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CUERPO Y EMOCIONES EN LA ESCUELA. UNA APROXIMACIÓN DESDE LA LITERATURA INFANTIL EN COLOMBIA ENTRE FINALES DEL SIGLO XIX Y PRINCIPIOS DEL XX Camilo Ochoa Guzmán Estudiante de la Maestría en Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas Profesora Marieta Quintero Moralia

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CONTENIDO PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................................... 7 PREGUNTAS....................................................................................................................................8 General .......................................................................................................................................8 Auxiliares ....................................................................................................................................8 OBJETIVOS ......................................................................................................................................9 General .......................................................................................................................................9 Específicos ..................................................................................................................................9

ANTECEDENTES.............................................................................................................. 10 Teorías y tendencias sobre el cuerpo en América Latina .............................................................10 Teorías y tendencias sobre el cuerpo en Colombia ......................................................................14 Cuerpo y educación en Colombia .................................................................................................18 Literatura infantil en Colombia.....................................................................................................25

MARCO TEÓRICO ........................................................................................................... 28 El cuerpo como categoría .............................................................................................................28 El cuerpo como construcción social .............................................................................................28 Cuerpo y naturaleza .....................................................................................................................29 Cuerpo y sociedad ........................................................................................................................31 Cuerpos ocultos, sancionados. Cuerpos ilegítimos. Partes del cuerpo .........................................32 Cuerpo e historia ..........................................................................................................................33 El cuerpo enseñado ......................................................................................................................34 Sobre las emociones.....................................................................................................................36 Aproximación al concepto de literatura infantil ...........................................................................38

MARCO HISTÓRICO....................................................................................................... 41 La educación durante la década del 70 del siglo XIX. Los Instruccionistas ...................................41 La respuesta a los radicales: La Regeneración ..............................................................................43 Modernización y vinculación de lo popular. La República Liberal ................................................45

METODOLOGÍA ............................................................................................................... 47 Razones para considerar el enfoque metodológico como cualitativo ..........................................47 Investigación flexible ....................................................................................................................48 Diseño histórico-documental .......................................................................................................48

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El momento. Corte temporal........................................................................................................50 Estrategia de recolección .............................................................................................................51 Registro documental ....................................................................................................................52 Criterios ....................................................................................................................................52 Descripción de los textos ..........................................................................................................53

ANÁLISIS ........................................................................................................................... 55 Las emociones como registros corporales....................................................................................55 La vergüenza ............................................................................................................................55 La melancolía............................................................................................................................58 La compasión............................................................................................................................60 La tristeza .................................................................................................................................64 El asco ......................................................................................................................................65 La culpa ....................................................................................................................................68 El odio.......................................................................................................................................71

CONCLUSIONES .............................................................................................................. 73 REFERENCIAS.................................................................................................................. 77 ANEXOS.............................................................................................................................. 86 Figura 1. Textos el Almacén de los niños ......................................................................................86 Figura 2. Textos el Álbum de los niños .........................................................................................86 Figura 3. Textos Revista Rin Rin ....................................................................................................89 Figura 4. Textos El Alba ................................................................................................................91

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RESUMEN

El objetivo de esta investigación fue comprender, a través de las emociones en la literatura infantil, cómo se enseñó el cuerpo en Colombia durante el periodo comprendido entre finales del siglo XIX y principios del XX. Para ello fue necesario, en primer lugar, identificar las emociones sobre el cuerpo que habitaron la literatura infantil durante el periodo de análisis y, a partir de ellas, reconstruir una tipología corporal que permitiera identificar, a su vez, cuerpos legítimos, ilegítimos, públicos y privados. Cuerpo y emociones fueron comprendidos como fenómenos socialmente construidos y, por ello, enseñados y aprendidos; esto quiere decir que se aprende a ser y tener cuerpo y a experimentarlo emocionalmente. Por considerar los contextos temporales de producción de significado del cuerpo, el enfoque fue cualitativo y su diseño histórico-documental, privilegiando cuatro fuentes primarias publicadas entre 1870 y 1936. El análisis de las fuentes se llevó a cabo a partir de mallas categoriales que permitieron establecer la vergüenza, la melancolía, la compasión, la tristeza, el asco, la culpa y el odio como sustancias reveladoras del cuerpo durante el periodo. Palabras clave: Escuela, educación, emociones, cuerpo, literatura infantil

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ABSTRACT The aim of this study was to understand, through the emotions in children's literature, how the body will be taught in Colombia during the period between the late nineteenth and early twentieth centuries. It was necessary, first, to identify emotions on the body of children's literature who lived during the analysis period and, from them, reconstruct a body type that would identify, in turn, legitimate, illegitimate, public and private bodies. Body and emotions were understood as socially constructed phenomena and, therefore, taught and learned; this means that you learn to be and have body and to experience emotionally. Considering the temporal contexts of meaning production of the body, the focus was qualitative and historical documentary design, favoring four primary sources published between 1870 and 1936. The analysis of the sources took place from categorical meshes allowed to establish shame, sadness, compassion, sadness, disgust, guilt and hatred as developer substances from the body during the period. Keywords: School, education, emotions, body, children's literature

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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Esta investigación se construye sobre la idea de que todo proceso educativo supone una idea de cuerpo. Considerado como encerrado sobre sí, hermético, o sujeto de modificaciones y con la posibilidad de influir sobre él, las diferentes sociedades humanas han trabado formas diferentes de relacionarse inter-generacionalmente con el fin de dar la bienvenida a los recién llegados, de introducirlos a sus particulares creencias, reglas, normas y valores. Uno de los presupuestos que otorga estatus de inteligibilidad al objeto que acá se delinea es que, enseñado, el cuerpo se diferencia socialmente. Esto quiere decir que se enseña a tener y ser cuerpo y, dado que los seres humanos dependen cada vez más de un lenguaje aprendido, la discusión se instala en el campo de la comunicación. Afirmar que la comunicación entre humanos tenga un mayor contenido enseñado, en comparación con otros animales, reclama muchas de las prácticas que usualmente son consideradas, unilateralmente, como pertenecientes de forma exclusiva al mundo de lo incorrectamente llamado puramente natural. En este mismo lugar cobran sentido las emociones como respuestas aprendidas. Ellas se aprenden y, por tanto, si se reconoce lo dicho hasta acá, cambian en el transcurrir del tiempo. El asco, la vergüenza, el miedo sólo cobran sentido en sociedades determinadas. Esta investigación también se pregunta por ellas en tanto a través suyo es posible saber cómo se aprende y enseña el cuerpo. Reconocer que las emociones se aprenden posibilita que a través suyo se sepa algo de sus objetos, esto es, para el caso, el cuerpo. Las emociones sobre el cuerpo dan pistas sobre los procesos de ocultamiento, de publicación o de intimidad y privacidad del cuerpo. A través suyo es posible saber qué regiones del cuerpo han caído en el imperio del asco, así como también cuáles cuerpos lo producen. Esto supone que no se asume una idea monolítica de cuerpo, lo singular se desliza hasta lo plural; hay cuerpos distintos y, en ellos, regiones ocultas. Aceptando parte del argumento de Elias, las emociones ofrecen luces sobre las oscuridades del cuerpo y permiten verlo en sus cambios. El cuerpo está sometido al proceso de civilización.

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En síntesis, esta investigación se pregunta por el cuerpo en la escuela como una perspectiva ineludible para su comprensión. Saber del cuerpo es saber sobre la educación y la escuela. Si se permite la expresión, preguntarse por el cuerpo tiene que ver con preguntarse por la materia prima de la educación y la escuela. Reconocido esto, las emociones son vía de acceso al cuerpo en tanto a través de ellas se reconoce cómo se lo ha enseñado y qué representación hay de él. El asco, la repugnancia o la vergüenza muestran al cuerpo, son sus sustancias reveladoras y, por ellas, también de la escuela. Para ponerlo en pocas palabras, la escuela y la educación se experimentan y entienden corporal y emocionalmente.

PREGUNTAS General  ¿Cómo, a través de las emociones en la literatura infantil, se enseñó el cuerpo en Colombia durante el periodo de finales del siglo XIX y principios del XX? Auxiliares  ¿Cuáles son las emociones enseñadas sobre el cuerpo que se pueden identificar en la literatura infantil durante el periodo de finales del siglo XIX y principios del XX? 

¿Cuáles son los cuerpos que se pueden identificar en la literatura infantil durante el periodo comprendido entre finales del siglo XIX y principios del XX a través de las emociones que los expresan?



¿Cómo, a través de las emociones en la literatura infantil, pueden comprenderse cuerpos, o parte de ellos, como públicos, privados, legítimos o ilegítimos en el marco de la escuela en Colombia durante el periodo comprendido entre finales del siglo XIX y principios del XX?

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OBJETIVOS General  Comprender, a través de las emociones en la literatura infantil, cómo se enseñó el cuerpo en Colombia durante el periodo de finales del siglo XIX y principios del XX Específicos  Identificar las emociones enseñadas sobre el cuerpo en la literatura infantil durante el periodo de finales del siglo XIX y principios del XX 

Identificar los cuerpos en la literatura infantil durante el periodo comprendido entre finales del siglo XIX y principios del XX a través de las emociones que los expresan



Describir, a través de las emociones en la literatura infantil, los cuerpos, o parte de ellos, como públicos, privados, legítimos o ilegítimos en el marco de la escuela en Colombia durante el periodo comprendido entre finales del siglo XIX y principios del XX

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ANTECEDENTES La síntesis de los trabajos e investigaciones que se presentan como antecedentes comprenden una aproximación al cuerpo como categoría de análisis en el marco de las ciencias sociales y la pedagogía. Esta aproximación, sin embargo, parte de una mirada general que pasa, necesariamente, por el cuerpo en América Latina para ir centrando su atención en Colombia. En primer lugar, se sintetizan las aproximaciones teóricas, sus corrientes, tendencias y retos. A continuación, se desplaza el interés hacia las emociones como vías de acceso al cuerpo para decantar en los estudios sobre las emociones y el cuerpo en la escuela, como eje fundamental de la investigación que acá interesa. Finalmente, se delinean algunos elementos para comprender la literatura infantil como manifestación del fenómeno por el que se indaga. Teorías y tendencias sobre el cuerpo en América Latina En primer lugar, parece evidente que las fuentes consultadas aceptan que el cuerpo es un fenómeno sometido al cambio y la transformación histórica; por tanto, se lo comprende en el marco de las relaciones sociales que le otorgan sentido, lo construyen y significan. Así lo reconocen Cabra y Escobar cuando, a partir de su estado del arte sobre el cuerpo y la subjetividad en Colombia, afirman que en los textos revisados pueden encontrarse indicaciones de los autores acerca de un sentido cambiante del cuerpo. Este es un aspecto fundamental, pues una visión histórica sobre el cuerpo es posible bajo la condición de que se entienda que no es natural y universal. (En las orientaciones metodológicas y en los fundamentos teóricos de las investigaciones que hemos conocido, en todas se reconoce el principio de la transformación, el carácter cultural del cuerpo, se hacen esfuerzos para definir la comprensión social, las formas de representación y las experiencias corporales (2014: 81-82)

Esto quiere decir que el cuerpo, como objeto, resulta inteligible en sus significados y construcciones sociales. En esto se coincide con Pedraza cuando reconoce “que el cuerpo constituye un concepto central para comprender el ordenamiento social y simbólico de la sociedad porque en él confluyen y se realizan intenciones diversas, o bien

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tienen la convicción de que en el cuerpo se encuentra una clave ontológica para avanzar hacia una comprensión sintética de la sociedad.” (2007: 6)

Es decir, el cuerpo asume el papel de pista, de migaja por medio de la cual es posible retomar el camino de comprensión de la sociedad. Si esto es así, el cuerpo reclama, como condición, la mirada privilegiada de las ciencias sociales en tanto puede y ha sido comprendido desde ellas; sin embargo, como objeto, emerge en el marco de las rupturas de las divisiones disciplinares tradicionales. Aun cuando es posible asumirlo desde la sociología, la antropología, la historia o la filosofía, la interdisciplinariedad ha posibilitado su aprehensión como fenómeno social y cultural. Como reconoce Zandra Pedraza, En América Latina, el interés en los estudios sobre el cuerpo va en aumento. Ello puede atribuirse cuando menos a dos asuntos propios de la condición poscolonial, global y posmoderna de la región. El primero surge de la manifiesta y cotidiana evidencia de la importancia que ha cobrado el cuerpo en la vida diaria y los procesos de subjetivación y estetización en las últimas décadas. (…) Desde otra perspectiva y sin que ésta pueda desprenderse de la anterior, la teoría social ha derivado hacia intereses inter- y transdisciplinarios, no exentos de crítica, pero atentos a nuevos objetos y temas de reflexión. Se trata a menudo de asuntos que la moderna clasificación del saber académico no habría podido adjudicar como tarea específica a alguna de sus especializaciones (2004: 8).

Lo anterior permite asegurar que el cuerpo cristaliza la tensión y el resquebrajamiento de la tradición disciplinar y agrupa las posibilidades de verlo en sus múltiples dimensiones; esto es, como escenario de comprensión ampliada de la realidad social y no como una de sus aristas. A pesar de esto, se puede afirmar que el cuerpo no es un tema fuerte para las ciencias sociales en América Latina (Pedraza, 2007: 1), aunque debe reconocerse como un campo en construcción, de crecimiento reciente, vinculado con los fenómenos de la cotidianidad, la vida privada y las relaciones interpersonales (Pedraza, 2004: 9) y con un fuerte apego a la comprensión sobre la construcción de los Estados nacionales y su relación con la modernidad durante el siglo XIX. Según Pedraza,

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Si esta temática ha ganado adeptos, en buena parte de los casos lo ha hecho situándose en el contexto histórico, político, social y simbólico de la formación y consolidación de los Estados-nación a lo largo del siglo XIX y particularmente en el periodo finisecular. Se ha establecido una relación bastante estrecha entre las formas de disciplinar el cuerpo individual, de controlar el cuerpo social y la forma como la modernidad se estableció en América Latina (2004: 9)

Esta coincidencia entre los estudios del cuerpo y la formación del Estado nación durante los siglos XIX y XX en América Latina se puede explicar por el papel que ha desempeñado el enfoque foucaultiano. Como explica Pedraza, Este desequilibrio proviene del enfoque teórico con el que se plantea el grueso de las investigaciones: la analítica interpretativa del poder de Michel Foucault, cuya recepción ha derivado en un notable interés por desplegar la capacidad interpretativa de los conceptos de la anátomo-política y la biopolítica en relación con fenómenos como la escuela y la pedagogía, la higiene y la medicina, la sexualidad o los jóvenes. Por la forma como los investigadores regionales han acogido estos conceptos, la investigación ha tendido entonces a concentrarse en procesos directamente relacionados con la formación y consolidación de los Estado nacionales y de las instituciones que ejercen estos tipos de biopoder, en especial durante los siglos XIX y XX. (2007: 3)

Consecuencia de esto, los estudios del cuerpo en América Latina, concentrados en el periodo comprendido entre mediados del siglo XIX y las primeras décadas del XX, donde las categorías de biopoder y biopolítica han resultado altamente fructíferas, son escasos sobre la Colonia por cuanto no han hallado el escenario para pensar la construcción de los Estados nacionales (Pedraza, 2007: 3). Esto a pesar de que las posibilidades de comprensión del cuerpo en la región obligan a una mirada más allá de la época republicana, en tanto “una historia del cuerpo en cualquier país de la actual región latinoamericana obliga a situar su nacimiento en la irrupción de la diferencia y en su condición colonial, asunto que deberá merecer la atención de los estudiosos interesados en idear una historia del cuerpo en Colombia. En el estado actual de la investigación apenas se ha planteado dicho problema sin haber sido aún desarrollado. (Cabra & Escobar, 2014: 83, citando a Pedraza, 2012).

