Cuadernos Interculturales ISSN: 0718-0586 [email protected] Universidad de Playa Ancha Chile

Quilaqueo Rapimán, Daniel Educación intercultural desde la teoría del control cultural en contexto de diversidad sociocultural mapuche Cuadernos Interculturales, vol. 3, núm. 4, enero-junio, 2005, pp. 37-50 Universidad de Playa Ancha Viña del Mar, Chile

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EDUCACIÓN INTERCULTURAL DESDE LA TEORÍA DEL CONTROL CULTURAL EN CONTEXTO DE DIVERSIDAD SOCIOCULTURAL MAPUCHE* Daniel Quilaqueo Rapimán* *

RESUMEN En este trabajo se analiza, desde la teoría del control cultural en contexto de diversidad sociocultural mapuche, la perspectiva que ofrece el desarrollo de un modelo de educación intercultural. La interculturalidad se aborda como objetivo a apoyar para una mejor expresión de la realización de los derechos culturales de un pueblo. El concepto de interculturalidad se define haciendo la distinción con el de multiculturalidad. Sin embargo, se retoma del multiculturalismo la idea que para dialogar debe establecerse el respeto mutuo y condiciones de igualdad. La educación intercultural y la pedagogía intercultural se abordan desde la formación inicial docente para estudiantes de origen mapuche y no-mapuche. La educación intercultural se define como una estratégica didáctica que toma en cuenta lógicas sociales y culturales en interrelación, paradigmas socioculturales mapuche y occidental en el marco de sus respectivas epistemologías que están a la base de la construcción de conocimiento educativo. En tanto, la pedagogía intercultural se entiende como un enfoque aplicado al fenómeno educativo con presencia de estudiantes indígenas y no-indígenas. En las conclusiones se aboga por un modelo de educación intercultural que favorezca el aprendizaje de elementos de la cultura mapuche en el marco de la lógica cultural indígena, particularmente el “mapunche kimün” o saber mapuche y el “kimeltuwün” o conocimiento educativo. Finalmente se enuncia una definición de formación intercultural bilingüe.

1) INTRODUCCIÓN El objetivo de este trabajo es analizar la educación intercultural desde la teoría del control cultural en contexto de diversidad sociocultural mapuche, para esto se considera el multiculturalismo en la cual se encuentra inmersa la acción educativa de toda sociedad. Sin embargo, se observa que la acción educativa en contextos de diversidad sociocultural entre las poblaciones indígenas se ha realizado bajo un mecanismo de poder que es inseparable del poder social consignado en las orientaciones curriculares. *

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Ponencia presentada en el XIV Congreso AMCE 2004, Coloquio “¿Educación multicultural o intercultural? Construyendo respuestas a través de un diálogo Norte-Sur”, realizado en Santiago de Chile (mayo 1014 de 2004); y en el Seminario homónimo organizado por la Universidad de Valparaíso, la Universidad Católica de Valparaíso y la SECREDUC-Valparaíso en Viña del Mar el 15 de mayo de 2004. Departamento Ciencias de la Educación, Universidad Católica de Temuco, Chile. E. mail: [email protected]

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Respecto a las nociones de multiculturalidad e interculturalidad, la multiculturalidad en el plano educativo se relaciona con la respuesta que ésta da en relación con la enseñanza; en esta presentación se tiene en cuenta principalmente la diversidad sociocultural. La noción de interculturalidad se refiere a diferentes áreas de estudio; en el campo pedagógico por ejemplo se utiliza como enfoque relacionado con la educación y la enseñanza, y como la dimensión cultural de todo aprendizaje. La noción de control cultural se utiliza respecto de saberes y conocimientos educativos de los pueblos indígenas, pero principalmente como un capital cultural que es necesario conocer por los indígenas y los que comparten los contextos socioculturales. Es decir, un sistema que ejerce la capacidad social de decisión sobre los componentes de una cultura.

