Constructores de equidad

Claudia de Teresa

Año 2 • Número 21 • Marzo 2010

Órgano informativo del Consejo Nacional d e Fo m e n t o Ed u c a t i vo

Más apoyo a las figuras educativas del Conafe • “Construir un aula, un acto educativo”: Arturo Sáenz • Apoya Shakira la labor del Conafe • Balance sobre la protección a la niñez • Estampa de la poesía para los niños de México

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Sumario | Marzo, 2010 34 Cuenta un cuento Inquietudes de una raya Margarita Robleda Moguel

3 Picaporte 4 Buzón del lector 5 Política educativa M  ás apoyo a las figuras educativas del Conafe “ Construir un aula, un acto educativo”: Arturo Sáenz 13 Noticias Conafe Apoya Shakira la labor del Conafe Más alumnos aprenden con El Pequeño Explorador A José Alfredo ya le salieron los dientes Una tarea de justicia social 18 Los primeros años Balance sobre la protección a la niñez

37 Juego de palabras 38 Recorrido por museos Un vistazo a la relación entre las plantas y el hombre Nora L. Duque 40 Sabores de México Una cocina milenaria Martha Sánchez 42

Reseñas De la tradición oral mexicana Vencer sin obstáculos Una visión rigurosa y matizada de la violencia

20 Política educativa internacional Desafío de la globalización y la diversidad cultural 23 Los mochileros Con ganas de salir adelante

Columnas

25 Canto, cuento y color La libertad y el placer de la lectura Juan José Fuentes Romero Estampa de la poesía para los niños de México Inti García Santamaría e Ileana Garma La gran celebración José Ángel Beristáin Cardoso

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28 Recursos didácticos Mediación a través del discurso Angélica Irene Hernández González 44 Perspectivas de la educación Una responsabilidad ineludible Isidro Navarro

Rumbo al Bicentenario Pon a prueba tus conocimientos y elige la respuesta que consideres correcta. 1. Autor de Los sentimientos de la nación: a) Miguel Hidalgo y Costilla b) José María Morelos y Pavón

c) Nicolás Bravo

2. Fecha en que fue fusilado José María Morelos y Pavón: a) 22 de diciembre de 1815 b) 5 de noviembre de 1815

c) 8 de noviembre de 1821

3. Proclamó el Plan de Iguala y organizó al Ejército Trigarante que defendió las tres garantías: religión, independencia y unión: a) Agustín de Iturbide b) Vicente Guerrero c) Guadalupe Victoria 4. Fecha en que se firmaron los tratados de Córdoba entre don Juan de O’Donojú y Agustín de Iturbide en donde se reconoció la Independencia de México. a) 3 de agosto de 1810 b) 10 de febrero de 1821 c) 24 de agosto de 1821 5. Fecha en que entró el Ejército Trigarante a la Ciudad de México y se consumó la Independencia: a) 16 de septiembre de 1810 b) 27 de septiembre de 1821 c) 3 de septiembre de 1821

Alas para la equidad

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Envía tus respuestas a [email protected] Las tres primeras personas que acierten ganarán un paquete de libros del Conafe. Respuestas a la trivia anterior 1. El 21 de marzo de 1811 los traiciona Elizondo en las Norias de Baján y los conducen prisioneros a Monclova: a) López Rayón y Allende b) Hidalgo y los hermanos Bravo c) Hidalgo, Allende, Aldama, Jiménez y Abasolo 2. Fecha en que fue fusilado Miguel Hidalgo y Costilla: a) 30 de julio de 1811 b) 19 de diciembre de 1812 c) 3 de agosto de 1876 3. Protagonistas del abrazo de Acatempan: a) Iturbide y Nicolás Bravo b) Iturbide y Guerrero c) Del Valle Arizpe e Iturbide 4. Fecha en que se firmó el acta de Independencia: a) 28 de septiembre de 1821 b) 10 de agosto de 1821 c) 16 de septiembre de 1821 5. Lugar donde se encuentran los restos de Agustín de Iturbide: a) Ángel de la Independencia b) Capilla de San Felipe, c) Capilla de la Candelaria Catedral de la Ciudad de México

Nuestro nuevo domicilio Conjunto Aristos Insurgentes Sur 421 Torre B (entrada por Aguascalientes) Col. Hipódromo C.P. 06100.

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DIRECTORIO Alonso Lujambio Irazábal Secretario de Educación Pública Arturo Sáenz Ferral Director General del Consejo Nacional de Fomento Educativo Miguel Ángel López Reyes Director de Administración y Finanzas Juan José Gómez Escribá Director de Planeación Lucero Nava Bolaños Encargada de la Dirección de Educación Comunitaria César Piña Williams Encargado de la Unidad de Programas Compensatorios Dolores Ramírez Vargas Encargada de la Dirección de Apoyo a la Operación Rodolfo Guzmán García Director de Medios y Publicaciones Rafael López López Titular de la Unidad Jurídica Fernando Sánchez de Ita Titular del Órgano Interno de Control Coordinación Editorial Verónica Camacho Trejo Coordinación Editorial de Noticias Fausto Márquez Pacheco Edición Verónica T. Martínez Sánchez Corrección de estilo Octavio Hernández R. Diseño tpa Design | Adriana Morales Rivera Jorge DG Navarro Ignacio Cuevas Garza Diseño de anuncios Daniel Contreras S. Fotografía Alfredo Jacob Edgar Ayala Miguel Ángel Bernal Ilustración de portada Claudia de Teresa Ilustraciones de interiores Sergio Arau Emiliano Pérez Enríquez Viñeta del cabezal Claudia de Teresa Selección de ilustraciones Arturo Torres Distribución Gabriela Madrigal

Alas para la equidad. Órgano informativo del Consejo Nacional de Fomento Educativo es una publicación mensual del Consejo Nacional de Fomento Educativo. Editor responsable y distribuidor: Rodolfo de Jesús Guzmán García. Certificado de reserva otorgado por el Instituto Nacional del Derecho de Autor: 042008-081514351800-102. Número de certificado de licitud de título: 14275. Número de certificado de licitud de contenido: 11848. Domicilio de la publicación: Conjunto Aristos, Insurgentes Sur 421, Torre B, Col. Hipódromo, C.P. 06100 México, D.F. Tel. +52 (55) 52 41 74 00. [email protected] www.conafe.gob.mx Imprenta: Impresora y Encuadernadora Progreso, SA de CV (IEPSA), Calz. San Lorenzo 244, Col. Paraje San Juan, CP 04830, Del. Iztapalapa, México, D.F. Este programa es de carácter público, no es patrocinado ni promovido por partido político alguno y sus recursos provienen de los impuestos que pagan todos los contribuyentes. Está prohibido el uso de este programa con fines políticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien haga uso de este programa deberá ser denunciado de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad competente. Se autoriza la reproducción del contenido citando la fuente.

Picaporte

Viejos desafíos, nuevas alianzas E

3 Marzo, 2010

l Conafe vive días históricos que sin duda transformarán el impacto educativo en las próximas generaciones de niños y jóvenes que cursan la educación inicial y básica en los servicios instalados en las zonas rurales e indígenas del país. En días pasados se han signado acuerdos con el Banco Mundial (bm) y con el Banco Interamericano de Desarrollo (bid) que permitirán la consolidación de acciones pedagógicas con el propósito de mejorar la calidad de los aprendizajes de nuestros niños y jóvenes. Estos acuerdos –que implican el financiamiento de programas educativos del Consejo y la adopción de sistemas para administrarlos, controlarlos y evaluarlos– permitirán llevar a las localidades de los municipios con más altos índices de marginación y pobreza del país, un modelo único de educación inicial en beneficio de más de medio millón de familias y de sus hijos menores de cuatro años de edad. El crédito con el bid será canalizado específicamente a tres tareas prioritarias de la capacitación y formación profesional de nuestros docentes: afinar la calidad de sus capacidades pedagógicas, mejorar las condiciones del entorno en que realizan sus trabajos, y fortalecer los sistemas de información interna del Conafe para aumentar eficacia y eficiencia terminal. Las autoridades del Consejo han expresado su inquietud por los resultados insuficientes que obtienen los alumnos de nuestros servicios educativos en los resultados de su aprendizaje. Lejos de conformarse con las explicaciones teóricas que atribuyen esos bajos resultados a las carencias socioeconómicas del entorno en que viven los niños y jóvenes que cursan los servicios del Conafe, se han dado a la tarea de ampliar el abanico de las acciones pedagógicas donde es posible intervenir para mejorar los impactos de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Así se ha ido mejorando poco a poco la entrega de materiales didácticos, que ahora es oportuna, por lo general antes de que inicie el ciclo escolar y previa selección de los materiales más eficientes. El avance en la construcción y rehabilitación de la infraestructura escolar no tiene precedente en la historia del Consejo, en términos de inversión y de obra ejecutada con una eficaz participación social de madres y padres de familia con efectos adicionales en los resultados del aprendizaje. La capacitación de nuestros instructores comunitarios también entró a un proceso de revisión exhaustiva y se han puesto en marcha procesos que ahora se reforzarán con los apoyos del bid. El proceso incluye la ampliación de los tiempos dedicados a la capacitación, la producción de nuevos materiales didácticos, la actualización de materiales ya existentes y la publicación de un periódico mensual, Chispas para encender ideas, que incluirá materiales pedagógicos. Se han introducido nuevos sistemas de información para mejorar, entre otras muchas actividades, el control escolar. La acción reforzará la detección temprana de alumnos con retraso escolar, en pronóstico de reprobación o bajo amenaza de deserción escolar. Los asesores pedagógicos itinerantes, instructores que han destacado por su desempeño, recorren las comunidades donde se han detectado los rezagos para atender específicamente a los niños rezagados y regularizarlos con sus demás compañeros. En las vacaciones del verano, en las zonas detectadas con rezago escolar, se instaura el programa Tutores Comunitarios de Verano, constituido por instructores capacitados específicamente en la atención del rezago escolar para impartir cursos adicionales. Una primera aplicación del programa permitió regularizar a más de 70 por ciento de los niños detectados con rezago. Varias de estas acciones tendrán impactos marginales que sumados al buen desempeño de los docentes en el aula, generarán mejores aprendizajes y mejores resultados en las pruebas aplicadas.

Buzón del lector estrategias de intervención, probar si esto es lo pertinente de acuerdo con resultados y brinda al instructor comunitario mejores herramientas de planificación, enseñanza y evaluación diversificada. A estos alumnos no se les puede evaluar con la misma medida que al promedio de los estudiantes, por lo tanto los criterios de evaluación pueden ser flexibles, así como sus propósitos de aprendizaje con una orientación más funcional. Esto es trabajar con la diversidad, no es regalar calificaciones, sino ubicar correctamente los retos y el esfuerzo del alumno, y sobre esto calificar con la precisa documentación que respalde la necesidad educativa y las adecua­ciones pertinentes, así como los logros de cada estudiante. De esta forma se podrá disminuir el rezago y la reprobación. Quiero felicitar al sistema educativo por esta iniciativa de proyecto. Ojalá se pudiera replicar en todas las zonas escolares, pues si bien en las zonas urbanas existe la figura del asesor pedagógico, éste no está cumpliendo con tales funciones sino que realiza apoyos administrativos. Y ante la presencia de estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas o no a discapacidad, los maestros carecen tanto de estrategias adecuadas como de apoyos y acompañamiento de sus asesores. Alicia de la Peña Rode Instituto Mexicano para la Excelencia Educativa

Alas para la equidad

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Me parecieron muy interesantes dos artículos publicados en Alas para la equidad número 18, me refiero a “Innovación para la equidad” y “Reforzamiento de los aprendizajes en el aula”, que abordan la problemática de los estudiantes con necesidades educativas especiales; ahí se presentan casos muy claros acerca de la necesidad de una intervención específica brindando apoyos a cada uno de estos estudiantes. Considero que la estrategia de los asesores pedagógicos itinerantes es un verdadero acierto: conocer a los estudiantes, llevar a cabo de manera conjunta con el instructor una evaluación rápida y funcional con el fin de detectar los puntos de mejora del estudiante y así generar

En aras de fomentar el saber y coadyuvar en el aprendizaje escolar es como se percibe la variada temática de la revista Alas para la equidad, misma que agradezco tengan a bien hacernos llegar, pues es la ventana al andamiaje conceptual que tanto en las zonas urbanas como en las rurales, en las escuelas oficiales como en los planteles particulares, conlleva al despertar académico que motiva hacia el imperioso encuentro con la calidad educativa. Hilaria Rosa Velasco de la Cruz Jefa del Departamento de Escuelas Incorporadas Secretaría de Educación Estado de México

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Política educativa

5 Marzo, 2010

Constructores de Equidad, fase II del Programa de Educación Comunitaria

Más apoyo a las figuras educativas del Conafe

En su Fase I, que culminó en 2007, el Programa Integral de Educación Comunitaria, puesto en práctica por el Banco Interamericano de Desarrollo, logró cumplir y en algunos casos exceder las metas que se había propuesto alcanzar, así como cumplir con los detonadores establecidos para avanzar a la siguiente fase. Entre los logros se destacan aumentos en la cobertura del servicio para los niveles de preescolar y secundaria, el desarrollo e introducción de nuevas modalidades de educación comunitaria para los niveles de inicial y secundaria, el establecimiento de centros de educación comunitaria que ofrecen alfabetización y atención al rezago, además de mejoras sustantivas en los índices de aprobación y retención de los alumnos, y una disminución de la deserción de los instructores comunitarios. Asimismo, se obtuvieron avances en el fortalecimiento de los sistemas de administración del Conafe central. La Fase II de dicho programa apoya los esfuerzos del Consejo de elevar la calidad de los servicios educativos dirigidos a las comunidades que dada su marginación no cuentan con una oferta educativa regular.

C

onstructores de Equidad, la segunda fase del Programa Integral de Educación Comunitaria, busca impulsar y fortalecer las acciones encaminadas a mejorar la calidad, cobertura y eficiencia de los servicios educativos, en los cuales persisten los mayores desafíos y donde aún no se han logrado las metas establecidas en la primera fase. En esta nueva fase del programa, cuyo horizonte de ejecución es de cuatro ejercicios fiscales (2010-2013), se presentan algunos desafíos con causas multifactoriales.

Aunque no existe investigación robusta para el caso del Conafe, la investigación educativa arroja evidencia sobre el determinante papel de las figuras educativas en el aprendizaje de los alumnos, lo que permite inferir la importancia de los instructores comunitarios en la calidad educativa. Por ello, para la segunda fase del programa se ha definido que se dirija al mejoramiento de los procesos de captación, formación para la Versión abreviada de “Constructores de equidad”, documento base. Misión Conafe-bid, septiembre de 2009.

Política educativa Debido al alto nivel de rezago calculado en el ámbito local, se ha decidido adicionar 10 municipios del estado de Chihua­hua (Balleza, Batopilas, Carichi, Guadalupe, Calvo, Guazapares, Maguarichi, Morelos, Urique y Uriachi), así que hay un total de 172 municipios prioritarios seleccionados en el marco de este programa. Asimismo, el Programa Sectorial de Educación 2007-2010, en su segundo objetivo, “Ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad”, establece, entre otras metas, lo siguiente:

Educación básica

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docencia y el desarrollo profesional de las figuras educativas, además de fortalecer la capacidad institucional para el desarrollo de sus sistemas de información, que permitan contar con información estandarizada, apoyar y realimentar los procesos de gestión institucional, tanto para las áreas técnicas como para las administrativas. El objetivo general del programa es optimar los resultados de la educación comunitaria a través del mejoramiento del perfil, formación y permanencia de las figuras educativas del Conafe. Los objetivos específicos son: • Mejorar los procesos de captación, formación y desarrollo profesional de las figuras educativas de educación básica. • Fortalecer los incentivos para la participación y permanencia en el servicio. • Incrementar la seguridad durante la prestación del servicio. • Fortalecer institucionalmente al Conafe en sus sistemas de información, planeación y seguimiento. El programa Constructores de Equidad se estructura en cuatro componentes: Captación, formación y asesoría de figuras educativas; Fomento a la permanencia y mejora de las condiciones de servicio de las figuras educativas; Entorno seguro de las figuras educativas, y Fortalecimiento institucional.

Universo de atención Por lo anterior, en el marco del Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 y del Programa para el Desarrollo de Zonas Prioritarias (que atiende integralmente los rezagos vinculados con la infraestructura básica comunitaria, y la carencia de servicios básicos en los municipios de muy alta y alta marginación del país, bajo esquemas de coordinación interinstitucional y los tres órdenes de gobierno), el Conafe determinó que enfatizaría su actuación institucional en 11 estados del país donde se ubican 162 municipios prioritarios; en éstos, 235 localidades son potenciales para establecer 15 servicios de educación preescolar y 87 de educación primaria y secundaria.

Atender a los niños y jóvenes de las localidades y municipios con mayor rezago social, prioritariamente a los de menor índice de desarrollo humano, a la población indígena y a los hijos de jornaleros agrícolas inmigrantes y emigrantes, con base en la construcción de agendas estatales para la equidad en la educación inicial y básica, elaboradas conjuntamente por las entidades federativas y el Consejo Nacional de Fomento Educativo. • Capacitar y asesorar a los actores educativos de las escuelas atendidas por el Conafe e impulsar su participación. • Corresponsabilizar a los tres órdenes de gobierno y a las instituciones educativas y de desarrollo social, para asegurar que todos los niños y jóvenes de comunidades aisladas y en rezago social tengan acceso y permanezcan en los servicios de educación básica durante todo el ciclo escolar, así como que cuenten con los recursos necesarios para lograr los mejores aprendizajes. • Aplicar los recursos de manera diferenciada en los niveles local, municipal y estatal, así como diversificar las fuentes de financiamiento. En concordancia con lo anterior, el Conafe, en coordinación con las autoridades educativas en cada entidad federativa, han establecido las agendas para la equidad en la educación inicial y básica, documentos que plasman las principales líneas de acción y los universos prioritarios de atención educativa. En su fase II, el Programa Conafe-bid Educación Comunitaria, Constructores de Equidad, se encuentra alineado con los objetivos descritos. El programa operará en 12 estados del país en donde se ubican los 172 municipios que presentan el menor índice de desarrollo humano y el mayor grado de marginación o rezago social: Chiapas, Chihuahua, Durango, Guerrero, Hidalgo, Jalisco, Michoacán, Nayarit, Oaxaca, Puebla, San Luis Potosí y Veracruz. Asimismo, se enfocará en los procesos de captación, formación para la docencia y formación para el apoyo pedagógico, a la gestión y a la evaluación de la práctica de los involucrados en los servicios de educación básica comunitaria. Se ha considerado conveniente que el desarrollo de algunos de los subcomponentes del programa tengan como beneficiarios a las figuras educativas de preescolar, primaria y secundaria del país, otros sólo a las figuras educativas de primaria de los 12 estados prioritarios, y en otros exclusivamente a los instructores comunitarios de educación preescolar, primaria y secundaria que trabajan en los 172 municipios prioritarios.

342,892 alumnos se beneficiarán del componente de Captación, formación y asesoría de figuras educativas.

38,860 figuras docentes serán beneficiadas con el componente de Formación para la docencia y desarrollo profesional.

Fortalecer la formación

Las comunidades, involucradas desde el inicio en el proyecto, se comprometen a ofrecer el espacio para el trabajo educativo y a proporcionar alimento y vivienda a los instructores, pues los jóvenes se comprometen a vivir en las comunidades. La juventud de estos agentes justifica también la función de protección y vigilancia sobre su asistencia a clases, desplazamientos y conducta en la comunidad. Con el paso del tiempo, la escolaridad de los instructores comunitarios ha mejorado y ha pasado de secundaria concluida a bachillerato, aunque esta tendencia no es igual por nivel educativo, ni para todos los estados del país. La composición de hombres (30 por ciento) y mujeres (70 por ciento) no ha variado en los últimos cuatro ciclos escolares. Para el ciclo escolar 2009-2010, en el ámbito nacional se captó a un total de 26,549 aspirantes a instructores comunitarios para prestar su servicio social educativo en educación

Con el componente de Captación, formación y asesoría de las figuras educativas, se busca mejorar su perfil y competencias, principalmente en las áreas de lectura, escritura y matemáticas, a través del fortalecimiento de los procesos de captación de aspirantes y de formación para la docencia y desarrollo profesional.