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De lo dicho hasta acá puede concluirse que el mayor campo de indagación sobre el cuerpo en América Latina ha sido iluminado por la teoría foucaultiana, particularmente desde las categorías de biopoder y biopolítica. Esto no quiere decir que otras vertientes de la teoría social no sean posibles y que, en efecto, hayan delimitado lecturas diferentes. Según Pedraza, El esfuerzo por vincular las posibilidades del estudio del cuerpo con la teoría social (en particular los trabajos de Pierre Bourdieu, Norbert Elias, Anthony Giddens, Erwin Goffman, Maurice Merleau-Ponty y Richard Sennet) incluye los aportes de la historia de las ideas y las mentalidades; en general, de la nueva historia y de tendencias como la sociología y la antropología médicas o los estudios culturales. (2004: 9)

De esto puede inferirse que las posibilidades de indagación y reflexión sobre periodos más extensos o de fenómenos diversos que, posiblemente, la propuesta foucualtiana no permite, sea posible desde, por ejemplo, Elias, que abriría caminos hasta la Colonia y se satisfaría el problema de entender el cuerpo como sometido a transformaciones más alejadas en el tiempo. En síntesis, las concepciones sobre el cuerpo en América Latina comparten la intención de construir identidad, por lo cual es posible hallar vasos comunicantes así como discursos y prácticas comunes. Esto se evidencia en la medida que “(la) comunidad de intereses regionales se muestra en las similitudes de las representaciones sociales relativas al cuerpo, a su educación y a la identidad. De ahí que en todos los países latinoamericanos proliferaran, durante los siglos XIX y XX, manuales de urbanidad e higiene, de uso doméstico y escolar, prácticamente idénticos. (…) Carecen casi del todo de referencias nacionales y en ellos se muestra la orientación de los letrados a infundir en la sociedad los valores “ideales” de la civilización de Europa central y a omitir el arraigo en la historia americana y en el pueblo indígena” (Pedraza, 2013: 119)

Lo anterior deja ver lecturas —o lo que llamará Pedraza, para el caso colombiano (2011), alegorías sobre el cuerpo— desde la cuales se le asigna valor, se lo comprende, representa, recorta y modifica. Discursos que lo explican, que le dan forma y lo sitúan jerárquicamente, a la vez que le otorgan al sujeto profundidad simbólica y pertenencia. De lo moralizante de la urbanidad decimonónica se traduce el cuerpo a la “gramática estética”. Estos son discursos

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que pueden verse más o menos paralelos en la región y que otorgan sentido a una comunidad de significados sobre el cuerpo en América Latina. Teorías y tendencias sobre el cuerpo en Colombia Más particularmente, aunque en líneas generales, el cuerpo objetivado, estudiado y comprendido en Colombia se sitúa en el marco descrito para América Latina, algunos aspectos permiten hablar de una interpretación particular. En primer lugar, los estudios sobre el cuerpo en Colombia son recientes, en particular la década del 2000 como la más prolífica, proceso que se ha acentuado en los años recientes (Cabra & Escobar, 2014). Esto ha sido posible en la medida que se ha hallado en él una posibilidad reconocida de indagación de “narrativa, de experiencia y de representación” (Cabra & Escobar, 2014: 41). En general, se puede decir que el cuerpo y la subjetividad son escenarios de explicación del creciente campo investigativo en la medida que su encuentro “da cuenta de los avatares de los procesos de constitución de los sujetos justo en una época de transformaciones del sentido social en Occidente.” (Cabra & Escobar, 2014: 57). Este cruce da pistas para comprender cómo el cuerpo deviene espacio y posibilidad de estudio en Colombia en tanto permite vislumbrar experiencias de los sujetos antes relegadas o invisibilizadas, como en el caso de los jóvenes o las mujeres. Si bien los avances en los estudios sobre el cuerpo han abierto posibilidades, debe reconocerse en él un asunto abordado desde la experiencia urbana, pues la mayoría de las publicaciones y sus temas se recogen en su experiencia (Cabra & Escobar, 2014: 42). De esto se considera un ejemplo la investigación adelantada por la Universidad de Antioquia plasmada en el libro “Educación, cuerpo y ciudad. El cuerpo en las interacciones e instituciones sociales” en el que, en el marco de la ciudad, se dibuja un encuentro reflexivo sobre las condiciones de la regulación social, política y estético pedagógica de lo corporal; como si allí se quisiera promover la descripción, la comprensión y la significación de los actos de producción, reproducción y conformación sensible y emotiva del sujeto; también sus actos de resistencia y

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consentimiento, sus sometimientos y apartamientos, sus arrinconamientos y desplazamientos, sus desplantes, sus juegos, sus presentaciones (Moreno, 2007: 13) En un sentido aproximado, la investigación de Alzate, A. “Cuerpos bárbaros” y vida urbana en el Nuevo Reino de Granada (siglo XVIII), decanta los modos en que la ciudad da forma a los cuerpos y como estos, objeto de educación y disciplinamiento otorgan y son objeto de sentido en la construcción de lo privado y lo público. Dibujado entre las líneas de la ciudad, los estudios sobre el cuerpo han permitido plasmar el bajorrelieve de sujetos invisibles a la tradición investigativa. En el caso de las mujeres se evidencia que “muchas de las investigaciones y reflexiones articuladas a este nodo tienen una profunda raíz feminista, y la mayoría de las autoras son mujeres o colectivos de mujeres, o trabajan por la erradicación de las violencias contra las mujeres” (Cabra & Escobar, 2014: 120). Estos estudios se han enfocado crecientemente sobre las experiencia de la violencia intrafamiliar y en menor medida sobre la violencia sexual, “asunto poco abordado desde la perspectiva del cuerpo” (Cabra & Escobar, 2014: 130). En forma similar, el cuerpo ha dado posibilidades de abordar el tema de la juventud, aunque “algunas investigaciones parten de la concepción de joven como un sujeto vulnerable y expuesto a situaciones de riesgo (a la vez que) los procesos de re-aprendizaje de un conjunto de normas que les permitan a estos jóvenes “regresar” a la vida civil, y enfatizan en el tipo de experiencias que afrontan dentro del conflicto.” (Cabra & Escobar, 2014: 132-133).

Esto no descarta, de hecho, los estudios sobre la comprensión de ser joven en la escuela, en la ciudad o de las hiperestesias del cuerpo en la contemporaneidad. Tal y como se presenta en América Latina, las investigaciones sobre el cuerpo en Colombia han hallado su mayor sustento en Foucault aunque “persiste una lectura parcial de la visión más coercitiva del concepto de poder en (…), y se explora en menor medida el concepto de resistencia” (Cabra & Escobar, 2014: 183). Esto no quiere decir que Foucault sea, sin embargo, el único referente, pues deben sumarse los aportes (tal y como afirman Cabra y Escobar) desde Baruch Spinoza, Gilles Deleuze, Felix Guattari, David Le Breton, Marcel Mauss, Merleau Ponty, Edmund Husserl, Norbert Elias y Pierre Bourdieu.

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En síntesis, es posible indicar que, aunque “las fuentes y referencias teóricas de la mayoría de los estudios son europeas, y que ignoran los avances y aportes de pensadores y pensadoras colombianas” (Cabra & Escobar, 2014), no pueden desconocerse los avances que sobre el tema se han ido configurando y que hallan en los trabajos de Zandra Pedraza un referente ineludible para el caso Colombiano. Como sucede en América Latina, el mayor avance hacia la comprensión del cuerpo ha corrido por el camino de la historia. Desde esta perspectiva, se ha tratado de hallar sentido a un discurso sobre el cuerpo trazado desde la Colonia pero con un mayor énfasis en el periodo de la consolidación del Estado nación colombiano. Al respecto, los trabajos de Jaime Borja y María Piedad Quevedo han consolidado lecturas sobre el cuerpo durante la Nueva Granada. En este marco, se destaca el dominio español y su búsqueda de unidad en favor de la Corona. En síntesis, “las investigaciones vinculadas a concepciones, experiencias y prácticas del cuerpo hasta el final del periodo colonial, sugieren la progresión de una idea del cuerpo subsidiario del alma a la de un cuerpo también productor de riqueza que se intercambia como mercancía y se cuida como contenedor de la vida orgánica. La supremacía de la naciente concepción de la medicina moderna va arraigándose como pilar de esta visión” (Cabra & Escobar, 2014: 97)

En este sentido, de un cuerpo sujeto a la Corona, perteneciente e ella, la modernidad supone un cambio, un traspaso de los referentes simbólicos, un cauce distinto por el que fluya el plan revolucionario de la nación, así “El sujeto moderno, en su búsqueda de progreso y desarrollo, debió forjarse ilustrado, racional, urbano, adscrito a las instituciones y proclive a la técnica y la industrialización. Todo esto demandaba un cuerpo productivo, regulado en horarios y rutinas, con prácticas de higiene más cercanas a la vida cosmopolita, que se instauraría en las ciudades y, sobre todo, un cuerpo cuya potencia se orientara a la idea de civilidad y raciocinio, dejando de lado su proclividad a las pasiones y los impulsos. Para esta modernidad “ideal”, el cuerpo de los colombianos resultó imperfecto, por lo que sendos esfuerzos se desplegaron, sobre todo desde la educación, para configurarlo tanto disciplinado en sus hábitos como refinando en sus gustos. De este modo, el discurso de la modernidad no ha sido para nada ajeno a las

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corporalidades que se han gestado recientemente en el país, y más bien se ha popularizado en prácticas de cultura física, higienización, estetización y acondicionamiento del cuerpo.” (Cabra & Escobar, 2014: 42)

Este paso de lo colonial a lo moderno, descrito en los diferentes estudios consultados, reafirma un periodo de tránsito en el que los sujetos, los cuerpos y las prácticas de él y sobre él se ven transformadas sustancialmente. Este periodo ha sido demarcado en el siglo XVIII particularmente influenciado por las Reformas Borbónicas y la creciente urbanización que puso sobre la mesa, al mismo tiempo, una trasformación progresiva sobre los espacios, la educación, las costumbres y la irrupción de la vida privada, hasta el momento desconocida o, al menos, entendida de modos diferentes a las actuales. Este periodo “permite ver que el cuerpo es uno de los ejes del encuentro entre pueblos no occidentales y los europeos, para quienes la desnudez significaba ausencia de civilización. El problema de la desnudez está relacionado con la carga simbólica que las sociedades atribuyen al cuerpo o a ciertas partes de él, y los conflictos que ella desata “encarnan” debates latentes sobre el salvajismo y la humanidad –Homo sylvestris- o sobre la naturaleza y la cultura.” (Alzate, A, 2013: 263)

Sobre este punto, el siglo XVIII sirve de escenario temporal para comprender el proceso de progresivo ocultamiento del cuerpo, de sus funciones, de algunas de sus partes y de su adecuación para la vida urbana en el marco de la cual, por ejemplo, el escándalo se efectúa como práctica de control y delimitación de lo público sobre lo privado (Alzate, A, 2013: 277). Más adelante, “durante el periodo republicano y a lo largo de las primeras décadas del siglo XX, el sentido de la experiencia social del cuerpo y la interpretación de esta experiencia estuvieron particularmente influidos por los intereses de la constitución del Estado nacional” (Pedraza, 2011, p. 123. Citada en: Cabra & Escobar, 2014: 99). Las investigaciones ubicadas en este escenario se concentran en el estudio de la higiene, la ciudadanía, la raza, las mujeres y la anormalidad y con particular énfasis de la educación física y la cultura física.

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Durante la primera mitad del siglo XX la preocupación por ingresar al grupo de naciones modernas dinamizó a la población hacia la construcción de una nueva ciudad y de una nueva manera de ser sujeto de estas ciudades soñadas. Para ello se implementaron estrategias de urbanización, higienización y moralización que penetraron todos los espacios sociales, y al mismo tiempo, para la educación de la infancia y la juventud, apareció la Cultura Física como un dispositivo de poder y también como una propuesta de formación que respondía a la urgencia de transformar a los sujetos de manera inmediata y definitiva por medio de la higienización, la vigorización y la regeneración racial (Herrera, 2000: 13). Uno de los mayores avances sobre este punto está condensado en el texto de Zandra Pedraza, en el que, desde la cultura señorial hasta las hiperestesias de la vida contemporánea, se describen las diferentes gramáticas corporales, las alegorías “que permiten comprender las relación entre discurso, representación y experiencia (…) para exponer por qué en las proporciones variables que puede presentar esta relación se originan las múltiples lecturas y perspectivas que se encuentran en los estudios del cuerpo” (2011: 389) y que van desde la cultura señorial durante el siglo XIX hasta las hiperestesias de nuestra década. Cuerpo y educación en Colombia Recogiendo la lectura de Zandra Pedraza sobre el estudio del cuerpo “(es) evidente que la educación ha sido uno de los temas en los que mayor énfasis ha recaído y en los que se han encontrado destacadas posibilidades de investigación.” (Pedraza, 2007: 4). Esto, sin duda, coloca el tema de la educación y la escuela (junto a la historia y conformación del Estado nación), como uno de los temas de mayor reflexión en los estudios sobre el cuerpo, no sólo como una vía de acceso a ella, sino como pista para comprender la sociedad moderna, pues “el cuerpo se produce en la escuela con un currículo, un tiempo, un espacio, unas asignaturas, un maestro, un atuendo, movimientos y divisiones. Por eso, es en ella donde se leen los fundamentos de la cultura somática de la modernidad” (Pedraza, 2007: 13). La estrecha relación entre escuela, educación y cuerpo ha abierto el camino a, por lo menos, tres grandes campos de indagación. En primer lugar, recogiendo mucho del “dualismo” cartesiano y de la dicotomía cuerpo-mente, se han fijado en él como movimiento, lo que en general puede entenderse como objeto de la educación física (Cabra & Escobar, 2014).

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En segundo lugar, se lo ha comprendido como objeto de la institucionalidad, como adecuado, sometido y disciplinado, particularmente desde la perspectiva de Foucault. De tal modo, “se ha hecho mucho énfasis en las investigaciones que señalan el papel coercitivo y opresivo de la institución educativa, pero poco se ha dicho sobre las potencias vitales y los proyectos de resistencias que moviliza y permite” (Cabra & Escobar, 2014: 168). En tercer lugar, se lo ha asumido como vía de acceso a la escuela y de esta a la conformación del Estado nación. Esta perspectiva, en particular, ha resultado de un enfoque histórico concentrado, como se ha dicho, entre el siglo XIX y XX. Debe aclararse que, respondiendo a las dinámicas investigativas regionales y nacionales, la aproximación fundamental al fenómeno está signada por Foucault, particularmente desde una mirada del disciplinamiento y la conformación de sujetos particulares, en este caso, ciudadanos. De acuerdo con esto, “se presenta la escuela como una institución radicalmente racional, que niega el cuerpo como posibilidad de conocimiento y reproduce la dicotomía cuerpo-razón, en la que esta última es concebida como facultad superior que puede guiar al individuo en su búsqueda del saber y en su constitución como sujeto.” (Cabra & Escobar, 2014: 149-150).

