la ―educación a través de la enseñanza‖ y esa fórmula es muy importante para comprender la tradición germánica, pues permite diferenciar los conceptos de formación (Bildung), educación y enseñanza con base en su articulación. En otro apartado se encuentra una explicación de las diferencias entre formación y educación; en este momento sería preciso sólo agregar que la formación no se puede confundir con la enseñanza, aunque comparta con ella el horizonte de la cultura, según vimos, particularmente con los análisis de Willmann (1948[1882]). Así, la formación sería una ―enseñanza educativa‖ o una ―educación a través de la enseñanza‖ y estaría, aún sin ocupar un apartado específico en sus dos textos principales, en el centro de la Pedagogía herbartiana. No olvidemos que Herbart inaugura su Bosquejo para un curso de Pedagogía con esta sentencia: ―El concepto fundamental de la pedagogía es la formabilidad del alumno‖ (HERBART, 1835, p. 1). Desafortunadamente la versión castellana de este texto (HERBART, s/f [1835]) confunde educación con formación y traduce la palabra alemana bildsamkeit utilizada por Herbart como educabilidad. Se trata de una diferencia sutil, pero clave para comprender el pensamiento pedagógico alemán; el término bildsamkeit deriva de Bildung, de ahí que sea mejor traducirla como formabilidad. Sobre este concepto dice Herbart: El concepto de formabilidad [bildsamkeit] tiene un alcance mucho más amplio. Se extiende hasta para los elementos de la materia. Empíricamente puede ser seguido hasta en los elementos en el metabolismo de los cuerpos orgánicos. De la formabilidad volitiva se encuentran vestigios en el alma de los animales. Pero formabilidad de la voluntad para la moralidad, sólo reconocemos en el hombre. (HERBART, 1835, p. 1).

Atendiendo a la diferencia que establecí anteriormente entre educación y formación que remite, particularmente, a la diferencia entre institutio y eruditio, decir que sólo el hombre es formable para la moralidad es decir que sólo él puede alcanzar la moralidad a través de la enseñanza (o cultura). Formabilidad sería, entonces, la capacidad humana de adquirir una determinada forma moral (formación del carácter) a través de la enseñanza. De este modo, la Pedagogía de Herbart retoma la tradición didáctica y a través del concepto de Bildung, actualiza y justifica la enseñanza o instrucción (y con ella, el papel del maestro), vinculándola a los desarrollos del concepto de educación según vimos en las elaboraciones de Rousseau. Y esa respuesta de Herbart a Rousseau la marca particular de la primera Pedagogía moderna, marca que

a fines del siglo XIX es cuestionada duramente por los desarrollos de las psicopedagogías francófonas y anglosajonas las cuales, sobre la base del concepto de aprendizaje, actualizarán la idea de la educación rousseauniana y su énfasis en el sujeto que aprende, dando lugar a toda una ―economía de la enseñanza‖ y abriendo así, la posibilidad para una educación permanente, a lo largo de toda la vida, es decir, abriendo las puertas de una ―sociedad del aprendizaje‖.

Tradición francófona: de la Pedagogía o Ciencia de la Educación hacia las Ciencias de la Educación

En el voluminoso, detallado y cuidadoso trabajo sobre las relaciones entre la ‗pedagogía moderna‘ y el gobierno de sí mismo, dedicado particularmente al análisis de la constitución del ‗alumno liceal‘ en Portugal entre el último cuarto del siglo XIX y mediados del siglo XX, Ramos do Ó (2003) dedica un capítulo para mostrar cómo las ‗pedagogías liberales‘, sobre la base de una moral religiosa y un modelo disciplinar heredado, incorporan los principios de autonomía y libertad que son ―la marca distintiva y consensual de la escuela pública que la centuria del Novecientos diseminó por todo nuestro planeta‖ (p. 112, Cursivas del autor). Queda claro entonces que la nueva idea de una educación moral fundamentada en la libertad y el autogobierno tuvo como contraparte la autoridad y la disciplina, de tal forma que ―el discurso pedagógico proyecta un ideal-tipo de estudiante independiente-reponsable‖ (p. 112), es decir, se establece una simbiosis entre libertad y autoridad más que un desplazamiento o desaparición de la segunda a favor de la primera. Como parte de ese proceso y, según autores como Charbonnel (1988) y Nóvoa (1991; 1997), Ramos do Ó reconoce dos momentos en la constitución de la ciencia de la educación en Francia: el llamado ‗Momento Compayré‘ (CHARBONNEL, 1988) y el ‗Momento de la Pedagogía Experimental‘ (Nóvoa, 1991; 1997): El Momento Compayré tuvo como hitos la publicación, en 1789, con la firma de Gabriel Compayré, de la Historia crítica de las doctrinas de la educación en Francia, y cerrándose con los artículos Educación y Pedagogía que Durkheim publicó en 1911 en el Nuevo Diccionario de Pedagogía, dirigido por Ferdinand Buisson. El segundo Momento se originó en las investigaciones —y muchas de ellas aún iniciadas en los últimos años del siglo XIX— que fueron disecando el cuerpo y el alma del niño, hasta construirlo en un actor social distinto e individualmente diferenciado (RAMOS DO Ó, 2003, p. 113. Cursivas del autor).

Para efectos de este trabajo y con el propósito de destacar los aspectos más generales y característicos de la tradición pedagógica francófona, nos concentraremos en dos puntos de análisis que, más que momentos, podrían caracterizarse como dos tendencias que en varios momentos convivieron entre sí, aunque expresen elementos opuestos. Una primera será la Tendencia de la Pedagogía Filosófica o de la Ciencia de la Educación que encuentra en Henri Marion y Gabriel Compayré sus principales representantes; la segunda es la Tendencia de la Sociología de la Educación inaugurada con Emile Durkheim a finales del siglo XIX. Los desarrollos de esas dos tendencias, junto con las elaboraciones de la Pedagogía Experimental de Alfred Binet y del suizo Edouard Claparède, establecieron las condiciones para la aparición, en los inicios del siglo XX, de las llamadas Ciencias de la Educación, característica central de la tradición francófona. La constitución de una Ciencia de la Educación o Pedagogía en Francia estuvo íntimamente ligada a la instauración de la llamada ―Tercera República‖ (1870-1940) y, en particular, a la creación — por los responsables de la administración escolar, y como parte del conjunto de reformas dirigidas a organizar la enseñanza secundaria y superior— de un curso universitario de pedagogía en la Facultad de Letras de Burdeos, en 1872. Su propósito era la preparación de los futuros profesores de instrucción moral y cívica, disciplina instituida con motivo de la Ley Ferry de 28 de marzo de 1882, ley que sustituyó la tradicional instrucción moral y religiosa (GAUTHERIN, 1995; 2002). En los años siguientes fueron abiertos otros cursos por impulso del Ministerio de la Instrucción Pública y dentro de las Facultades de Letras de París (1883), Lyon (1884), Montpellier (1884) y Toulouse (1887). El

conjunto

de

reformas

iniciadas

por

los

republicanos

apuntaba,

fundamentalmente, a concretar los principios revolucionarios de rechazo a la tradición escolar dominada por los contenidos religiosos y a favor de la universalización de la escuela teniendo como base una nueva ética civil o laica. Para Schriewer (1991), ese proceso de secularización de la enseñanza y la tentativa de constituir una moral pública fundamentada en los principios laicos del nuevo contrato social, marcaron profundamente la constitución de una ciencia de la educación y establecieron el problema de la moralidad como uno de sus elementos más importantes, hecho que se percibe en la presencia de esa temática en los trabajos de sus más destacados representantes, como Marion (De la solidarité moral, 1880), Buisson (La Religion, la

Morale et la Science et leur conflicts dans l’éducation contemporaine, 1900) y Durkheim (L’éducation morale, 1902, 1903)77.

Desde una perspectiva más detallada, se podría decir que la colocación del problema moral (de la educación moral) en el centro de las preocupaciones de los republicanos trajo como consecuencia la sobrevaloración de la pedagogía, hecho que afectó tanto a la filosofía como a la psicología y, posteriormente, también a la sociología. En el caso de la filosofía, podemos afirmar que a través de la pedagogía varios filósofos (como Marion, Compayré y Buisson) consiguieron un lugar destacado en tanto profesores de los nuevos cursos de la ciencia de la educación, convertidos, a su vez, en espacios de actualización de los problemas filosóficos, de acuerdo con las urgencias y necesidades republicanas del momento. La psicología, a su vez, también se benefició con la pedagogía, particularmente la psicología experimental de Binet y Claparède, que obtuvo grandes desarrollos gracias a su vinculación con los problemas cercanos a la ciencia de la educación (la organización y funcionamiento de la escuela primaria). La sociología de Durkheim no quedó fuera de la onda pedagogicista, pues como señala Schriewer (1991, p. 159), ello sólo consiguió entrar en el ámbito universitario (de la Sorbona), ―por la estrecha puerta de la pedagogía‖ 78. Así, antes de la constitución de las ciencias humanas, la ciencia de la educación parecía ser —como diría Charlot (1995) — una síntesis de ellas, una especie de antropología general. Según esa línea de análisis, y para el caso particular de las relaciones entre psicología y pedagogía— considero necesario relativizar la llamada ―piscologización‖ de la pedagogía, señalando la existencia de un proceso paralelo de ―pedagogización‖ de la psicología. Siendo así, tendríamos un mutuo proceso de interacción e influencia a partir del cual ambos saberes consiguieron traspasar su umbral epistemológico. Es claro 77

Sobre esa marca de la pedagogía francesa, escribía Buisson (1911) en el término Morale de su

Diccionario: ―La cuestión es saber si nosotros podemos crear ese estado del alma a través de una educación moral puramente laica, es decir, a través de una moral que no toma su fuerza, su prestigio, autoridad, de ninguna consideración extraña a la idea moral pura y simple. Es sobre la base de esta creencia que se funda la pedagogía republicana francesa‖. 78

Durkheim es nombrado en 1887 profesor del curso complementario ministerial de ―ciencia

social y pedagogía‖ en la Facultad de Letras de Bordeaux. En 1902 fue nombrado sucesor de F, Buisson en la cátedra de ―ciencia de la educación‖ en la Universidad de la Sorbona. En 1907, esa cátedra se transformó en cátedra de ―sociología y ciencia de la educación‖. Queda claro que fue a través de la ciencia de la educación que la sociología durkheimniana obtuvo presencia en la universidad.

que los resultados para una y otra fueron diferentes; ambas partes no se beneficiaron de la misma forma: con la multiplicación de las ciencias de la educación (en el caso francófono) y de la consolidación de las Teorías del Currículo y de la Psicología Educacional o del Aprendizaje (en el caso anglosajón), la pedagogía perdió su posición dominante79, se dispersó en varias disciplinas y sólo sobrevivió bajo la forma de una psicopedagogía. En este punto, resultan clarificadores los análisis de autores como Houssaye (2004, p. 16) quien señala que ―en los años 1880, son de hecho los filósofos quienes reducen la pedagogía a la psicología de la educación, y lo hacen en el seno de la filosofía. Son ellos Compayré, Pécaut, Gréard, Marion, Buisson y Thamin. A pesar de los matices, el intento dominante consistirá en reducir la pedagogía a una ciencia de la educación como psicología aplicada, en el seno de la filosofía‖. En palabras de uno de aquellos filósofos, el asunto era visto así: A decir verdad, las reglas pedagógicas no son más que la aplicación de las leyes de la psicología, transformadas en máximas prácticas comprobadas por la experiencia. La psicología es el principio de todas las ciencias prácticas que se refieren a las facultades morales del hombre, pero las otras ciencias procedentes de la psicología no tratan más que de una parte del alma humana; la lógica, de la inteligencia; la estética, del sentimiento de lo bello; la moral, de la voluntad. Solamente la pedagogía abraza todas las partes del alma y tiene que acudir a la psicología entera (COMPAYRÉ, 1920[1885], p. 11-12).

Sin embargo, y a pesar de la subordinación de la pedagogía, lo que aquí considero pertinente destacar es la centralidad de la pedagogía en ese proceso de reformas republicanas y en la institucionalización y desarrollo de nuevas disciplinas como la psicología experimental y la sociología. Su previa institucionalización en las Facultades de Letras (aunque sólo como curso complementario), su íntima vinculación al proyecto republicano y, por tanto, su vínculo con los problemas generales del gobierno de la población, contribuyeron decididamente con la emergencia de las nuevas problemáticas sociales y, con ellas, de las nuevas disciplinas.

79

Sobre este aspecto dice Hameline (2002, p. 591): El siglo XIX —particularmente en su

segunda mitad en la cual todos los países desarrollados junto con la escuela popular adquieren su carácter moderno — pude ser llamado como la edad de oro de la pedagogía‖.

Tendencia de la Pedagogía Filosófica o Ciencia de la Educación El Diccionario de Pedagogía y de Instrucción Primaria de Ferdinand Buisson cuya primera edición se realizó entre 1878 y 1887 (contó con una segunda edición en 1911), constituyó una superficie privilegiada de emergencia del nuevo discurso sobre la ciencia de la educación en Francia. En palabras de uno de sus estudiosos: En la historia francesa de la construcción de un discurso erudito de pedagogía ―liberal‖ y ―republicana‖ teórica y práctica, el Diccionario de Pedagogía y de Instrucción Primaria de Ferdinand Buisson (1878-1887 y 1911) es un punto de pasaje obligatorio: por sus dimensiones, el número y autoridad de sus autores, su apertura a las nuevas realidades escolares, pero también las circunstancias de su publicación, contemporánea a la instalación de la República, y sus dos ediciones en el intervalo de treinta años. Monumento literario de una ―ciencia de la educación‖ en sus inicios, este corpus de textos revela el carácter un poco ecléctico y compuesto, en el contexto de una visión común entusiasmada con la potencia social de la educación (DUBOIS, 2007, p. 3).

En particular, el Diccionario acoge tres posiciones intelectuales distintas sobre la pedagogía: una científica de corte positivista (James Guillaume), otra de corte metafísico (Eli Pécaut) y una última ligada al espiritualismo filosófico80 (Henri Marion). Las tres comparte dos características: la defensa de la pedagogía ‗liberal‘ en oposición a una pedagogía ‗dogmática‘ y ‗rutinaria‘ y a la idea de la posibilidad y necesidad de una ciencia de la educación (DUBOIS, 2007). Pero, ―son algunos largos artículos de Henri Marion81 que, a partir de 1884, imponen dentro del Diccionario la idea y los primeros contenidos de una pedagogía ‗erudita‘ metafísicamente dependiente de presupuestos espiritualistas‖ (DUBOIS, 2007, p. 10). Marion desarrolla su propuesta de una ciencia de la educación como parte de su curso de ciencia de la educación creado por el Ministerio de Instrucción Pública en 1883, en la Facultad de Letras de París. Debido al carácter de curso impuesto a la Facultad, Mario tuvo que defender la nueva ciencia de la educación, tanto ante las otras disciplinas universitarias como frente a los educadores profesionales cuya formación, hasta entonces, no dependía de un sólido fundamento teórico. Para salvar ese doble

80

Doctrina filosófica elaborada por el francés Victor Cousin (1792-1867) como reacción al

materialismo revolucionario expresado en el cientifismo positivista. 81

Henri Marion (1846-1896), filósofo y educador francés fue autor de siete entradas en el

Diccionario: Memoria, Método, Pedagogía, Filosofía, Psicología, Razón, Razonamiento.

problema, Marion definió la pedagogía como una ciencia y un arte, es decir, como una ciencia práctica. En este sentido, la pedagogía no era una ciencias exacta a la manera de las matemáticas, o sea, un encadenamiento necesario de nociones puras, aunque, como las ciencias físicas y naturales, ella procuraba leyes o relaciones constantes entre los fenómenos, relaciones de causa y efecto, aunque de manera diferente de aquellas, pues dado su objeto, ―el más complejo de todos los seres‖, no esperaba leyes que permitiesen previsiones infalibles; debido a esa incertidumbre, ella quedaba más cerca a la familia de las ciencias morales (MARION, 1887, p. 2238): ―Entre las ciencias morales, la pedagogía ocupa un lugar especial. Ella envuelve prácticamente todas las otras de donde toma prestados sus resultados y los aplica a su propio objeto. La política hace algo semejante; es de todas las ciencias prácticas la más próxima de la pedagogía‖. En tanto ciencia práctica o aplicada, la pedagogía necesitaba, fundamentalmente, de la psicología para obtener su validez y cientificidad. Ella era entendida como la ciencia de los hechos de consciencia, mientras que la moral era la ciencia de los deberes. La psicología se interesaba en examinar ―quién soy yo‖, mi naturaleza de ser pensante y, por eso, estaba esencialmente ligada a la lógica que estudia las leyes del pensamiento, la forma de proceder del espíritu en la búsqueda y demostración de la verdad. La moral regulaba el empleo de las facultades y respondía a la cuestión del destino del hombre y de los medios para cumplirlo. Con esta íntima vinculación de la pedagogía con la psicología, buscaba Marion (como Compayré) desarrollar una concepción ‗racional‘ de la vida humana, sacando así, la educación del campo de la religión (DUBREUCQ, 2004). Esta tendencia denominada también ―pedagogía filosófica‖ o ―filosofía pedagógica‖ (DUBOIS, 2007) se había iniciado antes del establecimiento de los cursos complementarios y de la publicación del Diccionario con los trabajos de Gabriel Compayré (1843-1913) quien, a pesar de haber traducido al francés los textos de los positivistas ingleses Herbert Spencer (Education. Intelectual, Moral and Phisical, 1861) y Alexander Bain (Education as a Science, 1879), permaneció fiel a sus principios espiritualistas. En la introducción de su Historia de las doctrinas de la educación en Francia (1879), escribía: ―El primer resultado de este estudio, alguien justamente observó, ‗es el de restituir a nuestra gran escuela de pedagogía francesa sus títulos y su clase‘. No vamos a creer que la pedagogía es de propiedad exclusiva de Alemania‖ (COMPAYRÉ, 1911, p. 1) y emprendía un extenso viaje por la producción pedagógica francófona desde el siglo XVI con Rabelais, Montaigne y Erasmo, pasando por los

jesuitas y jansenistas (Port-Royale), Fenelon y la educación femenina, Madame Maintenon, Madame de Lambert hasta llegar a Rollin, mostrando la tradición que servía de base para la constitución de una pedagogía científica en Francia. Reconocía que la tarea estaba en curso, pues los filósofos ―aún no logran organizar la educación, a fin de deducir las leyes sobre un plan racional‖ (COMPAYRÉ, 1911, p. 7), y ―la práctica de la educación está aún menos avanzada que las cuestiones de los filósofos: allí frecuentemente se sigue una rutina irreflexiva o varias inspiraciones contrarias‖ (p. 8). Sin embargo, señalaba en su Curso de Pedagogía (1897): ―Nadie pone en duda actualmente la posibilidad de una ciencia de la educación‖ (COMPAYRÉ, 1920[1897], p. 10); pero consideraba pertinente resaltar el error común de confundir pedagogía con educación: ―La pedagogía es, por decir así, la teoría de la educación y la educación la práctica de la pedagogía. Así como se puede ser retórico sin ser orador, se puede ser pedagogo, es decir, conocer a fondo las reglas de la educación, sin ser educador, o sea, sin poseer la habilidad de educar prácticamente a los niños‖ (COMPAYRÉ, 1920[1897], p. 11). También — retomando las discusiones de los revolucionarios, particularmente de Condorcet (escribió un libro sobre él) —, coincidía en diferenciar entre educación e instrucción: ―El uso general consiste aún en reservar la palabra educación para señalar la formación de las costumbres y del carácter. El objeto de la educación propiamente dicha, como distinta de la instrucción, es precisamente la cultura de la voluntad y del corazón por oposición a la de la inteligencia‖ (p. 53. Cursivas del autor). Esa diferenciación tiene implicaciones para la teoría pedagógica, pues establece para ella dos puntos de partida: el sujeto pensante que se procura educar y los objetos que se deben enseñar: En el primer caso se parte de la naturaleza del hombre, se consideran las leyes de la formación de las facultades y se proponen los métodos generales de cultura conforme con esas leyes. En el segundo se parte de cada una de las diversas ramas de la enseñanza, se determina su naturaleza y sus caracteres y se establecen métodos de instrucción en conformidad con esos caracteres. Hay, en otros términos, métodos de cultura, deducidos de las leyes de la psicología, y métodos de instrucción que, sin dejar de estar de acuerdo con la psicología, se inspiran sobretodo en la naturaleza de los conocimientos que se han de enseñar (p. 57).