2) MARCO TEÓRICO El estudio para la acción educativa en contextos de diversidad sociocultural entre los pueblos indígenas y no indígenas se ha realizado bajo un mecanismo de poder que es inseparable del poder social consignado en las orientaciones curriculares. Este poder expresado en una dominación cultural se fundamenta aquí a partir de la teoría del control cultural. El control cultural se entiende como un sistema desde el cual se puede ejercer la capacidad social de decisión sobre los elementos culturales propios de un pueblo1 . Para cualquier acción social es indispensable la puesta en relación de diversos elementos culturales, adecuados a la naturaleza y al propósito de cada acción. Para el caso de la acción educativa de la escuela en el contexto de comunidades mapuches es indispensable tomar en cuenta sus saberes y conocimientos culturales, particularmente los saberes educativos tradicionales. La comprensión de los tipos de saberes educativos mapuches puede establecerse de acuerdo a las siguientes categorías de elementos culturales propios: formas de organización, de conocimiento, simbólicas y emotivas y materiales. Los elementos materiales son todos los objetos en sus estados naturales o transformados por el trabajo humano que un grupo esté en condiciones de aprovechar en un momento dado de su devenir histórico; por ejemplo, tierra, materias primas, fuentes de energía, herramientas y utensilios, productos naturales y manufacturados. Las formas de organización social son modos de relaciones sociales, a través de las cuales se hace posible la participación de los miembros del grupo cuya intervención es necesaria para cumplir una acción. Las características históricas y demográficas de los miembros de un pueblo son datos importantes que deben tomarse en cuenta al estudiar los conocimientos que han conformado la organización de cualquier sociedad o grupo. Las formas de conocimientos son las experiencias asimiladas y sistematizadas que se elaboran, acumulan y trasmiten de generación a generación en el marco de las cuales se 1

Bonfil, G. (1991); Ferrarese, S. (1994).

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generan o incorporan nuevos conocimientos. En el caso de las formas simbólicas son los diferentes códigos los que permiten la comunicación necesaria entre los participantes en los diversos momentos de una acción. El código fundamental es el lenguaje, pero hay otros sistemas simbólicos significativos que también deben ser compartidos para que sean posibles ciertas acciones y resulten eficaces. Las formas emotivas, en tanto, son las representaciones colectivas, las creencias y los valores integrados que motivan a la participación y/o la aceptación de las acciones; es decir, la subjetividad es una característica cultural indispensable. Pueden establecerse tipos de elementos culturales propios o ajenos donde se distinguen cuatro categorías de cultura: cultura propia, cultura ajena, cultura apropiada y cultura impuesta. En el cuadro siguiente se muestra el tipo de decisión respecto de los elementos culturales utilizados por los miembros de un grupo en función del control que éste ejerce. Elementos culturales

Decisiones Propias

Decisiones Ajenas

Propios

Cultura propia

Cultura enajenada

Ajenos

Cultura apropiada

Cultura impuesta

En el campo de la cultura propia el grupo toma las decisiones sobre elementos culturales que son propios porque los produce o porque los conserva como patrimonio preexistente. Por ejemplo el saber tradicional en la curación de enfermedades de mujeres mapuches2 ; o, la socialización de niños y jóvenes en el entorno familiar y de la comunidad3 . La cultura impuesta, en tanto, es el campo de la cultura de un pueblo donde ni los elementos culturales ni las decisiones son propias de sus comunidades, como ocurre en el caso mapuche, por ejemplo, con la enseñanza escolar o la escuela como institución. La cultura apropiada, por su parte, se forma cuando el grupo adquiere la capacidad de decisión sobre elementos culturales ajenos y los usa en acciones que responden a decisiones propias. Un ejemplo de esto lo constituye el empleo cada vez más generalizado de instrumentos y aparatos de producción externa que se ponen al servicio de acciones propias: artefactos como grabadoras, celulares, etc. Esto implica el re-acomodo de aspectos simbólicos y emotivos que permita el manejo subjetivo del elemento apropiado. En relación a la cultura enajenada, ésta se estructura con elementos culturales que son propios del grupo, pero sobre los cuales se ha perdido la capacidad de decidir. Por ejemplo, la fuerza de trabajo, emigración, trabajo asalariado al servicio de empresas, la enajenación de recursos materiales; y desde otra perspectiva, la folclorización de fiestas y ceremonias para su aprovechamiento turístico. 2 3

Montecino, S. y Conejero, A. (1985). Alonqueo, M. (1985); Díaz, M. (1996); Carilao, D. et al. (1998).