7 Marzo, 2010

La atención educativa que ofrece el Consejo Nacional de Fomento Educativo depende de jóvenes de 14 a 27 años, egresados de secundaria, bachillerato o licenciatura, que prestan servicio educativo comunitario en educación preescolar, primaria y secundaria en zonas rurales, generalmente aisladas y marginadas, durante uno o dos años. A cambio de ello, obtienen apoyo económico que durante ese periodo les resuelve la subsistencia y, posteriormente, se prolonga para apoyar los estudios del ciclo siguiente en su formación. La convocatoria al universo de jóvenes refiere a una franja con características sociales y personales específicas. Por un lado, provienen de familias cuya situación socioeconómica les impide costear los gastos de la educación a la que aspiran, así como de familias que no valoran esa aspiración; por lo tanto, se combinan una seria limitación económica y una marcada motivación personal para continuar estudiando. La voluntad de superación, cierta independencia, la disposición para enfrentar situaciones desconocidas y para aprender –que supone el vínculo con el Conafe– permitirían entender el compromiso de postular a un trabajo que, en lo social, supone un relativo o fuerte aislamiento y, en lo material, afrontar condiciones de vida similares o peores a las que conocen. Todo ello a cambio de una gratificación. La apuesta por la docencia, en las condiciones que se les ofrecen, parece indisociable de un desafío personal que moviliza también la dimensión de la autoestima. En este marco, Cursos Comunitarios articula cuatro condiciones decisivas para la integración de sus figuras educativas: • El servicio sólo puede desarrollarse en localidades rurales aisladas con condiciones socioeconómicas desfavorables. • La formación para la docencia es indisociable del trabajo. • La determinación del periodo (uno o dos años), durante el cual el instructor permanecerá en las comunidades, delimitando el horizonte de previsibilidad funcional para niños, docentes y familias, pero particularmente para la continuidad anual o bienal de la docencia. • La vinculación institucional de los instructores: su establecimiento de contrato con el Conafe incluye el acuerdo simultáneo de un contrato con las comunidades.

preescolar (8,363), primaria (7,328) y secundaria (689), en las modalidades general (23,716), indígena (2,256) y migrante (577). Tiene escolaridad de bachillerato 54.2 por ciento de los aspirantes; 44.7 por ciento, de secundaria, y 1.0 por ciento, de licenciatura. La incorporación de aspirantes a instructores comunitarios en los diferentes programas de educación básica del Conafe se lleva a cabo mediante diversos procedimientos que desarrolla cada delegación estatal. En los últimos años, algunas de ellas han tenido la iniciativa de diseñar baterías o pruebas de diagnóstico, con el fin de verificar las habilidades y los conocimientos con que los jóvenes ingresan al servicio social. También ha sido posible identificar “áreas de oportunidad” en las que ha resultado necesario reforzar esas habilidades y conocimientos o inducirlos, y ponerlos en juego al momento de afrontar la docencia con el grupo de niños y jóvenes que cursan la educación básica en las aulas de las zonas atendidas por el Conafe. Se reconoce que en el Conafe han existido intentos aislados de aplicación de algunos instrumentos que muestren las habilidades de pensamiento matemático, comunicación y conocimientos, cuya falta de sistematización ha impedido disponer de información ordenada y confiable. Estos esfuerzos aislados, poco sistemáticos, no han permitido contar con un panorama nacional de los perfiles de aspirantes para ingresar como prestadores del servicio social en el Conafe.

Política educativa

G e s t Municipalización

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Algunas naciones con éxitos notables en el ámbito educativo han adoptado nuevos esquemas para administrar sus propios sistemas. Dichos esquemas se caracterizan por la relevancia que le han dado al papel que lo local desempeña en los procesos escolares en un amplio abanico, que va desde la mera participación social hasta la asignación y administración de recursos presupuestales, planes y programas de estudios. Acciones • Atención a la diversidad. • Apoyo alimentario a alumnos y docentes. • Acceso a nuevas tecnologías. • Participación social comunitaria. • Articulación interinstitucional e intrainstitucional.

i ó n

e s c o l a r

Es la suma de un conjunto de procesos, de toma de decisiones y realización de acciones para ejecutar y evaluar prácticas pedagógicas con el propósito de alcanzar metas y objetivos previamente decididos. Para ejecutarla son tan importantes una instancia directiva que asume la responsabilidad de las decisiones y su impacto institucional como una instancia pedagógica con impacto concreto en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Equidad educativa La gestión escolar parte de la idea de que la inversión educativa es la más rentable de todas las inversiones, tanto para la sociedad como para los individuos. Para los grupos humanos en situación de marginación, la educación ha constituido el mecanismo central de cambio de su situación, el que confiere a la vez cualificación para desarrollar la capacidad productiva, conciencia de los derechos como persona, así como autoestima y autoconfianza para iniciar un proceso de cambio particular de actitudes que conduzca a un mayor control sobre las condiciones en que transcurre su propia vida.

Este esquema es una propuesta teórica de gestión escolar en el ámbito municipal, con el cual Alas para la equidad abre el debate y lo pone sobre la mesa para una reflexión más profunda.

Funciones • Levantar el inventario físico de la oferta educativa en las localidades del municipio. • Determinar la dimensión objetiva de la demanda educativa por ciclo escolar en las localidades de su territorio. • Levantar y actualizar el inventario físico de la infraestructura escolar del municipio y gestionar y apoyar su mantenimiento y rehabilitación permanente. • Promover la participación social en el proceso escolar, en particular de padres, madres y tutores en el mantenimiento de las aulas. • Estructurar la demanda y gestionar su atención ante las autoridades estatales y federales. • Realizar una campaña anual de toma de conciencia de padres, madres y tutores para asegurar la inscripción y permanencia de niños y jóvenes en la escuela.

9 Marzo, 2010

Comité • Presidente: el alcalde del municipio. • Secretario técnico: un experto en educación. • Director ejecutivo: un representante de la sociedad civil.

Comité Municipal de Educación

Política educativa

Alas para la equidad

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Mejorar la infraestructura escolar es una expresión de equidad

“Construir un aula, un acto educativo”: Arturo Sáenz M

uchas gracias por sus aportaciones, reflexiones y precisiones en esta ronda en que hemos escuchado a cada uno de los delegados del norte y parte del centro del país. Me parece que esta dinámica, como ustedes ya lo han reiterado –rica en maneras, estilos y tonos– refleja también el mosaico que es México y su diversidad. Coincido con ustedes sobre la importancia de reunirnos para compartir, reflexionar y aprender con las experiencias del conocimiento y de los descubrimientos de algunos de los presentes para crear y generar nuevas formas de acercarse a prestar un servicio con sentido de innovación y creatividad. Muchísimas gracias por su generosidad, por aportar sus ricas experiencias, todos estos conocimientos generados a partir de su experiencia personal y, sin duda, por la que han acumulado los equipos técnicos basándose en su perfil profesional. Como ya expresé con el grupo de los estados del sur y de otra parte del centro, allá en San Miguel Regla, Hidalgo, me parece relevante que reflexionemos, desde una visión retrospectiva, acerca de los símbolos y los significados de lo que somos como país en el contexto de las celebraciones que marcarán este año: el Bicentenario y el Centenario, de la Independencia y de la Revolución, respectivamente. En esta coyuntura histórica, asumimos una función importante en términos de las propuestas, fundamentalmente de la Revolución en su compromiso de justicia social, en el marco de

un principio fundamental que permea nuestra Constitución y que se expresa en la Ley de Educación en términos de la equidad: el compromiso de darle más a los que más lo necesitan.

Un mirada al pasado Al Conafe, según lo registra su hermosa historia, noble, de trabajo y de servicio, no se le asigna en forma explícita una función de construcción de aulas, de crear infraestructura, sino una acción compensatoria que se ha reflejado históricamente en los logros de la institución. Si ustedes revisan el presupuesto del Conafe, en particular en su origen, verán que cuando hubo recursos para infraestructura ésta no tenía el peso que ahora alcanza en su función y en su responsabilidad. No se destinaban recursos a infraestructura pues al Conafe sólo se le asignó, desde el decreto de su creación e incluso en su revisión y actualización hace ya más de 10 años, ofrecer servicios educativos en un principio sólo de primaria, después primaria y secundaria, y ahora también de preescolar. Posteriormente, por lo menos hace un par de quinquenios, se le encargó trabajar la educación inicial con un modelo probado, a través de las expeFragmentos de la intervención del director general del Consejo Nacional de Fomento Educativo, Arturo Sáenz Ferral, en la Reunión Regional de Infraestructura Centro-Sur, que se llevó a cabo el 5 de febrero de 2010, en Oaxtepec, Morelos.

En un momento determinado se plantearon dos interrogantes: ¿Qué haría el Conafe si tuviera 500 millones de pesos para infraestructura educativa?, ¿podría manejarlos? En la Secretaría de Educación Pública (sep) nos hicieron tales preguntas. Rápidamente el arquitecto Rogelio Martínez hizo un cálculo. “¡Sí, hasta un poco más!” En ese momento fue nuestra respuesta audaz. Pues eso se convirtió en mucho más, y luego aún en más, como ustedes saben. La respuesta pudo ser diferente; por ejemplo, “Creo que eso no va con el Conafe, no nos toca”. Hasta entonces habíamos manejado un promedio de 300 millones de pesos, incluso 350 en los mejores momentos en la historia del Consejo. Además, teníamos la experiencia de administrar un apoyo extra de 55 millones de pesos, obtenidos mediante gestiones ante la Comisión de Educación de la anterior Legislatura. Les confieso que si en este momento me volvieran a preguntar si somos capaces de manejar una suma mayor a la de nuestro actual presupuesto, otra vez les diría que sí. Rechazar el ofrecimiento hubiese significado renunciar a una oportunidad histórica. Y les voy a decir por qué reiteraría mi decisión: porque estoy convencido de que aunque la vocación del Conafe no es la de construir sino la de ofrecer servicios educativos, no podemos ignorar u olvidar que trabajamos con niños en comunidades dispersas, alejadas y en condiciones de pobreza, y que además enfrentan múltiples carencias. También estoy convencido de que para cumplir con ese propósito primordial es necesario revisar el efecto de trabajar en la infraestructura escolar. Y, sobre todo, analizar el propósito de la siguiente vertiente: las acciones compensatorias. Este análisis es responsabilidad de las autoridades educativas estatales y de los gobiernos locales, pero nosotros cumplimos una función importante de apoyo complementario. Ese apoyo no se refleja como complementario en las mesas que nos asignan para los programas compensatorios. No nos dicen: “Usted tiene que construir tantas aulas para los programas de las escuelas de los estados, distribuir tantos útiles escolares”. En cambio, nos piden reducir en un porcentaje determinado el número de alumnos que obtienen resultados “insuficientes” en

11 Marzo, 2010

riencias generadas en el Conafe, y los apoyos financieros del Banco Mundial. Vale la pena este preámbulo en caso de que se planteen: ¿Por qué asumimos esta responsabilidad respecto de la infraestructura? Quizás algunos se preguntarán: ¿Qué necesidad de responsabilizarse de un compromiso que contrajo el director general? Por tanto, quisiera, brevemente, señalarles lo siguiente: ninguno de nosotros, ni siquiera el Plan Nacional de Desarrollo de esta administración del presidente Felipe Calderón, preveía al inicio del sexenio que habría una inversión tan importante en infraestructura, y en particular en la educativa. Fue en el marco de la Alianza por la Calidad de la Educación –de la cual nosotros formalmente no somos parte– donde se estableció el compromiso de impulsar la infraestructura educativa entre el Ejecutivo Federal, a través de la Secretaría de Educación Pública, con la coordinación de otras secretarías del Poder Ejecutivo, y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación. Mediante este conjunto de compromisos se estableció, entre otros, el de realizar obras de infraestructura para mejorar los ambientes donde los niños llevan a cabo su proceso educativo. Nosotros no éramos parte de ese obligación. El órgano responsable era el Comité Administrador del Programa Federal de Construcción de Escuelas (capfce). A partir del año 2008 iniciamos una acción que trastocó las actividades normales de las delegaciones, pero coincidentemente no ocurrió sola, sino en forma paralela al proceso de reestructuración por el que pasa el Conafe. Ambos procesos representan esta etapa de transición que vivimos en el Consejo. La transición trajo algunas preocupaciones: específicamente se empezó a reflejar nuestra inquietud por darle una nueva forma de organización para responder a los nuevos desafíos planteados por el Conafe. En el terreno práctico, todas las obligaciones de la Unidad Coordinadora Estatal (uce) y la Unidad Coordinadora de Educación Inicial (ucei) pasaron a ser corresponsabilidad de las delegaciones. En este contexto, el Conafe tiene una nueva tarea: construir infraestructura escolar, que hoy día es una valiosísima oportunidad para la infraestructura educativa del país.

Política educativa

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la prueba Enlace. Es la misma petición que nos hacen respecto a los programas comunitarios, es la misma responsabilidad. Por ello, en los programas comunitarios ahora nos proponemos –de manera muy importante respecto al nuevo convenio con el Banco Interamericano de Desarrollo (bid)– privilegiar la formación de los agentes educativos: nuestros instructores, capacitadores tutores y asistentes educativos. En cuanto a los programas compensatorios, a los gobiernos estatales les corresponde la capacitación de los profesores y vigilar los procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas que administran. Sin embargo, en las mesas se nos asigna por igual la responsabilidad de reducir el número de alumnos con resultados “insuficientes” en la prueba Enlace. Dado que la actividad escolar es nuestra vocación primordial y nuestra principal responsabilidad, entiendo la interrogante de algunos: ¿Por qué hacemos trabajos de infraestructura? Tareas que a ustedes les preocupa, les toma tiempo y, por supuesto, que implican muchas y grandes dificultades, así como riesgos. Esta nueva tarea es una labor extra a nuestras funciones, como lo han sido hasta ahora la distribución de útiles escolares y las responsabilidades relacionadas con el Apoyo a la Gestión Escolar (age) y con el entrenamiento o la atención a los Integrantes del Equipo Técnico Estatal (ieete) y Asesores Técnicos Pedagógicos (atepe). Resalto las actividades vinculadas con los atepe y los ieete porque esa es la clave si queremos realmente cumplir la meta: reducir la cantidad de niños con resultados “insuficientes” en la prueba Enlace. Frente a ese desafío, nuestra única herramienta en el Conafe es el trabajo. Esta misma afirmación sostengo para el caso de la infraestructura.

Nuestra vocación educativa Estimados delegados, la dirección general de la institución ha decidido asumir la responsabilidad de la infraestructura educativa porque su visión es que construir una escuela es un acto edu-

cativo, que erigir un aula y equiparla, que edificar un sanitario para los niños y jóvenes, es un acto profundamente responsable de acción educativa, no sólo es una obra complementaria y buena para la comunidad. Estos trabajos tenemos que empezar a verlos desde una perspectiva eminentemente educativa. Si no consideramos nuestras acciones desde una perspectiva educativa todo nos parecerá más pesado, más difícil. Creeremos que el mundo se nos viene encima y tal vez expresaríamos: ¡Eso no nos toca! Por tanto, los invito a que cada día, en cada acción, reiteremos nuestra vocación educativa con los niños. Que redoblemos nuestro compromiso respecto a un horizonte que trazamos hace tres años en cuanto a que lo que mueve y le da sentido a lo educativo, al Conafe y a la sep, y a todos son los niños y los jóvenes. Si no lo vemos desde ese enfoque, lo que hagamos será una carga; consideraremos irrelevante cumplir ciertos procedimientos; no nos importará dejar una escuela a la mitad o sin techo; carecerá de importancia y nos será indiferente vigilar o no si en verdad el recurso que se nos entregue esté completo. En el Conafe tenemos que examinar nuestras acciones desde un enfoque educativo y para lo didáctico. ¿Y qué le da sentido a lo educativo? Pues los niños y las niñas. Ustedes lo han dicho: ¡Qué padre verlos muy contentos! ¿Por qué? Porque van más contentos a la escuela, van más seguros y se sienten más a gusto en el espacio escolar; por tanto, construir un aula, hacer un sanitario, rehabilitar un espacio escolar, es un acto educativo, aún más: es un acto de justicia. Nosotros trabajamos por la equidad educativa, y mejorar la infraestructura escolar es una de sus expresiones. Ustedes tienen en sus manos esa oportunidad histórica: hacer realidad la equidad educativa y generar la sonrisa, la alegría de los niños, que jueguen, que estén contentos, que no se enfermen. Nuestro compromiso es cumplir los principios que impulsaron la Independencia, los valores que empujaron a miles de hombres y mujeres a la Revolución.

Noticias Conafe Beneficiará las acciones de educación inicial

Apoya Shakira la labor del Conafe

Foto cortesía del Banco Mundial

Notimex/El Universal. Washington, 22 de febrero de 2010. La cantante colombiana Shakira y el presidente del Banco Mundial, Robert B. Zoellick, lanzaron una iniciativa de 300 millones de dólares para el desarrollo de la niñez en América Latina y el Caribe. Uno de sus primeros programas al respecto lo emprenderá asociándose con el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) para capacitar a padres y personal especializado en el cuidado de niños. La iniciativa se pondrá en marcha en los 172 municipios más pobres de México. La “Iniciativa de la primera infancia: Una inversión de por vida” movilizará recursos en programas de desarrollo infantil temprano para que los niños alcancen su máximo potencial. El acuerdo lo suscribieron en una ceremonia en Washington en nombre de la Fundación América Latina en Acción Solidaria (alas) de Shakira, el Earth Institute de la Universidad de Columbia y el Banco Mundial. “Me siento emocionada de representar a alas en esta iniciativa”, dijo la intérprete, quien destacó su reunión con el presidente estadunidense Barack Obama sobre la importancia de atender a la niñez y en particular a los niños latinoamericanos. La iniciativa, en coordinación con la Secretaría para el Desarrollo Infantil Temprano de América Latina y el Caribe, fundada por alas, presentará nuevas opciones para políticas durante la Cumbre de Objetivos de Desarrollo del Milenio

13 Marzo, 2010

2010 en septiembre de 2010 y la XX Cumbre Iberoamericana en Argentina a fines de año. La iniciativa suministrará fondos y apoyo técnico para ayudar a los países a crear programas de Desarrollo Infantil Temprano (dit) de la región. Shakira es fundadora de alas, una coalición de artistas y líderes empresariales que promueven políticas de desarrollo infantil temprano para que cada niño de 0 a 6 años tenga acceso a educación, nutrición y salud. Shakira se reunió por la mañana con el presidente de Estados Unidos, Barack Obama, en la Oficina Oval, informó la Fundación alas. Ambos hablaron sobre “cómo trabajar juntos para desarrollar la educación temprana entre los niños de origen latinoamericano de Estados Unidos y crear bases para una alianza mundial destinada a movilizar al mundo detrás de la educación de niños de 0 a 6 años”.

Se propicia el logro de competencias cognitivas y sociales

Más alumnos aprenden con El Pequeño Explorador Ixtlahuaca, Hidalgo. Conocimientos básicos de matemáticas, ciencias, geografía, ciencias sociales y música aprenderán, mediante la computadora y el apoyo del instructor comunitario, los estudiantes de preescolar de esta pequeña localidad del municipio de Huejutla, Hidalgo, al ponerse en funcionamiento en una escuela del Conafe el equipo de El Pequeño Explorador número 1,272, computadora que abre una nueva ventana de aprendizaje a cerca de 10 mil menores en localidades marginadas de los 31 estados del país. Ante la curiosidad de alumnos y padres de familia, y con la presencia de instructores comunitarios, se hizo una demostración del trabajo de El Pequeño Explorador y sus cinco software educativos: La casa de las matemáticas de Millie, La casa de las ciencias de Sammy, La hora y el lugar en la casa de Trudy, Pensando cosas y El Escritorio.