Así, existe una pedagogía teórica y una pedagogía práctica: la primera vinculada con el sujeto de la educación que es el niño; la segunda, con el objeto de la educación

que son los métodos de enseñanza y las reglas del régimen escolar. Con esta división en la pedagogía, Compayré retoma las elaboraciones tanto de la didáctica germánica como de la ‗metodología‘ belga y suiza: El estudio de los métodos de enseñanza constituye una de las divisiones más importantes de la ciencia pedagógica. Para darle un nombre los pedagogos de algunos países han tomado de la filosofía el nombre de metodología. Otros han llamado didáctica al arte de enseñar, y M. Daguet, en su manual de pedagogía, aventura el nombre de metódica (p. 249).

Aquí deja claro Compayré que no se trata del establecimiento de un método, el método de enseñanza (como era el caso de la antigua didáctica comeniana o aún de la pestalozziana), sino de diversos métodos que varían según la naturaleza de la enseñanza o de la materia a ser enseñada. Sobre este aspecto, señala que los profesores en Bélgica y Suiza distinguen una ‗metodología general‘ que trata de los principios comunes a todo método y una ‗metodología especial‘ que ―examina sucesivamente las diversas materias de enseñanza y procura los mejores medios que se han de utilizar en cada ciencia y en cada estudio‖ (p. 249). No obstante, señala el peligro de abusar en el estudio de los métodos que, en algunos casos, llega casi a constituir una nueva escolástica llena de fórmulas eruditas, divisiones sutiles y términos pedantes: Se abren esos manuales de pedagogía que están de moda en Bélgica y en Alemania y se encuentran interminables páginas consagradas a la distinción de los principios, de los modos, de los procedimientos y de los métodos de enseñanza; catálogos nutridos que enumeran nada menos que ocho formas de enseñanza, la forma acromática o de exposición ininterrumpida, la erotemática o exposición interrumpida, que comprende otras siete fórmulas distintas, la catequética, la socrática, la heurística, la repetitoria, la examinatoria, la analítica y sintética y la paralógica, todo sin prejuicio de la distinciones de los métodos y de los procedimientos en, intuitivo, comparativo, de oposición, etimológico, de razonamiento, descriptivo, de observación, repetitorio, sinóptico, de reproducción, ¡y once más aún! (COMPAYRÉ, 1920 [1897], p. 252, Cursivas del autor).

Frente a estos ‗abusos‘ establece tres principios generales a los cuales se debe adaptar cualquier método: 1) las características propias de los conocimientos que se van a enseñar, 2) las leyes de la evolución mental en las diversas edades de la vida y, 3) el objeto propio y la extensión de cada grado de instrucción. Esos principios y la división de la pedagogía en teórica y práctica, así como la aclaración del ‗sujeto‘ y del ‗objeto‘ de la ciencia de la educación, son las principales contribuciones de esta primera tendencia. Queda sólo por analizar rápidamente su concepción de educación y disciplina

para percibir su localización en ese período intermedio entre lo que he denominado el gobierno (gobernamiento) pedagógico disciplinar el gobierno pedagógico liberal. Después de un balance de las definiciones de educación dadas por diferentes autores franceses, ingleses y alemanes, Compayré propone en su Curso ésta fórmula: ―La educación es el conjunto de los actos reflexivos por medio de los cuales se ayuda a la naturaleza en el desarrollo de las facultades físicas, intelectuales y morales del hombre, para buscar su perfección, su felicidad y la realización de su destino social‖ (p. 18). Se trata de una educación que él mismo llama ‗liberal‘ en cuanto prepara para el libre desarrollo de la razón; tal educación liberal no aspira a una ‗alta instrucción intelectual‘, pues es suficiente una formación elemental siempre que abra la inteligencia y fortifique la energía moral. Coincide con Rousseau en que tal educación debe estar en conformidad con las leyes de la naturaleza, pero considera que aquello que se llama naturaleza, en el fondo, es un ideal que cada pedagogo concibe a su manera y, como señala el pensador inglés Alexander Bain, existen en la naturaleza humana instintos malos como la cólera, el odio, la antipatía, la envidia, etc. So se puede abandonar la naturaleza a sí misma y, por el contrario, es necesario establecer unas restricciones, como propone Kant. También, coincide con Rousseau en que la educación es producto de la libertad, pues el hombre no es un ser inerte y pasivo, sino libre y activo: ―el espíritu no es una materia inerte que se deja formar a voluntad y obedece pasivamente a todo aquello que se hace en ella, como el mármol o la madera al cincel del artista. Lejos de eso, el espíritu del niño reacciona sin parar y mezcla su acción propia a la del educador‖ (COMPAYRÉ, 1920 [1897], p. 23). Pero, evidentemente, no es una colaboración equivalente: la actividad del alumno debe estar comprometida con su educación, por lo tanto, debe estar al servicio de la acción educativa del profesor, colaborar con él para llegar hasta donde se le conduce. De ahí que: La educación no abandona la naturaleza a sí misma sino que la vigila, le dicta sus reglas y, en caso de necesidad, la reprime. De un modo general, es obra de la autoridad al igual que la libertad, pues la autoridad adquirida por el maestro que sabe hacerse estimar y obedecer, le permitirá acudir al convencimiento con más frecuencia que a la represión. Cuanto más autoridad tenga, menos necesitará usarla (p. 24) .

Pero, no se debe olvidar que el fin último de la educación es el cultivo del carácter, por eso, no se debe temer a la libertad, sino encontrar en el propio alumno el freno necesario para reformar las pasiones y los malos instintos, es decir, buscar con la educación el establecimiento de los mecanismos para que el propio sujeto se gobierne a

sí mismo. En esta perspectiva, Compayré considera, en la vía de Herbart, que la disciplina tiene un fin superior que es la formación del carácter, motivo por el cual resulta central para la educación. Por eso, antes que basarse en un conjunto de premios y castigos, debe ser preventiva, y eso sólo es posible si el profesor sigue un método adecuado, siguiendo una regularidad y continuidad de los ejercicios escolares, una utilización correcta del tiempo, una clasificación de los discípulos (no sólo por su edad sino por su grado de instrucción y desarrollo intelectual) y una vigilancia rigurosa: Aún así, las reglas no bastan. El discípulo no es aún lo bastante dueño de sí mismo ni lo bastante enérgico y bien intencionado para seguir espontáneamente la marcha que traza el reglamento. Hay que contar con los desfallecimientos de la voluntad, con el aturdimiento de la infancia, con la disipación, con la pereza y con el mal deseo. A la mirada vigilante del maestro corresponde asegurar la práctica de las leyes escolares. La disciplina es más fácil con un maestro activo que vigila todos los movimientos, que está al acecho de las disposiciones, que corta con una palabra o con una mirada una conversación que comienza, que reanima la atención en el momento en que se adormece, y que, en una palabra, está siempre presente en las cuatro esquinas de la escuela y es, por decirlo así, el alma del salón (p. 434).

Ahora bien, esa intensa y permanente vigilancia no se puede detener en las puertas de la escuela: un buen profesor debe averiguar lo que hacen los niños en el seno de la familia y hasta cómo se comportan en la calle y los caminos, y para eso se debe establecer una estrecha alianza con los padres informándolos periódicamente del progreso, del trabajo y de los defectos de los niños. Además de eso, debe recordarse que el fin de la disciplina es volverse inútil; aunque sea necesaria una sujeción, ella no impide la libertad ―que es la disciplina que nos imponemos a nosotros mismos, y el fin de la educación en todos los grados es hacer hombres libres‖ (p. 441). Citando a M. Gréard, concluye Compayré: […] substituir insensiblemente a las reglas que se le han dado las que él mismo se de, a la disciplina de afuera aquella de adentro; liberarlo, no de un solo golpe al modo antiguo, sino día por día, rompiendo a cada progreso un eslabón de la cadena que ataba su razón a la razón del otro; enseñarle a salir de sí mismo, a juzgarse, a gobernarse como juzgaría y gobernaría a los otros; mostrarle, en fin, las ideas del deber público y privado que imponen a su condición humana y social: tales son los principios de la educación que de la disciplina escolar hace pasar al niño a la disciplina de su propia razón y crea, al ejercitarla, su personalidad moral (COMPAYRÉ, 1920 [1897], p. 442).

Queda claro, hasta aquí, como en esa primera tendencia de la ―ciencia de la educación‖ se va construyendo una nueva ‗educación liberal‘ sin por ello abandonar los

anteriores fundamentos disciplinares. El paso hacia un gobierno (gobernamiento) pedagógico liberal no significó una ruptura con la anterior tradición sino una readecuación, una reacomodación cuyo resultado fue la producción de nuevos conceptos y prácticas. La metáfora de Veiga-Neto (1996) y de Senellart (2006) es bien ilustrativa de esos procesos de transformación: deslizamientos de superficies, desmoronamientos, flujo de materiales de un lado hacia otro, superposición de estratos y, claro, aparición de novedades que emergen justamente como resultado de esos movimientos.

Tendencia de la Sociología de la Educación Emile Durkheim (1858-1917) fue profesor del curso de pedagogía en la Facultad de Artes de Burdeos entre 1887 y 1902, año en que asumió el cargo de catedrático sustituto de ‗ciencias de la educación‘ en la Sorbona. En 1906, fue nombrado titular de la cátedra en sustitución de Ferdinand Buisson: ―Hasta su muerte, dedicó a la pedagogía al menos una tercera parte, y con frecuencia las dos terceras de su tarea educacional: cursos abiertos al público, conferencias a los profesores de enseñanza elemental, cursos a los alumnos de la Escuela Normar Superior‖ (FAUCONNET, 2003). En su lección inaugural de la cátedra en la Sorbona, Durkheim llamaba la atención sobre el hecho de que los pedagogos modernos coincidieran, casi en su totalidad, en ver la educación como un asunto eminentemente individual. Por el contrario, decía él: ―Considero como el postulado mismo de toda especulación pedagógica que la educación es un ente eminentemente social, tanto por sus orígenes como por sus funciones, y que, por tanto, la pedagogía depende de la sociología más estrechamente que de cualquier otra ciencia‖ (DURKHEIM, 2003 [1922], p. 115). Con esta observación, abría Durkheim una nueva perspectiva en la comprensión de la educación, al mismo tiempo en que inauguraba una nueva tentativa de someter la pedagogía a los dictámenes de una disciplina externa. Si filósofos y psicólogos parecían aliados en la intención de considerar a la pedagogía como una ciencia aplicada derivada de la psicología, ahora Durkheim reclamaba para la incipiente ciencia sociológica los derechos de subordinar a la pedagogía, dado el carácter eminentemente social que concedía a la educación. Pero Durkheim fue más allá y, aunque reconociese, como sus colegas filósofos, que la pedagogía era una teoría práctica, establecía una clara

diferencia entre pedagogía y ciencia de la educación. No dudaba que, según los nuevos cánones de cientificidad de su época, era posible que la educación fuese objeto de estudio científico, pero la pedagogía no sería esa ciencia cuyo objeto era la educación. En la segunda lección de su curso La educación moral, e sociólogo afirmaba: Ahora bien, si la pedagogía no es una ciencia, tampoco es una arte […] La pedagogía es, por tanto, algo intermedio entre el arte y la ciencia. No es arte, porque no es un sistema de prácticas organizadas, sino de ideas relativas a esas prácticas. Es un conjunto de teorías. Por ese lado, se acerca a la ciencia. Sin embargo, mientras que las teorías científicas tienen por único objeto expresar lo real, las teorías pedagógicas tienen por objeto inmediato orientar la conducta. Si ellas mismas no son la acción [educación], la preparan y están muy cerca de ella. En la acción está su razón de ser. Al decir que es una teoría práctica, trataba de expresar esa naturaleza compuesta (DURKHEIM, 2002b [1925], p. 37).

Esa diferenciación obedecía tanto a la concepción de ciencia que apartaba a Durkheim de sus colegas filósofos de la tendencia anterior como a su particular interés de colocar la ciencia de la educación bajo el dominio de la ciencia sociológica. Así, la consideración de la pedagogía como teoría práctica no puede ser leída como un rebajamiento sino como un reconocimiento a su carácter de reflexión dirigida a la acción. Y aquí es necesario tener en cuenta que Durkheim niega el carácter de arte a la pedagogía, pues según él, un arte es, fundamentalmente, un conjunto de costumbres, prácticas, habilidades organizadas; el arte de la educación es el saber-hacer del educador, la experiencia práctica del maestro. La pedagogía, por el contrario, es un conjunto sistemático de ideas relativas a esas prácticas, es un conjunto de teorías que no tienen como objeto expresar lo real, sino orientar la conducta. Es por eso que se puede ser un buen profesor sin conocer mucho de pedagogía, o por el contrario, ser un buen pedagogo careciendo de cualquier habilidad práctica para la educación. Debido al carácter eminentemente social concedido a la educación, su estudio hacía parte de la sociología. De esa forma, despojaba Durkheim a la pedagogía del objeto que había sido designado para ella — en tanto ciencia de la educación— por la tendencia de la pedagogía filosófica y lo colocaba ahora como parte de los objetos de su ciencia sociológica. Con ese movimiento, la sociología procuraba escalar un escalón más en el camino de la cientificidad, al mismo tiempo en que utilizaba los privilegios que alcanzó la pedagogía en el estudio de los problemas de la educación, en una época en que la expansión de la instrucción pública era un asunto estratégico para los intereses del Estado.

Podríamos decir que los fenómenos de la educación, la problemática abierta sobre la educación de las masas, sobre la instrucción pública, contribuyó decididamente en la consolidación de una ciencia de la ‗sociedad‘. Esa problemática de la educación estuvo íntimamente vinculada a la aparición, a finales del siglo XVIII, de la población como campo de realidad a partir del cual se abrió toda una serie de dominios de objetos para saberes posibles (FOUCAULT, 2006)82. La educación fue tanto uno de esos fenómenos específicos de la población como uno de esos nuevos objetos de saber cuyo recorte permitió la constitución de una ‗ciencia de la educación‘, pero también fue un objeto que contribuyó en la constitución de una ‗ciencia de la sociedad‘, en la medida en que fue establecida como su mecanismo de reproducción. En otras palabras, diríamos que la ‗sociedad‘ es una manera de abordar la población, una forma de establecer un recorte en ella para conocerla y gobernarla, y así como para las poblaciones fueron establecidos mecanismos biológicos para su reproducción, en el caso de las sociedades la educación cumplió el mismo papel. Era la educación, y sólo ella, quien podía garantizar la sobrevivencia de la sociedad: ―si se orgullece en algo la existencia de la sociedad —y acabamos de ver aquello que representa ella para nosotros—, es indispensable que la educación asegure entre los conciudadanos una suficiente comunidad de ideas y sentimientos, sin la cual no puede haber sociedad‖ (DURKHEIM, 2003 [1922], p. 74). La educación fue ese mecanismo de reproducción de la sociedad en un doble sentido: de una parte, era la educación quien transformaba el ser ―individual y antisocial que somos en el momento de nuestro nacimiento‖ (p. 83) en un ser apto para vivir en comunidad; por otra parte, era a través de la educación que los productos de una generación, en lugar de borrarse y desaparecer 82

Sobre este aspecto aclaraba Foucault (2006, p. 107): ―un juego incesante entre las técnicas de

poder y su objeto, recortó poco a poco en lo real y como campo de realidad la población y sus fenómenos específicos. Y a partir de la constitución de la población como correlato de las técnicas de poder pudo constatarse la apertura de toda una serie de dominios de objetos para saberes posibles. Y a cambio, como esos saberes recortaban sin cesar nuevos objetos, la población pudo constituirse, prolongarse, mantenerse como correlato privilegiado de los mecanismos modernos de poder. De ahí esta consecuencia: la temática del hombre, a través de las ciencias humanas que lo analizan como ser viviente, individuo que trabaja, sujeto hablante, debe comprenderse a partir del surgimiento de la población como correlato del poder y objeto de saber. Después de todo, el hombre, tal como se lo pensó y definió a partir de las llamadas ciencias humanas del siglo XIX y tal como lo hizo objeto de su reflexión el humanismo de esa misma centuria, no es, en definitiva, otra cosa que una figura de la población‖.

con su muerte, se acumulaban, se pasaban y se transformaban en la siguiente generación. La famosa definición de educación de Durkheim es ilustrativa en este sentido: La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanza aún el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente específico al que está especialmente destinado (p. 63).

La educación es una socialización metódica de las nuevas generaciones y actúa sobre el individuo tanto como sobre la población (sociedad). Las reglas, los hábitos, las ideas que determinan el tipo de educación son producto de las generaciones anteriores. Todo el pasado de la humanidad ha contribuido a edificar ese conjunto de reglas que dirigen la educación del momento, por eso, ella funciona a la manera como opera el mecanismo hereditario en el caso de las poblaciones y de los organismos vivos: En el hombre, al contrario, las actitudes de todo tipo que supone la vida social son demasiado complejas para poder encarnarse, por así decir, en nuestros tejidos y materializarse bajo la forma de predisposiciones orgánicas. De ahí se desprende que esas actitudes no pueden transmitirse de una generación a otra por vías genéticas. Es a través de la educación que se lleva a término la transmisión (p. 66).

En este aspecto se afirma la importancia de la enseñanza o de la instrucción como parte de la tarea educativa, pues no será posible que un individuo descubra por sí mismo la ciencia, que es un producto eminentemente social: se necesita aquí de la acción del maestro para transmitir la producción que la civilización ha demorado varios siglos en producir y depurar. Se ratifica esa importancia con el curso que Durkheim dedicó a la Educación intelectual en la escuela primaria en donde, interpretando críticamente las elaboraciones de Comenio y Pestalozzi, justifica la necesidad de constituir en la mente de los alumnos nociones básicas o ‗categorías‘ que serían como las herramientas del pensamiento lógico. Como parte de esas reflexiones, estudió en ese curso la ‗didáctica‘ de algunas materias como la matemática, la física, la geografía y la historia (FAUCONNET, 2003). Pero no en todo se alejó Durkheim de sus colegas de la tendencia filosófica; como ellos, se ocupó también del asunto de la educación moral, aunque a partir de su particular perspectiva de entender la educación y la moral. El curso con el cual inauguró sus clases en la Sorbona estuvo dedicado a la educación moral y justificó esa elección

no sólo porque ella ocupó un lugar destacado en las reflexiones de los pedagogos, sino porque en las condiciones de su época, se trataba de un asunto de particular urgencia: Decidimos das a nuestros niños, en nuestras escuelas, una educación moral que se puramente laica; por esa expresión, debemos entender una educación que evite toda apelación a los principios sobre los que descansan las religiones reveladas, que se apoye únicamente en las ideas, los sentimientos y prácticas justificables sólo mediante la razón; en una palabra: una educación puramente racionalista (DURKHEIM, 2002b [1925], p. 38).