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Los ámbitos de cultura propia y cultura apropiada, conforman hoy lo fundamental de la cultura propia del pueblo mapuche. Es decir, aquellos elementos culturales propios mapuches o no-mapuches que están bajo control de las comunidades. La cultura impuesta y la cultura enajenada, a su vez, forman el ámbito de la cultura ajena, en el que los elementos culturales no están bajo control de la comunidad. El saber y conocimiento de estos ámbitos de la cultura de la sociedad mapuche, en el contexto de relaciones interculturales, la educación multicultural y la educación intercultural son factores necesarios para una escolarización contextualizada y respetuosa de la diversidad étnica y cultural.

3) INTERCULTURALIDAD Algunos autores sostienen la tesis que la interculturalidad es un objetivo a apoyar porque practicada adecuadamente es la mejor expresión concreta de la realización de los derechos culturales y los correspondientes deberes que tiene un pueblo4 . De acuerdo a este autor, para este trabajo el concepto de interculturalidad se define distinguiéndolo de multiculturalismo y mestizaje. En el multiculturalismo la palabra clave es respeto del otro. Se distinguen dos aspectos principales. Primero, en el reconocimiento del derecho a ser diferentes se requiere respeto entre los diversos colectivos culturales que se mantienen relativamente separados. Para que ese respeto sea efectivo se pide además que no sea meramente formal, esto es, que se concrete en la igualdad de las oportunidades sociales de dichos colectivos. Segundo, esto puede demandar políticas específicas de igualación en las circunstancias de elección (educación, salud, etc.) cuando esa igualación no se da debido a fenómenos de dominación pasados o presentes. En cambio, en el multiculturalismo como tal no se favorecen de modo explícito canales de comunicación entre culturas, aunque inevitablemente existan. En la interculturalidad la palabra clave es diálogo, esto se explicita principalmente en las tres formas siguientes: 1) La interculturalidad retoma en parte el multiculturalismo, considerando que para dialogar hay que presuponer respeto mutuo y condiciones de igualdad entre quienes dialogan. 2) La interculturalidad asume también el multiculturalismo, puesto que para dotarse de la consistencia que se necesita para entrar en un diálogo creativo todo colectivo cultural necesita una relativa separación, es decir, el ejercicio de sus rasgos definitorios propios en ámbitos e instituciones específicas. 3) A diferencia del multiculturalismo, desde la interculturalidad se propugna específicamente el diálogo y encuentro entre personas de culturas de los grupos en presencia, porque es visto como vehículo de desarrollo creativo de las culturas que se implican en él y como expresión de la solidaridad entre ellas. La interculturalidad, vista de esta manera, no precisa sólo las condiciones antedichas de respeto mutuo y de igualdad de circunstancias sociales, sino que obliga también a los grupos implicados reconocerse recíprocamente la capacidad de creación cultural, puesto que ninguna cultura de una sociedad determinada realiza plenamente las posibilidades de ser a las personas 4

Etxeberria, F. (2001).

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ya que todas aportan posibilidades válidas para el desarrollo humano y cultural. Es decir, el respeto entre las sociedades y sus culturas posibilita la participación efectiva y de colaboración, que se inicia comúnmente por aspectos emotivos. La interculturalidad se relaciona también con el mestizaje, ya que como fruto del diálogo y de la interpelación que éste supone pueden incorporarse elementos provenientes de las culturas con las que se dialoga. Pero se distancia del mestizaje estricto en un punto fundamental, en la relación con el otro no pretende fundir su identidad con él en una identidad cultural única, por el contrario, pretende reforzar creativa y solidariamente su propia identidad. En el mestizaje cultural la palabra clave es mezcla o síntesis. A semejanza del mestizaje biológico que se toma como metáfora, lo que se busca es una cultura mestiza que resulta ser síntesis superadora de las culturas que entran en relación. Al considerar de esta manera la interculturalidad se observa que es un modo específico de autoafirmación etnoidentitaria, como lo es también la multiculturalidad. Del mismo modo, lo es frente al mestizaje fuerte, que desconfía de las identidades etnoculturales debido a los modos maliciosos de afirmación que históricamente han sido realizados por las sociedades dominantes. De esta forma la interculturalidad apuesta por encontrar modos positivos de afirmación identitaria de un grupo, ya que al remitirse de esta manera a la identidad cultural propia no está reñido con la búsqueda de elementos comunes a todas las culturas. Dimensión, que por lo demás es cosmopolita, universal de los derechos humanos. Al precisar de esta manera el significado del término interculturalidad, es necesario precisar qué entendemos por cultura. Cultura es un término para el que se han formulado muchas definiciones, Paul Ricoeur5 , plantea que la cultura es una articulación compleja de los tres niveles siguientes: •