Tal como se ha señalado antes, la lectura foucaultiana no excluye otras posibilidades que toman forma en los trabajos alimentados por la fenomenología de Merleau Ponty que vincula cuerpo y espacio que “no es un vacío que contiene los cuerpos y los determina, sino que uno y otro se encuentran vinculados hasta el punto en que es difícil ubicar los límites de la incidencia existente entre ambos” (Citando a Vega, 2010. 2014: 151). Así también, otro tren de argumentación su instala en voz de Nietzsche desde donde se reconoce la educación del cuerpo como posibilidad de liberación, así como superación de la igualdad y reivindicación de lo diferente. (Cabra & Escobar, 2014: 152). Asimismo, Elias deviene acá fuente de aproximación adoptando “el concepto de civilización, ya que (…) los esfuerzos realizados por los Estados-nación en torno a la educación del cuerpo, buscaban generar en los individuos que conformaban sus poblaciones una serie de prácticas de autocontrol y autorregulación.” (Cabra & Escobar, 2014. 160). Ejemplo de esto es el trabajo de Pedraza (2011) que sitúa su

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argumentación en la idea de civilización adoptada por las élites pero que, según ella, adquiere en la América Latina un matiz diferente al asumido por el estudio llevado a cabo por el sociólogo en Europa central. Asumido en medio de la dicotomía cuerpo-mente, el cuerpo halla en la Educación física una de los más destacados campos de comprensión en Colombia. Así, entendido como movimiento “se piensa entonces como una posibilidad vital, creativa, expresiva, que tiene el potencial de transformar y mejorar la vida de los seres humanos. (…) Y, así, el movimiento ocupa un lugar fundamental en el campo de estudios que se pregunta por el cuerpo en la escuela.” (Cabra & Escobar, 2014. 154).

Sobre la relación entre educación física, educación, escuela y cuerpo resultan significativos los estudios de Claudia Ximena Herrera Beltrán, en particular su estudio “Las prácticas corporales y la educación Física en la escuela primaria entre 1870 y 1913”. En él asegura que la escuela colombiana del siglo XIX, institución impuesta desde Europa, fue un espacio privilegiado para la enseñanza desde tina práctica pedagógica de saber y de poder, por el cual circularon discursos y teorías, normas y leyes que fueron construyendo el cuerpo infantil. Este conocimiento, objeto del saber pedagógico, de la misma forma que lo fueron el maestro, el niño, la instrucción y la escuela, entre otros y que discurrió en documentos dc prensa, en Revistas y en libros, permitió mostrar y analizar las condiciones de posibilidad del cuerpo, dentro de la práctica pedagógica (Herrera, 2000: 1)

Según esto, el cuerpo se considera objeto de saber pedagógico y se instala en la base de sus prácticas. Así, desde el Decreto Orgánico de Instrucción Pública Primaria DOIPP de 1870 Herrera describe cómo la recepción de Lancaster, Pestalozzi o Rousseau se asume desde una lectura particular del cuerpo hasta llegar a la institucionalización de la educación física como vía para su mejoramiento. Según ella, en ello

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se dio comienzo a un capítulo en la educación, en el que fue imposible abandonar la enseñanza de la Educación física dentro y fuera de la escuela, además de otros efectos, por sus beneficios médico-fisiológicos sobre los organismos en desarrollo. Una nueva fuerza, un nuevo saber, hizo su aparición en el inmenso abanico de influencias que penetraron el cuerpo infantil, moldeándolo y controlándolo. La Educación física mejoraría la raza colombiana y la haría más útil, más productiva, menos enferma, más bella y más buena. (2000: 11)

Un estudio similar cristaliza en el trabajo de Rubiela Arboleda Gómez “El cuerpo como asunto de la educación en Colombia”. De modo similar al de Herrera, aunque de mayor amplitud, Arboleda describe, a modo de estado del arte, las bases corporales del saber pedagógico desde el siglo XIX hasta la actualidad. Según ella, puede afirmarse que “todas las corrientes pedagógicas implican una concepción de cuerpo” (1997: 1).

De acuerdo con lo anterior puede afirmarse que la relación más clara entre cuerpo y escuela se establece en la educación física como disciplinamiento y al mismo tiempo es posible reafirmar una de las tesis en las que se basa esta indagación: en la base de la educación y la escuela puede hallarse un concepto sobre el cuerpo posible de describir.

Como se ha insistido, la historización del cuerpo representa uno de los más bastos campos de comprensión, eso sí, atenazados en los marcos de los siglos XIX y XX. Así, “(e)stas investigaciones se preocupan en especial por aquellos discursos, imágenes y prácticas que modelaron el cuerpo desde finales del siglo XIX hasta llegar a mediados del siglo XX, y que se insertaron en la escuela con la finalidad de producir cierto tipo de sujeto: el ciudadano” (Cabra & Escobar, 2014: 159). De acuerdo con esto, el ciudadano, como ideal de sujeto se corresponde con un ideal de cuerpo por construir, superando los discursos de inferioridad que se reconocían en la masa de habitantes de Colombia. De esta manera,

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“(t)rabajos como los de Pedraza (…) y Uribe (…) se caracterizan por centrar el foco de análisis sobre los cuerpos de los estudiantes, delimitados por un conjunto de discursos que los introducen en unas prácticas de formación para la conformación de un ciudadano.” (Cabra & Escobar, 2014: 165).

Pero no sólo desde la formación del estudiante como ciudadano potencial, sino también en el profesor como agente/paciente de transformación. En esta línea se inscriben los trabajos de Martínez Boom, que “explora las formas y procesos de los que surge la figura del docente” (Cabra & Escobar, 2014: 165). Las emociones, recientemente vinculadas a la comprensión de la experiencia escolar, lugar del que, además, fueron históricamente extraídas y censuradas al privilegiar la dimensión racional, han desempeñado un papel menor en la comprensión del cuerpo. En los estudios consultados de Álzate y Pedraza se las ve como evidencia de un rastro civilizatorio en tanto se detalla un proceso de ocultamiento y contención. En el texto de Alzate (2013), por ejemplo, se reconoce que el cuerpo, objeto de civilización, la ciudad y la vida privada, hallan su correlato en la contención emocional de la que el pudor se destaca como construcción de los espacios públicos. A esto se le suma el asco ante las deyecciones públicas y el ocultamiento del cuerpo y su relación con el vestido. En los trabajos de Pedraza se reconoce, por ejemplo el proceso a través del cual se pasa de la cortesanía señorial que “concuerda con la aplicación de fundamentos cristianos de renuncia y complacencia, y no contempla el placer: se concibe como un apostolado de humildad y sacrificio, de control de las pasiones y las emociones, cuyo logro se manifiesta en el principio de distinción” (2011: 110); hasta el reconocimiento de las emociones en el proceso de aprendizaje legítimo en la escuela (2010). Estos avances, sin embargo, parecen reducidos ante el potencial comprensivo y el reconocimiento de las emociones como criterio de comprensión del cuerpo y la sociedad, más si se las observa desde la prometedora perspectiva elisiana. En síntesis, puede decirse que los estudios sobre el cuerpo han trazado cinco líneas suficientemente bien definidas en Colombia. En primer lugar, las revisiones históricas que,

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aunque pocas, incluyen el periodo Colonial —en el caso de Borja (2002) y Quevedo (2005)— pero que se perfilan más hacia la comprensión del cuerpo y su relación con la formación del Estado nación durante el siglo XIX y XX. En segundo lugar, los estudios de género, que giran alrededor de la experiencia de ser mujer; en tercer lugar los estudios sobre juventud, en su reconocimiento y experiencia de vida; cuarto, aquellos que han situado a la ciudad como escenario del cuerpo; y, finalmente, aquellos que han buscado el cuerpo como vía de acceso a la escuela y la educación (Cabra & Escobar, 2014). Sobre los métodos, la mayor parte de los trabajos de investigación sobre el cuerpo han procurado la reconstrucción de narraciones sobre él inscribiendo el grueso de su comprensión en el enfoque cualitativo. Desde este enfoque, aunque se cuenta con trabajos etnográficos, como en el caso de algunos capítulos del texto “Educación, cuerpo y ciudad. El cuerpo en las interacciones e instituciones sociales”, gran parte de las investigaciones consultadas son de corte histórico, que se diferencian entre sí de acuerdo al tipo y manejo de fuentes. De acuerdo con lo anterior, y recogiendo las conclusiones de Cabra y Escobar, “las fuentes sobre las que trabajan los diferentes autores son similares: currículos, leyes de educación, planes de estudio, manuales de pedagogía, entre otros.” (2014: 162). A esto deben añadirse fuentes como la Revista Cromos en la investigación sobre el Progreso y la Felicidad de Pedraza (2011); los relatos autobiográficos de las monjas neogranadinas en Quevedo (2005) y el recurso de la imagen en la investigación de Cardona (2005) sobre el cuerpo monstruoso en la clínica y Platarrueda (2013) sobre la lepra en Colombia. Así también “la mayoría de los estudios se basan en la revisión documental o teórica, con menor desarrollo de trabajos empíricos.” (Cabra & Escobar, 2014: 183). Como ya se ha señalado. Esto deja el espacio, inexplorado en su mayoría, para acceder a la realidad corporal y por ella a otras dimensiones de la experiencia humana, a través de la literatura, como es el propósito de esta investigación. Acudiendo al único esfuerzo en Colombia por presentar un estado del arte sobre el cuerpo, Cabra y Escobar señalan, en primer lugar, un énfasis particular sobre el problema de la experiencia corporal que comprende “el cuerpo como integración psicosomática, individuo

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íntegro que puede desarrollar todo su potencial y talentos a partir de las experiencias corporales que le llevan, justamente, a hacer conciencia de su propio cuerpo” (Cabra & Escobar, 2014:182). En segundo lugar, vale destacar las representaciones, imágenes y apariencia que se cristalizan en los estudios “sobre sujetos particulares (…) el cuerpo es visible y comprensible por sus signos, por su apariencia y por los modos como los sujetos deciden intervenirlo o mostrarlo.” (Cabra & Escobar, 2014:182-183). En tercer lugar, se reconocen los ejercicios de poder y las formas represivas, en medio de las cuales “el cuerpo aparece fuertemente controlado por dispositivos de diversa índole, entre los que prima la escuela” (Cabra & Escobar, 2014: 183). En cuarto lugar, los estudios sobre el cuerpo, aunque posibles en medio del redireccionamiento disciplinar hacia campos más amplios que superen sus límites y fronteras, la antropología, la sociología, la filosofía y la historia siguen siendo las tradiciones más fuertes desde las cuales se le apropia. Así también, la “caja de herramientas” foucaultiana define el camino de apropiación, interpretación y comprensión del cuerpo, aunque se reconozcan otras vertientes y posibilidades. A lo anterior se suma la escasa relevancia que se le ha dado a las emociones como posibilidad de acceso al cuerpo y a otras experiencias humanas. Como se ha señalado, las emociones devienen criterios de búsqueda y comprensión en tanto se entienden objeto de cambio (Elias), lo que ofrece una alternativa valiosa. Finalmente, reconociendo su marcado acento histórico, los estudios sobre el cuerpo no han sido explotados suficientemente desde una perspectiva literaria sin importar que desde allí sea posible una lectura que trascienda la exclusividad disciplinar y que representen una vía alterna. Esto, seguramente, se refuerza al pensar en la literatura infantil, que, aún más que la literatura en general, goza de mucho menor prestigio y se la reconoce mucho menos como fuente valiosa.

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Literatura infantil en Colombia Los estudios sobre la literatura infantil se pueden describir, en general, a través de tres ejes: los estudios literarios, la historia literaria y la enseñanza de la literatura-lectura. En primer lugar, sobre los estudios literarios, se han concentrado sobre su valor estético desligado de la función pedagógica, es decir, como creación artística. En particular, la obra de Beatriz Helena Robledo1, a través de una reconstrucción histórica permite identificar el surgimiento de la LIJ como género entre finales del siglo XIX y principios del XX. Se destaca especialmente “Todos los danzantes… panorama histórico de la literatura infantil y juvenil colombiana” y su estudio sobre la obra de Rafael Pombo. Con base en sus estudios es posible identificar las particularidades de la literatura infantil y juvenil y su relación con el concepto de infancia en Colombia. Según ella, “las obras nos darán cuenta de las trasformaciones del concepto de infancia representado en la literatura infantil colombiana” (2012: 11). De este modo, se establece la relación que se busca entre educación, escuela, infancia y cuerpo. Es más, a la luz de los textos de Robledo, que no sólo ofrece pistas para entender la obra literaria en la que el niño es el protagonista central, en tanto sujeto de la narración como objeto de producción, pues este comienza a revelarse como un campo de recorte que es preciso entender y para el que es preciso establecer hilos comunicantes; sino que, asimismo, permite relacionar las ideas de modernidad, cultura, escuela e infancia. Campos diversos de la realidad comienzan a verse más claramente, se los puede ligar y hacerlos inteligibles en sus nexos. Como ella misma señala: “El surgimiento de la literatura infantil en los espacios propios de la cultura es un indicio de modernidad. Es una conquista del pensamiento moderno considerar al niño como un sujeto cultural con capacidades para crear e interpretar su entorno y no como un sujeto colonizado por el adulto.” (Robledo, 2012: 10)

De acuerdo con esto, la literatura infantil, como producción cultural, no sólo resulta indicio sino que, a su vez, construye la idea moderna de niño que comienza a diferenciarse del ser adulto. Resulta interesante pensar la literatura infantil, entonces, como pista de la infancia y 1

Otros estudios relacionados se encuentran en tesis de maestría en estética de la Universidad Nacional de de Medellín, como el de Alzate (2012) o de la Maestría en Estudios de Género, de Bouley (2014)

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de la escuela, sumada al ya tradicional camino de la pedagogía o la psicología, epistemes que tradicionalmente se consideran influyentes en la construcción de la niñez. Finalmente, los textos de Robledo, en especial Todos los Danzantes… ofrecen una mirada diacrónica sobre la literatura infantil, sus autores, temas y retos de publicación. En particular, la tardía aparición de la literatura infantil colombiana, que si bien encuentra en Pombo un autor destacado e ineludible, sólo hasta los años treinta del siglo XX comienza a tomar la forma que rápidamente decaerá hasta los años setenta del mismo siglo, para asumir la forma que se presenta en la actualidad. Esta lectura deja, por tanto, el trabajo de investigar el periodo de obscuridad entre finales del silgo XIX y principios del XX, tarea en la que se interesa este trabajo. Un segundo eje, la historia literaria, se condensa en los estudios de Zully Pardo que permiten identificar autores, corrientes y tendencias de la literatura infantil y juvenil, además del texto compilado por Paz-Castillo, de la Biblioteca Nacional, Una historia del libro ilustrado para niños en Colombia. Sumado a las investigaciones de Robledo, alrededor de este eje se aglutinan los estudios históricos de la literatura infantil. Si bien Robledo ofrece una mirada amplia, los textos de Pardo y Paz-Castillo resultan esclarecedores en tanto insisten en reconstruir la línea temporal de la literatura infantil en Colombia. Finalmente, El eje de articulación entre pedagogía, escuela y literatura infantil y juvenil, para el cual sirve de ejemplo el texto Investigación, escritura y educación. El lenguaje y la literatura en la transformación de la escuela de Fabio Jurado. En él se aborda el problema de comprender y producir el texto en la escuela. A este texto se suma el esfuerzo de Cecilia Rincón Berdugo, “La enseñanza de la lectura y escritura en Colombia 1870-1936”, particularmente importante para la presente investigación en tanto comprende el periodo por el que se indaga. En él, Rincón se pregunta por el cómo se ha aprendido a leer y escribir en Colombia, para lo cual se enfoca en las tendencias que han orientado la práctica pedagógica así como las herramientas utilizadas, lo que deja un importante rastro sobre las cartillas y métodos de aula como fuentes primarias.