Según su concepción racionalista (positivista) de la ciencia, ―no hay nada en lo real que podamos considerar como fundamento radicalmente refractario a la razón humana‖ (p. 39), afirmación que no quería decir, sin embargo, que la ciencia pudiese agotar todo lo real, sino que no existía categoría alguna de hechos que no fuese reductibles al pensamiento científico, es decir, que fuesen irracionales por esencia. La educación y la moral, por tanto, podrían ser objeto de delimitación racional y los componentes de una educación moral racional eran, principalmente, tres: el deber, el bien y la autonomía, esos que Durkheim expresaba como el espíritu de disciplina, la adhesión a grupos sociales y la autonomía de la voluntad. Sobre el espíritu de disciplina, el sociólogo francés señalaba que toda moral implica el seguimiento de un conjunto de reglas de acción que predeterminan la conducta y que nos son impuestas, de ahí que la disciplina sea necesaria. No obstante, ésta no debería ser entendida como una molestia o un ‗mal necesario‘, pues ella tiene un papel considerable en la formación del carácter y en la personalidad en general: se trata de la aptitud de dominarse, de inhibirse, de controlar las pasiones, nuestros deseos e imponerles una ley. Sobre la adhesión a los grupos sociales, considera Durkheim que, como toda moral implica una inclinación hacia algo diferente de sí mismo, es necesario que el individuo moral se sienta solidario de un grupo específico, de ahí que la primera tarea de la educación moral consista en relacionar al niño con la sociedad que lo circunda inmediatamente, es decir, son su familia, pero en la perspectiva de la educación moral, debido a que no en todas las sociedades en que participa el hombre tiene el mismo valor, debe estar dirigida hacia aquella que disfruta de una auténtica primacía sobre las todas las demás: la sociedad política, la patria. Y es la escuela el único medio moral donde el niño puede aprender metódicamente a conocerla y amarla, ―y eso es, precisamente, aquello que confiere hoy en día una importancia primordial al papel de la

escuela en la formación moral del país‖ (p. 86). Finalmente, sobre la autonomía de la voluntad, señala el sociólogo que ese componente de la moralidad constituye la característica diferencial de la moral laica porque no tiene lugar lógicamente, en una moral religiosa: se trata de la ‗inteligencia de la moral‘, es decir, la comprensión racional del sentido de la necesidad de las reglas, de tal forma que sean asumidas de manera voluntaria y libre. Así, los hechos morales deben ser considerados como racionales, o sea, deben ser considerados como fenómenos naturales que se explican únicamente por la razón, de manera que ya no sea posible invocar a Dios como fuente de la ley moral. En este punto, como se puede percibir, el sociólogo francés permaneció en la línea de sus colegas filósofos y en la línea de Kant y hasta del propio Rousseau; estableció una alianza indisociable entre libertad y autoridad: A veces, se han enfrentado los preceptos de libertad y de autoridad como si tales factores de la educación se contradijesen o limitasen respectivamente. Sin embargo, esa oposición es ficticia. En realidad, esos dos términos, lejos de excluirse, se implican. La libertad es el fruto de la autoridad bien entendida. Efectivamente, ser libre no consiste en hacer todo aquello uno quiere por capricho; ser libre es ser dueño de sí mismo, es saber actuar razonablemente y cumplir con su deber. Y es, precisamente, hacia dotar al niño de ese dominio sobre sí mismo que la autoridad del educador debe tender (DURKHEIM, 2003 [1922], p. 86).

A partir de las dos tendencias hasta aquí esbozadas: una ligada a la filosofía espiritualista francesa que intentó constituir una ciencia de la educación o pedagogía como teoría práctica dependiente, particularmente de la psicología; otra vinculada a la naciente sociología que estableció una diferencia entre ciencia de la educación (de carácter sociológico) y pedagogía, ni ciencia ni arte, teoría práctica destinada a orientar la conducta educativa y junto con los desarrollos de la Psicología Experimental del francés Alfred Binet y del suizo Edouard Claparède, fue posible que en el contexto francófono se constituyesen las llamadas ‗ciencias de la educación‘ a principios del siglo XX. Esa es la característica esencial de una tradición pedagógica cuyos momentos fundantes se debaten entre la creación del instituto Jean Jacques Rousseau en Ginebra (1912) por Claparède y Pierre Bovet y la institucionalización en el medio universitario francés de las ‗ciencias de la educación‘ en 1967, como parte de la lucha de Gaston Mialaret, Maurice Debesse y Jean Château83. 83

Sobre el proceso particular de constitución de las Ciencias de la Educación, tanto en Suiza y

Tradición Anglosajona: Teoría del Currículo o Curriculum Studies

La tradición anglosajona de los Curriculum Studies es la más reciente de las tres tradiciones y, sin embargo, la más influyente y extendida. Sus inicios remontan a mediados del siglo XIX con las elaboraciones de ingleses como Herbert Spencer, pero su desarrollo se dio a partir de las primeras décadas del siglo XX, particularmente en los Estados Unidos de América, y su propagación más allá de los límites norteamericanos es producto, fundamentalmente, del movimiento de ‗mundialización de la educación‘ iniciado después de la Segunda Guerra Mundial (MARTÍNEZ; CASTRO; NOGUERA, 2003). Como consecuencia de esa expansión o ‗explosión‘ (TERIGI, 1996) se llegó, en la década de 1990, tanto en el caso anglosajón como iberoamericano, ―a un estado en el cual todo lo que acontece en la institución escolar y en el sistema educativo es, de manera indiferenciada, curriculum‖ (TERIGI, 1996, p. 161). La fuerza de la expansión del campo de los estudios curriculares fue tal que la idea de la existencia del currículo aparece como la forma propia en que se desarrollaron las prácticas educativas en la cultura Occidental, es decir, aparece como la única forma, por tanto, de validez ‗universal‘, que asumió la organización de la educación aún desde la época de Platón y Aristóteles (KEMMIS, 1988). Para analizar la emergencia de esta tradición, me voy a servir del esbozo de ‗genealogía del curriculum escolar‘ que hiciera Terigi (1996) hace poco más de una década. El argumento central de su análisis es el siguiente: ―Que ‗siempre‘ hayan existido ideas sobre lo que se debe enseñar no significa que ‗siempre‘ haya existido el curriculum‖ (TERIGI, 1996, p. 164). Sobre la base de esta afirmación —con la que coincido plenamente— la investigadora, desde una perspectiva foucaultiana de los puntos de emergencia, se opone a la tesis del origen: ―El origen remite hacia un punto mítico en que algo comienza a existir; aleja sus ocurrencias anteriores y supone su identidad subsecuente. La emergencia, al contrario, es ‗la entrada en escena de las fuerzas; es su irrupción, el movimiento brusco por el cual ellas saltan de los bastidores hacia el teatro‘‖ (p. 170). Como ejemplo de la búsqueda del origen, Terigi menciona tres perspectivas que, aunque distintas, se identifican en su propósito de encontrar el ‗verdadero origen‘ de la Bélgica como en Francia, ver: Hofstetter; Schneuwly (2002), Charlot (1995), Rios (2007), Gautherin (2002).

idea de currículo. La primera de ellas considera que el currículo se origina cuando se originan prescripciones sobre la enseñanza, de ahí posturas como la de Marsh ―que encuentra el curriculum en la Grecia clásica porque sustenta que el curriculum son las materias de enseñanza ofrecidas o prescritas en la Grecia clásica‖ (TERIGI, 1996, p. 164). También es el caso de Kemmis (1988) quien, según Terigi, ―revaloriza una historia de los métodos de enseñanza (la de Broudy) porque sustenta que a cada uno de los grandes nombres de la pedagogía —destacados por Broudy—, se puede hacer corresponder su teoría en estado práctico con el curriculum, ya que incluye ideas sobre lo que se debe enseñar‖ (p. 164). Así, Comenio, por ejemplo, haría parte de la historia del currículo porque diseñó un método para desarrollar la enseñanza, y también Herbart quien, según Bowen, ―define el curriculum como un cuerpo organizado de conocimientos, el mejor calculado posible, para que esté en relación con las condiciones de la mente‖ (apud TERIGI, 1996, p. 164). Una segunda perspectiva considera que el currículo se origina cuando aparece el término curriculum, perspectiva representada por David Hamilton (1992), quien sustenta que fie en la Universidad de Glasgow donde se utilizó por primera vez, en 1633, el término para referirlo a un plan de estudios. Sobre esa perspectiva, dice Terigi: ―Es fácil decir ‗el curriculum no existía porque la palabra curriculum no existía‘. Es fácil, digamos, refutar a Marsh. Pero eso no autoriza automáticamente a decir ‗el curriculum existe a partir del momento en la palabra curriculum comienza a ser utilizada‘‖ (TERIGI, 1996, p. 165). Una tercera y última perspectiva mencionada por Terigi es aquella que considera que el currículo se origina como herramienta pedagógica de la sociedad industrial, posición defendida por el investigador mexicano Díaz Barriga (1992). Según Terigi, el mexicano considera el origen del currículo en los Estados Unidos de la postguerra, y: Para el autor, curriculum no es cualquier prescripción sobre los contenidos de la enseñanza; tampoco es suficiente que se incremente el orden y la secuenciación. Curriculum es una herramienta pedagógica que substituye la antigua didáctica; que subordina la educación a una visión eficientista y utilitarista presentada como ideología científica; y que impone a los procesos de prescripción sobre lo que se debe enseñar una lógica de construcción —el llamado planeamiento curricular— para el cual se generan conceptos enteramente nuevos: diagnóstico de necesidades, objetivos, perfil de egreso, modelos institucionales, etc. (TERIGI, 1996, p. 168). De esta forma, considera Terigi, la concepción de Díaz Barriga deja fuera del

campo aquellos análisis de Hamilton sobre la aparición del término en el siglo XVII y, debido al fuerte énfasis que coloca en su origen en el contexto norteamericano, cierra la posibilidad de estudiar la problemática curricular en países de estructura económica diferente de los Estado Unidos. La perspectiva de Terigi intenta, entonces, evitar los problemas de anacronismo (considerar el currículo como presente a lo largo de toda la historia de la educación de Occidente), nominalismo (considerar que la aparición del término marca su origen) y contextualismo (restringir su aparición a un contexto nacional) presentes en las perspectiva referenciadas y, para eso, emprende una análisis de las múltiples ocurrencias del término curriculum ―no en todas las ocurrencias —eso es imposible— pero en la mayor variedad de ellas‖ (p. 170). La búsqueda de los diversos sentidos específicos del término se oriente en la perspectiva de entender el curriculum como ―prescripción acerca de la enseñanza, y más específicamente de los contenidos de enseñanza‖ (p. 171), pues a pesar de la enorme disparidad de definiciones de curriculum, esa comprensión está presente en buena parte de las conceptualizaciones de los teóricos del campo. En un sentido más concreto, la idea de la prescripción sobre la enseñanza se entiende, según los análisis de Hamilton, como ―una cierta secuencia, un determinado orden, que produce el curriculum entendido como plan de estudios‖ (TERIGI, 1996, p. 171). De ahí que Terigi, al contrario de Hamilton (1992), considere que antes de la aparición del término en la Universidad de Glasgow, la Ratio Studiorum de los jesuitas incorporaba ya unas prescripciones sobre los contenidos a ser enseñados basados en esa perspectiva de secuencia y orden; por eso, ―una historia del curriculum que comenzase a penas en Glasgow, dejaría la Ratio Studiorum fuera‖ (p. 167). Continuando la búsqueda de los sentidos del curriculum, Terigi menciona como otro momento importante para su historia la constitución de los Estados Nacionales europeos, la nueva categoría de ciudadano y los esfuerzos de las administraciones estatales por definir una institución educativa específica (la escuela). En particular, señala cómo la constitución de la ‗escuela nacional‘ estuvo íntimamente vinculada a la definición de planes educativos nacionales y, particularmente, destaca el caso francés del Informe sobre la organización de la Instrucción Pública presentado por Condorcet a la Asamblea Nacional Legislativa en abril de 1792. Tal Informe ―contiene una propuesta de graduación de la enseñanza, una previsión de destinatarios y docentes para cada grado de instrucción, y una indicación expresa de los contenidos a enseñar en cada uno‖ (p. 172), por tal motivo, forman parte de la historia del currículo, pero sobre todo,

porque: […] —aunque no alcancen las características de los planes de estudio propios del curriculum de Hamilton, y aunque no alcancen, en última instancia, la concreción en la realidad educativa francesa de la época —, aportan a la idea de un plan general para todas las escuelas, características de la Ratio, la preocupación estatal por una política de enseñanza que incluya la regulación de los contenidos, siendo du aparición sobre un formato legal un efecto importante de su carácter público (p. 172).

Siguiendo esta lógica, Terigi concluye que la producción curricular estadounidense sólo aporta un sentido específico al currículo: ―ya no se trata de construir una propuesta de estudios destinado a construir el ciudadano, sino de construir el sujeto característico de la sociedad industrial‖ (p. 173), de tal forma que aquello que Díaz Barriga el punto de origen del currículo, es sólo un nuevo punto de emergencia. Me extendí en la presentación de la perspectiva de Terigi por una razón metodológica: argumentar mi tesis sobre la consideración de la emergencia, a mediados del siglo XIX, de la perspectiva curricular como una tradición específicamente anglosajona y, por eso, diferente de la pedagogía y didáctica germana y de la ciencia o ciencias de la educación de corte francófono. Y, como señalé en la presentación de las tradiciones pedagógicas, diferente no quiere decir completamente diferente o perteneciente a otra formación discursiva. Diferente quiere decir que no es idéntica, que no se trata de una simple substitución de términos de una lengua por los de otra; aunque las tres tradiciones compartan un mismo suelo, arqueológicamente hablando, constituyen modificaciones, alteraciones, apropiaciones particulares producto de condiciones culturales. En ese sentido, diría que la genealogía de Terigi queda presa de la ‗explosión‘ del campo del currículo que ella misma denuncia; no logra salir de la perspectiva curricular, pues las diferencias encontradas en su revisión histórica sólo son variantes del curriculum que, a su vez, es confundido con la didáctica. Es evidente que el currículo comparte con la didáctica la ‗prescripción de la enseñanza‘, pero en ese caso, diría que como la constitución de la didáctica es muy anterior a la perspectiva curricular, ésta última retoma ese aspecto de aquella. Lo que específicamente identificaría la perspectiva curricular no es la prescripción de los contenidos de enseñanza sino la consideración de la enseñanza como un conjunto de actividades o experiencias organizadas según las actividades y experiencias que se espera desarrollen los niños en su vida adulta. Esta no es una característica compartida ni con la didáctica germánica ni con la ciencia de la educación francófona. Se trata de

una perspectiva anclada en el utilitarismo y el pragmatismo de procedencia anglosajona. Para comprender mejor esas especificidades discursivas, me apoyo aquí en las dos tendencias que Foucault (2007) encuentra en lo que llama la gubernamentalidad entre fines del siglo XVIII e inicios del XIX; se trata de dos caminos para delimitar la forma de gobierno liberal, para colocar límites a la práctica de gobierno; dos vías que no son excluyentes ni contradictorias ni incompatibles, sólo heterogéneas: el ‗camino rousseauniano‘ o ‗revolucionario‘ que parte del derecho público y el ‗camino radical‘ articulado esencialmente con la nueva economía de la razón de gobernar. El primero consiste en: […] partir justamente, no del gobierno y su necesaria limitación, sino del derecho, del derecho en su forma clásica, esto es, [en] tratar de definir cuáles son los derechos naturales u originarios que corresponden a todo individuo, definir a continuación en qué condiciones, a causa de qué, según qué formalidades, ideales o históricas, se ha aceptado una limitación o un intercambio de derecho. Consiste asimismo en definir aquellos derechos cuya cesión se ha aceptado y, al contario, aquellos para los cuales no se ha acordado ninguna cesión y que, por consiguiente, de todos modos bajo cualquier gobierno posible e incluso bajo cualquier régimen político posible, siguen siendo derechos imprescriptibles. Por último, a partir de ahí y sólo a partir de ahí, una vez así definidos la distribución de los derechos, la esfera de soberanía y los límites del derecho de la soberanía, puede deducirse, pero únicamente deducirse, lo que podemos llamar fronteras de la competencia del gobierno, aunque en el marco fijado por la base constituyente de la soberanía misma‖ (FOUCAULT, 2007, p. 58).

El segundo camino no parte del derecho sino de la propia práctica gubernamental, esto es, la esfera de la competencia del gobierno (gobernamiento) se define precisamente a partir de aquello que para él sería útil o inútil hacer o no hacer: El límite de la competencia del gobierno se definirá a través de las fronteras de la utilidad de una intervención gubernamental. Plantear a un gobierno a cada instante, en cada momento de su acción, a propósito de cada una de sus instituciones, viejas o nuevas, la pregunta: ¿es útil, para qué es útil, en qué límites es útil, a partir de qué se torna inútil, a partir de qué se torna nocivo? Esta pregunta no es la pregunta revolucionaria: ¿cuáles son mis derechos originarios y cómo puedo hacerlos valer frente a cualquier soberano? Pero sí es la pregunta radical, la pregunta del radicalismo inglés. El problema del radicalismo inglés es el problema de la utilidad (p. 60).

Dos caminos que tomó el liberalismo europeo durante el siglo XIX, dos concepciones de la libertad y del derecho: una jurídica, fundamentada en la perspectiva de que todo individuo tiene originariamente cierta libertad de la cual cederá o no un parte determinada; otra concepción que ya no se fundamente en la idea de ejercicio de

una serie de derechos fundamentales, sino entendida como la independencia de los gobernados en relación con los gobernantes. Siguiendo estas precisiones podríamos decir que la vía francesa de la constitución de la ‗instrucción pública‘ —que Terigi identifica como una parte de la genealogía del currículo— constituyó una vía diferente, la vía ‗revolucionaria‘, la vía de la constitución del derecho a la instrucción, la vía de la reglamentación de la instrucción pública por parte del Estado. Por el contrario, las elaboraciones de Herbert Spencer sobre la ‗educación intelectual, moral y física‘, hacen parte de otra vía que es, justamente, la vía del currículo en cuyo centro se encuentra el problema de la utilidad y no del derecho. Pero veamos esos asuntos de manera más detallada. En su Primera memoria sobre la instrucción pública, Condorcet afirma que la educación pública debe limitarse a la instrucción, y esto por tres razones principales: porque la diferencia necesaria de los trabajos y de las fortunas impide darle más extensión; porque atentaría contra los derechos de los padres; y porque una educación pública se volvería contraria a la independencia de opiniones. Partiendo de la idea de la existencia de una igualdad de derechos, Condorcet aclara, por un lado, que en una sociedad democrática moderna, los empleos más penosos están confiados a hombres libres, pero que están obligados a trabajar para satisfacer sus necesidades; ellos deben iniciar temprano su aprendizaje, y su ejercicio consume todo el tiempo. Por el contrario, aquellos hombres de condición económica favorecida pueden dedicar más tiempo a la educación y prepararse para profesiones más lucrativas, de ahí que no sea posible someter a una educación rigurosamente igual a hombres cuyo destino es tan diferente. Por otro lado, se los padres tienen el derecho natural de educar a sus hijos, el Estado no puede ignorara ese derecho si cometer una verdadera injusticia, quebrando los lazos que la naturaleza instauró entre padres e hijos; no puede obligar a los padres a renunciar a ese derecho, por tal motivo, sólo corresponde al Estado la instrucción para lo cual los padres no están preparados naturalmente, pues se trata de una tarea que requiere formación especializada. Por último, dice Condorcet (2001[1791], p. 101): Por otra parte, la educación, si se la toma en toda su extensión, no se limita solamente a la instrucción positiva, a la enseñanza de las verdades de hecho y de cálculo, sino que abarca todas las opiniones políticas, morales o religiosas. Ahora bien, la libertad de estas condiciones no sería sino ilusoria si la sociedad hiciera suyas las generaciones nacientes para dictarles lo que deben creer. Aquél que, al entrar en la sociedad lleva a ella opiniones que su educación le ha dado ya no es hombre libre; es un esclavo de sus maestros y sus cadenas son tanto más difíciles de romper cuanto que él mismo no las siente y cree

obedecer a su razón, cuando no hace sino someterse a la de otro .