El primer nivel es el de los instrumentos, entendiendo por tales el conjunto de medios y mediaciones para la producción de bienes. En principio son acumulables y transferibles entre culturas con cierta facilidad. Aunque el crecimiento de ese nivel en la cultura occidental ha sido tan fuerte -tecnociencia- que tiende a convertirse en ideología que domina los otros niveles.

•

El segundo nivel es el de las instituciones o formas de existencia social normativa, ligada a las dinámicas de poder y más difícilmente transferible entre culturas sin afectarlas seriamente.

•

El tercer nivel es el ético-simbólico, el que marca la sustancia de las culturas, que posee varias capas, de la más superficial a la más profunda como costumbres, tradiciones, referentes éticos fundamentales y «visión del mundo», con mucha frecuencia de tipo religiosa. Este nivel es el más original y difícil de traducir de una cultura a otra. Es el nivel que da el sentido de la realidad y el sentido de la acción humana, como la felicidad por ejemplo. A los tres niveles anteriores se puede agregar explícitamente la lengua y la historia de un pueblo ya que se encuentran también implicados en ellos de manera muy significativa para los grupos.

5

Citado por: Etxeberria, F. (2001).

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3.1. Educación intercultural La noción de educación intercultural que aquí se presenta es la que se ha ido construyendo en formación inicial docente en Pedagogía en Educación Básica Intercultural en Contextos Mapuche, en la Universidad Católica de Temuco, que respecto a su misión y propósito de formación se plantea que “los esfuerzos para desarrollar una educación intercultural bilingüe, requiere del apoyo de todos, ya que no se trata sólo de una tarea de la sociedad mapuche o de las escuelas rurales [...] lo que permitirá crecer en humanidad y educación si se logra desterrar todo sentimiento y actitud racista de nuestra sociabilidad”6 . Desterrar todo sentimiento y actitud racista implica un desafío de la educación chilena para una convivencia multicultural, particularmente de las regiones del país que poseen grupos indígenas en sus territorios, que representan una diversidad étnica cultural originaria. En tanto, la demanda de crecer en humanidad y educación requiere de una escolarización más adaptada no sólo de las poblaciones nativas del país, sino también del no-indígena. La formación en educación intercultural se propone, por una parte, a estudiantes de origen mapuche para mejorar la convivencia y participación ciudadana de las poblaciones indígenas dominadas como resultado de la colonización; y por otra, a estudiantes no-mapuches como un desafío de diálogo en las futuras relaciones entre mapuches y no-mapuches, para formar las nuevas generaciones de chilenos. Es decir, una reparación histórica desde el saber y conocimiento escolar para la comprensión de la cultura de ambas sociedades, teniendo como finalidad el mejoramiento de la interacción social en contexto intercultural. La interacción social en situación de contacto interétnico y de relación intercultural en el medio escolar con alumnos de origen indígena, históricamente ha constituido un problema tanto para el mapuche como para el no-mapuche. Por un lado, la escuela ha sido un espacio de relaciones interétnicas entre actores que poseen concepciones, intereses sociales y étnicos diferentes. En este contexto, el profesor es un actor social que representa la sociedad nacional y sus intereses, los que se expresan en los contenidos y objetivos del marco curricular nacional. Es decir, el profesor sea de origen mapuche o no-mapuche es un agente del Estado que realiza un proceso de transmisión del patrimonio cultural occidental a través de la escolarización de sus alumnos. Por otro lado encontramos a los alumnos y estudiantes de origen mapuche, principalmente aquellos de escuelas situadas en comunidades, representando de alguna manera concepciones e intereses del Pueblo Mapuche. Según algunos autores que proponen enfoques de educación intercultural7 , la confrontación de las personas pertenecientes a esferas culturales diferentes relativiza, de alguna manera, los conocimientos y obliga a construir un saber más “multipolarizado”. Los conocimientos ya no pueden ser presentados como verdades inmutables y universales. Así lo intercultural constituye una estrategia que exige una confrontación permanente de puntos de vistas. Es decir, un diálogo. Esto implica una capacidad de descentralización que lleve a una sistematización y estructuración de la educación para comunidades indígenas. Donde la reciprocidad de cultura y de las personas debe excluir la idea de un “centro” a representarlo todo. 6

7

Plan de Formación Carrera Pedagogía en Educación Básica Intercultural en Contextos Mapuche, Universidad Católica de Temuco. Ouellet, F. (1991); Abdallah-Pretcheille, M. (1992); Godenzzi, J. (1996).