La utilización de esta herramienta pedagógica propiciará el logro de competencias cognitivas y sociales en los alumnos de preescolar de esta comunidad. Al conocer las aportaciones educativas que ofrece el equipo de cómputo, los padres de familia agradecieron al Conafe su apoyo para contar con este nuevo instrumento pedagógico y refrendaron su compromiso de acompañar a sus hijos en el aprendizaje de sus primeros conocimientos. El delegado del Conafe en la entidad, Jaime Costeira, y el equipo técnico de Oficinas Centrales después de entregar el equipo de cómputo se trasladaron a la comunidad de Mazaquilico, municipio de Orizatlán, para verificar los avances en materia de habilidades y competencias que presentan los alumnos de preescolar del Consejo en esa localidad con la utilización de dicho software educativo.

Noticias Conafe

Alas para la equidad

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Los niños de El Cerrito ya abrieron una ventana al mundo

A José Alfredo ya le salieron los dientes H

ace tres años, cuando visitamos por primera vez El Cerrito de San Pedro Amealco, José Alfredo mudaba de dientes y apenas cursaba su primer nivel. El Cerrito estaba pelón; no tenía más instalaciones que la pequeña aula de la escuela Niños Héroes del Conafe. En la segunda visita, doña Luz preparó un mole de guajolote, cuya receta heredó de su mamá y que recoge una tradición de años. El mole le ha dado fama a Amealco, Querétaro; los fines de semana, las personas hacen fila para probarlo. Los visitantes nos embarramos las manos de mole, algunos hasta la camisa.

Pero no todo es mole… acordamos con las autoridades locales y los directivos de Telefónica apoyos muy importantes para los niños de El Cerrito. Con José Antonio Fernández Valbuena, director de Fundación Telefónica México, volvimos a El Cerrito por tercera ocasión. Ahora inauguramos una cancha, una cerca perimetral y echamos a andar 10 computadoras. Ahí volvimos a ver a José Alfredo, ahora tiene nueve años, está en segundo nivel y ya le salieron los dientes, está bien gordito porque le entra duro al mole de doña Luz, su abuelita. Su aula es la primera totalmente digital del Conafe. Con Fundación Telefónica pronto inauguraremos una más y esperamos tener muchas otras en el país.

Enseñar a los que menos tienen

Una tarea de justicia social Fausto Márquez Pacheco

15 Marzo, 2010

Dolores Hidalgo, Guanajuato. El movimiento de Independencia y la Revolución mexicana tienen instituciones de las cuales sentirse orgullosas, una de ellas es el Conafe, que con el esfuerzo y solidaridad de 70 mil jóvenes imparte educación inicial y básica a los niños y jóvenes con mayores carencias en el país para concretar la equidad educativa. El director general del Conafe, Arturo Sáenz Ferral, expuso lo anterior y agregó que ya son muy pocos los niños y adolescentes sin atención educativa en las pequeñas y distantes comunidades marginadas del territorio nacional, gracias al trabajo realizado en los últimos años por el Gobierno Federal a través del Conafe. En la reunión “La equidad educativa en el marco del Bicentenario”, que se realizó en esta ciudad Cuna de la Independencia, el secretario de Educación de Guanajuato, Alberto Diosdado, en representación del gobernador del estado, Juan Manuel Oliva Ramírez, manifestó que el compromiso del gobierno estatal y el Conafe es llegar a las localidades más alejadas y dispersas de la entidad para impartir preescolar, primaria y secundaria a quienes menos tienen, en un acto de justicia social. Ante estudiantes, instructores comunitarios, promotoras educativas, padres de familia y funcionarios del gobierno estatal y municipal, reunidos en el auditorio Mariano Abasolo, Sáenz Ferral señaló que el Conafe también es un ejemplo de movilización social y una de las instituciones más nobles del Estado mexicano. Después de abanderar a escuelas del Conafe en la entidad, agregó que el Consejo invirtió cerca de mil 500 millones de pesos el año pasado para construir y rehabilitar aulas y servicios sanitarios, para brindar a niños y jóvenes de las comunidades más pobres espacios educativos dignos que les permitan elevar su rendimiento escolar. Recordó que por el Conafe han pasado ya cerca de un millón de jóvenes que en 99 por ciento de los casos son extraordinarios ciudadanos y buenas personas que practican los valores del compromiso, la solidaridad y la entrega en bien de nuestro país. Subrayó que el gran compromiso es impartir una educación cada vez de mayor calidad a los

niños de los rincones más apartados del país, a través de una mejor preparación de las figuras docentes, porque equidad quiere decir darle más a los que menos tienen. El maestro Alberto Diosdado comentó que el Bicentenario de la Independencia y el Centenario de la Revolución permiten reflexionar sobre lo que falta por construir en el ámbito educativo y establecer las bases para concretar una mayor equidad en la impartición de la enseñanza. Indicó que los instructores comunitarios tienen el compromiso de capacitarse en forma constante para ofrecer una educación de calidad a los niños y jóvenes de la entidad, sobre todo a los que viven en los sitios más distantes. La delegada estatal del Conafe, Celia Torres Origel, señaló que con trabajo coor­dinado de los gobiernos federal y

estatal se imparte enseñanza a un número cada vez mayor de niños en las pequeñas localidades de Guanajuato. Asistieron a la reunión, en la que se entregaron también apoyos didácticos a las escuelas, el secretario del ayuntamiento, Marcelino Dorantes Hernández, en representación del presidente municipal, Pablo González Cansino; el titular de Servicios Federales de Apoyo a la Educación en el estado, Juan Carlos Moreno Henestrosa; el delegado del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (inea) en la entidad, Manuel Blanco; y el secretario técnico de los Festejos del Bicentenario en Guanajuato, Raúl Herrera Vega, así como el coordinador estatal del programa Oportunidades, Dionisio Santibáñez, entre otros funcionarios. Coordinador editorial de noticias de Alas para la equidad.

bid presta a México 100

ción Educ a e d a r am co Inteprog . El Ban lones ico o a bid x r y é e o n M p e A ia en 19 de 100 mil to nitar deral, rá con e a F y Comu o o t p i a Fomen r o , D i st ional de llo (bid)

Alas para la equidad

co Nac arro Méxic de Des a del Consejo viven en o e n u a q ic s r rame rogram neficio de niño res un p de dóla (Conafe), en be s remotas. éstamo os en pr ndina d vo e n ti íg a fo d c s u in lo d E y co que les e des rura ltilateral informó ción, formación objemunida u ta a m n s, co el ismo contr n io r a la a g r it r a n o r l u E mejo s. s com rán para tructore s de los menore rios se utiliza abajo de los ins o cativ omunita , u c d s tr e e e r s d e to r 16 ciones instruc estánda s rurales que los levar los unidade tó e m n e o e d c m n o o v e c ti muner desta re unicado s a vivir y enseña o m a n u En com uesto mbio de nes disp año, a ca tudios. n u Edute son jóve n a s dur am a d e us es r s o g r n a o e r u m P n l ti n e r el por lo s para co ontratados por e 30 años po a c e b y ás d son c ración arrera h a ce m uctores res de c eas Los instr unitaria, creado ontrar profeso ald en c om ente en que n e C a d n m d r a ió e lt c fi ca ificu ma p ue justi ante la d trabajar en for iente q c fi u Conafe y s ir in lación tos a viv dispues ladas con pob nal. ais tradicio rurales escuela a n u ir u constr

100 mdd a

México

anco Inteenero. El B e d 19 es n 100 millon o trito Feder c is rá D , ya o o p ic a x é M (bid) de Fomento de Desarrollo jo Nacional se n o ramericano C l e d e n co n programa os que viven iñ n e d io c de dólares u fi e en onafe), en b s. Educativo (C utienas remota íg d in e s le préstamo se ra e st ru e s e e d u a q id ó n u m form condiciones multilateral in formación y , n El organismo ió c ta a tr n bjetivo de ejorar la co rios, con el o a it n u m o lizará para m c s ores. los instructore s de los men de trabajo de vo ti a s son c u d e s s instructore ándare lo st e e u s q lo r tó n va e le e co m des rurales, icado el bid en comunida r a ñ En un comun se n e y r odesta reuestos a vivi bio de una m m a c a jóvenes disp , o ñ a dios. s durante un nuar sus estu ti por lo meno n o a de c ra a p s r el Program y bec a o n p ió s c o ra d e ta n a u tr m on or el dores son c e 30 años p d s á m e c a h Los capacita reado s de carrera omunitaria, c ar profesore tr n o c n Educación C e e d n aldeas la dificultad ermanente e p a rm fo Conafe, ante n e r onstruir vivir y trabaja e justifique c u q te n ie c dispuestos a fi su población in aisladas, con l. tradiciona una escuela

mo de bid présta a g r to O al,

mdd para escuelas rurale

s

enero. El Banco InterameMéxico, Distrito Federal, 20 de xico 100 millones de dólaricano de Desarrollo (bid)prestó a Mé grama pionero que provee res para mejorar la calidad de un pro ades rurales e indígenas. educación a niños en remotas comunid de gracia de 4.5 años y El préstamo, a 25 años, con un periodo tribuirá a fortalecer la conuna tasa de interés basada en libor, con res voluntarios para aldeas tratación y la capacitación de instructo anismo mundial en un coaisladas y comunidades, aseguró el org mejorar la contratación, municado. Los fondos se utilizarán para los instructores comunitaformación y condiciones de trabajo de ndares educativos de los rios, con el objetivo de mejorar los está niños atendidos por el programa. nes dispuestos a vivir y Los instructores comunitarios son jóve lo menos un año a cambio enseñar en comunidades rurales por continuar sus estudios. de un modesto estipendio y becas para tratados por el Programa Destacó que los instructores son con e más de 30 años por el de Educación Comunitaria, creado hac vo (Conafe), como respuesConsejo Nacional de Fomento Educati res de carrera dispuestos a ta a la dificultad de encontrar profeso aldeas rurales aisladas. vivir y trabajar permanentemente en

Aprueba el bid crédit o por 10 0 para instr m dd uctores d e regiones México, Distr rurales it

o Federal, 20 de enero. El B mericano de D anco Interaesarrollo (bid) pr es 100 millones de tó al gobierno de México dólares, cuyo ob jetivo es mejor ciones de trab ar las condiajo de los instru ctores comunita educación a la rios que llevan s áreas rurale s, a cambio de continuar sus es un a beca para tudios y un mo desto apoyo ec El bid informó onómico. que con este programa, op Conafe, se espe erado por el ra aumentar 10 por ciento el nú tructores que se mero de insmantengan du rante un segund vicio en los 17 o año de ser9 municipios de alta marginaci reducir 5 por ci ón, además de ento el número de los que aban grama durante donan el proel año académ ico y elevar ta ciento el prom mbién 5 por edio de los re sultados de lo dichas poblacio s estudiantes de nes en la prueba Enlace.

ación

Autoriza el bid préstamo para apoyar educ o InteraMéxico, Distrito Federal, 19 de enero. El Banc de ación aprob mericano de Desarrollo (bid) anunció ayer la apoyar un préstamo de 100 millones de dólares a México para ación en la primera fase de un programa para mejorar la educ áreas pobres del país. la priLos recursos ayudarán a financiar los componentes de una ia, mera fase del Programa Integral de Educación Comunitar de dólares iniciativa que involucrará inversiones de 700 millones una. cada años tres de a lo largo de seis años, en dos etapas de Fonal Nacio El programa será manejado por el Consejo ativos a mento Educativo (Conafe), que brinda servicios educ 290 mil niños de poblaciones rurales.

Presta bid 100 mdd a M

Apuntala bid con 1 0 0 m dd educac ión rur a l M

éxico

México, Distrito Federal, 20 de enero. El Banco Interamericano de Desarrollo (bid ) concedió un préstamo de 100 millones de dólares a Mé xico para incrementar la formación y contratación de person as encargadas de la educación de grupos indígenas y com unidades remotas. El bid señaló en un comunicad o que los instructores suelen ser jóvenes que aceptan vivi r en comunidades rurales durante al menos un año para educar a los niños que viven en la zona a cambio de un peq ueño sueldo y la promesa de obtener una beca para continu ar su propia educación. Los instructores fueron contrat ados por el Programa de Educación Comunitaria que lan zó hace más de 30 años el Consejo Nacional de Foment o Educativo (Conafe) para encontrar a profesores dispues tos a vivir de forma permanente en áreas aisladas y no lo suficientemente habitadas como para justificar la constru cción de una escuela. Según el bid, más de 35 mil instructor es participan en la actualidad en programas educativos en ese tipo de comunidades.

Marzo, 2010

éxico, Distr ito Federa l, 19 de en cibirá un fin anciamiento ero. Méxic o red e 100 millone fortalecer lo s de dólares s programa p s de entren ara miento de in amiento y structores d reclutae educación dades indíge básica en c nas y rurales. omuniEl giro será emitido desd e Washingto Interameric ano de Desa n p or el B a n co rrollo (bid). es a 25 año El financiam s, con un pe ie riodo de gra nto medio y un cia de cuatr tipo de interé o años y s basado en Tal como lo libor. consigna la entidad, el para aumen préstamo se tar 10 por c rvirá iento el núm que perma ero de instru n e ce e n e l c to p rograma, q res 179 municip ue se desarr ios, luego d 17 olla en e que los ed un primer a ucadores c ño de labore umplan s. Éste sería e l segundo d e sembolso d este progra el bid dirig ma. El prim ido a ero lo realiz año 2007, y ó e l B a n co fue por 210 d e sd e el mill d o co n e l B anco, el cost ones de dólares. De ac uero total del n de 166.7 m uevo progra illones de d ma es ólares, con tida local qu fo n dos de contr e sumarían apar6 6 .7 millones Un objetivo de dólares. del bid para seguir que e este financia l promedio miento es c de resultad on estudiantes o s q ue obtenga de estas co n los munidades darizada En en la prueb lace aumen a estante al menos 5 por ciento .

-

esa n n o de D a ucació ic d r e e m a a par México co Inter stamo dólares a adas o. El Ban e r ia pré d e c s n n e e n u e n rg d illo

0m en c a C , 20 mo de 10 ión de personas ta gton, D s é in r h p s n a c W tas. ió u ata ) conced rmación y contr munidades remo eptan vivir id b ( o ll rro e ac y co r la fo dígenas venes qu car a los nirementa para inc ción de grupos in res suelen ser jó e du cto ca año para y la promesa n u s o de la edu aló que los instru n ñ nte al me pequeño sueldo El bid se les dura a r u r s e io de un ación. nidad ación a a camb r su propia educ n o z e n co m u de Educ la a n e a m u a n r n e g ti iv o n l de r v co p or el P Naciona ños que ca para s jo e o e b d s a n ta n o a u tr sa lC er on 0 años e fesores dispuesto de obten ctores fueron c 3 e d s á u h a ce m ente ha ar a pro Los instr ue lanzó fe) para encontr no lo suficientem q ia r a it Comun o (Cona áreas aisladas y escuela. n Educativ to n e nte en n de una n la actualidad e e m n ió a c Fo c m u r e tr s p e n a n o a c m r la s particip vivir de fo o para justificar structore idades. in m il o c m s 5 a bitad s de 3 e comun l bid, má se tipo d e n e Según e s o tiv as educa program

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Conafe ma d e l a r esag o ra pr an o d e D mdd pa terameric

100 mo de présta e ia c n an u ral, 19 d

r el pro l Banco In ara apoya p enero. E s re la ó d ficia a bid illones de qu e b e n e Fede m ) o 0 fe it a r n 10 t o e is d D ucativo (C . préstamo México, mento Ed unció un o n F a otas ) ión, e d id l b ( a ígenas rem ejorar la contratac rrollo d Nacion in jo e e s s le n a o lC ades rur án para m grama de s. n comunid recursos se utilizar e n e iv omunitario ir y enseñar v c e s u s re q lo s to e o c u u iñ n óq los instr stos a viv mo detall desto trabajo de s que están dispue e d El organis s e n de un mo io io e ic b n d e m n v a o c jó c a y n , uctores so os durante un año formación e los instr n u e q m ó g lo r re ás de 30 po Ag afe hace m s rurales, ios. n e d o d tu a C s l e id e n s r u u o carrera rs op e n co m fesores de a continua ria, cread r a ro a it p p n e s u d a m c a o e lt p a go y b ión. ucación C capacitadores, a fa ca poblac ma de Ed s o a r p lo g y a u r ro m P ta l a n E contr isladas co ncarga de n aldeas a e r ja a años, se e b a tr en vivir y que dese

Los primeros años

Alas para la equidad

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Se requieren acciones inmediatas para mejorar condiciones de los niños

Balance sobre la protección a la niñez Desde 2004 la Unicef ha venido reportando los avances respecto de los Objetivos del Desarrollo del Milenio en el ámbito mundial. En esta ocasión, la serie “Progreso para la infancia” dedica el tema a la protección de los niños y señala que es preciso tomar más medidas para solucionar las deficiencias y lograr resultados concretos a favor de la niñez. A continuación se presenta una versión abreviada de este informe.

E

n la Declaración del Milenio del año 2000 se señala la importancia de proteger a los niños contra las situaciones de conflicto, violencia, abuso y explotación. Los países suscribieron un documento en el que se comprometen a eliminar todas las formas de violencia y maltrato contra la mujer; a proteger y promover los derechos civiles, políticos, económicos y sociales de las personas; que quienes sufren las consecuencias de desastres naturales, conflictos armados, genocidio u otras situaciones de emergencia humanitaria cuenten con la protección y atención debida, y alentar la plena aplicación de la Convención de los Derechos del Niño. La protección de la infancia, como lo señala la Unicef, es un tema crucial que se entrecruza con todos los objetivos del desarrollo del milenio, desde la reducción de la pobreza hasta garantizar la escolarización de niñas y niños, y desde la eliminación de las desigualdades por razón de género hasta el compromiso de reducir la mortalidad infantil. Sin embargo, ¿qué progresos se registran en el mundo desde la suscripción de la Convención de los Derechos del Niño y los Objetivos del Desarrollo del Milenio? Para la realización de este

informe, la Unicef ha venido recabando datos de todos los países, como estadísticas sobre trabajo infantil, leyes, procesos judiciales, desplazados de guerra, encuestas demográficas, de salud, información de encuestas e indicadores que realizan los países y otros datos; sin embargo, hay pocos datos cuantificables sobre estos asuntos, tal como lo explica el organismo, el balance que presenta depende de análisis externos y de las estimaciones más precisas al momento de publicarlas.

Rubro preocupante El artículo 7 de la Convención de los Derechos del Niño señala que la inscripción de los nacimientos es un derecho fundamental, gratuito y universal, amén de que constituye un registro oficial de la existencia y nacionalidad de los pequeños. Los niños de las familias más pobres tienen el doble de probabilidades que los niños de las familias con mayores recursos económicos de no estar registrados. El reporte completo de “Progreso para la infancia. Un balance sobre la protección de la niñez” se puede consultar en la página de Unicef: http://www.unicef.org

Niños que trabajan Respecto al trabajo infantil, la Unicef calcula en 150 millones los niños de 5 a 14 años que trabajan en el mundo. Los datos se basan en la información de 102 países. Esta situación es más común en África subsahariana, donde más de un tercio de niños trabajan. De hecho, de acuerdo con reportes del Banco Mundial y la Unicef, se observó que la participación de los niños en la actividad económica ha disminuido en países como México, Brasil y la India; sin embargo, en otros la tendencia permanece sin cambio o se ha incrementado. La Organización Internacional del Trabajo estima que dos terceras partes del trabajo infantil se realiza en el sector agrícola, y determinó que en las zonas rurales los niños, y en especial las niñas, inician labores agrícolas desde los cinco años de edad. El trabajo infantil tiene graves consecuencias: perpetúa el empobrecimiento al comprometer gravemente la educación de los niños; al iniciarse a tan temprana edad en los centros de trabajo, la mayoría de los niños pospone su ingreso a la escuela, no termina sus estudios básicos o en definitiva no consideran la escuela como una opción. En el caso de las niñas, éstas tienen que soportar una carga triple de trabajo: tareas escolares, quehaceres domésticos y el trabajo fuera del hogar, situación que repercute en el rendimiento académico o en el abandono de sus estudios. Sobre el abuso o explotación sexual infantil, 131 países han ratificado el Protocolo Facultativo de la Convención sobre los Derechos del Niño relativo a la prostitución, venta de niños y la utilización de los menores en pornografía; sin embargo, aún quedan obstáculos por superar. En 2008 se declaró

el Llamamiento a la Acción de Río de Janeiro para prevenir y Frenar la Explotación Sexual de Niños y Adolescentes, aquí los gobiernos se comprometieron a alcanzar una serie de objetivos relacionados con terminar con la explotación sexual de niños y adolescentes y proteger y ayudar a quienes hayan sido explotados. Respecto a este tema es difícil tener datos concretos pues, como la Unicef refiere, la mayoría de estos delitos se comete en la clandestinidad o no se denuncia. Según estadísticas, las niñas son las víctimas más frecuentes; de acuerdo con la Oficina de las Naciones Unidas contra la Droga y el Delito, más de 20 por ciento de los casos de trata de niñas ocurre dentro de los países, y a través de las fronteras corresponde a niños.