La propuesta de la instrucción pública aparece en el marco revolucionario ligada íntimamente al problema de los derechos del hombre y del ciudadano y hace parte, en ese sentido, de las limitaciones que se deben colocar al gobierno, limitaciones que, como reconoce Foucault, son establecidas desde la órbita del derecho. Así, Condorcet considera que el poder público no tiene derecho a vincular la enseñanza de la moral a la de la religión, ni el derecho de enseñar opiniones como si fuesen verdades; tampoco puede establecer un cuerpo de doctrina que deba ser enseñado exclusivamente ni puede dar sus opiniones como base de la instrucción; en fin, ―tanto el deber como el derecho del poder público se limitan, pues, a fijar el objeto de la instrucción y a asegurarse de que será bien realizado‖ (p. 107). La vía utilitarista de Spencer es bien diferente de la vía de la instrucción pública. Su punto de partida ya no es el derecho sino la utilidad. Herbert Spencer inaugura su libro Education physical, intelectual and moral (1860) con la siguiente cuestión: ―¿cuáles son los conocimientos más útiles?‖, dejando clara de entrada su perspectiva. Su tesis inicial es la de que, en la historia de la humanidad, se puede reconocer fácilmente el privilegio dado a las cosas agradables frente a las útiles, tanto en el plano intelectual como en el material. Una de las pruebas de esa afirmación está en el hecho de que los primitivos moradores de América preferían el adorno (plumas, tinturas, aretes, etc.) al vestido, lo que tiene su explicación en otro hecho: la subordinación, desde tiempos remotos, de las necesidades individuales a las sociales, o sea, el imperio de la sociedad sobre el individuo‖ (SPENCER, 1860). Para revertir esta tendencia, es necesario tener en cuenta cuáles son las actividades útiles para la vida humana y clasificarlas según su importancia. Spencer define cinco de ellas: 1) actividades que contribuyen directamente a la preservación del individuo; 2) actividades que contribuyen indirectamente a ella; 3) actividades empleadas en educar y disciplinar la familia; 4) actividades que garanticen el mantenimiento del orden social y de las relaciones políticas, y 5) actividades para ocupar los momentos de ocio y descanso (SPENCER, 1860). La educación ideal sería la preparación completa para la posesión de todas esas actividades, pero en realidad, sólo será posible mantener un grado razonable de preparación para cada una de ellas. Según esta lógica, ―son estas ideas generales con las que tenemos que discutir un curriculum: división de toda la vida en actividades de géneros diferentes y de

importancia creciente; el valor de cada orden de hechos, según los tipos de actividad intrínseca, casi intrínseca o convencional; doble influencia de ellas en cuanto conocimiento y disciplina‖ (SPENCER, 1860, p. 19. Cursivas del autor). Y aquí deja claro Spencer aquello que es el curriculum como perspectiva particular de pensamiento y organización de la educación, perspectiva que encontraremos posteriormente en Bobbitt (1924), Thorndike (1936[1929]) y hasta el propio Tyler (1949). Sin duda, el trabajo de Spencer no constituye la primera superficie de emergencia del término curriculum, pues como han mostrado los estudios de Hamilton (1992), existen dos evidencias muy anteriores de utilización de ese vocablo: la primera de ellas, los registros de la Universidad de Leiden en 1582, y la segunda —siguiendo el Oxford English Dictionary— se localiza en los registros de la Universidad de Glasgow, en 1632. Sin embargo, en uno y otro caso, lo que parece evidente es, por un lado, la fuerte conexión entre las dos instituciones y, por otro, la presencia de las tesis calvinistas, pues las dos universidades sirvieron para la preparación de predicadores protestantes. Ese vínculo entre calvinismo y curriculum fue posible debido a, por lo menos, tres acontecimientos centrales en el movimiento de Reforma del siglo XVI: 1) los trabajos del francés Pierre de la Ramée (Peter Ramus) en torno de una didáctica general aplicable a todas las áreas de enseñanza; 2) la conformidad entre las elaboraciones de Ramus y las aspiraciones disciplinarias del calvinismo; 3) el uso calvinista de la expresión ‗vitae curriculum’ que se generalizó hasta comprender las nuevas características del orden y secuencia de la escolarización en el siglo XVI (HAMILTON, 1992). Pero es preciso destacar aquí que el interés por los análisis de Hamilton es menos por su búsqueda del origen del término curriculum que por su estudio de las condiciones culturales para su utilización. Sus estudios se muestran relevantes para este trabajo en la medida en que establecen cómo las condiciones de la cultura anglófona posibilitaron la incorporación del término curriculum a su vocabulario educativo, mientras que para otras culturas, el término no fue significativo. Digo ‗término‘, pues su sentido inicial difuso se fue delimitando, particularmente, a partir del trabajo de Spencer, y se desarrolló y modificó según las posteriores perspectivas de Thorndike, Bobbitt y Tyler, entre otros. Con Spencer84 aparece, entonces, por primera vez, una definición del curriculum

84

Debido a los problemas de traducción encontrados tanto en la versión portuguesa (1886) como

en la española (1983) del texto de Spencer, utilizaré una, otra y el propio original (1860) en el intento de

que va más allá de la noción de plan de estudios o de enseñanza para abarcar el sentido mismo de la educación como práctica organizada ‗racionalmente‘ sobre el principio de la utilidad. De ahí que, bajo la consideración de que el fin de la educación es ―prepararnos para la vida completa‖ (SPENCER, 1886[1860], p. 17), la pregunta esencial debe ser: ―¿Cómo se debe vivir?‖: Y no se trata aquí solamente de la vida material, sino de la vida en su acepción más amplia. El problema general, que comprende todos los otros, es este: ¿cuál es la verdadera línea de procedimiento a seguir en todas las situaciones, en todas las circunstancias de la vida? ¿Cómo se debe tratar el cuerpo? ¿Cómo cabe dirigir la inteligencia? ¿Cómo cada uno ha de gobernar sus negocios? ¿Cómo es que se debe educar la familia? ¿De qué modo desempañará cualquiera sus deberes de ciudadano? ¿Cómo conviene utilizar todas las fuentes de felicidad que la naturaleza dio al hombre? ¿Cuál es la mejor manera de emplear todas nuestras facultades para nuestro mayor provecho y para el de nuestros semejantes? ¿Cómo se ha de conseguir, a la final, tener una vida completa? Y, siendo esta la gran cuestión necesaria que nos importa aprender, es también la gran cuestión que la educación debe enseñar (SPENCER, 1886[1860], p. 17).

Ese interrogante esencial y sus preguntas derivadas constituyen la ―manera racional de juzgar un recorrido educacional y de saber en qué grado llena ese fin‖ (SPENCER, 1860, p. 12). Podría parecer que la definición de un orden racional para el ‗recorrido educacional‘ fuese también el asunto de la Ratio Studiorum y hasta de la propia Didáctica Magna; si fuese así, entonces no existirían diferencias significativas entre aquellas formas y el curriculum anglosajón; y Terigi acertaría al considerar que ellas formarían parte de la historia del currículo. Sin embargo, me reafirmo en la perspectiva de diferenciar entre aquella vía didáctica y el curriculum, aunque es evidente que no se trata de algo completamente distinto. La vía curricular, digamos así, es la vía utilitarista que, considerando la educación en función de su utilidad para el individuo y para la sociedad, la organiza sobre la base de una clasificación de las actividades constitutivas de la vida humana según su importancia, su valor (intrínseco, casi intrínseco y convencional) y su influencia en los conocimientos y en la disciplina. ser lo más fiel posible a la versión inglesa. Vale la pena señalar que ni la versión portuguesa ni la española utilizan el término curriculum que Spencer usa cerca de diez veces en su texto original. Ambas traducciones utilizan expresiones como ―educación racional‖, ―dirección racional‖, ―sistema de educación racional‖, ―sistema de educação‖, ―curso de estudos‖. Como se puede percibir, las traducciones son anteriores a la década de 1990 que parece ser el momento de la ―explosión‖ del currículo señalado por Terigi (1996); con seguridad, si el libro se reeditase y revisase hoy, no sería necesario traducir el término curriculum del original y hasta se comprendería mejor el pensamiento de Spencer.

Y todo eso en función de garantizar que el individuo pueda vivir una ‗vida completa‘. No es una clasificación de los saberes, de los conocimientos, de las materias, de los contenidos teóricos que deben ser enseñados, sino de las actividades (posteriormente Bobbitt, Thorndike y Tyler hablarían de experiencias) de la vida en el momento particular de la sociedad en que se encuentra el individuo. Debido a su fundamento en las actividades, la concepción de educación de Spencer también resulta diferente de la línea didáctica, pues antes que ―erudición‖ y, por lo tanto, de un énfasis en la enseñanza, se trata de una recurrencia a la capacidad de actuar (agencia) y a la posibilidad de autorregulación del sujeto aprendiz. Aquí será fácil identificar los trazos rousseaunianos, o mejor debería decir, los trazos ‗liberales‘ radicales (en el sentido en que Foucault habla de la vía radical inglesa) de su educación. Y para eso, mejor retomar en extenso los propios argumentos de Spencer cuando intentaba establecer la diferencia entre su manera de concebir la educación y aquella de los ‗tiempos del ascetismo‘ en que primaba la coerción y la disciplina rígida: La época en la cual se creía que toda industria debía ser establecida sobre medidas de protección y prohibición, que era necesario regular la calidad de los materiales y de los productos manufacturados y que el valor del dinero debía ser objeto de una ley; una época en la cual eran inevitablemente estimadas las nociones de que la mente de un niño podría ser creada a voluntad, que sus poderes deberían ser transmitidos por el profesor, que el estudiante era como un recipiente en el cual se depositaban los conocimientos o como un edificio construido según el ideal del profesor. Sin embargo, en esta época del libre comercio, estamos hoy aprendiendo que hay mucho más autorregulación en las cosas de lo que se suponía; que el trabajo, el comercio, la agricultura y la navegación funcionan mejor sin reglamentación que con ella; que los gobiernos políticos, para ser eficientes, deben crecer desde dentro y no ser impuestos desde fuera, también estamos comenzando a comprender que hay un proceso natural de evolución mental que no puede ser perturbado, sin perjuicio; que no podemos forzar la mente para desarrollarla mediante formas artificiales, pues la Psicología nos revela una ley de la oferta y de la demanda a la cual debemos respetar sino queremos producir perjuicios. Así, tanto en su dogmatismo absoluto, en su disciplina severa, en la multiplicación de sus restricciones, en su ascesis profesada, la educación del antiguo régimen era semejante al sistema social que le fue contemporáneo; por el contrario, las características opuestas de nuestros modos modernos de cultura corresponden a nuestra religión e instituciones políticas más liberales (SPENCER, 1860, p. 90).

Después de esta detallada defensa de la autorregulación, del laissez-faire, de la no intervención de la educación liberal, o en los términos de Fernández Enguita (1983), después de esa muestra de lo que el utilitarismo y liberalismo tienen que decir sobre la

educación, ¿qué sentido tiene pensar en la elaboración de un plan racional (curriculum) cuya pretensión es, justamente, dirigir la educación? Spencer no ignora esa aparente contradicción: Si es verdad que el espíritu, así como el cuerpo, tiene anticipadamente su evolución determinada; si ella se desarrolla espontáneamente; si su deseo por tal o cual género de conocimientos son necesarios para su nutrición; si él posee en sí mismo un estimulante para el género de actividades de que necesita en cada período de su desarrollo, ¿para qué hemos de intervenir de cualquier manera? ¿Por qué razón no entregaremos los niños completamente a la disciplina de la naturaleza? ¿Por qué no quedarnos completamente pasivos, dejándolos adquirir ciencia como pudieren? ¿Por qué no somos consecuentes hasta el fin? Es ésta una cuestión que parece embarazosa (SPENCER, 1860, p. 88).

La respuesta está en la propia naturaleza, pues existe una conocida ley de la vida, dice Spencer, según la cual, cuanto más un organismo es complejo, más largo es su período de dependencia — para su alimentación y protección— del organismo que le da origen. Así, el niño debe permanecer muchos años bajo la dependencia de los adultos, justamente para aprender todo aquello que necesita para vivir, entonces, el curriculum es una respuesta a esa ley de la naturaleza y sólo estaría en contradicción con ella si fuese excesivamente rígido y no respetase el proceso de desarrollo del niño. Y, como nos recuerda Foucault (2007), el gobierno (gobernamiento) liberal no es una renuncia a gobernar, sino una nueva forma de gobernar: gobernar menos para gobernar más. Gobernar menos directamente para permitir que las cosas y los hombres se regulen, funcionen según su propia ‗naturaleza‘. Pero también nos recuerda que Foucault que el gobierno liberal no significó un abandono del gobierno disciplinar, por el contrario, justamente aparece en el momento de la consolidación de los dispositivos disciplinarios. En este sentido, tenemos que comprender el curriculum como una versión del gobierno disciplinar en tiempos del gobierno liberal; una especie de acomodación, de adaptación de mecanismos disciplinares de dirección, control, intervención, para funcionar dentro de una estrategia donde la autorregulación (de los individuos, de las poblaciones), donde los ‗mecanismos reguladores‘ (FOUCAULT, 2000), comenzaron a volverse hegemónicos. Esos elementos fundamentales del curriculum que aparecen —tal vez por primera vez— formulados en el texto de Spencer van a ser desarrollados en los inicios del siglo XX, principalmente en el contexto norteamericano, por autores como Franklin Bobbitt y Edward Thorndike, entre muchos otros, constituyendo lo que Kliebard (2004)

llama ―campo del currículo‖85. Como mi interés no es describir o analizar en profundidad esa tradición pedagógica anglosajona, sino señalar sus trazos más representativos, a continuación presento, de forma muy general, las concepciones de esos dos autores en la perspectiva de mostrar la permanencia y, claro, algunas de las modificaciones generales que acontecieron en el concepto de curriculum. Casi sesenta años después de Spencer, el norteamericano F. Bobbitt en su libro The Curriculum (1918) escribía lo siguiente sobre lo que es un currículo: La palabra curriculum es una palabra del latín y significa el curso de carrera o carrera, —un lugar de eventos o una serie de eventos. Aplicada a la educación significa esa serie de cosas que niños y jóvenes deben hacer y experimentar en la perspectiva de desarrollar sus habilidades para hacer bien las cosas que componen los asuntos de la vida adulta, y ser en todos los aspectos, lo que los adultos deberían ser (BOBBITT, 1918, p. 42).

Como en el caso de Spencer, no se trata de conocimientos o materias, sino de cosas que se deben hacer y ‗experimentar‘, experiencias que deben tener los niños y jóvenes para desarrollar sus propias habilidades de hacer las cosas que los adultos deben hacer. Y ese curriculum puede ser de dos maneras: o una clase de experiencias, directas o indirectas, dirigidas al desarrollo de habilidades en el individuo, o una serie de experiencias conscientemente dirigidas al entrenamiento que la escuela usa para completar y perfeccionar el desarrollo. Sin embargo, en cualquiera de los casos, lo importante es el énfasis en las actividades y en su entrenamiento o experimentación de las actividades propias de la vida adulta. De ahí que: El productor del currículo será primero un analista de la naturaleza humana y de los asuntos humanos. Su tarea en este punto no tiene que ver totalmente con los ―estudios‖ –después él elaborará estudios adecuados como medios […] Su primera tarea, por el contrario, es determinar la educación adecuada para cualquier grupo, es descubrir la gama completa de hábitos, habilidades, capacidades, formas de pensamiento, evaluaciones, las ambiciones, etc., que sus miembros necesitan para el desempeño eficaz de su vocación profesional; igualmente la gama total necesaria para sus actividades de educación cívica, sus actividades de salud; su recreación, su lenguaje, sus actividades paternales, religiosas y sociales en general. El programa de análisis no será limitado. Va a ser tan amplio como la propia vida. Así, los objetivos educacionales se encuentran en todas las cosas que componen el mosaico de la vida humana completamente formada. (BOBBITT, 1918, p. 43). 85

Sobre la historia de la constitución del ―campo del currículo‖ en los Estados Unidos y su

relación con el problema del control social y con los desarrollos del Scientific Management de F. W. Taylor, ver Apple (1979); Kliebard (2004).

Una década después, Edward Thorndike —una de las figuras centrales de la psicología educacional o del aprendizaje— buscaba establecer los fines de la educación sobre la base de una clasificación de las necesidades de la vida humana contemporánea: La primera clase trata de la necesidad de ajuste adecuado a las fases del ambiente actual; la segunda clase se refiere a varios tipos de equipamiento que cada individuo necesita. Cada una de esas dos clases es dividida en cinco grupos de necesidad, así: 1. Ajustes necesarios a situaciones de la vida moderna: ajustes al mundo físico. 2. Ajustes a situaciones económicas. 3. Ajustes a situaciones familiares. 4. Ajustes a situaciones sociales. 5. Ajustes a situaciones cívicas. Tipos necesarios de equipamiento personal: 1. Salud física. 2. Salud mental. 3. Medios recreativos. 4. Medios éticos y religiosos. 5. Medios intelectuales (THORNDIKE, 1936[1929]). Se percibe nuevamente la idea de dividir la experiencia humana en distintos tipos de actividades, de tal forma que la educación consiste en la preparación para el cumplimiento eficiente de ellos. Es ese intento de definir los fines de la educación a partir de la clasificación de actividades de la vida humana adulta, esa preocupación con la experiencia, con la práctica del individuo que aprende, esa preocupación por la utilidad de esas actividades y de los conocimientos que deben ser enseñados y aprendidos, aquello que diferencia el tradición de la Teoría del Currículo de las otras dos tradiciones formadas de manera más o menos paralela. No obstante, es necesario dejar una cosa clara: la vía del currículo no agota la producción anglosajona, ellas en mucho más diversa y rica, como muestran los estudios sobre la obra de John Dewey o los trabajos de Granville Stanley Hall o de E. Thorndike, por ejemplo. Lo que aquí quise mostrar no fue, entonces, el hilo común de toda la producción pedagógica de la cultura anglosajona; mi intención era sólo mostrar una parte, aquella que constituiría lo más particular, lo sui generis y, por consiguiente, aquello que permitiría establecer una clara diferencia entre esa y las otras dos tradiciones que se constituyeron en la Modernidad.