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Al aplicar un enfoque de educación intercultural, éste no solo debe ceñirse por ejemplo a favorecer el aprendizaje del mapunzugun y elementos de la cultura mapuche por parte de los estudiantes, sino que también considerar las formas de construir y aprehender el conocimiento indígena desde una lógica cultural indígena, particularmente el “mapunche kimün” o saber mapuche y el “kimeltuwün” o conocimiento educativo. La noción de lo intercultural en el discurso en general se aplica o puede aplicarse a diferentes áreas de estudio. En el campo pedagógico puede aplicarse particularmente en dos niveles. Uno como enfoque intercultural de problemas relacionados con la educación y la enseñanza, y otro, como dimensión cultural de todo aprendizaje. Estos dos niveles alimentan de manera complementaria la reflexión pedagógica. En el primer caso se hace con un carácter heurístico y de modo más didáctico en el segundo. En efecto, el discurso intercultural se presenta como una nueva forma lógica y como una categoría didáctica en el campo educativo. Categoría que no es disciplinaria sino referencial8 . Entonces, la educación intercultural y propuesta pedagógica de un Plan curricular se puede definir como una estrategia didáctica que tiene en cuenta lógicas sociales y culturales en interrelación, paradigmas socioculturales mapuche y occidental en el marco de sus respectivas epistemologías que están a la base de la construcción de conocimiento educativo. En tanto, la pedagogía intercultural se entiende como un enfoque aplicado al fenómeno educativo con presencia de estudiantes indígenas y no-indígenas, sin ser ésta una perspectiva determinista, ni caer en una racialización de la cultura mapuche. La pedagogía intercultural no se conforma sólo con contenidos de nociones, éstos pueden ser distribuidos según ejes (o áreas) disciplinarios tradicionales. Entonces, apoyándose sobre la problematización de preguntas, de dificultades y de dis-funcionamiento, la pedagogía intercultural abandona el modo de investigación “clásico” de la monografía y de la descripción, para realizar un cuestionamiento de los valores y de las representaciones que le son atribuidas, y así, sobrepasar las primeras percepciones y juicios de valor. Su actualización sobre el plano pedagógico se traducirá, entre otras cosas, en una educación que tiene la facultad de descentralizarse en los contenidos y finalidades educativas9 . 3.2. Contexto socio-educacional Hoy día, el sistema de educación nacional busca dar una mayor pertinencia tanto a las políticas educacionales, como a la descentralización del currículum escolar e incorporar una educación intercultural en regiones con población indígena. Respecto a esto la formación inicial docente tiene en cuenta, tanto la propuesta del Estado, como la demanda de padres de familias mapuches por “mejorar la calidad de la educación” escolar y su pertinencia cultural y social a sus comunidades.

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Ver: Abdallah-Pretcheille, M. (1996). Quilaqueo, D. (2003).