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Con base en la categorización de los tres ejes, es posible afirmar que los estudios sobre la LIJ se han concentrado en su producción estética o didáctica pero, salvo en casos particulares, como en el de Bouley (2014) o Valencia (2013) que lo asumen como fuente primaria, no ha sido una tendencia ingresar a la escuela a través de él.

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MARCO TEÓRICO El cuerpo como categoría El cuerpo es conditio sine qua non de la experiencia humana. Desde su carne y hueso, sin más, el hombre ha hecho de sí y del mundo lo que hoy reconoce como cierto e incierto, válido y no, real y fantasía. El mundo humano es cuerpo y desde él se sabe a “sí mismo” y “fuera de sí”. Religión, Estado, escuela, familia, calles y avenidas, deseo y satisfacción, placer y dolor se piensan desde el cuerpo, bien para trascenderlo u ocultarlo, para negarlo o hacer de él apología. Todo cuanto sea humano, sin ánimo normativo o moral, vuelve sobre lo corporal. Incluso los relatos míticos y fantásticos que anhelan un mundo sin cuerpo vuelven a él como pivote de su argumento. La resurrección de los muertos, la redención del pecado, el cuerpo de Cristo, todo lo recuerda y lo hace presente. Hay existencia corpórea incluso en su negación. En síntesis, pensar lo humano y, por ello, lo social, pasa necesariamente por lo corporal. El cuerpo como construcción social Que la vida humana, su experiencia y anhelos, sus visiones y divisiones, sus negaciones y afirmaciones sean, en últimas —sin distinción— una experiencia corporal, no supone que sea evidente. No salta a la vista que los relatos teológicos, que el sujeto trascendental, que la mónada increada o el cogito ergo sum sean construcciones salidas de la trama de carne de lo que recibe el nombre de humano. Es más, parece que, a pesar de ello —o más bien por ello mismo, por la constancia del cuerpo, por su inseparabilidad de todo cuanto se sabe humano— de la realidad corpórea, el cuerpo se ha ido sumergiendo y ha pasado al mundo de lo invisible e incluso de lo insensible. Cuanto más está ahí, más desapercibido pasa. Lo esencial deviene natural, invisible y tanto más poderoso. Sacarlo de su base, trastornarlo para someterlo al pensamiento, hacerlo inteligible, requiere hacerlo visible y en este caso visible en la vida social. Así como el agua de un estanque en reposo, que aunque está allí no se deja ver, pero al arrojar una piedra se presenta en su movimiento; de la misma manera, la duda sobre el monolítico cuerpo invisible lo hace mover de su estancia inamovible, le abre huecos a través de los cuales puede ser posible identificar su profundidad, su materia, los rastros del cincel que le dieron forma.

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Ya se ha dicho que todo lo humano es corporal, a esto debe añadirse que todo lo humano es social, inexorablemente. El cuerpo es tan social, tan sometido a la relaciones con los otros — de las que el yo es un nosotros y un otros—, como el Estado, la religión, todos los dioses, el mercado y la moneda. El cuerpo humano se construye en sociedad, y no simplemente su representación o su ideal, su imagen o su símbolo; la carne de la que está hecho, las manos que acarician, los pies que caminan el mundo, han sido y seguirán, como condición de su existencia, siendo transformados por el humano mismo. El ser humano es, y siempre lo ha sido, un animal social. No existe evidencia de un único individuo que, por la gracia de la divinidad, haya sido recogido por la naturaleza, para de ahí, él solo y por obra suya, diera forma a lo que hoy conocemos como otros y nosotros. El yo, el ego, el individuo, el mí, todos ellos siempre han sido parte de un nosotros, sin excepción. La existencia del ser humano es social y por ello su transformación de la naturaleza, de la que él mismo es parte, se ha llevado a cabo en sociedad. El humano produce y se produce en sociedad, y con ello produce también su propio cuerpo. El cuerpo, producido por el hombre mismo, es social. Cuerpo y naturaleza Que el cuerpo sea social, como se ha señalado, no quiere decir que sea únicamente social. A diferencia de otros animales, el ser humano transforma su cuerpo y lo hace por ser él mismo un animal de características especiales. Si se acude a la evidencia empírica, no hay, en el transcurso de la existencia de los seres humanos, cambios cualitativos que permitan afirmar que las naciones distantes, que las civilizaciones más remotas y las más actuales correspondan a especies diferentes. El ser humano es una especie en su sentido más biológico, pero una especie distinta a otras, y no sólo por sus características más visibles sino, también, por su forma de relacionarse. A diferencia de otros animales, el ser humano se diferencia entre sí, no biológicamente, sino en su comportamiento y comunicación, entre otras cosas. A pesar de ser humanos, bolivianos y brasileros se comunican de formas diversas, así como hombres y mujeres pueden ser diferenciables, a primera vista, por sus vestidos y ademanes. Italianos, colombianos y franceses se comportan, comunican, alimentan, aman y odian de formas diversas, pero aun así siguen siendo humanos. ¿Cómo puede ser posible? Ojos, boca, un corazón, sangre, cerebro, todos los humanos comparten un estructura natural

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común a la cual se le ha asignado la palabra cuerpo. En contraste, los animales no humanos cambian biológicamente a medida que pueblan el globo, las aves llenan las selvas, los bosques, las ciudades, pero en cada lugar se puede hablar de especies diferentes y diferenciables. Esto no resulta para la especie humana (Elias, 1998). A pesar de que los cambios de latitud los lleven a alimentarse de aquello que esté a disposición, de que las formas de comunicarse, por ejemplo, cambien radicalmente, y entre la misma especie parece imposible reconocer las múltiples y diferentes lenguas, siguen siendo humanos de la misma especie. Y esto sólo es posible en tanto el ser humano, como especie única, está empujado, naturalmente, por sus condiciones biológicas, por su propio cuerpo, a crear formas novedosas de relacionarse consigo mismo, a cambiarse y transformar su cuerpo, a pasar de medidas, de altura, de peso, de intervenirse para convertir su cara en rostros novedosos, de perforar su piel, de impregnarla de tinta, pero sin que esto por ahora, llegue a trastornar su base biológica, su ADN. De esta característica ambivalente del ser humano como especie puede verse lo problemático de entender la tensión naturaleza-sociedad como una ruptura entre lo que es o lo uno o lo otro. Ni natural ni social, el cuerpo se tiende como un continuo. Difícilmente, si no imposible, se puede establecer un límite entre aquello que se corresponde con lo otorgado por la naturaleza y aquello que ha sido producido por la cultura y la sociedad. Es más, todo cuanto el ser humano ha hecho de sí es la misma naturaleza actuando —sin que esto sea necesariamente consciente— sobre sí. El ser humano es naturaleza, sin distinción. Si se quiere develar su complejidad será necesario reconocer que lo cultural y lo social es posible que sea sólo por naturaleza. El ser humano, el animal humano, está naturalmente predispuesto para ser y construir sociedad, para transformarse a sí mismo y para transformar su cuerpo sin que se sepa su lugar de llegada. ¿Qué haya hecho posible que el ser humano, que la naturaleza hecha humano, se pueda transformar a sí misma? ¿Cuál ha sido el proceso? Preguntas necesarias. Basta, sin embargo, reconocer por ahora que el cuerpo humano es social en tanto su propia naturaleza lo lleva a ser social y, por esta misma razón, por su carácter social, es posible que se transforme a sí mismo.

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Cuerpo y sociedad Tal y como se ha afirmado, el cuerpo resulta inaprensible si se lo considera o natural o social. Él resulta de la superación entre esta relación de contradicción. Es social en tanto es, asimismo, naturalmente posible que así sea (Elias, 1998). De acá se reconoce que esté sometido a la contingencia social. El cuerpo se reconoce socialmente, se lo valida, se lo oculta, legitima, y se somete al orden. Así cómo otras dimensiones humanas, el cuerpo define su contorno socialmente. Sobre esto vale la pena diferenciar entre un cuerpo percibido, legítimo, ilegítimo y real. Recogiendo parte de lo que se ha dicho hasta ahora, la base de la experiencia humana está hecha de carne y hueso. Ideas, imágenes y fantasías se nutren de las experiencias humanas, siempre sociales, que no pueden pasar más que por cada una de las fibras de las cuales nos componemos. Ahora se sabe, más claramente que hace quinientos años, que los humores, flema y bilis, de acuerdo a su geografía corporal, a su concentración, no resultan en melancolía (Aristóteles). Se sabe ahora que, gracias a Vesalio, Descartes o Da Vinci, el interior del cuerpo no oculta fantasmas, que es posible abrirlo y mostrarlo a la vista. Que se constituye de órganos y de sistemas, que por sus venas corre sangre y que otros líquidos vitales lo habitan. Se sabe, más claramente que antes, de virus, bacterias y otros organismos que habitan en él, que lo enferman y, también, le permiten seguir con vida. Esto, sin embargo, no admite afirmar que se haya llegado, al fin, al cuerpo real, a lo mucho se puede asegurar que se le conoce más, pero siempre a la luz de lo que es posible saber socialmente de él. El cuerpo actual, como se lo sabe, es un cuerpo pensado socialmente. En el cuerpo se concentran lo que una sociedad piensa y sabe de sí. En él se resguardan las creencias y las prácticas sociales. El cuerpo es síntesis de la sociedad, en él ella habita. Esto puede verse fácilmente si se echa la mirada hacia atrás y se reconoce en el cuerpo anatomizado la mirada de la ciencia moderna, analítica, hipotética y matemática. El humano escindido de Descartes para cuyo pensamiento el cuerpo se ha convertido en posada del genio maligno, fuente de error, no representa otra cosa más que la ontología socialmente posible de la modernidad. El individuo, en ascenso desde el resquebrajamiento de la Edad Media europea, halla en el mundo su hogar y entre él el cuerpo. El cuerpo de la modernidad, mecánico, objeto de la

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razón, auscultado por los ojos europeos, no es el cuerpo real, es el cuerpo socialmente percibido. El Hombre de Vitruvio es muestra de ello así como la arquitectura de Le Corbusier, que presenta al hombre francés como universal. Pero este cuerpo percibido, pletórico de ideas socialmente legitimadas, oculta, por fuerza de existencia, otros cuerpos indeseables. El cuerpo contemporáneo, joven, esbelto, saludable, oculta, necesariamente, al viejo, al discapacitado, al enfermo. El cuerpo deseado es, necesariamente, la negación del cuerpo que se tiene. El deseo debe entenderse como la apetencia, no hay deseo en la satisfacción, hay deseo en la negación, y el cuerpo legítimo es el cuerpo deseado por el cuerpo que existe. De esta forma, entender el cuerpo como construcción social exige reconocerlo, por lo menos, como duplicado: uno sobre el que se superpone otro idealizado. Seguramente muy pocos de quienes se vean a un espejo verán en él un cuerpo perfecto, es decir, terminado. El cuerpo visto dista del deseado. Debe reconocerse que el cuerpo legítimo no es el cuerpo de todos. El nosotros no siempre abarca a la sociedad como síntesis de experiencia compartida, sino como imposición cultural. El cuerpo, asistido y significado en medio de redes de interrelación, por las posibilidades de actuar e incidir sobre los otros, está plagado de imposiciones, de arbitrariedades. En síntesis, el cuerpo que se suele ver es el cuerpo que se ha vuelto legítimo, el que se reconoce mejor, sano, limpio, el deseable y deseado; no el que se es. Es el cuerpo de las clases dominantes el motor de deseo, se desea lo que no se tiene, lo que no se es, la clase dominante no desea en la medida que es. Cuerpos ocultos, sancionados. Cuerpos ilegítimos. Partes del cuerpo De acuerdo con esto, el cuerpo legítimo, el deseado por la gruesa parte de la sociedad, el que se muestra, si se lo quiere ver político, es el cuerpo público. No el de la trastienda, no la excreción y secreción sino, mejor, el cuerpo seco, el iluminado, el digno de ser visto. No el cuerpo de abajo, no lo genital o anal. El cuerpo público es el cuerpo de hombre, racional, contenido, el de ciudad. El otro cuerpo, el que nos recuerda que existe en la enfermedad, en sus olores, sabores, colores, apetencias y dolores, es el cuerpo encerrado, por fuerza de la civilización, en el cuarto de lo íntimo. Yo mismo, ese que soy realmente, ese que se huele y percibe a sí mismo; ese no es el cuerpo deseado. El cuerpo deseado no huele a humano, no se ve como uno, se ve como portada de revista o anuncio.

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Los pies, el ano, la vagina, el pene, el vómito, la saliva, las heces, tan sólo su nominación, o bien se reservan a la especialidad médica o científica, o dejan ver su fetiche. Su incursión en la discusión pública resulta repulsiva, de mal gusto, inmunda o asquerosa, perversa, pornográfica. El cuerpo legítimo debe ocultarse de todos los sentidos del cuerpo cotidiano, a lo sumo la vista, y esto, incluso, puede resultar esquivo. Pero no son sólo algunas partes del cuerpo que se echan fuera de lo público, ya se intuye que otros cuerpos corren la misma suerte. Mucho de la limpieza racial, étnica, de clase, se explica por esta ambivalencia entre lo legítimo-público y lo ilegítimo-privado-íntimo. El negro que se toma las calles y que esgrime la Ley de Derechos Civiles de 1964 en los Estados Unidos de Norteamérica, el negro que se ve aislado en el Apartheid, el indio que ve sus ropas, prácticas y ritos ocultos desde la Colonia en la América colonial, el cuerpo homosexual que irrumpe en escenarios pseudopúblicos en los bares y discotecas de Chapinero 2 en Bogotá excluido de lo público “real”, son muestra, entre innumerables otras, del proceso de ocultamiento de otros cuerpos diferentes al hegemónico. Esto permite ver que no sólo el cuerpo destrozado en partes legítimas e ilegítimas, esto es reconocidas como valiosas y publicables, es sancionado; también hay cuerpos enteros que son excluidos e invisibilizados. Cuerpo e historia Pero estas ambivalencias, la esquizofrenia del cuerpo, su división entre legítimo y no, no está dada de una vez y para siempre. Ya se ha dicho con insistencia que el cuerpo se construye, y esto hasta límites insospechados. Pero si se acepta su construcción debe saberse entonces que no basta con una mirada al cuerpo del aquí y el ahora, que este que se presenta en pie y mirando fijamente al espejo es escalón de uno anterior y otro posterior. Así como se echan partes de él y otros enteros a la trastienda, los cuerpos pasados también resultan repulsivos. El cuerpo situado es un cuerpo que se desmorona con el paso del tiempo y que retorna con nuevas formas, con nuevos rostros. El cuerpo es histórico y sólo así se lo puede reconocer como social. El cuerpo medieval, el de la colonia y el ancestral distan del moderno. El

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Resulta muy particular que bares como Teatrhon en el barrio Chapinero de Bogotá (Colombia) hagan representaciones de lo público en su interior, dejando ver un triunfo aparente de la irrupción del cuerpo distinto en la calle.