Más vulnerabilidad En cuanto a migración infantil, investigaciones muestran un cambio en la visión tradicional del niño migrante: si antes dependían de los adultos o sus familiares, ahora ellos mismos toman decisiones. Otra cara de la migración son los niños que deciden emigrar en busca de mejores condiciones económicas y en muchos casos terminan envueltos en otras situaciones peligrosas. Según las estadísticas oficiales del Banco Mundial, un tercio de los niños y adolescentes entre los 12 y los 24 años corresponden a niños migrantes de países en vías de desarrollo. Las consecuencias de la migración se destacan en varios estudios; por ejemplo, la vulnerabilidad de los niños durante las diversas etapas de la migración. Se destaca que en las comunidades de origen, los niños abandonados por los padres que migran deben enfrentar el impacto psicológico de quedar separados de sus familias y los diferentes riesgos a los que están expuestos: abuso, desnutrición, falta de cuidados, salud deficiente, entre otros factores. En las comunidades de destino, los niños migrantes, sobre todo los que carecen de registro de nacimiento, pueden ser objeto de discriminación y marginación, incluyendo falta de acceso a la educación o servicios médicos. Según datos de la Unicef, más de mil millones de niños viven en países o territorios donde hay conflictos armados, de esos aproximadamente 300 millones son menores de cinco años. Se estima, según datos de 2006, que 18.1 millones de niños formaban parte de las poblaciones en condiciones de desplazamiento, incluyendo 5.8 millones que vivían como refugiados y 8.8 millones como desplazados internos. La niñez que vive en condiciones de conflictos armados, desplazamientos internos por guerrillas o debido a desastres naturales tienen más probabilidades de sufrir a causa de la pobreza, la desnutrición, la mala salud y la falta de servicios de salud. En el ámbito regional, América Latina y el Caribe enfrentan el grave problema de violencia en las calles, en los sistemas de justicia de menores, en los hogares y en forma de explotación y abuso sexual. De igual manera, temas como el trabajo infantil y el registro de los niños al nacer requieren una solución urgente en la región. La Unicef adoptó una nueva estrategia de protección a la infancia que insta a utilizar enfoques sistemáticos y a poner en marcha iniciativas que conduzcan a modificar actitudes, costumbres y prácticas sociales que impliquen violación de los derechos de los niños. La estrategia contempla cinco rubros que buscan crear un entorno favorable para la infancia y resalta la responsabilidad y las acciones inmediatas que tienen que llevar a cabo los gobiernos para proteger a todos los niños.

19 Marzo, 2010

Según datos del 2007, aproximadamente 51 millones de nacimientos –casi la mitad en Asia meridional– no se registraron. Entre los países en desarrollo que disponen de datos, uno de cada cuatro tiene una tasa de inscripción de los nacimientos inferior a 50 por ciento. La violencia intrafamiliar tiene múltiples consecuencias: trastornos físicos, mentales o discapacidades. En este rubro no hay datos precisos y resulta difícil dimensionar la verdadera cara de este problema. En 2006, el Centro de Investigaciones Innocenti reunió datos acerca de la violencia contra los niños y adolescentes, calculó entre 500 y 1.5 millones el número de niños que cada año son víctimas de la violencia. El dato es alarmante pues no incluye los casos que no se denuncian. Sobre este tema, muchos casos de violencia se reportan en los hogares, pues en general es el sitio donde se les “disciplina” con violencia. Según datos de la Encuesta de Indicadores Múltiples por conglomerados (2005-2006) aplicada en 37 países, 86 por ciento de los niños entre 2 y 14 años de edad reciben castigos físicos o son agredidos psicológicamente, y dos de cada tres reciben castigos corporales. Sobre el matrimonio infantil, más de 64 millones de mujeres de 20 a 24 años informaron que se casaron antes de los 18 años, la mitad de ellas vive en Asia meridional. En comparación con las niñas de las familias más adineradas, las de las familias más pobres tienen mayores probabilidades de casarse precozmente, lo que compromete su desarrollo e incrementa la probabilidad de que abandonen la educación formal, además de que muchas veces el embarazo y la maternidad entraña grandes riesgos para la salud de las niñas y sus hijos. Cabe señalar que estando casadas, las niñas deben realizar el trabajo doméstico y por su juventud e indefensión son más vulnerables a la violencia doméstica y el abuso sexual.

Política educativa internacional

Alas para la equidad

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Datos del informe anual de la Unesco

Desafíos de la globalización y la diversidad cultural En la actualidad, el término diversidad cultural tiene diversos significados. En un contexto donde la globalización ha aumentado la interacción en todos los ámbitos, para algunos la diversidad cultural es intrínsecamente positiva en la medida que representa un intercambio de riqueza inherente a cada cultura del mundo. En otro sentido, las diferencias culturales hacen que se pierda de vista lo que los seres humanos tenemos en común y, en consecuencia, en lugar de riqueza e intercambio, se generan conflictos étnicos o religiosos. En ese sentido, ¿cómo contribuir a que la diversidad cultural no sea una amenaza? A continuación se presenta una versión abreviada del informe anual de la Unesco que aborda este tema.

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l informe mundial de la Organización de las Nacional Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) titulado “Invertir en la diversidad cultural y el diálogo intercultural” analiza la diversidad cultural y define un rasgo común entre las múltiples interpretaciones del término. También muestra la importancia de la diversidad cultural en los ámbitos educativos, lingüístico, de comunicación y creatividad con la finalidad de promover la diversidad cultural y convencer a quienes toman las decisiones importantes de invertir en la diversidad cultural, lo cual permitirá el desarrollo sostenible, el ejercicio de las libertades y los derechos humanos, así como el fortalecimiento de la cohesión social y los gobiernos democráticos. El mundo se caracteriza por la expansión de los servicios informáticos y de telecomunicaciones; las migraciones; el intercambio económico; el crecimiento de las ciudades o el turismo que conduce a la integración de diversos intercambios culturales; la complejidad creciente de las identidades culturales e incluso el debi-

litamiento del vínculo entre un fenómeno cultural y su ubicación geográfica al trasladar influencias, experiencias, contextos, acontecimientos a un nuevo entorno que en algunos casos se considera una oportunidad y en otros una pérdida de certidumbre e identidad. Lo anterior plantea nuevos desafíos que urge resolver. En el informe de la Unesco se expone detalladamente un análisis del término diversidad cultural y las diversas iniciativas que al respecto se han llevado a cabo de manera local o internacional, y se señala que aunque la totalidad de las actividades humanas tienen alguna repercusión en la diversidad cultural, sus perspectivas están cada vez más relacionadas con cuatro aspectos, los cuales se analizan en el informe para determinar las tendencias y factores que influyen en el estado de la diversidad cultural y determinar diversas acciones. El informe completo “Invertir en la diversidad cultural y el diálogo intercultural” se puede consultar en la página de la Unesco: www. unesco.org

La educación

Las lenguas son los vectores de nuestras experiencias, nuestros contextos intelectuales y culturales, nuestros modos de relacionarnos con los grupos humanos, nuestros sistemas de valores, nuestros códigos sociales y nuestros sentimientos de pertenencia, tanto en el plano colectivo como en el individual. Desde el punto de vista de la diversidad cultural, la diversidad lingüística refleja la adaptación creativa de los grupos humanos a los cambios en su entorno físico y social. En este sentido, las lenguas no son solamente un medio de comunicación, sino que representan la estructura misma de las expresiones culturales y son portadoras de identidad, valores y concepciones del mundo.1 Muchas lenguas han desaparecido; en el caso de nuestro país actualmente se hablan 68 lenguas originarias y 364 variantes, lo que ubica a México entre las 10 naciones más ricas en diversidad cultural; sin embargo, según datos oficiales, 23 por ciento de ese total está en riesgo de desaparecer. La mitad de las lenguas que existen hoy (entre seis y ocho mil) las hablan menos de 10 mil personas y, según los datos que presenta el informe de la Unesco, cada dos semanas desaparece una. Por otro lado, el auge de otras lenguas, como el inglés, tiene consecuencias muy importantes en el mundo. Otro dato importante es la dispersión en el mundo de comunidades lingüísticas debido a la migración, el colonialismo o los desplazamientos que causan los conflictos bélicos. A medida que aumenta la variedad de los vínculos entre lengua y lugar, los esquemas de comunicación presentan una diversidad creciente que se caracteriza por el plurilingüismo, la adquisición de diferentes competencias por comprensión y expresión en idiomas o dialectos distintos, y además tienen una mezcla de competencias lingüísticas totales, parciales o especializadas. En ese sentido, la Unesco recomienda aplicar políticas para preservar la diversidad lingüística mundial como una condición necesaria de la diversidad cultural y al mismo tiempo se propone promover el plurilingüismo y la traducción, con el fin de fomentar el diálogo intercultural.

La educación también gira en torno a la transmisión de valores, tanto en el seno de las generaciones y las culturas como entre ellas. Las políticas en el ámbito de la educación tienen una repercusión muy importante en el florecimiento o el declive de la diversidad cultural, y deben intentar promover la educación por conducto de la diversidad y en favor de ésta. Con ello se garantiza el derecho a la educación, reconociendo al mismo tiempo la diversidad de las necesidades de los educandos (especialmente las de aquellos que pertenecen a grupos minoritarios, indígenas o nómadas) y la variedad de métodos y contenidos conexa. En sociedades multiculturales cada vez más complejas, la educación debe ayudarnos a adquirir las competencias interculturales que nos permitan convivir con nuestras diferencias culturales, y no a pesar de éstas.2 La Comisión Mundial sobre Educación para el Siglo XXI definió los cuatro principios para una educación de calidad: “aprender a ser”, “aprender a saber”, “aprender a hacer” y “aprender a vivir juntos”, los cuales resultarán exitosos sólo si la diversidad cultural es uno de sus elementos. Una educación de calidad debe ser adecuada (culturalmente aceptable) y flexible (adaptada a los cambios en las sociedades). Los planes y programas de estudio deben incluir la multiculturalidad y el plurilingüismo. También necesita considerar a los grupos vulnerables y marginados, así como a la mejora de los entornos educativos y escolares con la finalidad de promover los derechos humanos, desarrollar el espíritu cívico y el desarrollo sostenible. El informe de la Unesco señala los múltiples beneficios de un enfoque plurilingüe en todos los niveles educativos. En los países en vías de desarrollo hay múltiples experiencias exitosas que han aplicado este enfoque, sobre todo en la educación primaria. La Unesco señala que un enfoque educativo bilingüe es pertinente en la mayoría de los contextos de aprendizaje; son decisivos para mejorar la calidad de la educación y ampliar las oportunidades educativas de los grupos marginados.

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Las lenguas

Política educativa internacional ¿Tenemos la capacidad de convivir en un entorno multicultural? Uno de los principales retos es precisamente esa capacidad; una educación multicultural debe complementarse con una educación intercultural. Al respecto, las artes y humanidades son recursos que ayudan a desarrollar las capacidades críticas, para luchar contra los puntos de vista unilaterales, adaptarse a un entorno social diversificado y responder a los retos del diálogo intercultural. La Unesco recomienda que para aprender a vivir juntos es necesario fomentar las competencias interculturales, incluyendo las experiencias inherentes a las prácticas cotidianas de las comunidades con miras a mejorar los enfoques pedagógicos de las relaciones interculturales.

La comunicación y los contenidos culturales

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A medida que el mundo se transforma paulatinamente en una “aldea global”, la prensa, los libros, la radio, la televisión, el cine, la internet y un amplio conjunto de dispositivos digitales desempeñan una función importantísima tanto para intensificar la visibilidad de la diversidad cultural como para orientar nuestros gustos, valores y concepciones del mundo.3 Los medios en general y la internet en particular facilitan el acceso a la diversidad cultural al brindar mayores oportunidades al diálogo intercultural y la diversificación de voces, sobre todo ahora que muchos países comienzan a producir contenidos y por ende a exportar programas. Entre 1996 y 2005 se registró un aumento de programas y contenidos por parte de los países en desarrollo. Incluso, los ingresos en este rubro, como lo informa la Unesco, superaron a los ingresos registrados por el sector turístico internacional (estimado éste, en el año 2006, en 680 millones de dólares). ¿Qué consecuencias traen la apertura, el desarrollo y la exportación de programas y contenidos entre países culturalmente diversos? La respuesta se encuentra en la fragmentación de públicos y los estereotipos; en ese sentido, la Unesco considera urgente promover los conocimientos básicos en materia de medios de comunicación como una vertiente fundamental en la educación con la finalidad de ser más críticos al consumir determinado producto. Los medios de comunicación tienden a promover la creación de estereotipos fabricando “la imagen del otro”. Las políticas que buscan promover la diversidad cultural en los contenidos mediáticos contribuyen al fomento de la libre circulación de las ideas y el pluralismo, por ello la diversidad cultural debe ocupar un lugar importante en los medios de comunicación.

Creatividad y mercados El impulso creativo generado por la diversidad cultural, e implícito en el fenómeno de la mundialización, es un factor primordial cuando se trata de analizar la situación actual de las culturas del mundo. No hay duda de que la diversidad cultural sólo puede preservarse si sus raíces se nutren constantemente de respuestas innovadoras a un entorno en rápida evolución. En este sentido, la creación artística y todas las formas de innovación que abarcan el conjunto de actividades humanas se pueden considerar fuentes de imaginación primordiales para el desarrollo de la diversidad cultural. La creatividad es, pues, un elemento fundamental de la diversidad cultural que propicia, a su vez, la creatividad.4

La creatividad engloba todas las producciones que dan sentido a la existencia de los seres humanos. Los límites del arte varían de una cultura a otra, lo cual refleja los puntos de vista de las sociedades. En la segunda mitad del siglo xx se incrementó el intercambio artístico en todo el mundo, esto ha contribuido al canje de ideas; sin embargo, las políticas culturales, refiere el informe, deben considerar que estas influencias interculturales y las tendencias globalizadoras amenazan la diversidad cultural. Respecto al mundo de los negocios en un contexto de internacionalización interdependiente de los mercados, las empresas deben tener la capacidad de afrontar los retos que plantea la diversidad cultural, desde la creación de su marca hasta las estrategias de comercialización de los productos, así como la organización de empresas y su gestión del personal. Sin duda, la diversidad cultural es un factor trascendente en las operaciones comerciales en el ámbito mundial. En ese sentido, las empresas son cada vez más conscientes de los beneficios que aportan la diversificación y adaptación de sus productos para penetrar en nuevos mercados y responder a la expectativa del consumidor, esto en el aspecto externo de las empresas. En cuanto a la organización interna, cada vez es más frecuente el contacto profesional entre empresas a través de asociaciones multinacionales o fusiones, por ello hoy se considera que el factor cultural optimiza su rendimiento. La diversidad cultural ocupa en últimas fechas un lugar más importante en los estudios de gestión empresarial, ya se investiga cómo evaluar la relación entre la diversidad y los resultados en mercados cada vez más competitivos. Respecto a la creatividad y los mercados, la Unesco recomienda invertir en el desarrollo de la creatividad como fuente de innovación social y tecnológica. Tanto en el mundo cultural como en el empresarial, la diversidad deberá entenderse como una fuente de múltiples beneficios y mejora constante que arroja resultados concretos, los cuales implican lograr la inteligencia cultural de las empresas. El informe resalta que el desarrollo se ha entendido como un proceso lineal únicamente económico, lo cual ha llevado a distorsionar las sociedades que intentan seguir otros caminos o profesan valores diferentes. El desarrollo no sólo debe incluir el aspecto económico, sino también los elementos culturales y capitalizar sus beneficios que se derivan de la interacción dinámica de las culturas. La Unesco plantea que el principio de la diversidad cultural debe atenderse en la ejecución, preparación e implementación de las políticas de desarrollo, de no hacerlo se corre el riesgo de perpetuar o agravar problemas y deficiencias que se supone deben remediar la ejecución de las políticas. Para lograr el desarrollo sostenible se deben considerar factores sociales y el contexto cultural, así como la participación de la comunidad en la preparación y ejecución de los proyectos. Notas 1. “Invertir en la diversidad cultural y el diálogo intercultural”, informe mundial de la Unesco, 2009, p. 12. 2. Op. cit., p. 15. 3. Ibidem, p. 18. 4. Ibidem, p. 20.

Los mochileros

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Con ganas de salir adelante Dicen que todo comienza con un sueño. Y eso mismo le pasó a María del Rosario Sandoval Hernández, pues ella siempre soñó con estar detrás de un escritorio. Sus ganas de estudiar hicieron que se enfrentara con su papá para que la dejara seguir en la escuela, y gracias a la beca que le dio el Conafe –pues primero fue instructora y luego capacitadora– pudo estudiar para asistente ejecutivo en el Conalep. Ahí, por sus buenas calificaciones, también obtuvo una beca. Ya han pasado los años y ahora nos comparte cómo vivió aquella época y cómo ahora, tras un escritorio, se siente satisfecha de haber estado en el Conafe. “Me hizo aprender que uno es igual a cualquier persona si se lo propone.” María del Rosario Sandoval Hernández

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ací en un pueblito que se llama Tabasco, Zacatecas, pero crecí y me desarrollé en la comunidad El Salitre, Villanueva. Mi familia estaba integrada por mi papá, mi mamá, seis hermanos –tres hombres y tres mujeres–, y por mis abuelos paternos, que vivieron un tiempo con nosotros. Mi comunidad se quedó sola con el paso del tiempo, porque la mayoría de la gente de ahí acostumbraba irse a Estados Unidos. Las tierras eran de temporal, muy poco de riego. Mi papá no sabe ni leer ni escribir. Mi mamá estudió hasta tercero de primaria, y decía que en esa época era mucho; por lo menos escribir y leer bien, letra de carta. Mi papá siempre trabajaba. Cuando había que sembrar, sembraba maíz y frijol. Y mi mamá tejía, hacía servilletas, bordaba. Mi hermana y yo, cuando tuvimos edad, hacíamos lo mismo. Llegamos a lavar ropa ajena, a planchar o a hacer tortillas de harina, y las vendíamos para ayudarnos un poquito. Mi papá siempre fue muy especial. Por ejemplo, a nosotros nunca nos permitió ir a un baile. Ni siquiera el baile del santo porque ese día había un gran fiestón. Mi papá siempre fue de los señores de rancho, muy duro con nosotros. El respeto a los mayores era bien importante. A sus tíos, a sus abuelitos era todavía de saludarles

y besarles la mano. Si le llamaban a uno la atención, uno tenía que respetarlos. Qué esperanzas que uno tomara cosas o dinero incluso de la misma casa. Si uno miraba que había dinero o algo, se respetaba. Yo siempre soñaba con estar en una oficina, y me imaginaba la máquina, el escritorio... Nunca pensé que lo fuera a lograr, porque en el rancho apenas había primaria. El rancho era muy bonito, porque había un río que cruzaba exactamente a la mitad del rancho, había muchos árboles y ojitos de agua caliente, aguas termales. Yo hice la primaria en el rancho, y la secundaria en Tabasco, Zacatecas. Cuando salí de la primaria tenía muy buenas calificaciones, y una tía le rogó y le rogó a mi papá para que me dejara seguir estudiando, porque no quería. Y sí me permitieron irme con esa tía a Tabasco, y un hermano me apoyó económicamente para hacer la secundaria. Cuando la terminé ya no me dejaron estudiar y pasé un año en el rancho. Tejía y hacía cosillas. Había una señora que se llevaba muy bien con mi mamá, y fue a mi casa y les dijo a mis papás que estaban buscando a una persona para prepararla y regresarla para que viniera a atender el kínder aquí. En ese En 2008, la Dirección de Educación Comunitaria se dio a la tarea de recopilar diversos testimonios de instructores comunitarios, con el fin de publicarlos en el libro Aulas Abiertas. Abundante fue la producción de estos textos, que fue necesario descartar algunos de excelente calidad, como el que se publica aquí.