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Para el caso de la Universidad Católica de Temuco, ésta declara como área sociogeográfica para la formación de profesores en educación intercultural y como grupo objetivo las regiones VIII, IX y X, como espacio donde se asentó en reducciones a gran parte de la población mapuche de Chile -después de perder la guerra; población a la cual la Carrera de Educación Intercultural busca atender. Por ejemplo, en la IX Región existen 907 escuelas rurales con población mayoritariamente mapuche. A esto se debe adicionar la situación de la VIII Región con 358 escuelas rurales con características “uni”, “bi” y “tri” docentes; y, la X Región con 1124 escuela. Estos datos no incluyen los establecimientos educacionales de sectores urbanos que también atienden a población escolar mapuche. La nueva orientación de formación inicial docente en educación intercultural del Ministerio de Educación considera que las escuelas constituyen espacios de relaciones interétnicas e interculturales chileno-mapuche, independiente de su condición rural o urbana. En este contexto es necesario que el estudiante de pedagogía y profesores de educación intercultural logren analizar fenómenos educacionales relacionados con la diversidad étnico-cultural, los que siempre son confusos e influidos por las concepciones e intereses que los actores del ámbito escolar representan. Las escuelas situadas en “contexto mapuche”, según el Sistema de Medición de Calidad de la Educación (SIMCE), se encuentran en una situación de desigualdad respecto la distribución de los beneficios educacionales. Al observar los resultados de medición de esta prueba se deduce que el rendimiento escolar es bajo. Se indica que el puntaje, para el año 1996, en Lenguaje y Comunicación y en Matemática es de 222 puntos respectivamente1 0. La misma prueba, en 1999, registró 227 puntos en Lenguaje y Comunicación y de 233 en Matemática. Aunque se observa una tendencia al mejoramiento de los puntajes, sigue muy por debajo del promedio nacional en las mismas pruebas, siendo este de 250 puntos en establecimientos educacionales municipales y particulares subvencionados. Otro aspecto relevante es el nivel de escolaridad básica que presenta la población rural de la VIII, IX y X regiones. Así en la VIII y IX regiones se observa que en el año 2000, la escolaridad rural promedio es de 6,2 años de estudios. Mientras que en la X Región el promedio de escolaridad es de 6,7 años. En efecto, el promedio de escolaridad de la población mapuche de las tres regiones antes señaladas se sitúan en 6,3 años de estudio; lo que está muy por debajo del promedio país que llega a 9,8 años de estudios. Los antecedentes señalados expresan la necesidad de generar una educación diferente para escuelas que atienden a niños de origen mapuche1 1. En el ámbito urbano nos encontramos también con un problema de escolarización de niños y jóvenes que asisten a Escuelas Básicas y Liceos en los que no se aborda la diversidad étnica y cultural. Al no abordarse la escolarización del niño mapuche desde la diversidad étnico-cultural o de relaciones interculturales se observa una situación de bajo rendimiento escolar y de desconocimiento de su raíz étnico cultural. Esto se traduce en un 10 11

SIMCE (1999). MIDEPLAN (2000).

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problema de construcción de identidad social y cultural, identidad que conlleva situaciones de yewentuwün o vergüenza étnica en el desarrollo sociocultural mapuche y no-mapuche. Este es un fenómeno psicosocial que impide una buena escolarización y con ello, el establecimiento de una relación social y étnica desequilibrada entre los miembros de la sociedad chilena1 2. No obstante, se debe tener en cuenta también que la desigualdad que evidencian los datos tiene origen histórico en la conformación de la sociedad chilena. Ésta ha tenido como objetivo central asimilar a la población mapuche a la cultura occidental. Este es un proceso sociohistórico y cultural todavía vigente, cuyos efectos se hacen sentir tanto en la enajenación social y cultural de la cultura propia en generaciones jóvenes y adultas de la sociedad mapuche. Esta situación se observa como una dificultad para iniciar nuevas líneas de desarrollo en el contexto regional y nacional. Para el caso de la formación que entrega la carrera de Pedagogía en Educación Básica Intercultural en Contextos Mapuche, ésta pretende generar un proceso teóricometodológico orientado a priorizar los siguientes aspectos: un estudio crítico de la bibliografía respecto de la sociedad mapuche, la observación directa de los comportamientos y situaciones sociales, el trabajo de campo para la reunión de datos sobre conocimientos del contexto natural y cotidiano de las familias mapuches. El fin es abordar procesos educativos más contextualizados y significativos desde lógicas culturales y sociales en que viven los alumnos de comunidades mapuches. Entonces, para revertir esta forma de escolarización, un profesional con especialización en educación intercultural debería centrar su interés en aprehender saberes educativos mapuches y no-mapuches, para la aplicación de un enfoque pedagógico intercultural asumiendo una postura crítica que le permita observar, analizar y comprender actitudes estereotipadas frente a sujetos, culturas y sociedades en contextos interétnicos e interculturales. 3.3. Demanda de Educación Intercultural En el contexto regional y nacional existe una demanda formal e informal de las comunidades mapuches de la VIII, IX y X regiones, por la búsqueda de un desarrollo educativo escolar orientado por dos grandes propósitos: el mejoramiento de la calidad de la educación en contextos interculturales y, la colaboración en los procesos de identificación y enculturación de las nuevas generaciones con la sociedad y cultura mapuche. La demanda de una educación intercultural responde también a un problema de relaciones interétnicas e interculturales de dominación que históricamente han debido enfrentar los niños mapuches en el ámbito de la educación escolar, como también, los no-mapuches que establecen relaciones con mapuches en el ámbito social. Las escuelas situadas en comunidades desarrollan el trabajo escolar sobre la base de un currículum escolar nacional único. Este hecho dificulta la escolarización de los mapuches, puesto que éstos poseen además de la lógica cultural occidental una lógica cultural propia que los obliga a reconocerse mapuche. Según Perrenoud1 3, en el ámbito escolar conviven formas 12 13