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nuestro, que no vale la pena considerarlo fuera de nosotros, es el cuerpo resultado y materia prima de otro distinto. Somete su estructura a cambios y permanencias, al vaivén no planificado. Se sumerge en el río del tiempo y se tensiona y aligera en medio de las amplias redes de interdependencia. Mirar el cuerpo histórico permite alejarse de él al tiempo que se gana en su comprensión. El cuerpo enseñado Si esto es cierto, si el cuerpo transita y cambia con su trasegar, no se nace sabiendo y teniéndolo en su totalidad. Si se permite la expresión, se nace con parte de él, con su materia prima que, al mismo tono del arquitecto, se lo va haciendo sobre la base del plano social. En otras palabras, por ser social-histórico, el cuerpo es enseñado. Se enseña a ser y tener cuerpo, a excluirlo y reconocerlo, a desearlo y odiarlo y sentir asco o vergüenza sobre y desde él. El ser humano recién echado al mundo no dista, en mucho de su constitución, de otros animales; no halla, de forma inmediata, límites a su deseo. El mundo es él mismo sin distinción ni delineamiento, que toma forma sólo cuando se traba relación con otros, y esto como condición de lo humano. En pocas palabras, se aprende y se enseña a ser humano, se aprende de otros a ser y a sentirse a sí mismo. Qué y cómo desear, de qué sentir asco o aprehensión, gusto, dolor y placer se ha enseñado en todos los grupos humanos de los que se tenga noticia. El cuerpo contenido, racionalizado y situado, sólo por ficción, al margen de los otros, es un cuerpo que sólo es posible reconocer en la modernidad. Es un cuerpo que se enseñó y aprendió en el marco de las redes de interdependencia a las que estamos, por fuerza de costumbre, atados. Antes que el individuo estaba — y estará— la sociedad, y ese recién nacido, el recién llegado, devendrá objeto de modelamiento, de adaptación a eso que los mayores reconocen como válido. Se le hará saber al niño y la niña a serlo. No se nace hombre o mujer, negro, blanco, mestizo o colombiano; se llega serlo a través de la ritualización del cuerpo. Carne y hueso deben bordarse, para saberlos, de los múltiples tejidos del símbolo y el signo sólo posibles de entender en sociedad. Debe señalarse, por tanto que ese cuerpo legítimo, que oculta, a su vez, al ilegítimo, y del que acá tanto se ha hablado, es enseñado. Se ha indicado que las sociedades humanas, para serlo, deben enseñar a los recién llegados, los niños, cómo ser parte de ellas; y este proceso es distinto y diferente en cada uno de los

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momentos de ese devenir constante, de ese fluir de relaciones de interdependencia que recibe el nombre de sociedad. Cómo han lidiado con ese problema nuestras sociedades queda resuelto con la escuela como máquina de formación, como espacio privilegiado de socialización; en ella, batida a duelo con la hegemonía de la familia, toma lugar la enseñanza contemporánea. No en vano se discute allí la formación ciudadana y la producciónreproducción de la ciencia como discurso legítimo; también en su seno se forma el cuerpo, se lo produce con sus distinciones y desdoblamientos. Cimentada en el discurso de la ciencia moderna, en la escuela el cuerpo deviene obstáculo para la razón. En ella se lo controla, se lo disciplina y esconde. Mente y cuerpo, dualismo de la modernidad, se asumen como valores enfrentados de la persona. Tan actual como insospechado, el cuerpo platónico sigue presente. La educación física, como estrategia de control, se erige en el método predilecto para preparar al cuerpo en la ardua labor de la contemplación. Pensar obliga a invisibilizar el cuerpo, no sentirlo es presupuesto para ello. El cuerpo se eleva como manto necesario de retirar. No comer en clase, controlar los esfínteres, sentarse bien, mirar al frente, separar los cuerpos. Desparecerlos es la consigna del día a día, labor del maestro, de la arquitectura de la escuela; en ella no hay lugar para el cuerpo, que lo prepara para la ciudad, en la que también se niega su existencia. Para ser ciudadano, habitante de ciudad, es necesario no tener cuerpo. Mejor dejarlo en casa. Pero invisibilizar el cuerpo en la escuela no resulta de una tarea fácil; la carne se resiste a desaparecer. El niño es cuerpo casi puro, con apenas algunas mediaciones, con símbolos rudimentarios que cruzan por sus tejidos. Para que haya humano, ese cuerpo debe modelarse, cincelarse en el crisol de lo social. En la escuela se esconde el cuerpo en tanto en ella se lo dibuja en trasparencia. En ella se lo traza con el punto de fuga del modelo, de lo deseado. El cuerpo del niño es materia prima para la sociedad (Elias, 1998). No se entiende el ser humano ni mirando hacia las alturas para entrever un dios que anuncie su esencia, ni en el trasegar del adulto, se lo entiende mirando al niño; no porque en él se escondan los misticismos de la ontología, sino porque en él habita la sociedad que lo ve como acto y potencia. Se lo forma por lo que es posible socialmente, se le enseña matemática, geografía

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o música, porque la sociedad no cuenta con nada más, pero en él se sueña el futuro. Si fungimos de augures contemporáneos, el devenir no se revela en las entrañas animales, se presenta en el cuerpo del niño en tanto en él se dibuja la sociedad. En la escuela habita el cuerpo de niño y en él la sociedad, por lo que comprender cómo se le educa, ofrece una mirada privilegiada y, para ser sinceros, desdeñada. Sobre las emociones Ingresar al cuerpo, traspasar los muros que se han elevado para aislarlo supone aprovechar las ranuras por donde se escapa. Como se ha visto, la corteza que lo separa de lo público y que tan sólo deja ver un rasgo, es gruesa y resistente, pero también porosa. ¿Cómo se presenta? ¿Qué rastro deja tras de sí el cuerpo? A esto se responde con las emociones. Rasgos compartidos con otros animales, las emociones reclaman lo más profundo de lo que se es; el cuerpo se devela en ellas. Las hormonas que recorren todas nuestras hendiduras y caminos neuronales, instalan el miedo en el rostro. Pupilas dilatadas, voz temblorosa, sonrojamiento, el cuerpo se delata ante la amenaza o el goce. Las emociones, su expresión en el rostro, en la risa, nos igualan como humanos, como especie, según señala Darwin (1899). Si esto es cierto, nos compartimos en las emociones, más aún, en ellas habita el otro (Elias, 1998). En mi miedo está el otro que me ha enseñado a tenerlo. Aunque el sistema límbico actúe de forma similar para toda la especie humana, actúa de formas diversas de acuerdo a lo que se ha enseñado como objeto de miedo o de placer. Los seres humanos ríen y sienten miedo, todos nosotros, pero ante diversas situaciones y ante distintos objetos. Si es posible que el humano experimente la emoción es, tanto por su posibilidad natural de sentirla, como por su enseñanza. Se enseña a tener miedo, asco y placer, tanto como se enseña el cuerpo. Si todo cuanto se ha dicho hasta ahora se asume como cierto, las emociones, naturales y sociales, habitan en el yo por ser parte, siempre, de un nosotros (Elias, 1990 y 1998). En las emociones se implican los otros. Quien se siente amenazado es porque se ha considerado, en las redes de interdependencia de las que hace parte y es él mismo, que ante tal o cual situación se debe sentir amenazado. En las emociones habla el cuerpo y en él la sociedad. No hay nada,

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en lo más profundo de mi experiencia, que no esté atravesado por la experiencia de los otros. Cuando el yo siente asco, miedo, placer, vergüenza, pudor, es, a su vez, la sociedad la que los siente. De acuerdo a lo anterior es posible asegurar, por tanto, que en las emociones habla el cuerpo y habla la sociedad, y ni esta ni aquel son entidades cerradas, herméticas. En movimiento, ambas se abren al pasado y al futuro, el presente es pasado y futuro como figuras indisociables. Tanto como cuerpo y sociedad actuales, las emociones se superponen temporalmente, sustituyen sus objetos, los remplazan y/o redefinen. Lo que resulta asqueroso para el humano contemporáneo resulta insospechado para su antecesor. Vergüenza, asco, pudor, miedo cambian sus objetos, muestra de ello, los fenómenos meteorológicos pierden su capacidad de sembrar el miedo: Aún duraba el baile cuando los relámpagos que desde mucho antes esclarecían el horizonte, y que yo achacaba sin cesar a ráfagas de calor se hicieron más intensos, y el ruido del trueno apagaba el de la música. Tres señoras, seguidas de sus caballeros, abandonaron la contradanza, se generalizó el desorden y enmudecieron los instrumentos. Cuando repentino pavor o accidente imprevisto nos sorprende en medio de los placeres, producen en nosotros, y es natural, una impresión más honda que de ordinario ya sea por el contraste que se destaca vigorosamente, ya porque, una vez abiertos nuestros sentidos a las emociones, adquieren una sensibilidad exquisita. A esta causa debo atribuir los gestos extraños que vi hacer entonces a muchas señoras. La más prudente corrió a sentarse en un rincón, tapándose los oídos y volviendo la espalda hacia la ventana; otra se arrodilló delante de ella y escondió la cabeza en su regazo; una tercera se metió entre las dos ventanas y abrazaba a sus hermanitas, vertiendo torrentes de lágrimas. Algunas querían volverse a sus casas; otras, que estaban más amilanadas, ni siquiera tenían ánimo para reprimir la audacia de los astutos jóvenes, que se ocupaban afanosos en robar de los labios de las bellas afligidas las temidas plegarias que dirigían al cielo. (Goethe, 1999: 26)

Que la reacción de los bailarines resulte curiosa y digna de citar deja ver el cambio en aquello que mueve las reacciones emotivas. La historia mueve las emociones, las sacude y las instala en otros lugares. Sobre esto se refiere en particular Elias (2009) cuando habla del proceso de la civilización, del desplazamiento de las emociones. El imperio de lo desagradable se hace

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más extenso y más fuerte, cubre más espacios de la vida social y cobija mayores regiones del cuerpo. Emociones diversas colonizan el cuerpo, lo ocultan o muestran en formas y lugares, a través de ellas se logra establecer su geografía, sus lugares escondidos. ¿Cómo determinar esta geografía, el topos corporal del que se habla? El cuerpo a través de las emociones se revela en las emociones, y estas en el lenguaje. Silencios y nominaciones dicen del cuerpo. En el lenguaje florece el cuerpo y a través de aquel toma forma mucho de lo que acá se está buscando. Pero también, y esto deviene reto, lo desagradable pierde palabra, se vuelve inefable ¿cómo resolverlo? Tanto como se sabe de la existencia del cuerpo también se ignora. Se cuenta con el arsenal de la palabra y de la imagen. Las ropas esconden el cuerpo, de manera que donde se halla la falda, su altura, se revela lo genital, en los guantes las manos, en el manto el rostro. No hablar de las excreciones las vuelve, por negación, visibles e inteligibles. Se comienza a completar el hilo de Ariadna: cuerpo-emociones-lenguajepalabra-imagen. Se ha insistido en la idea del cuerpo enseñado y aprendido. Se ha reconocido en él una realidad construida, nunca absolutamente dada. Se ha trazado su lugar de formación en la escuela y en ella un sujeto: el niño. Si a través de las emociones se reconstruye el cuerpo, se lo saca de su tiniebla, será posible afirmar, también, que, con su ayuda, el cuerpo oculto de la escuela muestra su profundidad, su densidad. Es válido recordar que en el cuerpo del niño, que habita la escuela, se halla el cuerpo idealizado socialmente. En él se siembra el futuro deseado a partir del presente posible. En el niño, las puntadas del tejido del cuerpo se vuelven más visibles. Por tanto, preguntarse por su cuerpo da pistas sobre la naturaleza de la educación y la escuela. Aproximación al concepto de literatura infantil La literatura infantil supone la noción de infancia, se somete a ella y la declara. Así, si no hay literatura infantil no hay infancia. Parece que, recogiendo a Narodowski (1994) también su historia y conformación sigue de cerca a la de la pedagogía. Vale la pena, pues, establecer una definición que gravite entre estética y enseñanza.

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Según Colomer (2010), aunque es necesario diferenciar entre lectura escolar y lectura estética, sus límites son porosos. En primer lugar, la intención didáctica no es una discusión exclusiva de la literatura infantil, pues ella se halla en la producción literaria en general; en segundo lugar, en la escuela no habitan exclusivamente materiales con fines didácticos sino que, incluso el mercado se ha abierto un lugar en su seno; en tercer lugar, si se detiene el análisis en la actividad lectora, parece evidente que la intención didáctica no es exclusiva de lo escrito, sino de aquello que se hace de él. En ese sentido, es necesario, aunque sí distinguir la literatura infantil de su motivación didáctica, reconocer en ella su valor escolar. De acuerdo con lo anterior, la literatura infantil se ha balanceado en los límites de la experiencia estética y la enseñanza. Una primera lectura, siguiendo a Vélez de Piedrahita (1988), se inclina por considerarla en tanto emancipada de la pedagogía. Según ella, se distingue de aquellos exclusivamente didácticos a los cuales se les exigen descripciones claras, diálogo frecuente, acción interrumpida, dosis elevada de imaginación y humor y poesía. En suma, Vélez la define, para su guía, como Libros con texto, que no sean exclusivamente didácticos, con una calidad literaria óptima, cuyo idioma enriquezca al lector por su sonoridad, variedad y naturalidad; que utilice un vocabulario amplio dirigido a un ser inteligente que emerge de la ignorancia, sin imágenes repugnantes que produzcan un efecto desagradable de rechazo por parte del lector, o sea respetando el buen gusto, con sencillez y claridad; sin detenimiento morboso en la violencia o en aspectos sexuales, con la excepción de los cuentos populares tradicionales en donde están envueltos en una profusión de símbolos tal, que al pequeño se le hace imposible por sí sólo desentrañarlos. (1988: 21)

Esta definición, aunque prescriptiva y deficitaria de la experiencia lectora del niño (Jurado, 1999), reconoce la ruptura entre intención didáctica y experiencia estética. En este mismo sentido, Robledo asegura que El concepto de literatura infantil es tan joven como la valoración que el adulto ha hecho de la cultura de la infancia. En la medida en que el mundo del niño se hace visible se va trasformando la literatura creada para él. La producción literaria, dirigida específicamente para los niños como lectores y no sólo como estudiantes o aprendices, surge en Europa a

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mediados del siglo XIX y en América Latina se puede ubicar entre finales del XIX y principios del XX (2012: 9)

En un sentido similar, Escobar (2011: 47), citando a Soriano, "identifica y reconoce el carácter educativo que puede tener la literatura infantil y lo incluye en sus categorías, pero al incluirlo no lo hace desde el estudio particular de lo educativo sino desde la literatura como producto estético".