APRENDIZAJE. PROCEDENCIA Y EMERGENCIA DEL CONCEPTO

Según el diccionario etimológico portugués de Cunha (1986), el término ‗aprendizaje‘ (aprendizagem) data de 1899, aunque el vocablo ‗aprender‘ sea del siglo

XIII. En francés el término es más antiguo, aparece ya en el siglo XVII en el diccionario Thresor de la langue française de 1606, pero su sentido hasta inicios del siglo XX aparece íntimamente ligado a la instrucción en las artes y en las actividades técnicomanuales y comerciales en general. El famoso Diccionario de Pedagogía e Instrucción Primaria de Buisson, aún en su segunda edición de 1911, dice lo siguiente en la nota correspondiente a apprentissage: ―La cuestión del aprendizaje, sin ser exclusivamente pedagógica, entra, por lo tanto en el dominio de este diccionario. Ella se relaciona con tres aspectos: la instrucción inicial de los aprendices, la instrucción profesional y la protección tanto material como moral que el Estado les debe en razón de su edad‖ (BUISSON, 1911). El sentido, como se percibe, permanece vinculado a la tradición de las corporaciones medievales. La Enciclopedia o Diccionario Razonado de las Ciencias y de las Artes y de los Oficios (1751) expresa claramente ese sentido: ―Aprendizaje: s.m. (Comercio). Dícese del tiempo que los aprendices deben permanecer en casa de los comerciantes o maestros de las artes y los oficios‖ (DIDEROT; D´ALEMBERT, 1751, T. 1, p. 556). Por el contrario, en la lengua inglesa ya tiene el sentido contemporáneo en los inicios del siglo XX como muestra la Enciclopedia de Educación de Paul Monroe: Aprendizaje: el proceso por el cual las experiencias obtenidas funcionan de forma eficaz delante de nuevas situaciones. Este proceso puede asumir muchas formas diferentes, y lo que es popularmente llamado aprendizaje, generalmente es un proceso complejo que envuelve muchas de esas formas. Todo aprendizaje presupone, por parte del formando un estoque de disposiciones innatas y tendencias instintivas que son la base para todas las respuestas adquiridas (MONROE, T.3, 1918, p. 669).

No obstante, fuera del ámbito de los especialistas en pedagogía, el término aún parece mantener, en los inicios del siglo XX, parte de su sentido más antiguo, como queda en evidencia en la edición de 1933 del Oxford English Dictionary: ―Aprendizaje: 1. La acción de aprender. a. La acción de recibir instrucción o de adquirir conocimiento. 2. Lo que es aprendido o enseñado. a. Una lección, instrucción; b. información o dirección; c. la ‗instrucción‘ de una persona; una doctrina; también, una doctrina o máxima; d. ramo de instrucción, una ciencia; e. una adquisición‖ (OXFORD ENGLISH DICTIONARY, vol. VI, 1933, p. 157). En el mismo sentido que doctrina y disciplina mantenían una cierta sinonimia, learning y teaching, hasta fines del siglo XIX, se mantuvieron como términos más o menos intercambiables. El propio término learner, que hoy traduciríamos por aprendiz, tenía también el sentido de ‗erudito‘ —scholar— o

de hombre instruido (OXFORD ENGLISH DICTIONARY, 1933), todo lo contrario de lo que significa hoy. Locke utilizaba el término en sus Pensamientos sobre la educación, pero el sentido no corresponde a aquel empleado por sus colegas de finales del siglo XIX. Dice él, por ejemplo, que lectura, escritura y learning son importantes, pero que no constituyen la parte principal de la educación, pues seguramente se consideraría loco a aquel que no estimase superior un hombre virtuoso de un erudito86. También afirmaba que learning era necesario, pero sólo debías colocarse en segundo lugar, en cuanto medio para adquirir cualidades mayores. Se percibe que Locke relaciona learning con instrucción, y más precisamente, con el resultado de la instrucción, por eso la mención al erudito (instruido) como opuesto al hombre virtuoso. La construcción del concepto moderno de aprendizaje estuvo asociada a la emergencia de otro concepto íntimamente ligado al despliegue de la forma liberal de gobernar a finales del siglo XVIII: el interés. En ese sentido, afirma Kilpatrick: ―No es una exageración decir que la doctrina del interés es crucial estratégicamente, en la teoría del aprendizaje‖ (KILPATRICK, 1957, p. 257). Por la misma época Hernández Ruiz (1950) señalaba que no había duda en calificar el interés como el concepto más importante en la pedagogía contemporánea y, por eso hablaba de ella como de una ‗psicopedagogía del interés‘. Hernández Ruiz elabora una historia de ese concepto remontándose hasta las elaboraciones del médico español del siglo XVI, Juan Huarte de San Juan, pasando por Juan Luis Vives, Rousseau y Herbart hasta llegar a los pedagogos de la Escuela Nueva (Dewey, Claparède, Decroly, Ferrière). Según estas afirmaciones, se podría decir que el interés está en el corazón del concepto moderno de aprendizaje, y eso porque el interés coloca en el centro de los análisis la capacidad de acción del individuo, la agencia como aquello que distingue y particulariza el individuo de la sociedad liberal, al ciudadano cosmopolita de la Ilustración. Foucault señalaba en el Nacimiento de la Biopolítica (2007) que el gobierno liberal era un gobierno que manipulaba intereses; ellos son, en el fondo, el medio por el cual el gobierno puede tener influencia sobre todas las cosas, es decir, individuos, actos, palabras, riquezas, recursos, propiedades, derechos. En la razón gubernamental moderna

86

―Scholar: ―Reading and writing and ‗learning‗ I allow to be necessary, but yet not the chief

business. I imagine you would think him a very foolish fellow, that should not value a virtuous or a wise man infinitely before a great scholar‖ (LOCKE, 1693, §147).

liberal, en su punto de desprendimiento de la vieja razón de Estado de la época clásica, en lo que significó su desplazamiento hacia la razón del ‗menos Estado‘, la intervención del gobierno no va a ser directa sobre las cosas o las personas, su objetivo es el interés de los individuos, el conjunto de sus intereses, los intereses particulares de un individuo enfrentados a los intereses del colectivo de individuos, etc. En esa razón del menor Estado, lo que se gobiernan son intereses particulares e intereses colectivos (FOUCAULT, 2007). La importancia del interés, de la invención del interés, es que ya no se necesita actuar directamente sobre el individuo, el objetivo no es tanto el cuerpo del individuo, como era el caso de la disciplina, sino el interés del sujeto, es decir, aquello que lo mueve, aquello que es la condición para su acción, digamos así, su ‗motivación‘. El interés ya no es visto sólo como algo egoísta y, por lo tanto, como algo inmoral, por el contrario, en adelante se considerará incluso como el fundamento del propio bienestar de la sociedad. Es eso lo que creía Adam Smith cuando afirmaba que ―buscando incluso a apenas su interés personal, [cada individuo] trabaja muchas veces de manera más eficaz para la sociedad que si tuviese realmente como fin trabajar para ella‖ (SMITH, apud FOUCAULT, 2007, p. 323). El interés es el motor de la acción, de la actividad del sujeto, por eso: ―No es de la benevolencia del carnicero, del cervecero o del panadero que esperamos nuestra cena, sino de la consideración que ellos tienen por su propio interés. Nos dirigimos no a su humanidad, sino a su autoestima, y nunca les hablamos de nuestras propias necesidades, sino de las ventajas

que adquirieron para ellos‖

(SMITH, 1996, p. 74). En el horizonte del saber pedagógico, fue Herbart el primero en señalar la importancia del interés al establecer la ‗multiplicidad del interés‘ como el fin inmediato de la enseñanza, sin embargo, no elabora una definición precisa de él; en su Esbozo para un curso de Pedagogía afirma que ―la palabra interés designa en general el género de actividad que debe producir la enseñanza‖ (HERBART, s/d [1835], p. 51); en la Pedagogía General señala que: El interés, que conjuntamente con el deseo, la voluntad y el gusto se oponen a la indiferencia, se distingue de los tres por el hecho de no poder disponer de su objeto, pero de depender del. Es cierto que somos interiormente activos o manifestamos interés, pero exteriormente ociosos hasta que el interés se transforme en deseo y voluntad (HERBART, 2003[1806], p. 69. Cursivas del autor).

Aunque reconozca una condición activa interna en el individuo que produce el

interés, éste queda dependiendo del objeto o de la enseñanza para mantenerse. Digamos que ese interés corresponde a una necesidad del individuo, pero no se trata de una necesidad de orden biológico, sino de la mecánica intelectual. Son las representaciones del círculo de ideas que en su dinámica ‗apercibiente‘ originan el interés. Por otro parte, la idea del interés no sólo hace referencia a la dinámica interna del individuo, sino a la actividad instructiva del profesor en cuanto objetivo que debe ser alcanzado bajo la forma de ‗multiplicidad del interés‘. Recuérdese que es responsabilidad de la enseñanza producir el interés múltiple, generar una multiplicidad del interés, de tal forma que el individuo consiga el máximo de expansión de sus potencialidades humanas y no quede unilateralmente dirigido en ninguna dirección particular, como sería el caso de la vocación u orientación para alguna profesión específica87 Un siglo después —en un texto dedicado al análisis de lo que llamaba las ‗teorías del interés y el esfuerzo‘, como teorías opuestas y enfrentadas por la supremacía en la orientación de los procesos pedagógicos— John Dewey fijaba el nuevo sentido del interés sobre el cual se sustenta el concepto de aprendizaje. Para el pedagogo norteamericano, tanto la teoría del esfuerzo como la teoría clásica del interés (llamémosla así, para diferenciarla de su propia teoría), a pesar de sus aparentes diferencias, parten de un presupuesto común: el objeto, la idea, el fin que debe ser conquistado, conocido o realizado es exterior al individuo. Por eso: El legítimo principio del interés, entretanto, es el que reconoce una identificación entre el hecho que debe ser aprendido o la acción que debe ser practicada y el agente que por esa actividad se va a desarrollar. Aquél hecho o acción se encuentra en la dirección del propio crecimiento del agente, que los reclama imperiosamente para realizarse a sí mismo. Asegúrese esa identificación o correspondencia entre el objeto y el agente, y no tendremos que recurrir a los buenos oficios de la ‗fuerza de voluntad‘, ni ocuparnos de ‗tornar las cosas interesantes‘ (DEWEY, 1971[1913], p. 65, Cursivas del autor.).

Se trata de una concepción fundamentada en la biología, en las teorías evolucionistas y en la perspectiva pragmática o instrumentalista 88, como el mismo 87

Caruso aclara esta diferencia en los siguientes términos: ―Mientras que en la didáctica oficial

del siglo XIX, el herbartianismo, el interés de los alumnos en la enseñanza se desplegaba no sólo mediante el contacto con los objetos de aprendizaje, Kerschensteiner afirmaba que el interés en sí mismo no surge de la educación y de la instrucción, sino que se desprende simplemente de los intereses naturales del niño, de su ‗pulsión interna‘, y que había que conocer estas premisas para poder y gobernarlas‖ (CARUSO, 2005, p. 63). 88

Sobre éste aspecto dice Eby (1976, p. 533): ―Dewey basó sus principios y prácticas

Dewey la llama. Contraria a esa perspectiva, la teoría clásica del interés separaba el agente del objeto y partía del supuesto de que era posible volver las cosas interesantes, de tal forma que pudiesen ser aprendidas por el individuo. Pero Dewey aclara que las cosas no pueden más interesantes de lo que son, o mejor decir, las cosas no son interesantes por sí mimas. El interés tiene que ver con la relación entre un agente y un objeto, por lo tanto, lo que es interesante no es la cosa, sino la relación, la actividad que vincula agente y objeto. Por eso, cuando en la teoría clásica del interés se pensaba en tornar alguna cosa interesante, lo que acontecía realmente era que se recurría a alguna otra cosa que le gustaba al niño, en la esperanza de excitarlo para así conseguir que asimilase aquello que era inicialmente repulsivo o indiferente. Dewey explica esto señalando la existencia de dos cualidades de excitación o placer. Una es la que acompaña a la actividad y siempre significa un desarrollo pleno del individuo, pues se trata de un aspecto subjetivo y consciente de una energía en ejercicio. Otra es aquella que nace del contacto con los objetos, ligada a los estímulos de los objetos, con nuestra receptividad: ―no es el placer de una actividad, sino un placer en sí mismo. Somos simplemente excitados— y eso no quiere decir que entramos en comunión con el objeto, en una actividad integrada‖ (DEWEY, 1971[1913], p. 68). Es aquella sensación agradable que produce la excitación de un órgano, aquello que acontece cuando se intenta volver interesante alguna cosa. Y esa excitación no debe confundirse con el interés. Dewey cuestiona fuertemente esa confusión de la ‗pedagogía tradicional‘, no sólo porque es inmoral, sino también, porque es antieconómica, lo que a fin de cuentas, significa casi la misma cosa: La capacidad espontánea del niño, la solicitud de sus propios impulsos que se requieren realizar y concretizar, no puede ser suprimida, Si las condiciones externas son tales que el niño no puede colocar toda su actividad en el trabajo que tiene que realizar, entonces, aprende, de un modo casi milagroso, a proporcionar a ese material escolar la cantidad

educacionales en la teoría pragmatista de la evolución de la mente y del conocimiento. De acurdo con la hipótesis de la evolución biológica, sustentaba que la mente y la inteligencia evolucionaron de una manera puramente natural. Ellas evolucionaron debido a las actividades de los organismos humanos, al encontrar las diversas situaciones prácticas y sociales de la vida. Los hombres luego descubrieron que percibir los objetos, guardarlos en la memoria y raciocinar sobre ellos aumentaba considerablemente el poder de controlar objetos y situaciones. El empleo de los poderes mentales en conexión con las actividades comunes de la existencia cotidiana trajo resultados que, de otra forma, no podrían haber sido usufructuados. La mente es, por así decir, una herramienta o instrumento extremadamente eficiente; a través de si uso, el hombre se elevó por encima de todas las demás criaturas‖.

exacta de atención necesaria para satisfacer las exigencias del profesor, reservando el restante de su energía mental para seguir las líneas de interés que realmente lo absorben (p. 67).

Es evidente que hay una cierta educación en esa formación de hábitos externos de atención, pero no puede ser considerada, moralmente, una verdadera educación: ―Mientras nos felicitarnos por los hábitos de disciplina que el alumno va ganando (a juzgar por su habilidad de reproducir una lección cuando es llamado), nos olvidamos de penalizarnos por la carencia de disciplina de su naturaleza íntima y profunda, que se habituó a seguir sus propios caprichos y las sugerencias desordenadas del momento‖ (DEWEY, 1971[1913], p. 67, Cursivas del autor). Podemos también observar en esa frase un principio caro a los análisis de Dewey que lo coloca en un camino diferente de la teoría clásica del interés: se trata del problema de la economía de la acción. Digamos, para comprender mejor esa idea, que la estrategia de tornar las cosas interesantes funciona en la medida en que posibilita la constitución de hábitos, consigue dirigir la atención hacia aquello que el profesor considera pertinente; es una estrategia eficaz, pero no eficiente, es decir, puede lograr su fin, pero con el costo de la división y disociación de energía. En ese sentido, no se corresponde con un gobierno pedagógico al modo liberal en cuya base debería estar el principio de economía de energía y, claro, economía de gobierno. Hacer las cosas atrayentes, interesantes, exige energía por parte de quien pretende gobernar; por el contrario, dejar actuar al sujeto según sus disposiciones naturales, resulta más económico como también más eficiente (lograr un fin con menor gasto de energía y de gobierno). Como se percibe, la perspectiva que toma esa disciplina, que podríamos llamar ‗liberal‘, ya no es del mismo orden de aquella disciplina clásica. No se trata de la incorporación o asimilación o apropiación de reglas exteriores al modo de hábitos (tanto corporales como mentales), y sí de conseguir una actividad unificada, integrada, esto es, una actividad donde no es posible establecer una separación entre objeto y agente, donde no es preciso ni hacer las cosas interesantes ni exigir esfuerzo al sujeto, pues aquella será, por sí misma, una actividad interesante. De esta forma, la disciplina no es un plus de energía (de la voluntad, por ejemplo, o de un poder externo vigilante) para dominar las tendencias naturales; por el contrario, es la capacidad de dejar actuar las propias tendencias naturales para conseguir, así, el crecimiento y el desarrollo del agente. Inversión de la disciplina que deja de ser fuerza exterior para convertirse en fuerza interior de acción.

Siguiendo la perspectiva panorámica adoptada en este trabajo, a continuación esbozo algunos trazos que permitirán comprender la emergencia del concepto moderno de aprendizaje en la psicología de E. Thorndike y en las posturas funcionalistas de J. Dewey y E. Claparède. No obstante, es necesario reconocer que en ese análisis quedan fuera muchas otras ‗superficies de emergencia‘ de tal concepto en el campo del saber pedagógico, pero debe recordar que mi intención no es agotar o dibujar de forma detallada ese proceso, sino tan sólo señalar el momento de aparición y algunas de las características de ese nuevo concepto —tal vez el más importante en los discursos pedagógicos y educativos contemporáneos. Hasta aquí vimos como un conjunto de conceptos pertenecientes al horizonte del saber pedagógico, conceptos relativos a la educación (en sentido general) del ‗hombre‘, fueron producidos y utilizados para establecer y marcar diferencias entre la condición humana y la condición animal. Así, aunque los animales, por el hecho de ser domesticables y adiestrables, posean cierta disposición para ser formados — como señalaba Herbart cuando les reconocía cierta ‗formabilidad‘ (bildsamkeit) —, sería preciso reconocer que los procesos de ‗aprender‘ y ‗enseñar‘ de los seres humanos tienen una ‗dignidad‘ propia de su ‗superioridad‘ sobre el resto de los seres vivientes. Sin embargo, los desarrollos de la biología en el siglo XIX colocaron ese ‗hombre‘, en el plano general de la evolución de las especies, al lado, muy cerca de los otros animales con los cuales compartía, aún a pesar de su gran diferencia marcada por la civilización, los mismos procesos vitales y hasta un amplio conjunto de características anatómicas y comportamentales. El concepto de aprendizaje es producido en esas nuevas condiciones discursivas y no sólo equipara ‗hombre‘ y animal, sino que fundamenta el análisis del aprendizaje humano en el estudio del aprendizaje animal. Fueron los experimentos del norteamericano Edward Thorndike (1874-1949) sobre la inteligencia animal los que permitieron la construcción de ese nuevo concepto. A partir de los análisis de laboratorio sobre el comportamiento de algunos animales delante de determinadas situaciones problema, él consiguió establecer las dos leyes fundamentales por las cuales se rige cualquier tipo de aprendizaje: la ley del efecto y la ley de la disposición. Los experimentos iniciales de Thorndike consistieron en colocar gatos hambrientos presos en una caja con un mecanismo escondido, puesto en acción por un picaporte que el animal debía ‗manipular‘ para conseguir salir de la caja y conseguir una ración de alimento. En los primeros ensayos, las conductas de los felinos eran variadas

y desordenadas (patadas, mordidas, ataques), pero en los sucesivos intentos, las conductas era reducidas y el tiempo de reacción utilizado para salir de la caja disminuía notablemente en la medida en que el animal conseguía eliminar las respuestas incorrectas, Así, el aprendizaje fue entendido, fundamentalmente, como la reacción de un organismo frente a una situación problemática particular, de ahí la consideración de que ―aprender es reaccionar; lo que aprendemos son reacciones‖ (THORNDIKE, 1936 [1929], p. 116). Esa consideración expresa claramente la perspectiva científica asumida por Thorndike, según la cual se debía evitar referencias explicativas de orden metafísico, como era el caso de las tradicionales explicaciones que hablaban de la existencia de facultades mentales y supuestos procesos interiores como representaciones, ideas e intenciones. En su perspectiva, sólo eran válidos los comportamientos observables y la interpretación objetiva de ellos. De esta forma, denominó su teoría como ‗conexionismo‘: el aprendizaje acontece a partir de la conexión entre una acción (reacción) determinada y su consecuencia positiva o favorable: Toda actividad humana es reactividad. Para cada acción hay un incentivo o causa definida. La actividad no es el resultado de una especie de combustión espontánea; es la respuesta a la estimulación. El conjunto total de elementos por el cual el hombre es en cualquier momento influenciado, se llama estímulo o situación y cualquier acción resultante —atención, percepción, pensamiento, sentimiento, emoción, secreción glandular o movimiento muscular se llama reacción o respuesta (p. 76).