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En Conafe, los jóvenes se transforman

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momento yo creo que lo miramos como un trabajo, porque no nos quedaba muy claro nada de eso. Le insistimos tanto a mi papá, que al final lo convencimos, pero porque lo miramos como un ingreso económico. Vine a capacitarme y me dieron más información. No me hice la ilusión de estudiar, pero me gustó lo que iba a hacer y me regresé al rancho y empecé a trabajar con los niños. La gente me apoyaba muy bien, pues ellos mismos me mandaron. De la delegación nos apoyaban con material didáctico, nos daban grabadora y todo el material para trabajar con los niños. Hice una asamblea y la gente sí asistió. No tuve ningún problema, a pesar de que como que se me hacía difícil porque eran las vecinas, las amigas. La gente sí me apoyaba. Como yo estaba en mi casa, a mí no me tuvieron que dar alojamiento ni comida. A las asambleas iban sólo las señoras. Nunca llegó a ir un papá porque estaban en Estados Unidos o trabajando. Pero ellas sí participaban. Al principio me sentía nerviosa porque era gente que ya conocía y no sabía cómo me iban a responder. “Igual no se la creen que soy la maestra”. Pero si les pedía que llevaran algo, todas decían que no había ningún problema. A pesar de que nosotros siempre fuimos de los más pobres del rancho y de que algunas de las mamás eran de las señoras a las que les ayudábamos a lavar o a planchar la ropa, me vieron como una maestra de verdad. Fue un coordinador del inea y me dijo que si no me gustaría enseñar a las personas a leer y escribir por las tardes, o a las que ya sabían ayudarles a terminar la primaria y que tuvieran su certificado. Y le dije que sí. Empecé a trabajar con los niños en la mañana y en las tardes con los señores. Yo iba a sus casas y ahí les daba clases. Todos los señores me trataban muy bien y me decían maestra, aunque yo era también del rancho. Estaban muy contentos. Nos daban libros y les pedía que los contestaran, y les dejaba tarea, y cuando llegaba estaban esperándome. También iba cada mes a reuniones porque los del inea nos orientaban y daban materiales. Y también fue muy bonito, ya que el día que se entregaron los certificados de los niños fue el coordinador del inea de Zacatecas para entregar los certificados de los adultos. Todo fue muy bonito en el festival. A mí se me hizo algo bien especial.

Cuando les dije que era el último día de clases, que iban a irse a la primaria con su nueva maestra, la mayoría de los niños ya escribían su nombre y leían. Da tristeza porque sí se llega a tomarles cariño a los niños. Cuando se terminó el ciclo en el Conafe me preguntaron que si quería ser capacitadora, y a mí me dio gusto y dije que sí. Mi papá se había hecho a la idea de que estuviera trabajando, y ya no me decía nada. Me quedé un año como capacitadora, y ahí conocí a mi esposo. Yo creo que se vuelve uno un poco más seguro, porque a lo mejor si no hubiera estado en el Conafe no me hubiese animado a hacer una carrera. Ya me sentía muy desconectada de los estudios. Pero como que da seguridad, que sí puedo empezar de nuevo. Lo hace a uno así como más independiente, porque cuando yo entré a la escuela tuve otra vez el problema de mi papá, que ya no me quería dejar estudiar. Y llegó el momento en que le dije: “Me quedo”. Él me dijo: “Ya no tienes papá si vas a la escuela”. Y pues sí me dolió mucho, pero no podía dejar mi beca, tres años. Pensé que algún día mi papá entendería. Hice la carrera de asistente ejecutivo en el Conalep. Escogí esa carrera porque la beca que nos daban era por tres años. No fue tanto la que yo quisiera, sino la que más se adaptaba. En el Conalep tenía buenas calificaciones y me daban una beca de seiscientos pesos semestrales y casi no pagaba inscripciones. Cuando salimos de la escuela nos casamos luego, luego. Tenía 22 años. Duramos cuatro años de novios, y a escondidas. Después estuve trabajando en el Conafe, pero duré sólo seis meses porque estaba por contrato, y cuando llegó enero, que no hay presupuesto. Entonces leí un anuncio de que solicitaban secretaria en el lugar donde estoy ahorita, y fui un sábado. Me hicieron el examen en ese momento y me dijeron “Vente el lunes”. Les dije en el Conafe que no regresaría, y después sí se autorizó el presupuesto, y dije: “¿Para qué me fui del Conafe?” En donde ahora trabajo ya tengo como 12 años. Me gusta mucho porque mis funciones no son limitadas: hago presupuestos, ventas, cobranza, compras, pago la nómina… El negocio no es muy grande, pero tiene mucho movimiento. Me gusta mucho todo lo que hago y sí lo disfruto. Ahora tengo dos hijos y mi esposo sigue en el Conafe. Él fue instructor y capacitador de mi generación, y también hizo su carrera en el Conalep. Actualmente es coordinador regional de Sombrerete, así que él vive allá y yo vivo en Guadalupe. A veces le digo: “El Conafe te trajo conmigo, pero el Conafe te llevó otra vez”. Bien chistoso, porque decimos que somos la familia Conafe. Todos sus hermanos menores estuvieron ahí. También algunos de mis hermanos. Aquí en las escuelas lleva uno a sus hijos, y les compra el lápiz, la goma de borrar, y por ejemplo a las comunidades del Conafe les llevan al maestro, los materiales. Veo los materiales que llevan, no les piden nada a las personas. Es un apoyo muy grande, porque no les pueden proporcionar todo eso a sus hijos. El Conafe es una gran oportunidad, porque hay apoyo económico y moral. Se vuelve uno independiente, se anima a hacer cosas que antes jamás se hubiera animado a hacer. Todo cambia. Le da a uno más seguridad en todos los aspectos. Haga de cuenta que el Conafe como que me dio las herramientas, o las armas, o las ganas de salir adelante.

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La libertad y el placer de la lectura Juan José Fuentes Romero

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a Historia, con mayúsculas, empezó en Sumeria –lo que hoy es la martirizada tierra de Irak– hace unos 5000 o 6000 años. Imaginamos que tras siglos de tentativas más o menos fructuosas o estériles, de avances y de retrocesos, el ser humano logró entrar en ese mundo siempre maravilloso y enigmático, sin lugar a dudas, que es la escritura. Desde el complejo texto cuneiforme sobre una tablilla de arcilla, realizado con una caña que hace pequeñas cuñas (de ahí el nombre de esa escritura primigenia), el proceso avanzó de manera espectacular, con increíbles cambios en el tipo de escritura (los fenicios mejoraron esencialmente el proceso, pasando de una escritura ideográfica y silábica al primer alfabeto hasta ahora conocido) y, en no menor medida, en los soportes sobre los que se escribía y en los materiales diversos que había que utilizar para ello. Así se pasó desde la citada lámina de arcilla al papiro de Egipto y de éste al pergamino (de Pérgamo, en el Asia Menor, en lo que actualmente es Turquía), hasta llegar, posteriormente, al papel, traído a Occidente por los árabes desde China, donde fue inventado. En cuanto a las formas de esos soportes de lo escrito, se pasó desde el rollo de papiro y pergamino hasta el códice, el formato de libro tal como lo conocemos y usamos hoy día. Hasta aquí estamos hablando de una escritura manuscrita, entendiendo por tal la que se realiza mediante la mano de quien elabora el texto. A mediados del siglo xv un alemán, Gutenberg, lleva a cabo la que sin duda es una de las más grandes revoluciones de todos los tiempos: la imprenta. El libro deja de ser el producto de copias a mano para pasar a ser el resultado de la acción de una máquina. La velocidad de confección de cada libro se multipli-

ca exponencialmente respecto a lo que tardaba un monje medieval en copiar un códice. Los cambios no paran ahí y el siglo xix ve la aparición de la imprenta industrial, una nueva multiplicación en el tiempo de confección del libro con referencia a la imprenta artesanal de Gutenberg, que prácticamente permaneció inmutable desde el siglo xv hasta el citado siglo xix. El último cambio –otra revolución, indudablemente– ha venido dada por la aparición arrolladora de las tecnologías de la información y de la comunicación: las conocidas tic. Pero hay algo que, en esencia, sigue permaneciendo inmutable desde los sumerios hasta ahora: la lectura. Cierto es que a lo largo de los siglos han ido cambiando las maneras de llevarla a cabo, de modo que se ha pasado de una lectura colectiva a otra individual. Así, entre los griegos de la academia platónica o del liceo aristotélico era uno quien leía mientras los demás escuchaban, y luego se producía el comentario con la participación de todos los oyentes, en una especie de puesta en común de lo leído, rayando las más de las veces lo que hoy día llamaríamos brainstorming o, si lo quieren en castizo, lluvia de ideas. Otro cambio en la manera de leer fue el paso desde la lectura en voz alta a la lectura en silencio. Durante muchos siglos se hizo en voz alta, de modo que en los conventos benedictinos estos monjes, los más decididamente defensores de la lectura, practicaban la lectio divina (lectura de dios) para que quienes no sabían leer –la inmensa mayoría de la población en la época–, pudiesen llegar al objetivo perseguido: la meditación, siempre en torno a las Sagradas Escrituras. Ex profesor de la Universidad de Coruña. Escritor de temas culturales. [email protected] Texto publicado en el diario El Mundo, se reproduce con la autorización del autor.

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Sin barreras de espacio ni tiempo

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De entre la infinita cantidad de anécdotas que se han producido a lo largo de la historia, respecto a la lectura en voz alta de uno que lee para un grupo que escucha, he aquí una realmente curiosa. En Cuba, incluso hoy día, sigue habiendo fábricas de tabaco en las que una persona lee para los trabajadores, que mientras le escuchan se dedican a liar a mano los cigarros puros –indudablemente los mejores del mundo. Pues bien, hace mucho tiempo, una de aquellas lecturas fue El conde de Montecristo, de Alejandro Dumas. La novela del escritor francés gustó tanto que los trabajadores se dirigieron al famoso novelista pidiéndole su permiso para bautizar con su nombre una de las más preciadas labores que llevaban a cabo. He ahí el origen del nombre de los afamados cigarros puros Montecristo. En lo esencial, el proceso de la lectura ha permanecido inmutable desde el tiempo de los sumerios; esa permanencia casi sin cambios viene dada por algo que, de tan usual y repetido como proceso, nos pasa generalmente desapercibido. Mediante la lectura superamos las barreras del espacio y del tiempo. Leamos, por ejemplo, el párrafo inicial del capítulo uno del Libro Primero del Heike Monogatari (“El Cantar de Heike”, poema épico clásico de la literatura japonesa): En el sonido de las campanas del monasterio de Gion resuena la caducidad de todas las cosas. En el color siempre cambiante del arbusto de shara se recuerda la ley terrenal de que toda gloria encuentra su fin. Como el sueño de una noche de primavera, así de fugaz es el poder del orgulloso. Como el polvo que dispersa el viento, así los fuertes desaparecen de la tierra.

Se nos cuenta en esta obra, escrita a principios del siglo xii, la historia de los Heike, una familia de guerreros: su llegada a la cima del poder, y su posterior e inevitable decadencia. Este libro nos hace cercana una historia escrita en el otro extremo del mundo, en Japón. Pero la lectura nos sirve también para superar la barrera del tiempo. Veamos: Se ha de quebrar la humanidad como caña de cañaveral. El mejor de los muchachos, la mejor de las muchachas, la mano de la muerte se los lleva. La muerte, que nadie ha visto, cuyo rostro ninguno ha contemplado ni escuchado su voz. ¡La muerte cruel que quiebra a los hombres! ¿Acaso construimos nuestras casas para siempre? ¿Contraemos compromisos para siempre? ¿Repartimos un patrimonio para siempre?... Tantos rostros que veían el sol y de golpe ya no queda nada... Este párrafo pertenece a la tablilla número XI de la Epopeya de Gilgamesh, “El hombre que no quería morir”. Fue escrito hacia el año 2650 a. C., por los sumerios, probablemente en la ciudad de Uruk, en lo que es ahora Irak. Han pasado cerca de 5000 años y ese trágico lamento de Gilgamesh, el héroe que busca afanosamente la inmortalidad, nos impresiona como si hubiese sido escrito ayer por la mañana. Como decíamos, la escritura, y su posterior lectura, nos sirve para, en cierto modo, hacernos inmortales, para romper las fronteras de lo espacial y lo temporal. Pero leer es eso y mucho más que eso. Ortega nos contó, en su más que citada Misión del bibliotecario, que un tigre es siempre el mismo. No puede superar de ninguna manera las barreras

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de su especie. Está condenado a ser siempre el mismo. Podrá variar el número de sus rayas, la intensidad de su color, su grado de ferocidad... pero siempre será el mismo tigre. Frente a ese tigre inmutable (y también, cierto es, inmortal: ningún tigre sabe que algún día va a morir) el ser humano, cada ser humano, es único. Trasciende lo meramente genérico y, a través del proceso acumulativo del saber, aprende lo que ya saben otros e incluso, a partir de lo aprendido, puede él mismo incrementar ese caudal de conocimientos. Cierto es que en las culturas orales ese proceso existe, pero no es menos proceso nunca detenido del aprendizaje de los seres humanos y de la multiplicación de lo que cada generación ha aprendido. Además de todo lo dicho, y probablemente en primer lugar, la lectura es libertad. La auténtica escritura –y la lectura por consiguiente– es el mayor y mejor ejercicio de libertad que cualquier ser humano puede llevar a cabo. No hace falta estudiar demasiada historia para ver cómo cualquier sistema autocrático ha señalado al libro como a uno de sus peores enemigos. Y con razón. Las más grandes revoluciones que han tenido lugar en la historia de la humanidad no han sido las que ocasionan guerras, destrucción y muerte. En absoluto. Las más grandes revoluciones han venido dadas por libros. La Biblia, el Corán, las obras de Kant, de Hegel y de tantos otros han cambiado esencialmente nuestra manera de ver y entender la vida o, lo que es lo mismo, nos sirven para intentar entendernos a nosotros mismos, para intentar encontrar respuestas a las grandes preguntas, las básicas, las de siempre.

Pero, además, la lectura es libertad en un sentido aún más individual, más personal si se quiere: no nos pueden obligar a amar o a odiar; de la misma manera, aunque algunos se empeñen en lo contrario, no se puede obligar a nadie a leer. Se le podrá obligar a estar delante de un libro, pero leer, lo que se dice leer, sólo leemos los que lo hacemos porque sí, porque nos apetece o, más en corto, porque nos da la real gana. Yo soy yo... y mis lecturas, que diría Don José.

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Recursos didácticos Para que el alumno construya sus referentes lingüísticos

Mediación a través del discurso Angélica Irene Hernández González

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a adquisición de un nuevo aprendizaje requiere que los alumnos posean una serie de conocimientos previos que sirvan de andamiaje a los nuevos; sin embargo, los referentes lingüísticos que posee el alumno y las aportaciones del docente son los que permiten el éxito del proceso de enseñanza. La construcción de saberes no sólo depende de los conocimientos previos en lo abstracto, sino del lenguaje, como el conducto que facilita o restringe el aprendizaje del alumno. La negociación de significados en torno a un concepto ocurre en el aula a partir del intercambio de referentes lingüísticos entre los alumnos y el profesor, por ello el lenguaje en su dimensión oral y escrita constituye la expresión magistral del trabajo pedagógico. Más allá del lenguaje técnico, de las diferencias culturales y lingüísticas, el profesor propicia la construcción de códigos comunes entre él y sus alumnos. El aprendizaje lo media el discurso que el profesor emplea para la enseñanza y que orienta la construcción de referentes lingüísticos del alumno para la significación y expresión de su experiencia. En el análisis de la práctica docente de los tres niveles de educación básica* se encontró como constante que algunas de las formas de mediación entre profesores son el uso del lenguaje para dos casos específicos: 1. Orientar el proceso de deducción, a través de proporcionar elementos que permitan la construcción de un concepto o resolver un problema. Recurrentemente el docente proporciona apoyo durante el proceso de construcción de los aprendizajes, sobre todo para que el alumno descubra su error. En el siguiente registro de una profesora de preescolar se observa lo anterior, en la escritura de la fecha durante una clase: Profesora: “Muy bien niños, hoy es jueves 28 de enero… pero ¿entonces que día fue ayer?, ¿quién sabe?... Maestra: ¿Antes del 28 que número está? Valeria: ¿Ayer?, ¿o sea antes? Valeria: Yo maestra… ayer fue 27. Maestra: ¡Sí!... ¿Y que día de la semana fue? Alejandro: Jueves. Maestra: Hoy es jueves… pero ¿antes del jueves, qué día fue Alejandro? Mira… lunes, martes miércoles, jueves, viernes, sábado y domingo… ¿Qué día está antes del jueves? Alejandro: ¡Ah!... ¿Miércoles, maestra? Maestra: Sí, Ale, fue miércoles.

La mediación de la profesora se encuentra en su discurso, el cual consiste en preguntas y pistas que guían a los alumnos en la comprensión del antecesor numérico y la identificación del orden de los días de la semana. 2. Identificar la relación entre conceptos, a partir principalmente de la ampliación de marcos referenciales de los alumnos para la interpretación de sus significados. El ejemplo lo muestra el registro de una profesora durante una clase de educación cívica y ética en secundaria: Maestra: A ver, ¿cuál fue la pregunta que quedó pendiente? Alma: ¿Qué es una relación de poder? Maestra: Bien, dime tú que escribiste. Alma: La relación con mi hermana, maestra. Maestra: ¿Por qué Alma? Alma: Porque soy más grande que ella. Ana: Entonces, ¿tenemos poder sobre los más chicos? Maestra: ¿Tú que dices? Ana: No, porque mi hermana es más chica que yo y ella me hace como quiere, porque un día me vio platicando con Memo, mi amigo, y me amenazó: que si no hago lo que ella quiere, le dice a mi mamá. Maestra: Eso es chantaje, ¿no? Ana: Pues sí, ¿pero entonces el chantaje también es poder? Maestra: Si entendemos que el poder es la capacidad de influir en lo que hacen los demás, sí, porque en el chantaje se tiene poder a partir de amenazas. La mediación del docente es a través del diálogo con los alumnos para hacer explícitas las relaciones entre hechos, lo que le que permite a los alumnos llegar al concepto de chantaje en su relación con el de poder. Finalmente, es importante que el docente reflexione respecto de sus formas de mediación del aprendizaje de sus alumnos, sobre todo de lo que concierne a su discurso, en todas y cada una de las situaciones cotidianas dentro y fuera del aula.

Nota * Los resultados son parte del trabajo realizado en la Universidad Pedagógica Nacional, unidad 095, en el análisis de la práctica docente con alumnos de la maestría en Educación Básica 2010.