Esto quiere decir que, aunque desligando, sus nexos son cercanos e incluso íntimos. Las definiciones anteriores dejan ver, por tanto, que la intención está en el niño al convertirse depositario de su definición. Bien sea didáctica o estética, la literatura infantil se define por considerar al niño como su objeto, incluso si quien escribe no lo hizo para ello. De esto son muestra las obras de los hermanos Grimm o de Andersen, que recogen tradiciones orales que, por el devenir histórico y social, se fueron considerando adecuadas y necesarias para los niños. De acuerdo a lo anterior, y aunque “(l)os autores actuales están buscando una independencia de la literatura infantil de las corrientes pedagógicas y educativas, y esperan que su producto, la literatura infantil, sea estudiada, juzgada y valorada por su aporte a la cultura, al campo estético y a las artes” (Escobar, 2011: 55),

la literatura infantil se define como “todas aquellas manifestaciones y actividades que tienen como base la palabra con finalidad artística o lúdica, y que interesen al niño, o toda producción que tiene como vehículo la palabra con un interés creativo y, de la misma manera, como destinatario a los niños (Borja & Ferrer, 2011: 161).

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MARCO HISTÓRICO El periodo comprendido entre las últimas décadas del siglo XIX y las primeras del XX puede considerarse como el momento en el cual surge del sistema educativo nacional colombiano. Desde la década del 70 del siglo XIX, el movimiento instruccionista, de corte liberal, sentó las bases de un modelo nacional que, incluso durante su declive en la Regeneración hasta la República Liberal, durante la primera mitad del Siglo XX, mantuvo su influencia en diferentes aspectos. Como sostiene Zuluaga, Tanto los métodos de enseñanza adoptados (los métodos pestalozzianos impulsados por una Misión Pedagógica de maestros alemanes, en su mayoría protestantes), la organización del sistema de inspección nacional y local, como la organización administrativa y financiera, se conservaron como experiencia acumulada para los sucesivos intentos de organización del sistema educativo colombiano hasta bien entrada la tercera década del siglo XX. (2001: 241)

Si se reconoce que durante estas cerca de siete décadas —entre los 70 del siglo XIX hasta los 30 del XX—tomó forma el sistema educativo nacional, será preciso describir algunos de los elementos considerados clave en cada periodo. La educación durante la década del 70 del siglo XIX. Los Instruccionistas El periodo de los años 70 del siglo XIX es reconocido, en general, por la Reforma Instruccionista de 1870 a través de la cual se reformuló y se sentaron las bases del modelo educativo colombiano. Con esta reforma se pretendió formar un modelo educativo laico, gratuito y obligatorio como un modelo nacional que se mantuvo hasta bien entrado el siglo XX. En palabras de Zuluaga, Quedó en la memoria pedagógica nacional el recuerdo de la generación de “instruccionistas” (…) como modelo y símbolo del primer y gran esfuerzo nacional por universalizar la instrucción popular primaria obligatoria, gratuita y laica; y tratar de alcanzar un cubrimiento estadístico para todos los niños y niñas colombianas, urbanos y rurales, entre 5 y 15 años de edad. Igualmente, al “dignificación y profesionalización” del oficio de maestro, y la

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organización de la enseñanza normalista como núcleo de toda la reforma (Zuluaga, 2001: 241)

En el marco de la reforma de 1870, la educación fue vista como el camino para alcanzar la civilización; para ello, el Estado asumió su direccionamiento a través de, entre otros elementos, la creación de la Dirección Nacional de Instrucción Pública y la publicación de la Revista La Escuela Normal (Patiño, 2014). La reforma fue impulsada por una facción del partido liberal que buscaba el redireccionamiento nacional. En este sentido, la reforma se inscribía en una nueva mirada sobre la nación que se distanciaba de la tradición de incluir y dejar en manos de la iniciativa eclesiástica la educación de la nación, así como de someterla al interés partidista. Según Zuluaga, Los instruccionistas, constituyeron un grupo, una generación de intelectuales liberales (y algunos conservadores) que se pensaron a sí mismos como “reformadores sociales” cuya tarea, la instrucción popular, era una misión social. El éxito de tal misión dependía de tres elementos: uno, independencia de la política, o al menos de la politiquería, dos, independencia de la religión, o más exactamente, separación entre la moral civil (pública) y la moral religiosa (privada); y tres, independencia financiera, esto es, capacidad financiera y administrativa para garantizar las otras dos independencias. Esto significó crear un “tercer espacio”, equidistante de lo político y lo religioso, de lo público y de lo privado, en suma, un “servicio público”, un espacio para “lo social”, donde el Estado asegurara su misión filantrópica, más allá de los intereses particulares, para ocuparse de las masas. (Zuluaga, 2001: 248)

En síntesis, durante este periodo comienzan a cristalizar la nación y con ella la educación como un proyecto sin el cual pensar la primera era imposible. Así, El siglo XIX representa la creación de la República de Colombia y, como parte esencial para su consolidación, el establecimiento del sistema de instrucción pública (…) El proceso de instauración de la instrucción pública en el siglo XIX representa una empresa decisiva en la consolidación del proyecto de nación colombiana, sin embargo, su realización se vio

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interferida por fuertes altibajos que hicieron muy lenta la consecución de bases firmes para la instrucción pública (Zuluaga, 2001: 203-205)

La respuesta a los radicales: La Regeneración Al movimiento instruccionista, que rinde frutos por su capacidad de influir hasta, incluso, el presente, pero que al mismo tiempo fracasa en su intento por consolidar un sistema nacional estable, le sigue la Regeneración como periodo determinante en la consolidación del modelo educativo colombiano. Justo en el periodo finisecular, el modelo educativo de la Regeneración se enfrenta al proyecto instruccionista por su convicción religiosa. En pocas palabras, es posible considerarlo como un “(p)lan educativo de profunda orientación cristiana, con sesgo militante, de manera que incidiera en la construcción de una cultura de la persuasión antes que de la represión, de suerte que se inaugurara una nueva época para la nacionalidad fundada en la convicción de sus miembros y en el acatamiento respetuoso de sus feligreses. (Zuluaga, 2001: 255)

Lo anterior permite asegurar que el modelo de la Regeneración se fundó en la vinculación del ciudadano nacional con el feligrés a través de la educación, como una clara reacción al modelo de nación, y por ello educativo, de los radicales liberales. En síntesis, se puede asegurar que la Regeneración, y con ella la Constitución de 1886 y el Concordato de 1887, son respuestas al proceso que los instruccionistas habían comenzado cerca de treinta años antes. La mirada piadosa de la educación basada en la formación del ciudadano feligrés dio paso a la Hegemonía Conservadora con la que se abrió el Siglo XX, signado por la irrupción de la Escuela Nueva (Obregón, Saldarriaga & Ospina, 1997), así como por la Reforma Uribe. Según Molano (1983), El punto de partida de toda la legislación escolar en lo que va corrido del presente siglo ha sido la Ley 39 de 1903, llamada también Ley Orgánica, inspirada por don Antonio José Uribe, norma que fue reglamentada al año siguiente por medio del Decreto 491 de 1904. Se constituyó así la legislación educativa básica del período que fue, por lo demás, singularmente

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discreto en modificaciones posteriores. En efecto, las normas durante los 30 primeros años del siglo, si se omite la Ley Orgánica y la Ley 56 de 1927, se reducen a la prohibición de la férula y de los castigos infamantes en 1911; a la asignación de ∗ Sociólogo Universidad Nacional. Estudios de postgrado en la Escuela Práctica de Altos Estudios de París. Investigador del Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional. Licenciado en Historia Universidad del Rosado. Investigador del centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional. Pensiones de jubilación para maestros en 1913; a la organización del Congreso Pedagógico en 1919 y a la organización de las fiestas de la madre, la bandera y el ahorro en 1925. La Ley Orgánica de Instrucción Pública es considerada el fundamento jurídico del sistema educativo colombiano durante la primera mitad del siglo, por cuanto las disposiciones posteriores no cambiaron esencialmente su estructura1. La Ley de 1903 subordina definitivamente la educación a la doctrina de la Religión Católica y al Estado tal como lo estipulaban la Constitución de 1886 y el Concordato, y divide la instrucción pública en primaria, secundaria, industrial y profesional. La primera sería gratuita pero no obligatoria, y costeada y regida por los departamentos; la segunda estaría a cargo de la Nación e inspeccionada por el poder ejecutivo, y la tercera debería ser financiada también por la Nación y por los departamentos.

Así, la Reforma Uribe consolida el modelo Regenerador, lo cual, sin embargo, no implica la eliminación, como se ha señalado, de la influencia del movimiento instruccionista pues, Si bien es cierto la Regeneración se cuidó de fundamentar sus propuestas educativas con base en el pensamiento católico y además proclive a la filosofía española del siglo XIX, inspirada en Balmes, la verdad es que el espíritu pedagógico radical sobre el cual se desarrolló la escuela primaria de la década de los setenta, persistió en buena medida a través de la formación de algunos cuadros magisteriales de la prensa especializada y de cierta inercia propia de la esfera en la cual se mueven tradicionalmente los asuntos educativos en Colombia (Zuluaga, 2001: 266)

El periodo de la Hegemonía Conservadora, durante las tres primeras décadas del XX, finaliza con la Ley 56 de 1927 que había dispuesto la reorganización del ministerio y su cambio de nombre, pasando de ser Ministerio de Instrucción y Salud Pública para convertirse en Ministerio de Educación Nacional (Herrera, 1993: 4).

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Modernización y vinculación de lo popular. La República Liberal La República Liberal abre el camino a una nueva versión laica de la educación. En este marco, Agustín Nieto Caballero, quien se asombraba y denunciaba la “Escuela Tradicional” (Obregón, Saldarriaga & Ospina, 1997: 3) es nombrado Director General de Enseñanza Primaria en 1932, cerca de veinte años después de fundar el Gimnasio Moderno. Durante este periodo Olaya Herrera, que asume el poder y la responsabilidad de transición entre conservadores y liberales con el “movimiento de concentración nacional” (1930-1934), funda en Tunja la Facultad de Ciencias de la Educación, se unifica la educación rural y urbana “y se aplicaron en la enseñanza primaria los métodos pedagógicos de la Escuela Activa europea” (Herrera, 1999: 3), todas ellas, muestras de una trasformación del modelo educativo y del papel del Estado en su consolidación, todo ello a la luz de un proceso de modernización que presenta una dinámica particular a partir de las primeras décadas del siglo XX. Alrededor de la idea ilustrada de progreso, donde la sociedad es pensada como un sistema perfectible que se sujeta continuamente a paradigmas más racionales de acción, las élites, en la perspectiva de integrar la nación al concierto mundial, dotar al Estado de una estructura eficiente según los parámetros que obedecían a la noción del Estado moderno y, desarrollar la industria, incentivando el consumo, llevan a cabo diversas reformas que van a repercutir en el contexto social y cultural de la nación durante este período (Herrera, M & Díaz, C., 2001: 103)

La modernización de la sociedad trajo sus consecuencias a la escuela, lugar donde se condesaron las ideas de transformación y de socialización de una nueva nación que buscaba vincular a los sectores populares. Ello se logró a través de la difusión de lo escrito, de “la organización de bibliotecas y la difusión de prácticas de lectura, sino también en lo referente a la adquisición de textos impresos, bien fuese libros, cartillas, Revistas o documentos de variada índole” (Herrera, M & Díaz, C., 2001: 104). Como muestra de este impulso cultural Se editaron varias publicaciones periódicas y colecciones de libros, dentro de las primeras podemos destacar: La Revista del Maestro, que pretendió subsanar las deficiencias de la educación normalista de quienes se encontraban al frente de la educación pública; editada en 1936 tuvo una existencia efímera y una escasa circulación. La Revista infantil Rin-Rin,

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destinada a suplir la ausencia de materiales nacionales para la educación primaria, llegó a tener en 1937 32.000 ejemplares los cuales fueron distribuidos gratuitamente en 10.000 escuelas; esta publicación existió entre 1936 y 1938, en ella se difundieron conocimientos sobre agricultura e industria artesanal, a la vez que promovió el espíritu cívico y la adhesión al partido liberal. (Herrera, 1993: 5) Probablemente el momento de mayor profundización de las ideas liberales de nación y con ellas de la reformulación del modelo educativo ocurrió durante “la revolución en marcha” (1934-1938) (…), colocando de modo decidido la educación al servicio de la integración nacional. Las políticas educativas formuladas por el presidente Alfonso López Pumarejo, hacían parte de un plan global que intentaba dotar al estado de los elementos necesarios para ejercer una mayor intervención económica, política y social. Este plan se consagró a nivel jurídico en el proyecto de reforma constitucional de 1936, en donde se impulsó el cambio de algunos artículos de la Constitución de 1886. (Herrera, 1993: 3)

En síntesis, puede considerarse el periodo de la República Liberal como un intento de integrar las nuevas clases —entre ellas a un incipiente proletariado—, a un modelo de nación para el que fue preciso el sistema educativo. La publicación de textos, la formación de bibliotecas y el intento de fortalecer el sistema educativo, que había heredado el Ministerio de Educación de los últimos años de la hegemonía Conservadora, fueron piezas claves en su empresa.