El aprendizaje era, entonces, una reacción cuyo resultado era favorable al organismo (animal o humano), es decir, cuya consecuencia satisfacía o contribuía a satisfacer alguna necesidad o deseo. Pero toda reacción de un organismo, para ser considerada como un aprendizaje, debía obedecer a dos leyes: en primer lugar, estaba la ley del efecto expresada de la siguiente forma: El individuo tiende a repetir y aprender de prisa las reacciones que son acompañadas o seguidas de un efecto satisfactorio y tiende a no repetir, por tanto, a no aprender, las reacciones que son acompañadas o seguidas de un desagradable estado de cosas. Tal aserción constituye la Ley del Efecto, el principio fundamental del aprendizaje (p. 105).

La segunda ley se explica así: ―Cuando un individuo está listo para actuar de cierta manera, actuar así le es agradable y no actuar, desagradable. Viceversa, cuando un individuo no está listo para actuar de una cierta manera, actuar así le es desagradable. Esta aserción puede ser llamada Ley de la Disposición‖ (p. 107). Es el caso del gato

hambriento que buscará la salida de la caja en que está preso, pero si no estuviese con hambre, su búsqueda por escapar de la caja sería menos intensa. La disposición se refiere, así, fundamentalmente al grado de ansiedad por cierta actividad. Aunque simple en su formulación, Thorndike consideraba que todo acto de aprendizaje, por complejo que fuese, podría ser explicado por la ley del efecto, de tal forma que aprendizajes de orden escolar, por ejemplo, eran considerados bajo la misma perspectiva: El aprendizaje se da durante un proceso de reacción y —hecho muy importante— lo que una persona aprende es una reacción. Cuando decimos que el individuo aprende cierta materia —fechas u otros datos— o que aprende una habilidad, adquiere un ideal o construye una emoción o aptitud, lo que significamos realmente es que él adquiere ciertas reacciones a situaciones de aprendizaje, tales como: un pasaje impreso, un conjunto de piezas móviles, acciones de otros seres humanos u otras cosas (THORNDIKE, 1936 [1929], p. 102).

El aprendizaje se refiere, básicamente a comportamientos, a acciones o reacciones frente a determinadas situaciones estimulantes que desencadenan la conducta; en ese sentido, implica actividad, agencia: Para obtener aprendizaje, debemos estar en actividad, y para obtener actividad, algún impulso debe estar vivo. El aprendizaje más eficaz ocurre cuando constituye un medio de satisfacer algún deseo. Luego, una consideración fundamental en todo aprendizaje y enseñanza es la provisión de un motivo: de una necesidad, deseo o interés vivificador, que proporcione actividad vigorosa y entusiasta (p. 102. Cursivas del autor).

El psicólogo suizo Edouard Claparède (1873-1940) coincidía, en términos generales, con esa perspectiva, aunque su psicología no fuese tan reduccionista como la de Thorndike. Para el suizo, el aprendizaje también obedecía a una necesidad o interés, pero no se reducía a meras conductas, pues a diferencia del norteamericano, concedía un valor significativo a la actividad mental. No obstante, se trata de una psicología funcionalista que consideraba la actividad mental inseparable o al servicio de la acción, de la misma forma que vemos argumentar en Dewey. Entre las leyes de esa actividad mental, Claparède señala dos particularmente significativas en este análisis: la ley de la necesidad y, ligada a ella, la ley del interés. La primera es formulada de la siguiente manera: ―Toda necesidad tiende a provocar las reacciones apropiadas para su satisfacción. Su corolario es: la actividad está siempre suscitada por una necesidad‖ (CLAPARÈDE, 2007 [1931], p. 74). Actuamos por necesidad,

el motor de nuestra conducta son las necesidades e ellas se deben, en lo fundamental, a estados de desequilibrio; de esa forma, la acción es una reacción a un estado de desequilibrio en la perspectiva de alcanzar nuevamente un equilibrio o de proteger el equilibrio alcanzado, pues la complejidad de los mecanismos de conducta, tanto en los humanos como en los animales superiores, permite que mecanismos protectores actúen aún antes de que el equilibrio sea quebrado, como cuando huimos de un potencial peligro, cuando, por ejemplo, apartamos una avispa antes de ser picados por ella (CLAPARÈDE, 2007 [1931]). La ley del interés es subsidiaria de la ley de la necesidad: un interés es aquello que importa para nosotros en un momento dado, aquello que tiene valor de acción porque responde a una necesidad: ―toda conducta está dictada por un interés. Es decir, toda acción consiste en alcanzar el fin que nos importa en un momento determinado‖ (CLAPARÈDE, 2007 [1931]). Sin embargo, en el mismo sentido de Dewey, el interés no depende únicamente de la necesidad ni del objeto: es el objeto en relación con la necesidad y, en ese sentido, retoma el suizo la propia etimología del término, es decir, el interés como aquello que está ‗entre‘, aquello que está en el medio inter-ese). Según esta línea de argumentación, toda conducta de aprendizaje se comprende como un intento de mantener o conseguir un equilibrio en la actividad mental; el aprendizaje está ligado a una necesidad e implica un interés, hecho que determina y condiciona la tarea educativa: el niño aprende porque necesita aprender, porque existe una necesidad y un interés que es necesario satisfacer y no porque es sometido a un proceso programado de enseñanza o instrucción. Sólo se aprende verdaderamente como resultado de la propia acción y del interés propio. Como se puede percibir, se trata de una perspectiva bien diferente de la teoría de Herbart sobre el interés: si en la pedagogía herbartiana el interés múltiple o la multiplicidad del interés era el fin inmediato de la enseñanza, para esta nueva forma de mirar, el interés se volvió medio, mecanismo o disposición favorable para el aprendizaje. Los fundamentos éticos y filosóficos esgrimidos por Herbart ya no son más válidos, pues la nueva psicología funcionalista (Dewey, Claparède), por sus vínculos con la biología, se reconoce como verdaderamente científica y, por tanto, legítima para en adelante orientar los procesos y reflexiones pedagógicas. Bajo la cobertura de la biología, esa psicología cobró tal prestigio que para Claparède la pedagogía pasó a ser una especie de psicología aplicada, una ‗paidotecnia‘. Por eso también, la crítica a Herbart y la vuelta a Rousseau —instaurado como el

fundador de la psicología del niño. Así, la emergencia del concepto de aprendizaje y de las psicologías de la infancia y del desarrollo tuvieron como consecuencia un ‗puerocentrismo‘, un énfasis en el niño como eje, centro, razón del proceso educativo. Pero, antes de tratarse de un rescate de la infancia, se trata de la definición de una estrategia de gobierno mucho más fina, mucho más económica y eficiente. Más allá del humanismo pregonado por los pedagogos del nuevo movimiento, se percibe un giro en la forma del gobierno pedagógico: la crítica a la escuela y a la ‗pedagogía tradicional‘, la defensa de los derechos y las necesidades del niño puede ser fácilmente interpretada como parte de una transformación en la estrategia de gobierno de la población; una, digamos así, economización en los procedimientos y mecanismos pedagógicos en función de una eficiencia en sus resultados. Recordemos: ―gobernar menos para gobernar más‖: la característica que va a orientar los dispositivos de gobierno (gobernamiento) que se desplegaron desde la Ilustración hasta hoy. Aquella ‗pedagogía tradicional‘ denunciada vehementemente por esos autores, aparece fundamentada, entonces, en dos ideas: en la idea del esfuerzo que obligaba al niño a prestar atención, a ejercitarse, a adquirir determinados hábitos y disciplina y a memorizar; o en la idea de hacer interesantes las materias u objetos de enseñanza en el intento de capturar la atención y despertar el deseo de aprender. Por el contrario, argumentaba Dewey: […] en vez de todo eso, reconocemos que existen en el niño ciertas fuerzas que demandan expansión y que no necesitan sino de actividad para ganar eficiencia y disciplina y tener así una base sólida donde construir. El esfuerzo surgirá normalmente de nuestro empeño de dar libre desarrollo y expansión a aquellas fuerzas. Actuar adecuadamente en la dirección de esos impulsos, implicará, naturalmente, de parte del niño, seriedad, concentración, claridad de propósitos y planes. Así, se formarán hábitos de persistencia y de tenacidad al servicio de objetivos cuyo valor será por él comprendido y sentido. Además, ese esfuerzo nunca degenerará en trabajo forzado o fatiga nerviosa perjudicial y vana, porque el interés lo inspira enteramente, porque nuestro ―yo‖ se entrega, todo él, a la actividad (DEWEY, 1971[1913], p. 69. Cursivas del autor).

Utilizar las propias fuerzas del sujeto para su conducción (educación, gobierno). Despertar las potencias del organismo de forma tal que no haya ni fatiga ni desperdicio de energía: el interés garantiza una economía de la acción, una economía de las fuerzas, y el aprendizaje es la acción más eficiente que un organismo puede conseguir en tanto

significa adaptación, por tanto, crecimiento, desarrollo; en una palabra, ‗experiencia‘, según diría Dewey.

Aprendizaje y educación Con la aparición del concepto de aprendizaje, la concepción de educación fue transformada. El énfasis en la formación del carácter, es decir, en la función moral de la educación y de la enseñanza, aceptado por la mayor parte de los pedagogos del siglo XIX, va cambiando en los inicios del siglo XX en la dirección de los nuevos procesos de crecimiento, desarrollo o adaptación del individuo (organismo) a su medio, constituyéndose en una especie de ‗moral biológica‘ en la cual bien y mal son establecidos según su contribución u obstaculización a esos procesos biológicos. A pesar de sus diferencias, conexionismo y funcionalismo coinciden en este giro. Thorndike, por ejemplo, justifica la necesidad de educación por el hecho de, en primer lugar, no tener el equipamiento humano heredado lo suficiente para garantizar el ajuste o adaptación a cualquier ambiente, incluso el más simple; en segundo lugar, porque el proceso de aprendizaje natural, ―sin guía (distinto de la educación bajo orientación) es lento, desperdiciado y muchas veces ilusorio; en tercer lugar, porque el mundo moderno es tan excesivamente complejo y mudable que se requiere rápido aprendizaje para que se tenga en él parte activa y útil‖ (THORNDIKE, 1936[1929], p. 9). En ese sentido, la educación es tanto el proceso de cambiar la naturaleza humana ―de modo a llevar al hombre a relaciones más armoniosas con su medio‖ (p. 6), como el proceso de cambiar el mundo con el propósito de armonizarlo con la ‗naturaleza humana‘. Aquí destaca Thorndike la agencia humana, esa voluntad del animal humano que se rehúsa a ser dominado por el ambiente y procura, durante la mayor parte de su vida, alterarlo en función de sus necesidades. Por tales motivos, la educación debe ir más allá de los métodos de enseñar a leer, escribir y contar: Se interesa por la interacción de los individuos y su ambiente total. La educación debe investigar y entender el mundo como éste es —su apariencia física, su clima, sus productos útiles o peligrosos, sus pueblos, sus gobiernos, sus instituciones, sus costumbres, sus códigos morales— para que pueda ayudar a la gente a ajustarse al mundo actual. La educación debe conocer los cambios en perspectiva de cualquier fase de la vida y de los propios seres humanos, para ser capaz de ofrecer opiniones válidas sobre la posibilidad y conveniencia de transformar la naturaleza con el fin de conformarla a condiciones nuevas. La educación debe estar alerta a todos los cambios en el mundo, sea

causados por esto o aquello: guerra, calamidad, invención, con o sin aprobación deliberada; pues su misión es ayudar al hombre a ajustarse adecuadamente a nuevas condiciones. Ninguna ciencia ocupa posición más favorable para contribuir al bienestar humano que la educación (p.8).

Así, la educación es vista como actividad del individuo educado y del educador en función de la adaptación o ajuste al medio y de su medio. Claparède siguió la misma línea cuando dio el calificativo de ‗funcional‘ a su concepción de educación, con la intención de destacar la importancia de la actividad en ella. Se trata de una concepción fundamentada en los desarrollos de la biología y particularmente en la noción de necesidad; de ahí que a partir de su perspectiva, la educación tiene como propósito el desarrollo de sus procesos mentales, no considerados en sí mismos, sino en relación con su significación biológica, es decir, en relación con su papel, su utilidad para la acción del individuo: ―La educación funcional es aquella que toma la necesidad del niño, su interés por alcanzar un fin, como palanca para la actividad que se desea despertar en él. (CLAPARÈDE, 2007 [1931], p. 41). En cuanto funcional es una educación, digamos así, interesada, pues es evidente que no se trata sólo del desarrollo de las potencialidades naturales, sino de una utilización de las necesidades del individuo en función de alcanzar fines exteriores a él, fines considerados pertinentes por el educador o por la sociedad en general: El problema de la educación posee dos aspectos distintos: por una parte se trata de desarrollar las energías del niño y del hombre, su capacidad de esfuerzo, su poder voluntario, su fuerza de carácter; esto es lo que podemos llamar cultura potencial. Por otra parte, se trata de aguijonear esas energías por caminos determinados, de hacerlas converger hacia ciertos fines. Se puede, en efecto, estar en posesión de una gran cantidad de energía y de constancia para el trabajo, pero emplear muy mal esas cualidades psíquicas; esto se ve todos los días. No basta, pues, desarrollar las energías del niño; es preciso, además, ocuparse por el objeto al cual se aplicarán. El educador debe estimular ciertas tendencias buenas en detrimento de ciertas tendencias malas. Esta es la cultura moral y social propiamente dicha (CLAPARÈDE, 1957 [1910], p. 181).

Dewey es más explícito en el establecimiento de la íntima relación existente entre la educación y la noción de crecimiento89 o desarrollo. Para él, las formulaciones

89

Dice Caruso: ―A través de la idea de crecimiento, de su importancia a la hora de establecer la

autorregulación de los seres vivientes y de su contribución a una imagen de orden separada de las metáforas que tienen su origen en la máquina, el ámbito de la enseñanza puede ser visto como un

hechas hasta ese momento sobre el proceso de desarrollo fueron ‗dificultadas‘ por el hecho de concebirse como desdoblamiento de un principio latente ya dispuesto en el individuo: ―Aquello que se llama desarrollo es hacer gradualmente explícito y externo lo que está así implícito y enrollado‖ (DEWEY, 1995[1916], p. 59). En ese sentido, el desarrollo queda ligado a un fin definido, de tal manera que era siempre considerado como en falta, algo incompleto o imperfecto que requería alcanzar un fin determinado para su completitud. Se trataba de operaciones que no tenían un valor por sí mismas sino como movimientos en dirección de algo exterior, por lo tanto, etapas transitorias para un fin predeterminado e inmóvil. Por el contrario, para la nueva concepción de desarrollo, la educación es crecimiento: ―el proceso educativo es un proceso continuo de crecimiento que tiene como su blanco en cada etapa una capacidad adicional de crecimiento‖ (p. 56), es decir, el crecimiento no es una preparación para algo más allá, sino un fin en sí mismo. Tradicionalmente, dice Dewey, la inmadurez era considerada en sentido negativo, pero la condición del crecimiento es la inmadurez y, en ese sentido, ―el prefijo i [im] de la palabra inmadurez [immaturity] significa algo positivo, ni un mero vacío o falta‖ (p. 46). Así, ―cuando decimos que la inmadurez significa la posibilidad de crecimiento, no nos referimos a la ausencia de poderes que puedan existir en un momento posterior; expresamos una fuerza positivamente presente: la capacidad para desarrollarse‖ (DEWEY, 1995[1916], p. 46). Esa tendencia o capacidad de la criatura inmadura para el crecimiento constituye lo que Dewey llama plasticidad, que ―es esencialmente la capacidad de aprender de la experiencia; el poder para retener de una experiencia algo que sea eficaz para afrontar las dificultades de una situación ulterior‖ (p. 48). Tal plasticidad, tal capacidad de aprender de las experiencias significa, en últimas instancia, la posibilidad de aprender a aprender: Al aprender un acto, en lugar de considerarlo ya totalmente hecho, se aprende por necesidad a variar sus factores y a hacer con él diversas combinaciones, según cambien las circunstancias. Se abre una posibilidad de progreso continuo por el hecho de que al aprender un acto se desarrollan métodos buenos para ser usados en otras direcciones. Aún más importante es el hecho de que el ser humano adquiere el hábito de aprender. Aprender a aprender (p. 49).

La educación se asocia al hábito, pero ahora no se confunde más con la elemento de la biopolítica —un lugar de direccionamiento de procesos de crecimiento—, y ya no meramente como un foco de atención de las técnicas disciplinares preexistentes‖ (CARUSO, 2005, p. 58).

simple habituación, es decir, con el hecho de acomodarse, acostumbrarse, posiciones pasivas que un individuo tomaría para ajustarse a un medio determinado. Hábito, en la perspectiva de la educación según Dewey, implica una condición activa por parte del individuo, esto es, en el sentido activo de control de medios para la consecución de fines. Así, la adaptación es de doble vía: tanto del ambiente a nuestras necesidades como de nuestras actividades al ambiente. Los animales así como los hombres primitivos o salvajes, se acomodan, se adaptan, se someten al medio. Por el contrario, los pueblos civilizados tienen o producen hábitos que, a su vez, transforman el ambiente, pero esos hábitos no son, tampoco, completamente fijos o inmóviles: se trata de comportamientos más o menos flexibles, producto de la plasticidad o capacidad de aprender. En términos generales, como señala Dewey: El poder de crecer depende de la necesidad de los demás y de la plasticidad. Ambas condiciones se dan plenamente en la infancia y en la juventud. La plasticidad o poder de aprender de la experiencia significa la formación de hábitos, El hábito significa el control sobre el ambiente, el poder para utilizarlo para los propósitos humanos. Los hábitos adoptan la forma de habituación o de un equilibrio general y persistente de las actividades orgánicas con un ambiente, y de las capacidades activas para reajustar la actividad a las nuevas condiciones. La primera proporciona el fundo del crecimiento; la última constituye el crecimiento. Los hábitos activos suponen pensamiento, invención e iniciativa para aplicar las capacidades a las nuevas aspiraciones. Se oponen a la rutina, que marca una detención del crecimiento. Ya que el crecimiento es la característica de la vida, la educación constituye una misma cosa con el crecimiento; no tiene un fin más allá de ella misma. El criterio de valor de la educación escolar es la medida que crea un deseo de crecimiento continuado y proporciona los medios para hacer efectivo, de hecho, el deseo (p. 55. Cursivas mías).

Aprendizaje y Experiencia El concepto de experiencia aparece íntimamente ligado a la tradición de pensamiento anglosajona. Ya mencioné a propósito del concepto de educación y en caso particular de Locke, cómo tales conceptos se relacionan, pues es sólo a través de la experiencia que la mente, que es inicialmente como un papel en blanco, consigue tener y desarrollar ideas. Sin embargo, el término experiencia en Locke resulta ambiguo y puede significar tanto el acto de presentación del dato puro a los sentidos (sensación) como el acto de aprehender mediante el juicio las cosas percibidas de manera inmediata (reflexión) (LORENZO RODRÍGUEZ, 1992).