Postulante a doctora en psicología y académica de la unam y la upn. [email protected]

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Estampa de la poesía para los niños de México Inti García Santamaría e Ileana Garma

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l mundo puede existir porque hay todavía niños –apunta el poeta Pessoa– o porque hay infancia. El mundo es un infante. El día que el mundo deje de ser un infante, desaparecerá. Yo diría que la infancia es la sangre de la existencia y creo que una vida en la que no hay infancia no tendría sentido, ni es buena para nadie. La infancia es la esencia del mundo y de la naturaleza. Quizá sea por esto que Platón señala en la República la necesidad de comenzar con los niños un nuevo mundo, brindándoles una educación llena de música y conocimiento. Cierto, no quiere que los niños conozcan a los poetas, porque consideraba que los escritores fraseaban el mundo. Ahora sabemos bien que el trabajo de todo poeta –ya lo dijo Heidegger– es develar el universo, poniendo a la mano lámparas desconocidas, lupas multicolores, ojos nuevos. La literatura infantil, y en este caso la poesía, brinda a los niños de México y del mundo esa oportunidad. Que los niños jueguen, sí, que los niños duerman y miren televisión, pero también que se permitan imaginar mejores mundos posibles. Si los días enterrados bajo la luz del Sol o de la oscuridad, bajo la música de los aviones en el aire, de los pájaros que pasan, de los carros, tienen su propia magia, no nos detengamos en eso, démosles más, otorguémosles poesía.

La poesía como experiencia La escritora Nati Rigonni (Orizaba, Veracruz, 1974), autora entre otros títulos de La gran barriga (Instituto Mexiquense de Cultura, 2003), nos cuenta sobre la relación entre los niños y la poesía desde su experiencia como tallerista multidisciplinaria. Como en muchos casos, su primer contacto con la literatura infantil se dio en casa, a través de la tradición oral, pues su abuela y su hermana mayor le contaban historias como La Cenicienta o El gato con botas. Así, al hojear los libros de texto de secundaria

de sus hermanos, algunas otras obras no consideradas “para niños” ganaron su atención, como “A una nariz”, soneto satírico de Francisco de Quevedo. Actualmente, tras reencontrarse con la literatura infantil a raíz del nacimiento de su hija Amaranta, hace 12 años, la autora de Canto de la niña escalera (Cuadernos de la Nihua, 2001), comparte su entusiasmo por la creación y la lectura con los niños de los talleres que ella imparte. Por eso dice: Puede trasmitirse un sentimiento adverso y lograrse un efecto contrario a lo que supuestamente se busca. Las palabras escritas son energía contenida, una vez nombradas son energía liberada, son energía en acción. Y por acción, se refiere no sólo a los distintos juegos que emplea para leer poesía –por ejemplo, leer una misma estrofa de distintas maneras, incluyendo el ritmo del hip hop– sino a cambios en la vida de sus alumnos: Tengo casos de cambios psicológicos significativos registrados en algunos de los niños con los que he trabajado en los Talleres de Creación Literaria. Por ejemplo, el caso de una niña de 10 años, que estaba atravesando un periodo de duelo por la pérdida de su padre. El duelo continuaba, pero su percepción del entorno, su enfoque sobre la vida y el tema central de su escritura habían cambiado. Para Nati, acercar la poesía a los niños es ofrecerles la oportunidad de crear y recrear el mundo. Por eso, la fundadora del ColecEscritor. [email protected] Escritora. [email protected]

Marzo, 2010

Tigre, dame una manita de gato

Canto, cuento y color tivo a Favor de la Infancia recomienda que los indiscutibles beneficios de la lectura de poesía: desarrollo de la imaginación, sensibilización, mayor capacidad de escucha y sentido crítico, lleguen naturalmente, sin forzar la lectura. Y el mejor consejo, más que brindar una guía de autores, es que cada quien “juegue, experimente, lea placenteramente y se deje llevar por la música e imágenes de la poesía”.

Ediciones El Naranjo

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Con medio centenar de títulos de más de 35 escritores y una gran variedad de ilustradores, Ediciones El Naranjo se ha perfilado como una de las editoriales mexicanas independientes más constantes entre los sellos especializados en literatura infantil. Bajo un esquema que comprende 12 colecciones que van desde textos didácticos hasta aproximaciones al arte y la historia, esta casa editorial dedica un importante lugar a la poesía: uno de cada cinco libros pertenece a este género. Algunos libros son recopilaciones de obras a partir de autores reconocidos: por ejemplo, Zoológico de greguerías, con textos de Ramón Gómez de la Serna, o Pessoa. Infancia sin fin, con poemas de Fernando Pessoa y sus múltiples heterónimos. Otros libros giran alrededor de núcleos temáticos: es el caso de Corazón mío… versos que laten –antología de textos relacionados con el amor que comprende fragmentos de 88 autores– y de Suspiros de mar. Antología de versos del mar y la infancia. Pero también encontramos títulos autónomos, como Saltatriz y Diminuto, de Antonio Granados, Digo de noche un gato y otros poemas, de María Baranda, Universo de palabras, de Eduardo Carrera, o Tigre callado escribe poesía, de Monique Zepeda. El Naranjo también oferta los derechos de sus títulos para su publicación en otros idiomas y países. Además coordina el Club Sácale Jugo a la Lectura, que permite la convivencia de lectores y autores, acceso a reseñas y foros de opinión, entrevistas y un boletín mensual exclusivo para sus integrantes. El Naranjo, fundado en 2003 y dirigido por Ana Laura Delgado, en poco tiempo ha logrado constituirse como una plataforma sólida para dar dinamismo a la edición de literatura infantil en México.

Premio Hispanoamericano de Poesía para Niños Próximo a cumplir siete años, el Premio Hispanoamericano de Poesía para Niños, organizado por la Fundación para las Letras Mexicanas y el Fondo de

Cultura Económica, ha logrado erigirse como uno de los puntos de referencia de la literatura infantil con mayor cobertura, pues si bien el premio ha quedado mayoritariamente en manos de autores mexicanos, su convocatoria abarca a todos los países de habla hispana. El éxito mediático de este premio, al menos entre la comunidad de lectores y escritores, es proporcional a su atractivo, pues no sólo otorga una de las recompensas monetarias más importantes en su rubro, sino que el libro ganador lo publica una de las instituciones con mayores alcances de distribución y de calidad editorial: el Fondo de Cultura Económica. De este modo, las obras ganadoras han conformado un incipiente catálogo que deja claro que a los niños debe tomárseles en serio y apelan a su despabilada sensibilidad para adentrarse en la experiencia universal de la infancia desde diferentes flancos, que van del retorno metafórico a los primeros años de vida hasta aventuras fantásticas donde el lenguaje es el vehículo elegido para sumergir al lector en una experiencia sensitiva que no discrimina rangos de edad. Los títulos que han obtenido este galardón son los siguientes: La suerte cambia la vida (2004), de Javier España; Tigres de la otra noche (2005), de María García Esperón; Las aventuras de Max y su ojo submarino (2006), de Luigi Amara; Rutinero (2008), de Níger Madrigal; Los espejos de Anaclara (2007), de Mercedes Calvo, y El niño en su casa del Árbol de la vida (2008), de Marco Aurelio Chaveszmaya. Con excelentes ilustraciones de artistas internacionales y una envidiable manufactura, estos seis libros han inaugurado una colección que seguramente seguirá dando frutos importantes en el futuro inmediato. Recordando a Salvador Elizondo y jugando con El grafógrafo, como él jugaba con su literatura, como los niños juegan con las palabras y los días, esperamos que en cualquier momento ellos digan: Leo. Leo que leo. Mentalmente me veo leer que leo y también puedo verme ver que leo. Me recuerdo leyendo ya y también viéndome que leía. Y me veo recordando que me veo leer y me recuerdo viéndome recordar que leía y leo viéndome leer que recuerdo haberme visto leer que me veía leer que recordaba haberme visto leer que leía y que leía que leo que leía. También puedo imaginarme leyendo que ya había leído que me imaginaría leyendo que había leído que me imaginaba leyendo que me veo leer que leo.

Una probadita de poesía Tigre callado escribe poesía, de Monique Zepeda “¿En qué piensas?” (fragmento) Pienso que lo que pienso que no debería pensar se va a hacer realidad Me despierto y grito pero nadie escucha porque nada suena. Una idea puede ser una fiera sin jaula

Tigre, dame una manita de gato. Quiero salir a probar este mundo a la carrera. No podría hacerlo sin ti. Afuera están los chicos grandes, las materias desconocidas la maestra y los policías. No es que tenga miedo: sólo un poco de precaución, que no es del todo mala. Pero si me das algo tuyo… algo simbólico, no te asustes. No quiero tu piel ni tus colmillos, ni siquiera tu rugido metido en un pañuelo. Si acaso, tigre mío, quiero una mano, una manita de gato.

“Infancia sin fin”, de Fernando Pessoa (fragmento) Sí, lo que fui que se suponía que [llegara a ser lo que fui por corazón y parentesco, lo que fui en los bailes de provincia, lo que fui para quienes me quisieron [cuando niño, lo que fui ¡ay Dios!, lo que sólo hoy sé [que fui… ¡A qué distancia! (no lo encuentro…) ¡Era el tiempo en que celebraban mi [cumpleaños!

Enjoyan nuestro sueño las [luciérnagas, sobre el canto de los grillos es densa [la vigilia. Está herido el costado de la noche por un presentimiento de la luz.

“Las aventuras de Max y su ojo submarino”, de Luigi Amara (fragmento) A Max le dolían los ojos de tanto smog y aire insano se tallaba las pupilas como quien busca un gusano. Por error su dedo extrajo de golpe el ojo derecho, no le dolió ni hubo sangre peró gritó: “¡Oh, qué he hecho!” El ojo rodó en el suelo como una canica extraña y fue a parar a la esquina donde espantó a una araña.

La suerte cambia la vida, de Javier España “Es mejor cuando llueve” La lluvia adelgaza los cristales de las ventanas, y los recuerdos pueden verse [cercanos, hablarnos al oído, sin prisa. Es mejor cuando llueve, porque mi abuelo agiganta su [memoria y nos cuenta del lenguaje lento de los [trenes, de las mujeres que peinaban sus [cabellos infinitos y de las luces que se encendían poco [a poco, como sus ojos cuando llueve.

Los espejos de Anaclara, de Mercedes Calvo (fragmento) En el brocal del pozo yo me incliné y una palabra al fondo dejé caer. El espejo de agua que se quebró me robó la palabra se la llevó. Por un camino oscuro se fue mi voz yo me quedé pensando ¿se me perdió? Pero el eco del agua me contestó: siempre la poesía se hace de dos.

Digo de noche un gato y otros poemas, de María Baranda “Si tuviera un caballo” Si tuviera un caballo le diría que le diera la vuelta al [mundo entero y tan redondo, le presentaría a las rosas del campo para que ellas guardaran sus espinas a su paso. Y se lo mostraría a los mirlos y a los loros cantores para que le hablaran de cosas que yo desconozco. Si tuviera un caballo le diría que se acercara a las culebras y a las arañas para contarles de la noche sin [sombra, la noche más noche, cuando aúllan los lobos y se meten al sueño de los niños [solos. Si tuviera un caballo le pediría que estuviera conmigo, [a mi lado, y que no me dejara ni en el día ni en la noche, la noche sin sombra, la noche más noche, hasta que yo pudiera salir de mi sueño como un lobo y cabalgar con él entre las rosas del campo.

31 Marzo, 2010

“Tigres de la otra noche”, de María García Esperón (fragmento)

Rutinero, de Níger Madrigal “Ruta del ámbar Poema V”

Canto, cuento y color De la Independencia a la Revolución

La gran celebración José Ángel Beristáin Cardoso

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a organización de un programa de celebración de la Independencia, de carácter impresionante,1 sucedió durante el gobierno de Porfirio Díaz en 1910. Pero, ¿qué celebraba en realidad el mandatario mexicano?, ¿sería acaso, y nada más, el levantamiento de los criollos novohispanos encabezados por un cura de ideas ilustradas y de una conducta poco convencional una centuria atrás? O tal vez, la celebración sería la vitrina ideal para mostrar al mundo que México, después de su independencia, no sólo lograba mantener la paz en su unidad interna después de años de disputa entre liberales y conservadores e intervenciones extranjeras, sino que además se insertaba en el orden capitalista mundial. Los 19,280 kilómetros de vías férreas construidas hacia el final del Porfiriato fueron sinónimo de revolución en el sistema económico de esta etapa, pero ni aun así sofocaron el estallido de la Revolución mexicana como resultado de diversos y complejos factores al interior del país y en el contexto de una crisis internacional.2 Años atrás, la Comisión Nacional del Centenario de la Independencia se dedicó a fomentar e incrementar el interés en la participación para la gran celebración convocando a certámenes, como el Concurso de Letra para el Himno del Centenario, que contarían, en el jurado, con personalidades como Enrique Fernández Granados, Juan de Dios Peza y Adalberto A. Esteva. La competencia recabó cerca de noventa composiciones poéticas al final de 1909. 3 El gran festival del centenario de la Independencia coincidió también con la séptima reelección de Porfirio Díaz a la presidencia, consumada entre acusaciones de fraude, por el partido antirreeleccionista, el 21 de junio de 1910. Una reelección que ensombreció el arresto de Francisco I. Madero –acusado de sedición– días antes del sufragio. Y, aunque no se haya pretendido así, la gran celebración se volvió un asunto de la Ciudad de México: desfiles, banquetes y construcción de monumentos para impresionar a la alta sociedad, a la prensa y al cuerpo diplomático.4 Cabe recordar que en 1905 se derribó la última columna del antiguo Teatro Nacional,5 recinto testigo de magnos eventos en honor a Díaz, para dar iniciativa a la idea de construir un nuevo teatro nacional con todos los adelantos de la

época: el Palacio de las Bellas Artes, el cual desde su construcción se pretendía inaugurar en el Centenario, pudo serlo hasta 1934, en otro momento histórico y otro contexto. No fue éste el caso de la columna del Ángel de la Independencia que fue inaugurada el 16 de septiembre de 1910. Así, el primer día de enero de 1910 se celebró en la Ciudad de México, con bombo y platillo, la entrada del Año del Centenario. Se quemaron fuegos artificiales y las bandas militares recorrieron las calles de la ciudad. En el Palacio Nacional se realizó una gran fiesta la noche del Centenario, sus espacios se convirtieron en un monumental salón de baile con espacios de descanso, tocadores y anfiteatro para una orquesta de 150 músicos que, paradójicamente, dirigió el músico español D. Rafael Gascón, quien compuso también una marcha titulada Del centenario. Esa misma noche, cerca de 30 mil lámparas eléctricas bañaron de luz la gran celebración reflejando ese México insertado en la modernización que el mandatario Díaz quería mostrar a las misiones especiales extranjeras y sus cuerpos diplomáticos. El año 1910 podemos denominarlo, en el marco de la conmemoración del bicentenario de la Independencia y del centenario de la Revolución, como el año De la Celebración a la Revolución; el año en que la luz eléctrica y el lujo que irradiaba el centro de la Ciudad de México desde el Palacio Nacional –en lo que pudo parecer el mejor año del gobierno de Porfirio Díaz– se ensombreció por los conflictos que el propio mandatario provocó al interior del país en los últimos años de su larga administración, pero poca política. Madero, después de escapar de San Luis Potosí el 6 de octubre, desde territorio estadunidense en San Antonio, Texas, proclamó su Plan de San Luis y fijó la fecha del inicio del levantamiento armado de su movimiento: 20 de noviembre de 1910. Fue así como, de una guerra de criollos novohispanos contra españoles peninsulares, 100 años atrás, se pasó a una guerra interna en la que aparecieron nuevos actores en el escenario: los obreros y campesinos de México; las capas populares que esta vez tomaban la palabra y las armas. Cinco años después de la gran celebración del centenario de la Independencia, numerosas ofrendas florales de jefes y oficiales del ejército constitucionalista se colocaron al pie de la columna de la Independencia. Ahí esDoctor en historia y etnohistoria de la enah. [email protected]

Doctor en historia y etnohistoria de la Escuela Nacional de Antropología e Historia. [email protected]

33 Marzo, 2010

taban prominentes constitucionalistas, como Pablo González y Benjamín Hill, en una solemne y emotiva ceremonia cívica, en la cual un coro infantil interpretó el Himno Nacional y la banda de policía entusiasmó a los asistentes. El diario El Demócrata, carrancista y portavoz del programa constitucionalista, publicó y difundió el acto y, además, asoció el conmemorado movimiento insurgente con la función de las tropas constitucionalistas: Por indispensable asociación de ideas, al evocar el recuerdo de los insurgentes, recordamos el sacrificio de los bravos soldados que ahora como ayer aquéllos, luchan por las libertades. ¿Y por qué no hemos de asociar, a la veneración de aquéllos, nuestro entusiasmo por los de hoy? Tienen tanta semejanza las huestes insurgentes con nuestras tropas constitucionalistas: aquéllos, dejaron de ser realidad, para convertirse en símbolo; éstos, en la realidad, ¡Ya son un símbolo!6 En plena lucha revolucionaria, la celebración de la Independencia nunca cesó, nunca se interrumpió; el recuerdo de aquellos criollos sublevados ante los españoles peninsulares se aprovechó en la gesta revolucionaria para rendir un homenaje a los nuevos héroes que iban irrumpiendo en escena. En 1915 no sólo se conmemoraron los 108 años del movimiento emancipador en la columna de la Independencia, sino que también se celebró en instituciones como la Escuela Nacional Preparatoria, uno de los pilares del positivismo obsesionado por el orden y progreso impulsados durante el gobierno porfirista, y que ahora cuestionaba el movimiento revolucionario en su anhelo por la libertad. ¿Y cuál fue el destino de aquellos edificios que durante el Porfiriato se comenzaron a construir para inaugurarlos en la gran celebración del Centenario de la Independencia? En el caso del interrumpido gran Teatro Nacional, en 1915, se ordenó que se continuara su construcción, pero ahora dentro de un nuevo contexto, el del programa constitucionalista que prometía generar empleos en beneficio de las clases menesterosas: Por acuerdo del señor don Venustiano Carranza, se continuarán las obras de construcción del Teatro Nacional, hasta su completa terminación, tanto para que esta ciudad haga gala de uno de sus principales y suntuosos edificios, como para ayudar a la clase menesterosa, dando trabajo a un gran número de operarios, los que serán bien retribuidos. La parte material del edificio seguirá a cargo de la Secretaría de Comunicaciones y Obras Públicas, y en cuanto a la parte de estética, estará bajo la inspección y vigilancia de la Dirección de Bellas Artes”.7 La gran celebración del Centenario de la Independencia nunca imaginó tener un invitado tan especial –que no era precisamente un enviado de las misiones especiales extranjeras ni de los cuerpos diplomáticos que ya se esperaban–: los fuegos artificiales, los cuales enmarcaron la noche fastuosa del Centenario en Palacio Nacional y se convirtieron, tan sólo unos días después, en balas y explosiones del nuevo invitado a la fiesta: la revolución.

Notas 1. Tannenbaum, Frank, La paz por la revolución, México, inehrm , 2003, pp. 152-153. 2. Garcíadiego, Javier, “Estudio introductorio, selección y notas”, en La Revolución Mexicana, México, unam , 2003, p. XIII. 3. El entreacto, bisemanal de espectáculos, literatura y arte, México, 26 de diciembre de 1909. 4. Knight, Alan, La revolución mexicana: del Porfiriato al nuevo régimen constitucional, México, Grijalbo, 1996, p. 21. 5. El entreacto, bisemanal de espectáculos, literatura y arte, México, 28 de diciembre de 1905. 6. El Demócrata, diario constitucionalista, México, 16 de septiembre de 1915. 7. El Demócrata, diario constitucionalista, México, 12 de agosto de 1915.