Quilaqueo, D. (2003). Perrenoud, P. (1998).

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de representaciones sociales que no necesariamente son conciliables y conscientes, sino más bien, constituyen formas de pensar, sentir y actuar diferentes. No obstante, el proceso de escolarización es una manifestación del estado que busca la homogeneización de estas dos o más formas de pensar, lo que en este caso se traduce en una representación de lo étnico. Manteniendo la misma perspectiva del autor, este es un proceso complejo y contradictorio realizado por el profesor en tres dimensiones del currículo: a) la vía formal y prescrita, b) la práctica real del currículum escolar y c) en la dimensión oculta del currículum escolar. En la Universidad Católica de Temuco, la Carrera Pedagogía en Educación Básica Intercultural en Contexto Mapuche se orienta fundamentalmente a atender la demanda proveniente de escuelas situadas en comunidades mapuches y la necesidad de establecer relaciones sociales más equilibradas y armónicas entre los actores de la sociedad mapuche y no-mapuche de la Región. Además, busca ser un aporte al mejoramiento progresivo de la calidad de la educación y la aplicación del marco curricular nacional. 3.4. Propósitos y orientaciones específicas en la formación pedagógica Los cambios que en el campo de la pedagogía y de la didáctica se producen en el país vienen a dar pertinencia al desarrollo de un modelo de educación intercultural válido para el sistema educativo formal. La orientación general del perfil docente se basa en una intención de formar profesores mapuches y no-mapuches, capaces de actuar en contextos interétnicos e interculturales a fin de revertir la acción educativa descontextualizada en escuelas situadas en comunidades mapuches. De acuerdo a lo planteado, la formación de profesores se orienta por una concepción liberadora y humanista de educación, relacionada con la idea de «hombre transformador del mundo». Según Blanco1 4, en la concepción liberadora y humanista el profesor se concibe como un profesional al servicio de una actividad social, donde es protagónico, reflexivo y capaz de provocar la emancipación de las personas cuando descubren que tanto el conocimiento [pedagógico] como la práctica educativa son construcciones sociales de la realidad y que como tales responden a intereses políticos, sociales y económicos, en un espacio, un tiempo y lógicas (socioculturales) que pueden cambiarse en forma permanente. En ese sentido, el profesor de Pedagogía en Educación Básica Intercultural en Contexto Mapuche debe conocer la cultura y sociedad mapuche para ser un actor social, generador de procesos educativos que contribuyan a desarrollar en sus alumnos la identidad étnica cultural mapuche y chilena. El conocer y comprender otras culturas y el mejorar la calidad de la educación en contextos interétnicos son propósitos que orientan la formación de profesores. En este enfoque, de manera general, la formación del profesor tiene por objeto constituirse en un importante agente de socialización de los niños después de la familia, para generar procesos de socialización de las nuevas generaciones orientado a establecer relaciones interétnicas e interculturales basadas en el diálogo. En el contexto de comunidades mapuches, el propósito es generar procesos de reidentificación y reculturación de las nuevas generaciones. En el contexto nomapuche, la intención es enseñar la organización que ha asumido la sociedad mapuche, el conocimiento y saber educativo que posee. 14

Blanco, N. (1990).