Dewey parte de la consideración de la existencia de una íntima y necesaria relación entre los procesos de la experiencia real y la educación, de ahí que haya formulado la necesidad de una teoría de la experiencia cuyos trazos generales evocan la frontera contemporánea entre la necesidad de ‗aprender a aprender‘ y el llamado ‗abordaje por competencias‘. En su libro Experiencia y Educación están esbozados los trazos generales de esa teoría de la experiencia que Dewey consideraba particularmente necesaria para el desarrollo de la nueva concepción de educación. La consideración de la experiencia en el centro de la ‗nueva educación‘ no significaba la renuncia a las experiencias de las generaciones anteriores a favor de las nuevas experiencias de las jóvenes generaciones, ni tampoco significaba el rechazo de la autoridad externa en beneficio de la autonomía del niño o del joven. Evidentemente, se trataba de un abandono de la vieja educación, pero no un abandono de la propia idea de educar. Como en el caso de Rousseau, la ‗educación liberal‘ no es un dejar hacer o dejar desarrollar, sino un acompañamiento o dirección —indirecta, claro— del proceso de desarrollo. Antes que un abandono, se trata de una modificación en la dinámica de las fuerzas, pero que garantice un gobierno más permanente y extendido. No obstante, la idea de que toda auténtica educación se efectúa por la experiencia no significa que todas las experiencias son educativas: ―una experiencia es anti-educativa cuando tiene por efecto detener o perturbar el desarrollo de ulteriores experiencias‖ (DEWEY, 2000[1938], p. 22), lo que significa que la experiencia educativa implica una continuidad, la posibilidad de generar nuevas experiencias, en fin, crecimiento. Así, la educación es entendida como un desarrollo ―dentro, por y para la experiencia‖ (p. 26). Toda experiencia incluye un elemento pasivo y otro activo, combinados de manera particular. En sentido pasivo, una experiencia significa sufrir o padecer como cuando experimentamos algo y sufrimos o padecemos las consecuencias. La experiencia es, entonces, un asunto activo y pasivo, un ensayo que supone una transformación cuyas consecuencias sentimos de tal forma que también nosotros transformados de alguna forma, como consecuencia de la acción de cambiar el medio en que actuamos. Es en este sentido que la experiencia es un aprendizaje: cuando aprendemos algo es porque pasamos por una experiencia, y si pasamos por una experiencia verdadera, aprendemos alguna cosa. El principio de continuidad es establecido como el principio fundamental para considerar una experiencia como educativa. Toda experiencia recoge algo de las experiencias pasadas y modifica de algún modo la cualidad de las experiencias futuras,

por eso es que se confunde experiencia educativa con aprendizaje y con crecimiento o desarrollo. El segundo principio para definir una experiencia como propiamente educativa es identificado por Dewey como ‗interacción‘, es decir, para que sea educativa, una experiencia debe tener en cuenta las condiciones objetivas del medio como las condiciones internas del sujeto. Aquí aparece la noción de ‗ambiente‘ como elemento central en la experiencia y, por tanto, en el aprendizaje o en el desarrollo. La interacción implica una ‗situación‘ que envuelve individuo y ambiente, y el trabajo del educador debe prestar particular atención a las situaciones en que acontece la interacción. Educar no es propiciar unos conocimientos, unos contenidos para ser asimilados por el educando. Educar no es una acción directa del educador sobre el educando. Educar es siempre, en esta nueva perspectiva, una acción indirecta, no una acción sobre el individuo, sino sobre el ambiente en que acontecerá la acción. El educador actúa ya no más sobre las condiciones subjetivas, sino sobre las condiciones objetivas: Cuando se dice que las condiciones objetivas son las que pueden regular el educador se entiende, naturalmente, que su capacidad para influir directamente en la experiencia de los demás y, por tanto, en la educación que estos reciben, le imponen el deber de determinar aquel ambiente que interactuará con las capacidades y necesidades existentes en los enseñados para crear una experiencia valiosa (DEWEY, 2000[1938], p. 49).

En otro sentido, el deber del educador será garantizar la continuidad de la experiencia a través de la preparación de un género de experiencias tal que, respondiendo a las necesidades del educando, posibiliten también experiencias futuras deseables. No hay, entonces, una renuncia a la dirección, sólo una transformación en el sentido de esa dirección: ―El problema de la dirección es así el problema de seleccionar estímulos apropiados a los instintos y estímulos que se desee utilizar para adquirir nuevas experiencias‖ (DEWEY, 1999[1902], p. 40). Pero las nuevas experiencias deseables y los estímulos necesarios implican tener claro el desarrollo que se persigue, es decir, implica el conocimiento por parte del adulto de posible proceso abierto al niño en la acción educativa. Es claro que, de manera diferente a Thorndike y a los otros psicólogos del aprendizaje, Dewey no desarrolla explícitamente un concepto de aprendizaje, pero su concepto de experiencia educativa se confunde con el de aprendizaje y éste, a su vez, con los conceptos de crecimiento, desarrollo y adaptación. Se podría decir que para

Dewey, el aprendizaje es un tipo particular de experiencia cuya consecuencia es la adaptación, el crecimiento y el desarrollo del individuo, en últimas, la continuidad de la experiencia. La riqueza del pensamiento de Dewey, su voluminosa producción, merecería, por lo menos, un capítulo especial dedicado a su estudio. Soy consciente de que ésta es sólo una mirada superficial, pero panorámica, de sus conceptos, pero ella, junto a los demás análisis sobre Thorndike y Claparède, me permite reconocer sus desarrollos teóricos como parte de un desplazamiento fundamental en el pensamiento pedagógico. La emergencia del concepto de aprendizaje, según como fue presentada aquí, será la condición y la posibilidad para la aparición, hacia mediados del siglo XX, de nociones claves como las de ‗educación permanente‘, ‗ciudad educativa‘, ‗sociedad del aprendizaje‘, ‗aprendizaje a lo largo de toda la vida‘ y, con ellas, la consolidación de una nueva forma de subjetivación que denomino el Homo discens: un aprendiz permanente. Una profundización de ese concepto deberá involucrar los autores de la llamada ‗Escuela Activa‘ o ‗Educación Nueva‘, pero también deberá seguir los desarrollos de las psicopedagogías y de las psicologías del desarrollo y del niño, particularmente los estudios de la psicología genética de Jean Piaget y la psicología de Lev S Vigotski. Por el momento, y para los propósitos de este trabajo, se trataba de realizar un mapa general de nuestro vocabulario pedagógico moderno que desde la disciplina y la doctrina de la paideia cristiana medieval nos trajo al reciente concepto de aprendizaje.

BIBLIOGRAFÍA

ABBAGNANO, N; VISALVERGI, A. Historia de la Pedagogía. México: Fondo de Cultura Económica, 1995. ACADEMIE FRANÇAISE. Dictionnaire de l‟Académie française, 1694. Disponible en: http://artflx.uchicago.edu/ Consultado en: 7 feb. 2009 AGAZZI, Aldo. Historia de la Filosofía y de la Pedagogía. Tomo 2. Valencia: Editorial Marfil, 1977. AGOSTINHO, Santo. [389] De Magistro. Tradução e nota introdutória de Angelo Ricci. Edição bilíngüe. Porto Alegre: Universidade do Rio Grande do Sul, Instituto de Filosofia, 1956. AGOSTINHO, Santo. [389] O mestre. Tradução de António Soares Pinheiro. 3a. ed. São Paulo : Landy Editora, 2006. AGUIRRE, María Esther. La apropiación del mundo: un lugar reencuentro entre el saber, la imagen y la palabra. In: COMENIO, Juan Amós. El mundo em imágenes. Edición trilingüe (latín, español, inglés) México: Grupo Editorial Miguel Ángel Porrúa, 1994. p. 10-16. APPLE, Michael. Ideology and curriculum. London: Routhledge and Kegan Paul, 1979. ARIÉS, Philippe. El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen. Madrid: Taurus, 1987. BADINTER, Elisabeth. ¿Existe el instinto maternal? Historia del amor maternal siglos XVII al XX. Barcelona: Paidós, 1981. BOBBITT, Franklin. How make a curriculum. Boston: Houghton Mifflin, 1918. BUESCU, Ana Isabel. Imagens do príncipe: discurso normativo e representação (152549). Lisboa: Cosmos, 1996. BUISSON, Ferdinand. Nouveau Dictionnaire de pédagogie et D‟Instruction Primaire. Paris: Librairie Hachette, 1911. Disponible en: http://www.inrp.fr/editionelectronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson/. Consultado en: 20 jun. 2008 CAMBI, Franco. História da pedagogia. São Paulo: Fundação Editora da UNESP (FEU), 1999. CARUSO, Marcelo. La biopolítica en las aulas. Prácticas de conducción en las escuelas elementales del Reino de Baviera, Alemania (1869-1919). Buenos Aires: Prometeo Libros, 2005. CASTRO, Edgardo. El vocabulario de Michel Foucault. Un recorrido alfabético por sus temas, conceptos y autores. Buenos Aires: Prometeo—Universidad de Quilmes, 2004.

CHARBONNEL, Nanine. Pour une critique de la raison éducative. Berne : Peter Lang, 1988. CHARLOT, Bernard. Les sciences de l´éducation, un enjeu, un défi. Paris, ESF, Editeur, 1995. CLAPARÈDE, Edouard. [1910] Psicología del niño y Pedagogía experimental. México: Editorial Continental, 1957. CLAPARÈDE, Edouard. [1931]. La educación funcional. Traducción de Mercedes Rodrigo. Madrid: Biblioteca Nueva, 2007. COELHO, Márcio Ricardo. Leal conselheiro e a tradição do Espelho de Príncipe: considerações sobre o gênero. UEFS, 2001, p.1 Disponible en: http://www.uefs.br/nep/arquivos/publicacoes/o_leal_conselheiro_e_a_tradicao_do_espelho _de_principe_consideracoes_sobre_o_genero.pdf. Consultado el 22 de julio de 2009. COOMBS, Phillip. La crisis mundial de la educación. Barcelona: Editorial Península, 1971. COMENII, Johann Amos. [1657] Opera Didactica Omnia. Amsterdami: Impensis Laurentii de Geer, excuderunt Christophorus Cunradus, & Gabriel a Roy, 1657. Disponible en: http://www.uni-mannheim.de/mateo/camenaref/comenius.html. Consultado en: 12 feb. 2009. COMENIO, Juan Amós. [1657] Pampedia (Educación universal). Traducción de Federico Gómez R. de Castro. Madrid: Aula Abierta, UNED: 1992. COMENIO, Juan Amos. [1631] Didáctica Magna. 5ª ed. México: Editorial Porrúa, 1994 a COMENIO, Juan Amos. [1658] El mundo em imágenes. Traducción de Alberto Hernández Medina y Matthew J. Clear. Edición trilingüe (latín, español, inglés) México: Grupo Editorial Miguel Ángel Porrúa, 1994b. COMENIUS. Didática magna. [1631] Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2001. COMENIUS. Didática magna. [1631] Tradução de Ivone Castilho Benedetti. 2ª ed. São Paulo: Martins fontes, 2002. COMPAYRE, Gabriel. Cours de pédagogie theorique et practique. Paris : Librairie Classique Paul Delaplane, 1897. COMPAYRE, Gabriel. Histoire critique des doctrines de l‟éducation en France depuis le seizième siècle. Tome Premier. Huitième édition. Paris: Librarie Hachette, 1911. COMPAYRE, Gabriel. [1885] Curso de Pedagogía. México: Librería de la Vda. de Ch. Bouret, 1920. COMPAYRE, Gabriel. [1906] Herbart. La educación a través de la instrucción. México: Trillas, 1994. CONDORCET. [1791] Cinco memorias sobre la instrucción pública y otros escritos.

Madrid: Morata, 2001. COROMINAS, Joan. Diccionario crítico etimológico de la lengua castellana. Madrid : Gredos, 1954. CUNHA, Antônio Geraldo da. Dicionário etimológico Nova Fronteira da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Editorial Nova Fronteira, 1986.

DEBESSE, M.; MIALARET, Tratado das Ciencias Pedagógicas. Vol 2, São Paulo: Editora USP, 1977. DELORS, Jacques. La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión para la Educación del Siglo XXI. París: UNESCO, 1996.

DELUMEAU, Jean. A civilização do Renascimento. 2 Vols. Lisboa: Estampa, 1984. DEWEY, John. [1913] Interesse e esforço. In: DEWEY, J. (Anísio Texeira, trad.). Vida e Educação. São Paulo: Melhoramentos, 1971. DEWEY, John. [1916]. Educación y Democracia. Madrid: Morata, 1995 DEWEY, John. [1902]. El niño y el programa escolar. Buenos Aires: Losada, 1999. DEWEY, John. [1938]. Experiencia y Educación. México: Losada, 2000. DÍAZ BARRIGA, Angel. El currículo escolar. Surgimiento y perspectivas. Buenos Aires: REI, 1992. DICTIONNAIRE de L‗Académie Française. 1st Edition (1694). Disponible en: http://www.lib.uchicago.edu/efts/ARTFL/projects/dicos/ Consultado el 3 de mayo de 2008. DIDEROT ; D‗ALEMBERT. Encyclopédie, ou Dictionnaire Raisonné des Sciences, des Arts et des Métiers, par une société de gens de lettres. Tome I. Paris: 1751. Disponible en: http://fr.wikisource.org/wiki/Encyclop%C3%A9die%2C_ou_Dictionnaire_raisonn%C3%A 9_des_sciences%2C_des_arts_et_des_m%C3%A9tiers. Consultado en: 13 jun. 2009. DILTHEY, Guillermo. [1934] Historia de la Pedagogía. Buenos Aires: Editorial Losada, 1968. DONZELOT, Jacques. La policía de las familias. Valencia: Pre-Textos, 1998. DRUCKER, Peter. La sociedad postcapitalista. Bogotá : Grupo Editorial Norma, 2004. DUBOIS, Patrick. Configurations et figurations d‗une «science de l‗éducation» dans le Dictionnaire Pédagogie de Ferdinand Buisson. In : Symposium « Science(s) de l‟éducation et République face à face. Thórisations contrastées d‗une discipline indisciplinée (fin du 19e-20e)», 2007, Stransbourg. Disponible en: http://www.congresintaref.org/actes_pdf/AREF2007_Patrick_DUBOIS_341.pdf. Consultado en: jul. 2009.

DUBREUCQ, Éric.Une éducation républicaine. Marion, Buisson, Durkheim. Paris: Vrin, 2004. DURKHEIM, Emilio. [1938] A evolução pedagógica. Porto Alegre : Artmed, 2002a. DURKHEIM, Emilio. [1925] La educación moral. Madrid: Ediciones Morata, 2002b. DURKHEIM, Emilio. [1922] Educación y Sociología. Barcelona: Península, 2003. EBY, Frederick. História da Educação Moderna. Teoria, organização e práticas educacionais. Porto Alegre: Editora Globo, 1976. ELIAS, Norbert. El proceso de la civilización. Investigaciones sociogenéticas y psicogenéticas. Madrid: Fondo de Cultura Económica, 1987. ENCICLOPÉDIAS FILOSÓFICAS. In: http://www.educ.fc.ul.pt/hyper/enc/cap3p3/pansofista.htm. Consultado en: 22 jul. 2009. ERASMI DI ROTTERDAMI. De pueris statim ac liberaliter instituendis, apud C. Egenolphum (Argentorati), 1529. Disponible en: http://gallica2.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k70371r Consultado en: 11 oct. 2008. ERASMO. [1529] De pueris (Dos meninos). São Paulo: Escala, s/d.

ERASMO de Rotterdam. [1529] Plan de estudios. In: ______. Obras Escogidas. Madrid: Aguilar, 1956a, p. 444-458. ERASMO de Rotterdam. [1529] De cómo los niños precozmente y desde su nacimiento deben ser iniciados en la virtud y en las buenas letras. In: ______. Obras Escogidas. Madrid: Aguilar, 1956b, p. 919-962. ERNOUT, A. & MEILLET, A. Dictionaire etymologique de la langue latine. Paris: Librairie C. Klincksieck, 1951.

ESTÉVEZ, José Lois. El milagro de Alejandría y otros estudios, Santiago, 1997. In: http://www.horagar.com/Publicaciones/index_publicaciones.htm. Consultado en: marzo 22 de 2010. ESTIENNE, Robert. Dictionarium latinogallicum. 1552. Disponible en: http://artflproject.uchicago.edu/node/65 Consultado en: 20 ago. 2008. FAUCONNET, Paul. Introducción: la obra pedagógica de Durkheim. In: D URKHEIM, Emilio. Educación y Sociología. Barcelona: Península, 2003, pp. 13-50. FAURÉ, Edgar. Aprender a ser. La educación del futuro. Madrid: Alianza/UNESCO, 1973. FERNANDES, Maria de Lourdes Correia. Espelhos, cartas e guia. Casamento e espiritualidade na Península Ibérica 1400-1700. Porto: Instituto de Cultura Portuguesa, Faculdade de Letras de Universidade de Porto, 1995. Disponible en: http://ler.letras.up.pt/uploads/ficheiros/artigo9691.PDF. Consultado el 13 octubre de 2008.

FERNÁNDEZ ENGUITA, Mariano. Introducción. In: SPENCER, Herbert. Ensayos sobre pedagogía. Madrid: Akal, 1983, pp. 11-25.

FERRATER MORA, José. Diccionario de Filosofía. 2 Tomos. Buenos Aires: Editorial Sudamericana, 1965. FRAILE, Guillermo. Historia de la Filosofía. Tomo II. El Judaísmo y la Filosofía. El Cristianismo y la Filosofía. El Islam y la Filosofía. Madrid: Editorial Católica, S.A., 1960.

FRANCA, Leonel. O método pedagógico dos jesuítas: o “Ratio Studiorum”. Rio de Janeiro: Livraria Agir Editora, 1952. FOUCAULT, Michel. Tecnologías del yo y otros textos afines. Introducción de Miguel Morey. Barcelona: Paidós, 1990. FOUCAULT, Michel. Defender la sociedad. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2000. FOUCAULT, Michel. Vigilar y Castigar. Nacimiento de la prisión. 31ª edición. México: Siglo XXI, 2001. FOUCAULT, Michel. La Hermenéutica del Económica , 2002.

Sujeto. Buenos Aires: Fondo de Cultura

FOUCAULT, Michel. El poder Psiquiátrico. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2005. FOUCAULT, Michel. Seguridad, Territorio, Población. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2006. FOUCAULT, Michel. Nacimento de la Biopolítica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2007. GADAMER, Hans-Georg. Verdade e Método: traços fundamentais de uma hermenêutica filosófica. 2ª Edição. Petrópolis: Vozes, 1998. GARCIA, Jacinta Turolo. Edith Stein e a formação da pessoa humana. São Paulo: Edições Loiola, 1989.

GARCÍA HOZ, Víctor. Juan Luis Vives, Pedagogo de Occidente. In: CHÂTEAU, Jean (Comp.) Los grandes pedagogos. México: Fondo de Cultura Económica, 1998). GAUTHERIN, Jacqueline. La science de l‗éducation, discipline singulière : 1883-1914. In : CHARLOT, Bernard. Les sciences de l‟éducation, un enjeu, un défi. Paris : ESF éditeur, 1995, pp. 45-54. GAUTHERIN, Jacqueline. Une discipline pour la République: La Science de l῾éducation en France (1882-1914). Berna: Peter Lang, 2002. GINZO, Arsenio. Introducción. In: HEGEL, G.W.F. Escritos Pedagógicos. México: Fondo de Cultura Económica, 1998.