Fuentes Córdova, Arnaldo, La ideología de la Revolución mexicana. La formación del nuevo régimen, México, Era, 1973. Díaz y de Ovando, Clementina, Invitación al baile. Arte, espectáculo y rito en la sociedad mexicana (1825-1910), México, unam , t. I, 2006. Katz, Friedrich, “La restauración de la república y el Porfiriato”, en Timothy Anna et al., Historia de México, Barcelona, Crítica, 2001. Meyer, Lorenzo, México y el mundo. Historia de sus relaciones exteriores, México, Senado de la República, t. VI, 1991. Womack Jr., John, Zapata y la Revolución mexicana, México, Siglo Veintiuno Editores, 2004.

Cuenta un cuento Una historia sensible

Inquietudes de una raya Margarita Robleda Moguel

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na raya rayada, cansada de sentirse raya, soñaba con ser círculo. Se sabía tan recta, sin sorpresa, tan sin chiste, que decidió salirse de su espacio dispuesta a correr riesgos e investigar la receta. Por la planicie de una hoja se encontró con una escuadra. —Hola, raya —le dijo ésta. —Hola —respondió sorprendida. —¿Quién eres? Te ves diferente. —Me llamo ángulo. Me parece que somos algo así como parientes. ¿A dónde vas? —Me gustaría aprender a ser círculo. ¿Podrías enseñarme tú? —A ser círculo no, pero si quieres, puedes ser ángulo. —Suena interesante. ¿Qué debo hacer? —Es muy fácil, únicamente debes doblarte a la mitad, así. —¡Oye! Se siente bien ser escuadra, esto es más emocionante que ser simplemente raya. —Y esto no es todo —dijo el ángulo entusiasmado. —Si tienes 90 grados, te llamarás ángulo recto. Si son más, serás obtuso. Y menos de estos grados, ángulo agudo. ¿Ves qué divertido? —¡Oh sí! —respondió la raya cambiando de grados para formar distintos ángulos. Un día se cansó de ser obtusa, recta, aguda y decidió que mejor retornaba a su posición inicial de raya para continuar su camino. El ángulo le recomendó visitar a su primo el triángulo, tal vez él sabría... El triángulo resultó un personaje muy divertido. La raya lo encontró produciendo música con un palito, en una orquesta. —¡Tú has de ser la raya que quiere ser círculo! El ángulo me echó un grito que vendrías. Si tú quieres, yo podría enseñarte a ser triángulo, incluso a tocar en una orquesta, pero me temo que no sé nada de círculos.

La raya lo escuchaba fascinada, moviendo sin pestañear sus rayados ojos. El triángulo vibraba de entusiasmo y vida. —Si aprendiste a ser ángulo, sabrás que yo tengo tres. Divide tu raya en tres secciones, la primera y la segunda en ángulo agudo, la tercera la unimos con la primera. Puedes ser isósceles, si tus lados son más largos que tu base; equilátero, si los tres son iguales La raya sudaba grados para atinar con las indicaciones. —¡Muy bien! —aplaudió el maestro. —Ahora ya sabemos que puedes ser un verdadero triángulo. La raya se sintió satisfecha... por un tiempo; después de éste, decidió que ser triángulo no era suficiente. El triángulo le sugirió visitar al cuadrado. A este señor lo encontró muy ocupado, pero después de leer la carta de presentación, aceptó ayudarla. —Si pudiste convertirte en triángulo, no veo por qué no puedas hacerlo en cuadrado. Ahora, en vez de tres, te dividirás en cuatro partes iguales. La primera la doblas para arriba y la segunda la dejas abajo; ¡eso! Ahora tienes un ángulo recto. La tercera para arriba nuevamente, en escuadra. Ahora tienes dos, la cuarta parte la unes a la primera. Ahora tienes cuatro ángulos rectos de 90 grados. —¿Ves que fácil es? Si estiras el ángulo de arriba y el de abajo, te puedes convertir en rombo. La raya dócilmente seguía todas las instrucciones de su cuadrado maestro. Después de lograr su objetivo decidió: —Te agradezco, cuadrado, todas tus explicaciones, pero ¿sabes?, a mí me gustaría ser círculo y no sé que hacer. —No es tan difícil como piensas —respondió el cuadrado. —¿No lo es? —Después de haber sido ángulo, triángulo y cuadrado, eres más ágil y flexible. No creo que tengas problema. Tal vez si tu cabeza toca tus pies... Pero ¡no! ¿Qué digo? La ciencia es algo serio —tosió. La raya se despidió con los ojitos brillantes. Tomado de Costal de versos y cuentos, México, Conafe (serie Literatura Infantil), pp. 71-75.

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—Vaya —respondió la naranja— me alegro mucho de poderte ser útil. La raya comenzó a alargarse hasta formar una media luna. “Si pudiera crecer un poco más”, rezaba la raya. La naranja, quietecita, le echaba porras en silencio. “Si tu cabeza toca tus pies, pondrías el mundo al revés”. La raya, transformada por el abrazo en círculo, se despidió agradecidísima de la naranja dando maromas. Ésta, emocionada, soltó una lágrima de jugo de naranja. Como círculo, descubrió la redondez del mundo, brincó de arriba abajo sintiéndose pelota, globo, sol, pompa de jabón, envolvió a un huevo y se convirtió en círculo ovalado, pero fue hasta que abrazó una estrella, cuando se dio cuenta de lo maravilloso que era ser raya. Yo que me pensaba tan insignificante, tan plana, tengo todas las posibilidades del universo: si lo deseo, puedo ser triángulo y participar en una orquesta, puedo ser una caja, un sol o una estrella, puedo incluso jugar a ser garabato o puedo ser tan larga como una carretera. Entre todas las formas y bellezas, he descubierto que soy la más divertida, porque puedo convertirme en lo que yo quiera.

Marzo, 2010

En su camino se topó con una naranja. Fue tan de repente, que la raya enmudeció por la emoción. —Hola —dijo la naranja. —¿Te sucede algo? La raya parpadeó al sentirse descubierta. —Eres tan hermosa... (Si tu cabeza toca tus pies... recordaba). —Gracias —respondió la naranja con un airecito de flor de azahar. —Te he buscado tanto y ahora que te encuentro... —¿Puedo hacer algo por ti? —preguntó la naranja ruborizándose de anaranjado. —No sé... no sé cómo decirlo —balbuceó la raya muerta de vergüenza. —Anda, no tengas pena. —Bueno —la miró de reojo. —¿Me permites abrazarte? —¿Abrazarme? —preguntó sorprendida la naranja. —Sí —respondió la raya zigzagueando por la emoción. —Con tu abrazo yo podré tomar forma. El contacto contigo me permitirá ser lo que siempre he anhelado: ¡círculo! Sin ti seré únicamente una raya más, sin gracia, sin chiste.

también afectó a los hombres, para quienes ideó otro castigo ejemplar: envió a Pandora, la primera mujer. La esperanza, lo último que muere

La caja de Pandora

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eguramente se ha preguntado: ¿por qué hay hambre en el mundo?, ¿por qué la naturaleza desata a veces toda su ira?, ¿por qué existen plagas que causan estragos? Si buscamos en la mitología griega, la culpa de todas las desgracias la tienen Pandora y su misteriosa caja. Según el mito griego, el titán Prometeo tuvo la osadía de entregar a los hombres el fuego reservado a los dioses, y pagó muy caro su atrevimiento. Zeus lo condenó a permanecer encadenado en una cima de la cadena montañosa del Cáucaso, donde un águila le devoraba diariamente el hígado, el cual volvía a crecerle durante la noche para que el suplicio fuera eterno. La ira de Zeus

Tan hermosa como temible, Pandora había recibido como regalo una cualidad de cada una de las bellas divinidades del Olimpo: belleza, gracia, persuasión, habilidad manual; de ahí su nombre, que significa «la que tiene los dones». Pero Hermes, el mensajero de los dioses, introdujo la mentira en su corazón. Y así, fue enviada Pandora, con una vasija y la orden terminante de no abrirla jamás. Prometeo era consciente de que Zeus podía tramar desgracias contra los mortales, así que había aconsejado a su hermano Epimeteo —[cuyo nombre significa] «el que reflexiona demasiado tarde»— que tuviese cuidado con posibles obsequios inesperados. Hermes entregó a Pandora a la humanidad y Epimeteo, desoyendo los sabios consejos de su hermano, sucumbió a su belleza y la acogió con los brazos abiertos. Tal como Zeus había previsto, ella no tardó en destapar el receptáculo secreto y dejó escapar todas las desgracias que, a partir de entonces, iban

a afligir a los humanos: la guerra, el hambre, la enfermedad, la maldad, el pecado. Éstas se esparcieron por doquier. Sólo una cosa permaneció en el fondo del recipiente: la esperanza —elpis.

griego, resulta tan intrigante como contradictorio. La polémica está servida, que cada uno interprete las cosas como quiera.

¿Más mal que bien?

Modelada en barro por Hefesto, dios del fuego, Pandora fue creada con una intención concreta: sancionar a los hombres por sus imperdonables pretensiones. Su aspecto era totalmente engañoso, ya que lo desagradable permanecía oculto tras su imagen de belleza, candidez y bondad. Puede considerarse como la primera mujer de la mitología griega. Y, al igual que la Eva de la tradición judeocristiana, su desobediencia desató la ira divina. Por eso encarna el castigo de los dioses y representa la perdición de la humanidad. 

De este arraigado mito deriva la expresión «abrir la caja de Pandora», que hoy define el diccionario como «acción o decisión de la que, de manera imprevista, derivan consecuencias desastrosas». No obstante, si nos basamos en las fuentes griegas, lo que portaba Pandora no era una caja, sino una tinaja —pithos. Hay discrepancias en torno a lo que contenía la caja. Según Babrios, un fabulista del siglo II d.C., originalmente guardaba cosas buenas; pero, cuando se le quitó la tapa, todos aquellos bienes escaparon del alcance de la humanidad, con excepción de la esperanza. Hesíodo, sin embargo, defiende otra opinión que dejó plasmada en la Teogonía. Para él, lo que almacenaba eran males; al dispersarse éstos, quedó la esperanza. Así pues, como buen mito

La Eva griega

El libro de las causas y los azares. Editorial Otras Inquisiciones, 2008; pp. 21-23.

Recorridosección por museos Título

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Jardín Etnobotánico y Museo de Medicina Tradicional y Herbolaria

Un vistazo a la relación entre las plantas y el hombre Nora L. Duque

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n México hay una divergencia entre la medicina de laboratorio y la tradicional o herbaria. ¿Quién no ha sido aliviado de sus males o dolencias por una maravillosa infusión o un té?, ¿o no ha tomado un baño de hierbas aromáticas, como el temazcal? Los antiguos mexicanos solían curar sus enfermedades empleando plantas silvestres o cultivadas. Gran parte de ese conocimiento se perdió después de la Conquista, pues los frailes veían con temor estas preparaciones al considerarlas brujerías y por tanto cosas del demonio. El siglo xx trajo consigo la apertura a nuevos campos interdisciplinarios de investigación; antropólogos, etnólogos, historiadores y arqueólogos participaron conjuntamente en proyectos, cuyos resultados vemos ahora transformados en el más extraordinario y atípico museo dedicado a la herbolaria. En 1979 fue abierto al público, en Acapantzingo, Cuernavaca, Morelos, el Jardín Etnobotánico y Museo de Medicina Tradicional y Herbolaria, el cual visitaremos esta ocasión y que hoy cuenta con 800 especies de plantas. Aquí se encuentra no sólo la mayor colección de plantas medicinales de México,

sino también un inmueble histórico de excepcional belleza e importancia por su fusión entre la tradición europea y la arquitectura tradicional mexicana. Para visitarlo, además de tiempo para disfrutarlo, se requiere disposición para apreciar las cosas más simples, si bien algunas plantas tienen las más delicadas y bellas flores, otras son sólo verdes o follaje sin mucho atractivo, por lo cual sugerimos enmarcar la visita en un contexto histórico, social, antropológico o bien como práctica de laboratorio. Al Jardín Etnobotánico se accede por la puerta principal de la hacienda, en tanto que el Museo de Medicina Tradicional y Herbolaria se ubica en el Pabellón de los Emperadores. Este novedoso museo ofrece una visión de la relación entre las plantas y el hombre, destacando el uso medicinal como valor cultural de las plantas. La extensión y amplitud del Jardín se descubren al franquear el muro verde de cafetos para apreciar las colecciones. De ahí en adelante, sin una ruta definida y a través de un diseño Historiadora por la unam. Actualmente colabora en el inah. [email protected]

expositivo formal, se pueden recorrer los múltiples andadores para acceder a todas las áreas y jardineras. La exhibición está organizada en diversas colecciones: plantas medicinales, alimenticias y de condimento; orquídeas; xerófitas; selva baja caducifolia y ornamental. Revisten gran interés las plantas insecticidas, tintóreas, de uso ritual, textil, forraje, de condimento, alimenticio y por supuesto decorativo.

Propiedad de las plantas

Dónde está El museo y jardín se localizan en la calle de Matamoros 14, en el centro de Cuernavaca, Morelos. El horario de visita es de 9:00 a 15:00 horas y ofrecen visitas guiadas, previa cita al teléfono (01 777) 312 3108.

Para saber más

Parrila Álvarez, Laura, “Jardín Etnobotánico y Museo de Medicina Tradicional y Herbolaria: ejercicio de planeación”, en Gaceta de Museos, núm. 35, México, inah , junio-septiembre de 2005. Hersch Martínez, Paul, Museo de Medicina Tradicional y Herbolaria, México, inah , 1998.

39 Marzo, 2010

Las plantas tienen un sinfín de propiedades, entre ellas antibióticas, desinflamatorias, analgésicas, diuréticas, expectorantes o relajantes; conocerlas constituye un patrimonio en sí mismo, de ahí que su investigación, conservación y difusión representen la principal tarea del jardín y del museo. Durante el recorrido el visitante conocerá las condiciones más comunes por las cuales las personas se enferman y cómo las plantas ayudan a conservar la salud, todo ello en el marco de la medicina tradicional y herbolaria, y su contexto sociohistórico en México. La visita se inicia por la sala introductoria, ubicada en lo que fuera la cocina del Pabellón de los Emperadores, que muestra los momentos más representativos en el estudio de las plantas medicinales en México. La exposición del Museo constituye una introducción al museo verde, es decir, el Jardín Etnobotánico. La primera sala, Condiciones en el enfermar y el atender, cuya temática central es la diversidad biológica y cultural, explica cómo enfrentan los seres humanos la enfermedad, de acuerdo con su ambiente, clase social y estado de conciencia. Así pues, cada sociedad tiene su propia manera de transformar la naturaleza, de organizar la vida y encarar la adversidad. Por tanto, las culturas tienen su particular forma de definir la salud y de actuar cuando ésta se ve afectada. La tesis central de esta sala es que las condiciones biológicas, culturales y económicas combinadas determinan el tratamiento y tipo de atención a la enfermedad. La siguiente sala, Autoatención, plantea que las medicinas son respuestas socioculturales a la enfermedad. En consecuencia, existen diferentes medicinas, interrelacionadas dinámicamente e influyéndose entre sí, confluyendo en los pacientes que requieren curación, cuidado o atención. En México es frecuente que ante una enfermedad se busque primero atenderse en familia, y luego acudir al médico, al homeópata o al naturista. La siguiente sala, Biomedicina y Medicinas Alternas, aborda el espiritualismo trinitario mariano, un tipo de cura religiosa impulsada por Roque Rojas en la capital mexicana desde 1866, y extendida a otras partes del país, incluso a Estados Unidos, por la migración de trabajadores mexicanos. Ahí también se habla del naturismo, que se difunde en comercios a través de productos naturales en cuya elaboración no hubo intervención química. La homeopatía también se revisa en esta sala. Esta rama de la medicina la creó Samuel Hahnneman y se reconoció oficialmente en México desde 1896; su principio es provocar en el enfermo una reacción similar a la que lo enfermó, con el objeto de estimular su propia curación, a través de repetidas diluciones de los medicamentos, muchos de ellos elaborados con plantas. Llama la atención en esta sala el tratamiento de la biomedicina. El encuentro entre médico y enfermo hasta el siglo pasado sucedía generalmente en el domicilio del paciente. Así, el galeno veía el entorno doméstico y decidía el tratamiento. Ahora el paciente es quien se desplaza a un espacio ajeno:

el hospital o clínica. Los avances tecnológicos y el crecimiento de la población constituyen los principales elementos para este cambio. En la cuarta sala, Medicina Tradicional, veremos que la práctica de la medicina se define como un sistema constituido por terapeutas, basándose en conceptos y creencias, aplicando ciertos recursos para enfrentar, prevenir o resolver problemas de salud. Cada cultura clasifica los problemas de salud acorde con sus experiencias y resultados. En México, por ejemplo, las interpretaciones en que se basan los terapeutas populares provienen de la medicina prehispánica, de la medicina humoral traída por los españoles, de la practicada por los esclavos africanos, de la medicina académica antigua y actual, así como de otras prácticas. La sala siguiente, Actores Sociales, trata la importancia que el ser humano le ha dado a los conocimientos empíricos, puesto que la población les confiere utilidad y sentido a las propiedades curativas de las plantas. Aunque los vegetales no son materia en este museo, se les reconoce no sólo como organismos con características físicas, químicas y biológicas, sino también como objetos culturales, a través de los cuales los seres humanos también obtienen recursos alimenticios y remedios. La sala Horizontes posibles aborda el tema de los terapeutas populares, quienes por lo regular transmiten sus conocimientos de persona a persona. Se plantea la coordinación de industria, academia y gobierno para el desarrollo del potencial de la flora medicinal en México como parte de una industria nacional farmacéutica reconocida, empezando quizá por la colecta controlada y cultivo de las plantas medicinales destinadas a la autoatención y la medicina popular. El recorrido termina con un estanque, el cual sirve tanto para captar agua destinada al riego de las colecciones del jardín como hábitat para peces y tortugas. La visita a este museo será enriquecedora en muchos aspectos, pues siendo un hábitat natural y un compendio de conocimientos étnicos, la experiencia de la visita quedará plasmada en mente y cuerpo.

Sabores de México

Alas para la equidad

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Alimentos prehispánicos

Una cocina milenaria Martha Sánchez

H

oy está de moda la cocina prehispánica, existen restaurantes que preparan riquísimos platillos con un toque exótico. La cocina prehispánica es rica en nutrientes naturales, los principales productos debido a su alto poder nutrimental son: amaranto, frijol, chía y maíz. Es posible diseñar dietas que cumplan con las recomendaciones diarias para un hombre adulto, usando sólo la combinación de estos ingredientes. También es importante saber que en la cocina prehispánica no se usaban grasas. El Códice Mendocino señala que Tenochtitlan recibía cada año como tributo miles de toneladas de estos granos, y además se cultivaban intensamente las chinampas. Con esta cantidad de productos se alimentaba en forma adecuada la población con una dieta balanceada, que excedía los requerimientos proteínicos diarios.

Los cereales y semillas El frijol, uno de los primeros granos cultivados, lo introdujeron en América tribus nómadas que cruzaron el estrecho de Bering hasta Alaska. Hay evidencia que los aztecas lo usaron como una comida esencial en el siglo x y los incas lo introdujeron a Sudamérica. El amaranto, junto con el maíz, el frijol y la chía, fue uno de los principales productos alimentarios de las culturas precolombinas de América. Para los mayas, aztecas e incas el amaranto fue la principal fuente de proteínas; además, estuvo asociado a sus ritos religiosos, dioses y visión cósmica. Durante la Conquista, el amaranto fue eliminado de la dieta indígena por razones religiosas y políticas. La cultura del cultivo y consumo del amaranto casi desaparecen, sólo en algunos lugares se mantuvo la producción de amaranto.