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METODOLOGÍA Razones para considerar el enfoque metodológico como cualitativo Interrogar la escuela a través del cuerpo obliga a verla desde una perspectiva comprensiva e interpretativa. Partiendo de la complejidad del cuerpo como objeto y de su búsqueda a través de las emociones, lo que se pretende es cualificar el cuerpo, describirlo, interpretarlo y comprenderlo en su densidad, por ello, la aproximación se elabora desde una lectura cualitativa; esto por tres razones fundamentales: En primer lugar, la investigación es cualitativa en tanto permite indagar “por la forma en la que el mundo es comprendido, experimentado, producido; por el contexto y por los procesos”, (Vasilachis, 2006) así, se pregunta por los contextos de producción del cuerpo, pues es desde allí que este cobra sentido. En segundo lugar, se busca comprender el cuerpo más que adecuarlo a una mirada conceptual y, en tanto “la investigación cualitativa es interpretativa, inductiva, multimetódica y reflexiva.” (Vasilachis, 2006) se parte de él, de sus significados a través del lenguaje. Lo anterior se refuerza, además, en la medida que “la investigación cualitativa busca descubrir lo nuevo y desarrollar teorías fundamentadas empíricamente, y es su relación con la teoría, con su creación, con su ampliación, con su modificación y con su superación lo que la hace relevante. Intenta comprender, hacer al caso individual significativo en el contexto de la teoría, provee nuevas perspectivas sobre lo que se conoce, describe, explica, elucida, construye y descubre. (Vasilachis, 2006: 28-29)

Esto quiere decir que la hipótesis sobre el cuerpo se subordina a los encuentros que de él se hagan en la experiencia. La naturaleza de esta investigación, entonces, se instala en lo inductivo, parte del cuerpo y las emociones que lo revelan; esto sin que la teoría no lo ilumine, pues esta lo vuelve inteligible, pero, aunque no es intención confirmarla, el objeto puro, que salta a la vista desnuda parece un sinsentido. La teoría da forma al dato, lo construye y atenaza (Atkinson & Coffey, 2003)

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Investigación flexible Que la investigación propuesta sea cualitativa no quiere decir que se asuma desde un modelo exclusivo, un monolito. Según Mendizábal (2006), existen dos modelos cualitativos, los estructurados y los flexibles. De acuerdo con esto, el modelo estructurado, alimentado, quizá, por las versiones más fuertes de la investigación en su versión ortodoxa, se establece una línea progresiva desde la pregunta hasta las conclusiones sin que el diseño cambie. Se lo sabe de antemano. En contraste, los modelos flexibles sugieren la posibilidad de hallar sectores insospechados. De acuerdo con Mendizabal, El concepto de flexibilidad alude a la posibilidad de advertir durante el proceso de investigación situaciones nuevas e inesperadas vinculadas con el tema de estudio, que puedan implicar cambios en las preguntas de investigación y los propósitos; a la viabilidad de adoptar técnicas novedosas de recolección de datos; y a la factibilidad de elaborar conceptualmente los datos en forma original durante el proceso de investigación. (2006: 67)

Siguiendo esta línea, es posible y probable que el cuerpo reclame formas diversas de identificarlo, que sea necesario recurrir, no sólo a la palabra sino también a la imagen, a su ilustración. Por ello, esta investigación se desplaza hasta la flexibilidad en la medida que los conceptos utilizados en el contexto conceptual solo sirven de guía, de luz, de sensibilización, pero no constriñen por anticipado la realidad determinando que una interacción o proceso adopte las características presupuestas. Es por esta razón que, si bien el concepto utilizado mapea relaciones o características que de otro modo quedarían inadvertidas o no comprendidas, ya desde el principio de la investigación se presenta la posibilidad de modificarlos o superarlos. Desde el inicio de la investigación la recolección de datos, el análisis, la interpretación, la teoría, se dan conjuntamente, y esta ida y vuelta entre los datos y la teorización permite generar interactivamente conocimiento fundado en los datos. (Mendizabal, 2006: 67)

Diseño histórico-documental Enmarcada en la investigación cualitativa de corte flexible, este diseño define el documento como objeto. Vuelve inteligible el cuerpo y las emociones a través del texto escrito e ilustrado de la literatura infantil. En la fuente escrita se hallan los caminos para llegar al cuerpo, en ella es posible ver el cuerpo por el cual se pregunta, y esto es posible en la medida que la

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literatura se produce socialmente, cristaliza intenciones, modelos, ideas, imágenes, en este caso sobre el cuerpo del niño. De acuerdo con Valles, Los documentos son cosas que podemos leer y que se refieren a algún aspecto del mundo social. Claramente esto incluye aquellas cosas hechas con la intención de registrar el mundo social —los informes oficiales, por ejemplo— pero también los registros privados y personales como cartas, diarios y fotografías, los cuales puede que no se hayan hecho para sacarlos a la luz pública. No obstante, además del registro intencionado, puede haber cosas que abiertamente traten de provocar diversión, admiración, orgullo o goce estético — canciones, edificaciones, estatuas, novelas— y que, sin embargo, nos dicen algo sobre los valores, intereses y propósitos de aquellos que las encargaron o produjeron. Tales creaciones pueden ser consideradas “documentos” de una sociedad o grupo, que pueden ser leídos, si bien en un sentido metafórico” (Valles, citando a MacDonald & Tipton. 1999: 120)

Así, la literatura infantil, que no como objeto, es, más bien, posibilidad de acceso al cuerpo, permite leerlo. En esto vale la pena ser claro: el estudio documental que se propone no es un estudio literario en tanto no es su objetivo describir y comprender la literatura en su historia, en sus mecanismos de producción, en su forma o en su apropiación, sino, más bien, a través de ella abrir el cuerpo para comprender cómo se lo ha enseñado. Que se elija la literatura infantil está justificado en la medida que “el mundo del niño se hace visible se va transformando en la literatura creada para él.” (Robledo, 2012: 10). No hay literatura infantil sin niño, y esta da cuenta de sus nociones, de sus interpretaciones. Se elige la literatura infantil por ser lugar privilegiado para entender cuerpo, el niño y a través, suyo la educación y el lugar en ella de las emociones. Así, “el Surgimiento de la literatura infantil en los espacios propios de la cultura es un indicio de modernidad. Es una conquista del pensamiento moderno considerar al niño como sujeto cultural con capacidades para crear e interpretar su entorno y no como un objeto colonizado por el adulto”. (Robledo, 2012. P. 10).

Esto señala, a primera vista, que la literatura infantil es rastro legítimo y que, con base en su análisis, es posible saber de cambios estructurales, de permanencias, de discursos, de imaginarios y representaciones. En síntesis, siguiendo a Robledo, “la historia de la infancia

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y de la literatura infantil, son historias paralelas” (2012: 10), completamos asegurando que es también la historia del cuerpo y la educación. El momento. Corte temporal No se espera ni una historia total del cuerpo, ni una teoría omnicomprensiva. Se aspira, tan sólo, a explorar nuevas formas de comprender el cuerpo y las emociones y su lugar en la educación, y para ello es necesario remover su solidificación. El cuerpo actual se asume como estático, hermético. Disolverlo requiere verlo históricamente, sometido a cambio, por ello se indaga en el tiempo. Tan sólo con deslizar la mirada, dirigirla a otra década, hace ver al actual distinto y contingente. Por ello, cualitativo, flexible y documental, este es, en esencia, un estudio histórico. Para este fin se ha optado por momentos de ruptura, y en esto se coincide con Robledo cuando señala que “la producción literaria, dirigida específicamente para los niños como lectores y no sólo como estudiantes o aprendices surge en Europa a mediados del siglo XIX y en América Latina se puede ubicar entre finales del siglo XIX y principios del XX. (2012: 9). De esta manera, la investigación se instala en los finales del siglo XIX y los albores del XX. Contexto signado, políticamente, por la Regeneración y la República Liberal, pero también como momento de cambio entre las ideas más conservadoras de la Reforma Uribe y de la modernización del sistema educativo Nacional de los treintas. Entre el fin del XIX y los principios del XX se deja ver el contraste, y quizá, también, la continuidad. Muestra de esto el Rafael Pombo finisecular, de los Cuentos Pintados o de Cuentos Morales para Niños Formales, resurge en su personaje Chanchito que da el nombre a la Revista editada de Víctor Eduardo Caro, en 1933. En 1907 Santiago Pérez Triana escribe Cuentos a Sonny, a través del cual se muestra Colombia a un extranjero, su hijo, y en 1936 el Ministerio de Educación Nacional edita la Revista Rin-Rin que “les brindó a muchos la oportunidad de acercarse a la lectura y manipular un producto editorial de gran formato, con conceptos avanzados de diagramación y color” (Pardo, 2009). En este contexto, el objeto se delimita en las publicaciones orientadas a niños, en particular a través de los periódicos literarios que, o bien se gestaron en o llegaron a las escuelas, como

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el Almacén de los Niños, o el Álbum de los Niños, los textos de Pombo o la Revista Rin Rin con Trujillo Magnenat como diagramador. En concreto, se trata de la literatura infantil, entre finales del XIX y principios del XX que ofrece, además, mayores posibilidades de análisis. La literatura infantil se justifica en la medida que, de acuerdo con José María Valverde (citado por Cervera, 1991 en (Borja, Galeano & Ferrer, 2011: 160) “la obra literaria no la escribe sólo el autor, sino toda su tradición, anterior y posterior, junto con todo su pueblo, su sistema cultural, su economía y hasta su poder militar”, lo que hace pensar que la literatura es una síntesis cultural de la experiencia de los pueblos.”

Esto quiere decir que en la literatura infantil es posible rastrear la experiencia corporal que habita la escuela y las formas a través de las cuales los niños aprenden a orientarse en el mundo social, pues, como afirma Escobar (2001: 48) citando a Colomer: la cualidad de los “literario” deja de pertenecer a unas marcas literarias especiales –la literariedad- para entenderse como un uso determinado del lenguaje común que realizan aquellos (autores-receptores) que intervienen en un acto comunicativo. Las reglas de este acto –la competencia para llevarlo a cabo- se han aprendido socialmente en el contexto de una cultura. El análisis de la literatura infantil y juvenil debería revelar precisamente “cómo”, a través de qué textos y con qué ayudas sociales se desarrollan estas competencias en los niños y adolescentes para hacerlos capaces de participar plenamente en este tipo de comunicación.

Estrategia de recolección La estrategia de recolección está orientada a captar, en la amplitud que sea posible, las emociones sobre el cuerpo a través del lenguaje y la imagen en las fuentes antes citadas. Con este fin y, si se acepta la posición de Olebuazaga, según la cual (a) todos estos textos, en realidad, se les puede entRevistar mediante preguntas implícitas y se les puede observar con la misma intensidad y emoción con la que se observa un rito nupcial, una pelea callejera, una manifestación popular. En este caso la lectura es una mezcla de entRevista/observación y puede desarrollarse como cualquiera de ellas. (Citado en Valles, 1999: 120)

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La estrategia se orientará por la conceptualización y categorización en clave de emociones, de manera que a través de ellas se pueda establecer, de ser posible, geografías del cuerpo y tipos de cuerpo en la literatura infantil. Esto será posible a través de una malla categorial que permita establecer conjuntos se significado y que se nutra, no sólo de la palabra sino, también de la imagen. Es necesario que la flexibilidad, que antes se ha citado, permita abrir las posibilidades para la emergencia. Se ha insistido en que el marco teórico da luces pero carece del poder iluminador total, por ello, las categorías emergentes deben ser tenidas en cuenta. (Ver anexo, Figura 1.) Registro documental Criterios Aunque todo recorte es arbitrario, el criterio de selección tiene en cuenta la posibilidad de encontrar emociones sobre el cuerpo. Los textos seleccionados representan, en la medida de lo posible, el “espíritu” de las publicaciones así como del periodo. Los textos, en general, sintetizan el esfuerzo de cada serie, de manera que se tuvo en cuenta que se repitieran en las publicaciones, que tuvieran continuidad y que abarcarán una parte significativa de la publicación. En síntesis, se puede afirmar que los criterios fueron: 1. Publicaciones: La publicaciones seleccionadas debían haber sido textos que, efectivamente ingresaran a la escuela. En este sentido, se optó por publicaciones seriadas que, a través de suscripciones o por las evidencias en sus editoriales o páginas introductorias permitieran establecer que fueran de uso en la escuela. De acuerdo con este criterio, se eligieron, en trabajo de revisión documental en la Biblioteca Nacional de Colombia y en la Biblioteca Luis Ángel Arango de Colombia, las siguientes Revistas: a. El Almacén de los niños: i. 2 números del año 1890. b. El álbum de los niños: i. 13 números del año 1876

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ii. 9 números del año 1893 c. Revista Rin Rin: i. 10 números del año 1936 d. El alba, i. 10 números del año 1899 2. Cualidad: Se abordaron cuentos y narraciones que tuvieran un especial énfasis en la niñez; es decir, el primer criterio es que pudieran identificarse, de acuerdo al marco teórico, como fuentes de la literatura infantil, esto es, que estuvieran dirigidas, por su lenguaje o protagonistas, a la infancia. 3. Recurrencia: a. Se eligieron cuentos o narraciones que, o bien abarcaran más de un número de la publicación, o que estuvieran incluidas en secciones que abracaran más de un número. 4. Pertinencia: a. Según título o contenido, se eligieron los textos que, a la luz del marco teórico se destacaran por su probable contenido sobre cuerpo y/o emociones. 5. Autores: a. Se eligieron textos de autores nacionales e internacionales, traducciones y, en especial, los cuentos o narraciones escritos por niños y niñas. En total, se cuenta con 36 cuentos, poesías o narraciones de las 4 publicaciones. En síntesis, se presentan 9 cuentos de la década del 70 del siglo XIX, 10 de la década de 1890 y 22 de la década de 1930, como se muestra en el cuadro anexo Descripción de los textos El álbum de los niños. Como señala Jaramillo (2014), durante la década del 70 del siglo XIX las asociaciones voluntarias no representaron en fenómeno marginal sino que, por el contrario, contaron con apoyo Estatal. Al respecto, la publicación periódica (cada sábado) del “Álbum de los Niños. Periódico de instrucción i recreo”, no sólo contó con financiación

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y respaldo, sino que, además, a través de suscripciones, llegó a la escuela como material de trabajo para maestros. Sobre esto, señala Jaramillo: Respecto al periódico de los hermanos Torres, por ejemplo, una nota publicada en él señalaba que las municipalidades de Covarachía, Sativanorte, Jericó y Panqueba, habían adquirido suscripciones de El Álbum para destinarlo como texto pedagógico a las escuelas de sus distritos (2014: 77) De este periódico se consultaron 14 números del año 1876 y 9 de 1893. De él se extrajeron 81 cuentos, de los cuales se eligieron 5, como se presenta en el cuadro anexo. El Almacén de los niños. Como señala Sepulveda-Montenegro (2015) “El Almacén de los niños es un periódico en el que el director, Ignacio Borda, sería luego miembro de la Gruta Simbólica. Un periódico liberal, pensado para el niño, no sólo por la calidad de los textos escritos y reproducidos, sino también por el cuidadoso decorado de las páginas (quizá uno de los primeros periódicos ilustrados para niños de Colombia)” Por la razón de considerarlo el primer ejemplo del libro ilustrado para niños en Colombia, aun a pesar de que sólo dos números se hallan en la Biblioteca Nacional, se eligió el cuento “El perro de azúcar” traducción de Ignacio Borda del original de Carlos Deslyss. Los números consultados son el 1 y el 2 del 1 de noviembre de 1890 y el 15 de noviembre del mismo año. El alba. Publicación periódica del Instituo Froebel. De este se cuenta con un número de 1890 y de los números del 1 al 9 y el 11 de 1899. De eta publicación se preseleccionaron 54 cuentos de los cuales se extrajeron 7. La Revista Rin Rin. Por la importancia de la publicación y por condensar, en parte, el proyecto de la Revolución en Marcha, se tienen en cuenta los 10 números publicados a lo largo del año 1936 (Suarez & Monsalvo, 2012). De esta se extrajeron 23 cuentos y publicaciones de los niños.

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ANÁLISIS Las emociones como registros corporales La vergüenza Según explica Elias, la racionalización del comportamiento viene acompañada del aumento del umbral de la vergüenza, Para el proceso de la civilización, la "racionalización" del comportamiento es tan importante como esa modelación peculiar de la economía instintiva que acostumbramos llamar "vergüenza" o "escrúpulos". Se trata de los dos aspectos de la misma transformación psíquica: el intenso movimiento de racionalización y el no menos intenso avance del umbral de la vergüenza y de los escrúpulos. (2009: 593)

Esto es posible verlo en el fragmento de 1876 del Álbum de los Niños: Toda la naturaleza trabaja sin descanso, i el hombre, su monarca, permanecerá inactivo? Si para el resto de la creación el trabajo es un elemento de conservación i de vida, para el ser racional es un elemento de perfección i de progreso. Sin el trabajo seria el hombre mas infeliz mas veces que las fieras que vagan errantes por las selvas; i siendo el más noble de los seres criados por las admirables facultades intelectuales de su alma, envidiaria la suerte de los animales irracionales, sintiendo acabarse poco a poco sus dias entre los sufrimientos de la desnudez i los horrores del hambre. (El álbum de los niños. Periódico de instrucción i recreo. El trabajo y la ociosidad. Serie 11. Año 1. Tunja, 20 de mayo de 1876. Número 3. Pág.1011).