GOMES, Joaquim Ferreira. O ―Ratio Studiorum‖ da Companhia de Jesus. In: Revista Portuguesa de Pedagogia, v. 25, no. 2, p. 131-154, 1991. GUERRERO, Omar. Las ciencias de la administración en el Estado absolutista. 2ª. Ed. México: Fontamara, 1988. HADOT, Pierre. ¿Qué es la filosofía antigua? Madrid: Fondo de cultura Económica, 1998. HADOT, Pierre. Ejercicios Espirituales y Filosofía Antigua. Madrid: Ediciones Siruela, 2006a. HADOT, Pierre. O véu de Isis. Ensaio sobre a história da idéia de natureza. São Payulo: Edições Loyola, 2006b. HAMELINE Daniel. Le statut de la pédagogie. In : Encyclopaedia Universalis, Paris, Tomo XVII, p. 590-593, 2002. HAMILTON, David. Sobre as origens dos termos classe e curriculum. In: Teoria & Educação,Porto Alegre, no. 6, p. 33-52, 1992. HAMILTON, David. The instructional Turn. (Constructing and argument). Pedagogiska institutionen. Umeå University, Oct. 2000. Disponible en: http://faculty.ed.uiuc.edu/westbury/textcol/HAMILTO2.html Consultado en: 31 mayo 2007. HAMILTON, David. Notas de lugar nenhum: sobre os primórdios da escolarização moderna. In: Revista Brasileira de Educação, No. 1, p. 45-73, jan./jun. 2001. HAMILTON, David. Instruction in the making: Peter Ramus and the beginnings of modern schooling. Paper present and the Annual Convention of the American Educational Research Association, Chigago, 21-25 April, 2003. Disponible en: http://eric.ed.gov/ERICWebPortal/Home.portal?_nfpb=true&_pageLabel=RecordDetails&ERICExtSearc h_SearchValue_0=ED477528&ERICExtSearch_SearchType_0=eric_accno&objectId=0900000b80186b1 5. Consultado en: jun. 2007.

HERBART. Johann Friedrich. [1835]. Bosquejo para un curso de pedagogía. Madrid: Ediciones de la Lectura, s/d.

HERBART, F. Umriss pädagogischer Vorlesungen. Göttingen, 1835. HERBART, F. [1806] Pedagogia Geral. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2003. HERNÁNDEZ RUIZ, Santiago. Psicopedagogía del interés. México: UTHEA, 1950. HOFSTETTER, Rita; SCHNEUWLY (eds.). Le pari des sciences de l‟éducation. Bruxelles: Éditions De Boeck Université, 2002. HOPMANN, Stefan; RIQUARTS, Kurt. Starting a Dialogue: A beginning conversation between didactik and the curriculum traditions. In: W ESTBURY, Ian; HOPMANN, Stefan; RIQUARTS, Kurt. Teaching as a Reflective Practice. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Inc., 2000, p. 3-11. HOUSSAYE, Jean; SOËTARD, Michel; HAMELINE, Daniel; FABRE, Michel. Manifesto a

favor dos pedagogos. Porto Alegre: Artmed, 2004. HUBERT, René. Tratado de Pedagogía General. Buenos Aires: El Ateneo, 1952. HUBERT, René. História da Pedagogia. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1976. HUNTER, Ian. Repensar la escuela; Subjetividad, burocracia y crítica. Barcelona: Pomares-Corredor, 1998. IPFLING, Heinz-Jürgen. Vocabulário fundamental de Pedagogia. Lisboa: Edições 70, 1974. IPLAN GARCÍA, Jerónima. El concepto de Bildung en el neohumanismo alemán. Sevilla: Hergué, 1998.

JAEGER, Werner. Paideia. Los ideales de la cultura griega. México: Fondo de Cultura Económica: 2001. KANT, Immanuel. Über Pädagogik. Herausgegeben von D. Friedrich Theodor Rink. Königsberg: Friedrich Nicolovius, 1803. Disponible en: http://de.wikisource.org/wiki/Über_Pädagogik#korrigiert. Consultado en: 6 Ago. 2009. KANT, Immanuel. [1803] Pedagogía. 3ª edición. Madrid: Akal, 2003. KEMMIS, Stephen, El curriculum, más allá de la teoría de la reproducción. Madrid: Morata, 1988. KILPATRICK, William Heard. Filosofía de la educación. Buenos Aires: Editorial Nova, 1957. KLAFKI, Wolfgang. La importancia de las teorías clásicas de la educación para una concepción de la educación general hoy. In: Revista de Educación, Instituto de Colaboración Científica Tübingen/Madrid, no. 36, p. 40-65, 1987. KLAFKI, Wolfgang. The significance of Classical Theories of Bildung for a Contemporary Concept of Allgemeinbildung. In: WESTBURY, I.; HOPMANN, Stefan; RIQUARTS, Kurt. Teaching as a reflective practice. The German Didaktik Tradition. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 2000, p. 85-107. KLIEBARD, Herbert.The struggle for the American Curriculum. 1893-1958. New York: RouthledgeFalmer, 2004. LENZEN, Dieter. La Ciencia de la Educación en Alemania: Teorías, crisis, situación actual. In: Educación, Instituto de Cooperación Científica Madrid/Tubingen, Vol. 54, p. 7-20, 1996. LOCKE, John. Some Thoughs concerning education. http://www.bartleby.com/37/1/ Consultado en: 15 sept. 2009.

1693.

LOCKE, John. [1693] Pensamientos sobre educación. Madrid: Akal, 1986

Disponible

en:

LOCKE, John. [1697] La conducta del entendimiento y otros ensayos póstumos. Edición bilingüe. Barcelona : Anthropos ; Madrid : Ministerio de Educación y Ciencia, 1992. LOCKE, John. [1690] Ensaio acerca do entendimento humano. São Paulo: Editora Nova Cultural Ltda., 1999. LORENZO RODRÍGUEZ. Angel M. Estudio introductorio. In: LOCKE, John. La conducta del entendimiento y otros ensayos póstumos. Edición bilingüe. Barcelona : Anthropos ; Madrid : Ministerio de Educación y Ciencia, 1992, p. IX-LXX. LÜTH, Christoph; HORTON-KRÜGER, Gillian. On Wilhelm von Humboldt‗s Theory of Bildung. In: WESTBURY, I.; HOPMANN, Stefan; RIQUARTS, Kurt. Teaching as a reflective practice. The German Didaktik Tradition. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 2000, p. 63-84. MARION, Henri. Pédagogie. In : BUISSON, Ferdinand. Dictionnaire de pédagogie et D‟Instruction Primaire. I Parte, Tome II, Paris : Librairie Hachette, 1887, p. 2238-2240. MARTÍNEZ B., Alberto; NOGUERA R., Carlos Ernesto; CASTRO, Jorge O. Maestro, Escuela y vida cotidiana en Santafé colonial. Bogotá: SOCOLPE, 1999. MARTÍNEZ B., Alberto; NOGUERA R., Carlos Ernesto; CASTRO, Jorge O. Currículo y modernización. Cuatro décadas de educación en Colombia. Bogotá, Coop. Edit. Magisterio—Grupo Historia de las Prácticas Pedagógicas, 2003. MARROU, H. I. «Doctrina» et «disciplina » dans la langue des pèrs de l´Église. In : Bulletin du Carge. Archivum Medii Aevi, Paris, Tome IX, p. 5-25, 1934. MARROU, Henri-Irénné. Introduction Générale. In: Clemente D´Alexandrie. Le Pédagogue. Livre I. Paris: Les Éditions du Cerf, 1960. MARROU, H. I. História da Educação na Antigüidade. São Paulo: Editora Pedagógica e Universitária Ltda., 1975.

MCCLINTOCK, Toward a Place for Studyin a World of Instruction. Institute for Learning Technologies Teachers College — Columbia University, 2000. Disponible en: http://www.ilt.columbia.edu/publications/papers/studyplace/title.html. Consultado en: Julio de 2009. MELTON, James Van Horn. Absolutism and the eighteen-century origins of compulsory schooling in Prussia and Austria. First paperback edition. Cambridge: Cambridge University Press, 2002. MESSER, August. (Manuel Sánchez Sarto, trad.) Historia de la Pedagogía. Barcelona: Editorial Labor, 1927. MILLER, Jaques Alain. A máquina panóptica de Jeremy Bentham. In: Bentham, Jeremy. O panótico. DA SILVA, Tomaz Tadeu (org.). Belo Horizonte: Autêntica, 2000.

MOLINER, María. Diccionario de Uso del Español. Madrid: Gredos, 2000.

MONROE, Paul. A Cyclopedia of Education. 5 Vols. New York: The Macmillan Company, 1918. Disponível em: http://www.archive.org/index.php. Consultado en: 5 nov. 2008. MONROE, Paul. História da Educação. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1970.

MONTAIGNE, Michel de. [1580] Do pedantismo. In: ______. A Educação das Crianças. Tradução de Rosemary Costhek Abílio. São Paulo: Martins Fontes, 2005a, p. 1-30 MORANDO, Dante. Pedagogía. Historia crítica del problema educativo. Barcelona: Editorial Luis Miracle, S.A., 1961.

NARODOWSKI, Mariano. La pedagogía moderna en penumbras. Perspectivas históricas. In: Propuesta Educativa, Buenos Aires, Año 6, no. 13, p. 19-23, 1995. NARODOWSKI, Mariano. Comenius. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. NOGUERA RAMÍREZ, Carlos Ernesto. O Governamento Pedagógico: Da Sociedade do Ensino para a Sociedade da Aprendizagem. Porto Alegre: UFRGS—Faculdade de Educação, 2009. Tese de Doutorado. NÓVOA, António. As ciências da educação e os processos de mudança. In: N ÓVOA, António, PONTE, João Pedro & BREDERO DE SANTOS, Maria Emília (Eds.). Ciências da educação e mudança. Porto: Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação, 1991, pp. 1867. NÓVOA, António. Regards nouveaux sur l῾éducation nouvelle. In : CARBONNEL, Nanine (Dir.). Le don de la parole. Berne: Peter Lang, 1997, pp. 71-96. ONG, Walter. Ramus, Method, and the Decay of Dialogue. Cambridge: Harvard University Press, 1958. OXFORD ENGLISH DICTIONARY. Oxford: Clarendon Press, 1933.

PLA I MOLINS, Maria. Currículo y educación. Campo semántico de la didáctica. Barcelona: Edicions de la Universitat de Barcelona, 1997, p. 87. POPKEWITZ, Thomas. La producción de razón y poder: historia del currículum y tradiciones intelectuales. In: POPKEWITZ, Thomas; FRANKLIN, Barry M.; PEREYRA, Miguel A. Historia cultural y educación. Ensayos críticos sobre conocimiento y escolarización. Barcelona: Ediciones Pomares, 2003, pp. 146-184.

POPKEWITZ, Thomas. El cosmopolitismo y la era de la reforma escolar. Madrid: Morata, 2008. PRIMER CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE LOS PROCESOS DE FEMINIZACIÓN DEL MAGISTERIO, (2001), San Luis Potosí México. Caderno/Livro de Resumos do Primer Congreso Internacional sobre los Procesos de Feminización Del Magistério. San Luis Potosí México: Edición: Ernesto Zavaleta y Alexandro Roque, 2001. RAMOS DO Ó, Jorge. O governo de si mesmo. Modernidade pedagógica e encenações disciplinares do aluno liceal (último quartel do século XIX – meados do século XX).

Lisboa: Educa, 2003. RANSON,

Steward (Ed.). Inside the Learning Society. London : Cassell Education Series,

1998. RATKE, Wolfgang. [1612-1633] Escritos sobre a Nova Arte de Ensinar de Wolfgang Ratke (1751-1635): textos escolhidos. Sandino Hoff (Trad. E notas). Campinas : Autores Associados, 2008.

REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. Diccionario de la Lengua Española. Madrid: RAE, 1992. RIOS, Rafael. Las ciencias de la educación: una investigación histórica sobre su institucionalización y apropiación en el saber pedagógico colombiano. Medellín: Universidad de Antioquia, 2007, 145 f. Tesis (Doctorado en Educación). Facultad de Educación. Departamento de Educación Avanzada, Universidad de Antioquia, Medellín, 2007

RODRÍGUEZ SANTIDRÍAN, Pedro. Introducción. In: VIVES, Juan Luis. [1538] Diálogos sobre la educación. Barcelona: Atalaya, 1998, p. 9-25. ROQUEFORT, B. Dictionnaire de Etymologigue de la langue françoise, ou les mots sont classes. Tome Premier. Paris, Decourchant, imprimeur-éditeur, 1829.

ROUSSEAU, Jean Jacques. [1755]. Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los hombres. Trad. Ángel Pumarega. Madrid: Calpe, 1923. In: http://www.cervantesvirtual.com. Consultado en: junio de 2010. ROUSSEAU, Jean Jacques. [1762] O Contrato Social. In: ______. Os pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1978a, pp. 15- 145. ROUSSEAU, Jean Jacques. [1755] Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre os homens. In: ______. Os pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1978b, pp. 233-320. ROUSSEAU, Jean Jacques. [1749] Discurso que alcançou o prêmio da Academia de Dijon, em 1750, sobre a seguinte questão, proposta pela mesma Academia: o restabelecimento das ciências e das artes terá contribuído para aprimorar os costumes? In:______. Os pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1978c, pp. 329-352. ROUSSEAU, Juan Jacobo. [1762] Emilo o de la educación. México: Porrúa, 1984.

ROUSSEAU, Jean Jacques. [1782]. Las confesiones. Madrid: Conacultura—Océano, 1999. RUNGE, Andrés Klaus. Ensayos sobre Pedagogía Alemana. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional—Mueso Pedagógico Colombiano, 2007. SALDARRIAGA V., Oscar. Del oficio del maestro. Prácticas y teorías de la pedagogía moderna en Colombia. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio—GHPP, 2003. SÁENZ, Javier; SALDARRIAGA, Oscar; OSPINA, Armando. Mirar la infancia: pedagogía,

moral y modernidad en Colombia, 1903-1946. Medellín: Colciencias, Universidad de Antioquia, Foro Nacional por Colombia, Editorial Uniandes, 1997. SALDARRIAGA V., Oscar. Del amor pedagógico y otros demonios. In: FRIGERIO, G. y DIKER, G. (Editoras), Educar: efectos y figuras del amor. Buenos Aires: Ediciones del Estante, 2006, pp. 45-62.

SCHILLER, F. A educação estética do homem. São Paulo: Editora Iluminuras, 2002. SUZUKI, Márcio. O belo como imperativo. In: Schiller, F. A educação estética do homem. São Paulo: Editora Iluminuras, 2002. SCHRIEWER, Jürgen. La construcción de la pedagogía científica. Diferenciación institucional y disciplinar, funciones formativas y praxis educativa de la ciencia universitaria de la educación en Alemania y Francia. In: Revista de Educación, Instituto de Colaboración Científica Tübingen/Madrid, no. 296, p. 137-174, 1991. SCHRIEWER, Jürgen; KEINER, Edwin. Pautas de comunicación y tradiciones intelectuales en las ciencias de la educación: Francia y Alemania. In: Revista Mexicana de Investigación Educativa, Vol. 2, no. 3, p. 117-148, ene-jul. 1997. Disponible en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=300403 Consultado en: 28 jul. 2009. SCHRIEWER, Jürgen. Estudios multidisciplinares y reflexiones filosófico-hermenéuticas: la estructuración del discurso pedagógico en Francia y Alemania. In: RUIZ BERRIO, Julio. La cultura escolar de Europa. Tendencias históricas emergentes. Madrid: Biblioteca Nueva, 2000, p. 231-269.

SENELLART, Michel. As artes de governar. Do regimem medieval ao conceito de governo. São Paulo: Editora 34, 2006. SMITH, Adam. [1776] A riqueza das nações. Investigações sobre sua natureza e suas causas. Vol. I. São Paulo: Nova Cultural Ltda., 1996. SPENCER, Herbert. Education: Intellectual, Moral, and Physical. New York and London: D. Appleton and Company, 1860. SPENCER, Herbert. [1860] Da educação intelectual, moral e pshysica. Novena edição, Lisboa: Empreza Literaria Fluminense, 1886. STRECK, Danilo R. Rousseau e a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2004. SUZUKI, Márcio. O belo como imperativo. In: SCHILLER, F. A educação estética do homem, 4ª edição. São Paulo: Editora Iluminuras, Ltda., 2002, pp. 7-15. TERIGI, Flávia. Notas para uma genealogia do curriculum escolar. In: Educacão e Realidade, Vol. 21, no. 1, p. 159-186, jan./jun., 1996. THORNDIKE, E.; GATES, A. [1929]. Princípios elementares de educação. São Paulo: Saraiva, 1936. TYLER, R. W. Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago: University of Chicago Press, 1949

TOMÁS DE AQUINO, Santo. [1256-59] De Magistro. Sobre o Mestre. Introdução, tradução e notas Maurílio J. O. Camello. São Paulo: UNISAL, 2000. Disponible en: www.lo.unisal.br/nova/graduacao/filosofia/murilo/Tom%E1s%20de%20Aquino.doc. Consultado en: 2 mayo 2008. TOMÁS DE AQUINO, Santo. [1256-59] Sobre o ensino (De magistro). Os sete pecados capitais. São Paulo: Martins Fontes, 2004. VALDEWALLE, Bernard. Kant. Educación y crítica. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión, 2004.

VARELA, Julia. Modos de Educación en la España de la Contrarreforma. Madrid: Ediciones de La Piqueta, 1983. VARRÓN. De língua latina/Sobre la lengua latina. Madrid: Anthropos Editorial del Hombre, Ministerio de Educación y Ciencia, 1990. VEIGA-NETO, Alfredo. A ordem das disciplinas. Porto Alegre, UFRGS, 1996. 335 f. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-graduação em Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 1996. VILANOU TORRANO, Conrado. Sobre la génesis y evolución de la Pedagogía contemporánea (A propósito de la herencia kantiana). In: Revista Española de Pedagogía, Madrid, Vol. LVI, no. 210, p. 245-262, 1998a. VILANOU TORRANO, Conrado. Prólogo. In: IPLAN GARCÍA, Jerónima. El concepto de Bildung en el neohumanismo alemán. Sevilla: Hergué, 1998b, p. 7-20. VILANOU TORRANO, Conrado. De la Paideia a la Bildung. Hacia una pedagogía hermenéutica. In: Revista Portuguesa de Educação, Universidade de Minho, Braga, vol. 14, no. 2, 2001. Disponível em: http://www.redalyc.org/. Acesso em: 20 jul. 2009. VIVES, Juan Luis. [1538] Diálogos sobre la educación. Barcelona: Atalaya, 1998. VIVES, Juan Luis. [1531] De las disciplinas. In: ______. Obras Completas, Tomo II, Madrid: M. Aguilar Editor, 1948a, p. 337-687. VIVES, Juan Luis. [1538] Tratado del Alma. In: ______. Obras Completas, Tomo II, Madrid: M. Aguilar Editor, 1948b, p. 1147-1319. WEBER, José Fernandes. Bildung e Educação. In: Educação e Realidade, Porto Alegre, vol. 31, no. 2, p. 117-134, jul/dez 2006. WESTBURY, I.; HOPMANN, Stefan; RIQUARTS, Kurt. Teaching as a reflective practice. The German Didaktik Tradition. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 2000. WILLMANN, Otto. [1882]. Teoría de la Formación Humana. 2 Tomos. Madrid: Consejo Superior de Investigaciones Científicas, 1948. WULF, Christoph. Introducción a la Ciencia de la Educación. Entre teoría y práctica. Medellín: Asonem—Universidad de Antioquia, 1999.

ZULUAGA, Olga Lucía. Pedagogía e Historia. La historicidad de la pedagogía.La enseñanza, un objeto de saber. Bogotá: Universidad de Antioquia—Anthropos—Siglo del Hombre Editores, 1999.