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La reidentificación se entiende como un proceso de socialización que se realiza con niños de origen mapuche, quienes por distintas circunstancias histórico-educacionales y culturales no se identifican con el Pueblo Mapuche, para que puedan aprender de su ascendencia cultural y social a través de una escolarización con enfoque intercultural. En tanto, la reculturación se entiende como un proceso de aprendizaje realizado por alumnos que asisten a escuelas situadas en comunidades mapuches que poseen poco saber, saber hacer y saber ser de las prácticas socioculturales mapuches, para que puedan lograrlas desde un enfoque pedagógico intercultural de la educación. Del mismo modo, el carácter intercultural de la formación para estudiantes no-mapuches constituye una estrategia general para desarrollar un proceso formativo de personas que trabajarán vinculadas a contextos de diversidad étnica cultural. Es decir, establecer una relación real y directa con la sociedad mapuche, a través de un proceso de creación y re-creación de conocimientos, favoreciendo la revitalización de la sociedad mapuche. De acuerdo a lo anterior, los estudiantes tanto mapuches como no-mapuches deben realizar su propio proyecto de reconstrucción de identidad personal y social. Para lograr este propósito se asume un proceso de formación que tiene como base la investigación que se deriva de la necesidad e intereses propios del desarrollo educativo intercultural. Así, la formación de profesores para la educación intercultural es una experiencia única en cada estudiante y adaptada en forma permanente a los contextos de vida y la acción educativa que deben realizar en el ejercicio de su profesión. 4) CONCLUSIONES La teoría de control cultural permite identificar categorías de conocimientos y saberes culturales propios, particularmente saberes y conocimientos educativos tradicionales. Su comprensión puede establecerse teniendo en cuenta componentes culturales materiales, formas de organización, de conocimiento, simbólicas y emotivas. Los tipos de elementos culturales definidos como propios o ajenos permiten distinguir categorías de cultura propia, cultura ajena, cultura apropiada y cultura impuesta. Esto admite formular un modelo de educación intercultural para conocer la relación entre la sociedad mapuche y no-mapuches y su cultura. Por ejemplo, si las relaciones son de respeto, dominación o de diálogo cultural. Esto implica comprender la especificidad de la cultura de la sociedad mapuche y la naturaleza de la identidad correspondiente sin excluir la perspectiva de relaciones interpersonales e intersubjetivas. En la construcción de un modelo de educación intercultural es necesario, además de favorecer el aprendizaje de elementos de la cultura mapuche, considerar las formas de construir y aprehender el conocimiento indígena desde la misma lógica cultural indígena. Para el tema de la educación intercultural en contexto mapuche es necesario reconocer, particularmente el “mapunche kimün” o saber mapuche y el “kimeltuwün” o conocimiento educativo. En el campo pedagógico la noción de lo intercultural puede aplicarse como enfoque intercultural de problemas relacionados con la educación y la enseñanza, y como dimensión cultural de todo aprendizaje. Entonces, la educación intercultural y propuesta pedagógica de un

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Plan curricular se puede definir como una estrategia didáctica que tiene en cuenta lógicas sociales y culturales en interrelación, paradigmas socioculturales mapuche y occidental en el marco de sus respectivas epistemologías que están a la base de la construcción de conocimiento educativo. En tanto, la pedagogía intercultural se entiende como un enfoque aplicado al fenómeno educativo con presencia de estudiantes indígenas y no-indígenas, sin ser ésta una perspectiva determinista, ni caer en una racialización de la cultura mapuche. Finalmente, se entiende por formación intercultural bilingüe a los diversos componentes de un proceso de enseñanza y aprendizaje que se desarrolla en espacios interétnicos e interculturales respecto de la escolarización, en el que por un lado interactúan miembros de comunidades mapuches y miembros de la sociedad chilena no-mapuches, sobre la base de una relación de comunicación y superación de la hegemonía del conocimiento occidental. Por otro, los alumnos ven reforzado su conocimiento e identidad. En este proceso el conocimiento constituye una herramienta que dinamiza y proyecta el desarrollo cultural de la sociedad que lo genera. La dimensión bilingüe, en tanto, se entiende como una herramienta que permite comprender y estudiar saberes y conocimientos mapuches y no-mapuches, para una mejor comunicación intercultural entre los miembros de sociedades con lógicas culturales diferentes. 5) REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ABDALLAH-PRETCHEILLE, M. 1992 Vers une pédagogie interculturelle. 3ème éd., CNDP/Hachette, Paris ALONQUEO, M. 1985 BLANCO, N. 1999

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