La chía por siglos la utilizaron como alimento las tribus del oeste y sur de México. Los aztecas la consumían debido a su aporte energético, se dice que con sólo tomar una cucharada se podía resistir un viaje de 14 horas. El maíz se utilizaba para hacer el pan poniendo al fuego una gran olla con agua, cuando soltaba el hervor se agregaban los granos de maíz con un poco de cal y se dejaba hervir. Un día después se quitaba el hollejo y se lavaba hasta que no hubiera rastro de cal. Luego las mujeres molían el nixtamal en el metate. Conforme lo machacaban, se le añadía agua para formar una pasta. El pan se formaba palmeándolo con ambas manos y se cocía en grandes comales de barro. Este pan es la popular tortilla. Además, con el maíz se hacían otros alimentos y bebidas combinándolo con otros ingredientes, por ejemplo, atole y tamales. El cacao, una semilla también muy importante en la época prehispánica, lo consumía en especial la realeza; con él se hacían distintas bebidas comunes, como el chocolate. Los mexicas acostumbraban agregar a esta bebida vainilla, y a veces miel de maguey o de abeja. Los aztecas también empleaban los granos de cacao como moneda. Hernán Cortés descubrió la bebida amarga que consumían los aztecas y envió los granos de cacao y la receta al rey Carlos V. Los españoles cambiaron la receta, añadiendo azúcar y calentando los ingredientes para mejorar el sabor.

Chef coordinadora académica del Centro de Artes Culinarias Maricú. Forma parte del elenco de Sabores de Familia, programa que difunde las tradiciones gastronómicas latinoamericanas. [email protected]

Flores, vegetales, hierbas, frutas y chiles

Los pescados y otros productos del mar

En las chinampas prehispánicas había grandes sembradíos de granos, pero no era menor la diversidad de plantas comestibles que se cultivaban. Los xochimilcas cultivaban en sus chinampas las verduras y flores que se consumían en Tenochtitlan. Flores. Los aztecas preparaban con éstas guisos exquisitos y delicados. La flor de calabaza era la más popular. En algunas regiones aún se comen las flores de maguey, las del colorín y, por supuesto, las de calabaza. Vegetales. Los aztecas utilizaban una gran cantidad de vegetales y legumbres, como: calabazas, chayotes, chilacayotes, quintoniles, chinchayotes, verdolagas, malvas o alaches; nopales, crucetas, huahuzontles, romeritos; huitlacoche, hongos silvestres, vainas de frijol tierno, ayocotes, elotes y guajes. Hierbas. Éstas tenían gran arraigo en la cocina prehispánica, como epazote, pipicha, hierba santa o acuyo y pericón. Frutas. Todavía encontramos en nuestros mercados las frutas que solían comer los aztecas, como zapote blanco, negro o amarillo; chicozapote; mamey; guanábana; guayabas; capulines; tejocotes; arrayanes; ciruelas; pitahaya; gran variedad de tunas; garambullos; zarzamoras; camotes; papaya; piña; jícama y aguacate. Chile. Este fruto fue primordial para los antiguos mexicanos. En las ciudades de Teotihuacán, Tula y Monte Albán, por ejemplo, se han encontrado vestigios de un amplio consumo de chile entre sus pobladores. Los aztecas empleaban el chile no sólo en su dieta diaria, sino que le daban una diversidad notable de usos: militares (el humo de chiles arrojados al fuego se utilizaba como hoy se usan los gases bélicos), medicinales, comerciales, impositivos y aun pedagógicos: un poco de humo de chile inhalado servía para corregir a los niños testarudos, como lo testimonian algunas escenas de los códices.

Los mexicas solían también comer peces del lago de Tenoch­ titlan, pero el más popular era el blanco de Pátzcuaro, traído en relevos y servido especialmente para la realeza. También eran populares los charales, que aún se pueden adquirir en los mercados: los venden en hojas de maíz como tamales asados a las brasas, incluso se consiguen secos y se usan en diversos guisados. Además consumían langostino (acamaya), mojarra, ostras y ostiones, tiburón, bagre, jaiba, camarón, acociles, caguama. Estas especies las obtenían de ríos, lagos o lagunas.

Se consumían codornices, palomas, variedades de patos, guajolotes, faisanes. Algunas de estas aves eran domésticas y otras de caza. El pato, como saben los gastrónomos, es una de las carnes más apreciadas.

La receta Sopa prehispánica Ingredientes Para 4 porciones Huahuzontles Romeritos Flor de calabaza Nopal cortado en bastones Champiñones Agua Cebolla en trozo Sal Cilantro Jitomate Tomate Cebolla Chile de árbol Sal Agua Material de trabajo Cuchillo Tabla de picar

La cocina prehispánica incluía una variedad enorme de carnes, tanto de corral como de caza. Los mexicas no comían tanta carne como los europeos; sin embargo, con motivo de algún banquete, y cotidianamente en las mesas de los señores, se servían diversas especies de animales: venados, conejos, armadillos, tuzas, iguanas, tapir y perro. No obstante, preferían las hierbas y tenían un conocimiento profundo de las plantas, por lo que el desarrollo de su cocina alcanzó una complejidad extraordinaria y una gran diversidad de comidas condimentadas sólo con sal, chile, hierbas de olor, pimienta gorda y tomate verde, dando como resultado una extensa variedad de aromas y gustos. También comían chapulines, gusanos de maguey, escamoles, chinicuiles y ahuautle.

Las bebidas Éstas las preparaban con maíz y caña de maíz, y consumían octli, o sea pulque, cuyo aguamiel extraían del maguey y lo fermentaban. Esta planta era muy importante en la vida de los aztecas, pues le daban muchos usos industriales y domésticos. El pulque se usaba como bebida y para preparar guisos. Fuentes González de la Vara, Fernán et al., La cocina mexicana a través de los siglos, t. I, México Antiguo, México, Editorial Clío, 1996. Novo, Salvador, Historia gastronómica de la Ciudad de México, México, Porrúa, 2002. Spencer, Herbert, Los antiguos mexicanos, España, Innovación, 1983.

Cazuela de barro Comal Licuadora 50 50 50 50 8 15 1 1 1 1 6 30 2 1 1.5

g g g g pzas ml pizca rama pza pzas g pzas cda L

Preparación • Cortar los floretes del huahuzontle. Limpiar los romeritos rebanando el tallo excesivo. Desprender la flor de calabaza del tallo. • Lavar y desinfectar estas hierbas junto con el resto de los ingredientes. • Lavar los nopales y cortarlos en bastones. En una ollita, de preferencia de barro, se ponen a cocer con 15 ml de agua, un trocito de cebolla, una pizca de sal y la rama de cilantro. Cocer por 5 minutos a fuego medio. Retirar del fuego y mantener tapados por 10 minutos, después, enjuagar con agua fría y escurrir. • Rebanar los champiñones con todo y tallo. • Asar el jitomate y los tomates en un comal. A medio asar, agregar los chiles y la cebolla para que ésta no se dore demasiado. Licuar estos ingredientes.

• Verter la salsa anterior en una cacerola, agregar agua y hervirla. • Agregar los huahuzontles, los romeritos, las flores de calabaza, los champiñones y los nopales. • Bajar el fuego y cocer por 10 minutos con la cacerola tapada. Sazonar con sal al gusto y retirar el recipiente del fuego.

41 Marzo, 2010

Las aves

Las carnes

Reseñas

De la tradición oral mexicana Serie Literatura Infantil, México, Conafe.

Alas para la equidad

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Cientos de narraciones, rondas, refranes, leyendas y adivinanzas que se cuentan y se juegan en las comunidades más pequeñas y alejadas de nuestro país desde tiempos inmemoriales, cual mariposas multicolores, se han posado sobre hojas de papel para quedar impresas en la serie Literatura Infantil y así emprender nuevos vuelos hacia otros lugares, compartiendo formas de ver y entender el mundo. No obstante, los 23 libros que integran esta serie editorial van más allá de ser tan sólo una antología de la lírica y la narrativa oral de las comunidades, ya que fortalecen uno de los aspectos primordiales de la propuesta educativa del Conafe: partir de los conocimientos comunitarios y de los que cada estudiante tiene para producir nuevos saberes y definir necesidades de aprendizaje. De esta manera, cada expresión de aquello que se canta, se juega y se cuenta en una región del país constituye una forma de llevar la comunidad al aula, de no separar el proceso educativo de la vida cotidiana, de la cultura y de la identidad. Las experiencias y los conocimientos de las personas mayores que nos cuentan la historia de la comunidad, de por qué son así ciertas cosas, del significado de los nombres, de las formas de enamorar y de tantas cosas que tejen el devenir cotidiano entran a las aulas y le dan sentido a todo lo que ahí se aprende. Los estudiantes de educación básica del Conafe pueden conocer pedazos de vida de otras comunidades, su amor por la tierra y por sus costumbres más antiguas que han pasado de generación en generación a través de la palabra hablada.

Vencer sin obstáculos Hinojosa, Francisco y Manuel Monroy, Un pueblo lleno de bestias, México, Ediciones El Naranjo, 2009.

Desierto de niños. Desierto de pies que corren detrás de una voz o una pelota. Desierto de dulces. Desierto de jardines, de columpios, sin siquiera una escuela para justificar la hora del recreo. Así era Cerro Viejo. ¿Puedes imaginarlo? La gente no comía chocolate. Leobardo, el único niño de este lugar, no puede soportar la aridez de una vida rellena apenas, con un papá y una mamá, diecisiete tías, cuatro abuelos y un poquito de azúcar en el café. Así que decide cambiar su historia. ¿Qué ocurre cuando toma esta decisión?, ¿a dónde llega?, ¿qué descubre? Ésta es la historia que desenvuelven para nosotros el escritor Francisco Hinojosa y el ilustrador Manuel Monroy. Trepado ya en la barca, conocerás un mundo sin reglas, donde pasárselo bien todo el tiempo es el único deber, donde puedes cantar, trepar a los árboles, jugar a las escondidillas, saltar un río.

Así, con la serie Literatura Infantil, mamás y papás de los más pequeñitos juegan con ellos al tiempo que los apoyan en su desarrollo motriz al cantarles, mientras hacen los movimientos que indica la canción. Los más grandecitos, que ya saben leer, pueden trasladarse a la región jarocha de Veracruz para develar algunos misterios y encontrar a los seres fantásticos que habitan ese sitio azul y tropical conocido como La tierra de los susurros. Y los jóvenes de secundaria cosechan, por medio de versos y refranes, diversos consejos que les serán de utilidad en la vida. Conjuntar esta diversidad de costumbres y tradiciones comunitarias en una serie editorial como ésta, es una de las posibilidades pedagógicas del trabajo iniciado en el Conafe en 1982 en materia de tradición oral. En un primer momento, a través del Programa de Recopilación de Narrativa Oral y Juegos Infanti-

Cuando Hinojosa nos presenta “Cerro Viejo” y “Tierra Dulce”, también nos otorga el dilema de la felicidad; complacer al otro, quizá más fuerte y con mayores influencias y permanecer inmóvil, o descubrir los gustos propios, el rostro y los deseos, para así enfrentar las imposiciones, los obstáculos, el qué dirán. Vencer siendo uno mismo y declarar que no hay barreras. Tal parece que estos niños lo saben muy bien y sólo por eso puede ocurrir lo siguiente: —¡Yo creo que hay que darle una lección! —dijo Marcelino. Los ánimos comenzaron a encenderse. Las más grandes del grupo, Antunia y Margarita, gritaron a coro: —¡Vamos a pellizcarle los ojos! —que era por cierto uno de los castigos favoritos con el que amenazaban a quienes no les permitían jugar en paz a las muñecas. —¡Hay que clavarle unas diez canicas en la panza! —sugirió el Greñas, que era uno de los más chiquitos y con mejor puntería. —¡Vamos a encerrarlo en la cárcel! —gritó una niña llamada Flor de Jazmín. En esta historia de niños valientes podrás disfrutar también del valor de la solidaridad y los amigos y, sobre todo, descubrir que a veces se gana más siendo creativamente rebelde que estáticamente bueno. Ileana Garma

les Tradicionales, se buscó recabar juegos, leyendas, cuentos y canciones de corte infantil de las diferentes regiones donde operaba el Consejo. Años más tarde, en 1991, la necesidad de revalorar las tradiciones orales a través de su vinculación con las tareas educativas llevó a la formación del Programa de Investigación y Recopilación de Tradiciones Orales Populares (pirtop). El arduo y comprometido trabajo de instructores, capacitadores, asistentes educativos, habitantes de las comunidades y de personal técnico del Conafe dio como resultado la recopilación de más de ocho mil 600 trabajos escritos y 466 audiocintas que proporcionan un nutrido acervo de narrativa oral tradicional de 11 estados y una muestra representativa de los restantes 20. Todas esas tradiciones orales, recabadas unas en campo y otras a través de convocatorias nacionales o regionales, no cabrían en un solo libro y tampoco se agotan en la serie Literatura Infantil y otros títulos editados por el Conafe, pero sí constituyen un claro testimonio de la diversidad cultural de nuestro país y una forma de establecer relación con otros saberes en un contexto de valoración y respeto, que por ende reconoce la igualdad en la diferencia. La selección del material que integra la serie Literatura Infantil la orientó el propósito de despertar el gusto por la lectura, a través del placer que proporciona narrar y escuchar lo que se cuenta, juega y canta desde hace muchos años en las diferentes regiones de nuestro país; y más aún, por el hecho de establecer lazos con otras culturas a partir de compartir cada cuento, leyenda, canto y juego con otros niños.

Un cuidadoso trabajo de ilustración y selección de textos a cargo de reconocidos profesionales realzan la sugerente invitación a recorrer nuestro país mediante la tradición oral de las pequeñas comunidades ubicadas en valles, bosques, sierras, desiertos y costas. El propósito es que esa diversidad de voces que ha tomado forma escrita despierte el gusto para que lo que se cuenta, juega y canta en unas comunidades se siga haciendo en otras, contribuyendo así a que su tradición oral siga tan viva como hasta ahora.

Una visión rigurosa y matizada de la violencia

esta institución, no sólo los vínculos sino los sistemas perceptivos de los propios agentes de la institución escolar. Dos trabajos introducen una perspectiva nacional de los grados de incidencia y posibles causas de la violencia escolar. Luego, tres estudios de caso permiten ver las dimensiones cotidianas asociadas a la violencia escolar; de esta manera se complementa la visión anterior al profundizar aquí en cuestiones particulares y específicas, en las vivencias y experiencias de los actores involucrados en el asunto. Finalmente, se remite a las décadas de 1920, 1930 y 1960, lo que permite ver la evolución de los vínculos entre miembros de la comunidad educativa. Así, el libro presenta una visión rigurosa y matizada de lo que ocurre hoy en las aulas del sistema educativo argentino, atendiendo tanto a las formas sutiles de violencia como a las que incluyen el uso de la fuerza física. Daniel Míguez invita a realizar una lectura crítica para reconocer, comprender, prevenir y combatir la violencia en las instituciones educativas.

Este volumen compila una selección de los trabajos presentados en las jornadas “Violencia, culturas institucionales y sociabilidad”, organizadas por el programa de Antropología Social y Política de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales y el Observatorio de Violencia en Escuelas, en las que participaron investigadores de varias universidades argentinas. La violencia en general –y en particular en las escuelas– se ha instalado en la opinión pública y en la agenda política, académica y periodística. Los trabajos que se reúnen en este libro ofrecen una gran diversidad; unos constituyen panoramas generales y son de corte más teórico, otros presentan estudios de caso, y algunos más analizan la evolución de las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa en las últimas décadas; sin embargo, todos tienen en común un aspecto: permiten descubrir los supuestos a partir de los cuales el tema de la violencia se percibe colectivamente. El libro se organiza en tres ejes: qué se considera violencia; cuáles son los condicionamientos sociales que inciden en el fenómeno, y cómo han ido variando generacionalmente en

43 Marzo, 2010

Míguez, Daniel (comp.), Violencias y conflictos en las escuelas, Buenos Aires, Paidós, 2008.

Mercedes Miranda

Juan Carlos Rosas Alaniz

Perspectivas de la educación La eficiencia educativa

Una responsabilidad ineludible Isidro Navarro

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Alas para la equidad

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egún datos de la Encuesta Nacional de la Juventud 2006, 10 de cada 100 jóvenes de entre 12 y 14 años que dejaron la escuela lo hicieron porque tenían que trabajar, y 57 de cada 100 lo hizo porque ya no le gustaba estudiar. Si nos atenemos a la veracidad de este dato, tendremos que reconocer que el impacto de las prácticas educativas en el abandono escolar es cinco veces mayor que la condición económica. De algún modo, el peso del dato exige matizarlo, la respuesta implica que si los estudios dejan de gustarle a un sujeto es porque otras cosas le gustan más o son más atractivas: trabajar, jugar, estar en casa, pasar tiempo con los amigos. El caso ineludible es que, aun cuando hay razones asociadas, como si preguntáramos ¿Por qué no te gusta estudiar?, y la respuesta fuera: “Porque me aburre” o “Prefiero trabajar”, y aunque en el segundo caso subyace el factor económico, en ambos, la escuela no es prioridad para los jóvenes. Así las cosas, las tareas pendientes para el sistema educativo son múltiples, no basta con plantear contenidos relevantes en medio de programas educativos pertinentes, parece que la cuestión va más allá. En último caso, la cuestión educativa se define en el aula; si los nuevos programas –al parecer– intentan satisfacer las necesidades de los alumnos, ¿qué tan claro es el enfoque para los docentes?, ¿hasta dónde este enfoque ha permeado las prácticas escolares?, ¿hasta dónde, prácticas y contenidos son relevantes o atractivos para los alumnos? En dos niveles se puede actuar al respecto. Primero: el diseño de los programas educativos tiene relación directa con el diseño de metodologías y secuencias de contenidos que pueden o no ser rígidos, libres o facilitar más o menos ciertas habilidades en concordancia evidente o no con la vida cotidiana de los alumnos. Segundo: las prácticas escolares pueden tender hacia una relación más o menos horizontal entre docentes y alumnos, dependiendo del modo de trabajo y las estrategias didácticas con que cuente el docente, su facilidad para conducir el abordaje de los contenidos, el respeto hacia la postura de los alumnos y el modo en que se desarrolle el trabajo en aula y su vinculación con asuntos cotidianos.

En ambos casos existe una responsabilidad ineludible de las instituciones educativas, la pertinencia de los programas está directamente vinculada con la metodología de trabajo, incluyendo la evaluación de aprendizajes, la formación de docentes y la distribución de materiales didácticos necesarios para el trabajo. En última instancia, el logro de los propósitos educativos está anclado a la relación docente-alumno, tal vez en ese momento es donde menos control se tiene respecto al logro de los propósitos educativos, por ello es imperativo que docentes y alumnos perciban la importancia del trabajo en aula. Actualmente, la libertad del docente para dirigir el trabajo en aula hace aparecer a la clase como la caja negra del sistema educativo, nadie sabe ni puede saber qué sucede ahí. Por ello se ha puesto atención creciente en el resultado de los aprendizajes y en la comparación de éstos, dando paso a sistemas de recompensa al logro educativo que poco impacto observan en el mejoramiento de la calidad. La salida al problema de la eficiencia terminal y la permanencia no es tener mayor control del proceso educativo, sino en conseguir mayor certeza. De hecho, lo primero implica la falta de la segunda, mayor control entraña siempre relaciones más rígidas, observación constante. En cambio, la certeza está conceptualmente vinculada con la confianza y libertad de los participantes. Conseguirla significa ofrecer al docente mayores herramientas para el desempeño de su labor, acercarle estrategias didácticas compatibles con el logro del perfil de egreso, y apoyarle en el desarrollo de habilidades para vincular los contenidos con situaciones de la vida cotidiana de los alumnos. Si el sistema pudiera asegurar esa condición, el riesgo de fracasar de los procesos educativos sería mucho menor, la eficiencia más elevada y la permanencia estaría en menor riesgo. El caso de que un docente tenga buena relación con sus alumnos, compromete a ambos moralmente en el desempeño de la labor, pero eso sólo es posible en espacios de confianza y autonomía. Enfrentamos así un círculo vicioso que tiene como último eslabón el espacio de la práctica docente y ésta no se cambia evaluando a los alumnos. Sociólogo. [email protected]

Yo soy Conafe Cuando inicié mi servicio social en Conafe abandoné mi actitud de joven desorientado para asumir un rol que hasta ese entonces ni siquiera imaginaba. José Luis Fernández Muñoz

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