De esto se puede asegurar que tres elementos confluyen: humanidad, racionalidad, trabajo y vergüenza. Se equipara animalidad con vergüenza, entendiendo aquella como la corporalidad y la desnudez. El cuerpo desnudo, el cuerpo evidente, esto es, por ejemplo, hambriento, produce vergüenza y reduce la humanidad al salvajismo. En síntesis, se puede afirmar que la vergüenza separa al ser humano de lo animal, de lo desnudo, lo que puede lograrse sólo a través del trabajo. Esto se explica, por tanto, de acuerdo a Elias, para quien la racionalización del comportamiento viene acompañada del aumento del umbral de la vergüenza. En el siguiente fragmento,

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Era una vaca, que tenía cinco terneros, y había un hombre muy malo. Un día vino el hombre y le cortó los labios a todos los terneros y quedaron como riéndose. Un día llegó el dueño y encontró los terneros riéndose; el dueño con el vestido sucio y roto, y entonces dijo el dueño: -Esto es que están riéndose de mí- Y cogiendo un látigo los corrio a rejo. (Rin Rin. Revista infantil del Ministerio de Educación. Colaboración infantil. Número 10. Virgilio Barrios. 12 años)

En forma similar, la vergüenza se relaciona con el cuerpo expuesto, con el vestido roto, a través del cual el cuerpo se expone y que moviliza la opinión social. En este caso, la animalidad juzga el cuerpo humano. Así, como señala Elias, “el sentimiento de vergüenza es una excitación específica, una especie de miedo que se manifiesta de modo automático y habitual en el individuo por razones concretas” (2009: 593). Si se recoge el texto de 1936, de la Revista Rin Rin, El gato bandido de Rafael Pombo, en el número 8: Con la fresca matinal Michín recobró el sentido Y se halló manco, impedido, Tuerto, hambriento y sin un real Y en tanto que su rival Va ladrando a carcajadas Con orejas agachadas Y con rabo entre piernas, Michín llora en voces tiernas Todas sus barrabasadas.

Se puede decir que no sólo el cuerpo desnudo, el cuerpo expuesto se encuentra en el ámbito de la vergüenza. El cuerpo distinto, cercenado, configurado de forma diversa, en tanto no se adecúa a la normalidad, es atraído al campo de lo vergonzoso. En 1936, desde luego,

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recogiendo lo señalado por Pedraza, confluyen los discursos de lo higiénico y estético, por tanto, el cuerpo configurado como distinto, manco, impedido, tuerto y hambriento, deja ver el cuerpo reconocido, es decir, normalizado y en proceso de legitimación. Así, según Elias, El conflicto que se manifiesta en la vergüenza no es solamente un conflicto del comportamiento del individuo con la opinión social predominante, sino un conflicto del comportamiento del individuo con aquella parte de su yo que representa a la opinión social; es un conflicto en su espíritu; es un conflicto en el que el propio individuo se reconoce como inferior. (2009: 594)

Siguiendo con Rin-Rin, en una de sus editoriales, señala: Pero te he de decir para que los amonestes sobre ese particular, que noté en algunos de ellos una cosa repugnante y vergonzosa: había muchos con la cabeza sucia, con el cabello mal cortado y a algunos, aunque muy pocos, les caminaban unos animalitos muy asquerosos. Y tienes que decirles que yo no quiero tener amiguitos que resistan esos animalitos (...) La cabeza, mis queridos letorcitos, es la parte más noble del hombre, porque allí residen todas las facultades espirituales; allí está la inteligencia, que es el distintivo del instinto. Por consiguiente, debe bañarse constantemente para que viva despejada y lista para recibir todas las emociones que nos brinda la naturaleza ambiente y nuestro propio impulso de energía. El cerebro de todo niño es como una urna, como una prodigiosa alcancía donde se deben depositar diariamente los ahorros del conocimiento, que son ahorros de la vida misma. Quisiera, pues, que todos formaran desde hoy el propósito no dejar pasar un solo día sin lavarse la cabeza y sin aprender algo nuevo. (Rin Rin. Revista infantil del Ministerio de Educación. Número 8. Agosto 1936.)

Se puede asegurar que este movimiento de lo vergonzoso, desde la exposición del cuerpo, hasta el cuerpo higienizado, se marca con la insistencia sobre el baño diario y, en este caso en especial, con la cabeza. En ella se instalan las emociones y la inteligencia, y la higiene se presenta como el territorio necesario para ello. Una cabeza limpia es una cabeza inteligente, el lugar del pensamiento limpio. Como señala Elias,

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A semejanza de las autocoacciones, encontramos la vergüenza en forma más desigual, menos completa y menos estable en grados inferiores del desarrollo social (…) esta tensión y este miedo se intensifican con cada nuevo movimiento civilizatorio (…) cuanto mayor es la civilización del comportamiento (2009: 594-595).

Así, pues, la vergüenza acompaña el proceso de racionalización del comportamiento y ambos manifiestan el proceso de legitimación social y psíquica. Esto quiere decir que a través de la vergüenza se manifiestan los miedos sociales por la trasgresión del modelo legítimo. Al mismo tiempo, la vergüenza manifiesta las regiones legítimas de sí mismo. En otras palabras, cada movimiento de trasformación, de modelamiento social e individual aumenta las regiones de los objetos de la vergüenza. A partir de esto se puede entender que sea vergonzoso asumir comportamientos que igualan a los seres humanos con otros animales, como en el caso del Álbum de los Niños, en 1876, para ir complejizándose hasta pensar que lo vergonzoso es, también, comportarse como ciertos seres humanos. En síntesis, las evidencias muestran que a través de la vergüenza se manifiestan los rasgos legítimos de lo que significa ser humano, para pasar, luego, a entender los que significa ser un ser humano legítimo. La melancolía La melancolía, como problema emotivo es un tema abordado, seriamente, por lo menos desde Aristóteles y su Problema XXX (Pigeaud, 1996). Este estado constante de sufrimiento, que ha sido objeto de análisis de la medicina, la filosofía, la estética y la sociología, parece poder describirse como un estado de aflicción por la pérdida. Según Freud: “El afecto correspondiente a la melancolía es el del duelo o la aflicción; es decir, el anhelo de algo perdido. Por consiguiente, en la melancolía probablemente se trate de alguna pérdida: una pérdida en la vida instintual del propio sujeto” (1895).

De acuerdo con lo anterior, se entiende la melancolía como un estado constante (Aristóteles, Pr. XXX) de pérdida (Freud), que no se relaciona, en este caso, ni con una interpretación física, como en Aristóteles, quien la define por un desbalance de la bilis negra, ni como pérdida de la libido; sino, más bien, por la contención emotiva consecuencia del paso de la niñez a la adultez, en un momento particular de la vida social. En pocas palabras, la

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melancolía expresa la añoranza de la poca contención emotiva de la niñez que debe ser remplazada por la arquitectura de un modelo mucho más reprimido. Esto es posible verla cuando señala María del Pilar Sinués, a través de un epígrafe de Zorrila en El álbum de los niños. Periódico de instrucción i recreo. Los recuerdos. Serie 11. Año 1. Tunja, 27 de mayo de 1876. Número 3. Pág.20-21. María del Pilar Sinués de Marco: Siempre, aunque sea en una cárcel, Hai un rincón ignorado Do alguna vez se ha gozado un instante de placer; i al dejarle para siempre, conociendo que lo amamos, Un ¡Adios! Triste le dejamos, sin podernos contener.

Y continúa: La esperanza, esa deidad consoladora que, envuelta en diáfanos velos, sonríe a los niños en la cuna, i acaricia al hombre, se deja ver pocas veces en torno de la mujer, flota a lo lejos como la sombra de un sueño, i como sombre se desvanece cuando va a asirla su debil mano. (…) Para la mujer es más grato, más dulce, más consolador, el recuerdo. El recuerdo queda en su corazón. La esperanza no hace más que vagar ante sus ojos. (…) ¡oh, sí, todos eramos felices! Yo lo era también, porque tenía seis años. Desde entonces, siempre que en una bella mañana de invierno penetra un rayo de sol en mi aposento, a través de mi ventana, recuerdo el mundo en miniatura donde yo imperaba cuando era niña; mi pensamiento vuela hacia aquel pobre cuartito, recinto de mis juegos i de mis meditaciones infantiles, donde veía tanta dicha, i que se ponía tan alegre cuando le visitaba el sol.

De lo anterior es posible afirmar que el mundo del niño, construido, socialmente establecido, lo prepara para la vida adulta. Se lo asila en su "isla juvenil" de forma que pueda ser preparado para la vida adulta, de forma que es posible pensar que la niñez se distancia de lo que significa vivir "en sociedad". Aunque esto no quiera decir, propiamente, que se lo saca del mundo social, condición esta que resulta imposible. Significa, más bien, que el cuerpo del niño se

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recluye por considerarlo distinto. Esto explica, entre otras cosas, que haya una escuela, una literatura infantil, una habitación de niños, que se presenta alejada de la vida adulta, para la cual es necesario un movimiento de contención. Algo significativo parece ser que así como el niño es recluido, al igual que sus emociones, juegos y experiencias, la mujer es, tan bien, recluida. La mujer no encuentra proyección al futuro, sino que, por el contrario, debe resguardarse en el pasado, en el recuerdo de su vida anterior. El recuerdo y no la esperanza alimenta su significado, es en el recuerdo de la niñez, de satisfacción, de placer, que la mujer se halla a sí misma. Así, se puede afirmar que el cuerpo de niño y de mujer, expresados en la melancolía, se encierran en sus mundos respectivos. En su cuarto de infancia y en el hogar. Esto coincide con lo señalado por Elias cuando afirma que En la época moderna, el niño paulatinamente resulta apartado del mundo de los adultos y es remitido por muchos años de su vida a una especie de isla juvenil de la sociedad. El cuarto de niños, la escuela, los movimientos juveniles y, no por último, la vida estudiantil forman parte de sus símbolos más destacados. (Elias, 1998: 425)

En síntesis, a través de la melancolía, entendida como el estado de tristeza por la pérdida de la “libertad” de la niñez, pueden verse los movimientos que, cada vez más, van encerrando al adulto en su mundo, distanciado de la infancia. Se añora ser niño, volver a experimentar como niño. La compasión Según Elias, “la relación entre la identidad como yo y la identidad como nosotros que posee cada persona singular no se establece de una vez y para siempre, sino que está sometida a transformaciones muy específicas” (1990, p. 14). Por ello, si bien puede comprenderse que la compasión liga, en el sufrimiento, al otro, esta revela, a la vez, la diferencia entre aquellos por los cuales no hay por qué compadecerse y por quienes sí. De acuerdo con esto, el sufrimiento va de la mano con los cuerpos no legítimos, esto es, el cojo, el ciego, el tullido, el viejo. Estos cuerpos, siendo propios, son motivo de vergüenza, ajenos, deben ser compadecidos. Así se deja ver en el siguiente fragmento:

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Nunca habla con aspereza a nadie; i si ve a algún cojo, a un ciego o a un tullido; o se encuentra con algún viejecito, no se rie de ellos, ántes mas bien los compadece, i si puede hacerles algun servicio se lo hace con mucho gusto. (El álbum de los niños. Periódico de instrucción i recreo. El niño bueno. Serie 11. Año 1. Tunja, 8 de junio de 1876. Número 4. Pág. 27.)

La distancia de quien sufre y no, la relación entre ellos, diferencia entre cuerpos legítimos y no. El pobre, el enfermo, el ciego, el niño deben ser compadecidos por su dolor. Resulta particular que a través de la mano se simboliza la compasión, y a través de los pies el agradecimiento por el cuerpo saludable, hermoso y joven. Quedan, pues, definidos dos connotaciones corporales a través de la compasión, la legítima, que compadece, la ilegítima, que es compadecida. Evidencia de esto es el siguiente fragmento de “Los Recuerdos”, Las personas ricas no pueden comprender de súbito los horrores de la miseria: así fue que mi amiga oyó este relato con bastante indiferencia; tomó su bolsillo i salio con su compañera. Cuando se halló en la mísera i helada bohardilla de aquellas pobres jentes, sintió en el alma una impresión dolorosa, penetrante desconocida; pero sintió algo, despues de mucho tiempo que no sentía nada. Entregó su bolsillo a la pobre madre enferma, sin que pensase contraer en ello mérito alguno; pero aquella mujer besó sus manos bañándolas en llanto, i todos los niños, conducidos por el padre ciego, se arrojaron a sus pies colmándola de bendiciones. Desde aquel dia la vida de aquella hermosa joven tiene un objeto noble, grande: ¡La caridad! El álbum de los niños. Periódico de instrucción i recreo. Los recuerdos. Serie 11. Año 1. Tunja, 8 de junio de 1876. Número 4. Pág.29-30. María del Pilar Sinués de Marco

Como se ha señalado antes, el cuerpo se delinea en relación a otros y a sí mismo. Muestra de ello es la mano izquierda, que representa el otro cuerpo de sí. Es decir, no sólo se siente compasión por los otros, pobres, enfermos o viejos, sino por partes del cuerpo. Como se muestra a continuación, Apénas me atrevo á decir cómo me llamo, porque mi nombre excita en todas partes la risa, la compasión y el desdén. Generalmente me dicen como por desprecio la zurda. Sin embargo, me tomo la libertad de dirigirme á todos los amigos de la juventud y conjurarlos a que miren

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sus miradas compasivas en mi desgraciada suerte, á fin de que se me haga justicia alguna vez contra las preocupaciones de que soy víctima. (…) Vosotros los que me leais, dignaos contribuir á hacer que mis padres, sensibles á al injusticia de una ternura exclusivista, reconozcan al fin la necesidad de distribuir sus cuidados y su afecto entre todos sus hijos igualmente. El album de los niños. Periódico de instrucción i recreo. La mano. Humilde petición a los padres de familia. Serie 11. Año 1. Tunja, 5 de agosto de 1876. Número 13. Pág. 103 (El Album de los Niños. Periódico de instrucción i recreo. La mano. Humilde petición a los padres de familia. Serie 11. Año 1. Tunja, 5 de agosto de 1876. Número 13. Pág. 103)

Como señala Elias, Para comprender la regulación del comportamiento que una sociedad prescribe e inculca a sus miembros, no es suficiente conocer los objetivos racionales que se aducen para justificar los mandatos y las prohibiciones, sino que es preciso retrotraernos mentalmente a los fundamentos del miedo que moviliza a los miembros de esta sociedad y, sobre todo, a los guardianes de las prohibiciones, obligándolos a regular su comportamiento. En consecuencia, se consigue una comprensión mayor para las transformaciones del comportamiento en el sentido de una civilización cuando se es consciente de en qué medida dependen estas transformaciones de los cambios en la estructura y la organización de los miedos sociales. (2009: 625)

es necesario indagar por las razones, más allá de las manifiestas, de los miedos sociales. En este caso, parece indicativo que el Chocó, sus habitantes, sean objetos de miedo, justo en el marco de la construcción de un discurso nacional consignado en la Revista Rin-Rin. La compasión acá toma sentido en la medida que los salvajes e idólatras precisan el buen acompañamiento de la religión legítima. El salvaje, el otro, objeto de compasión, debe ser civilizado para calmar su dolor. Esto queda claro En Rin-Rin: En las orillas hay bosques inmensos (…) y en esos bosques viven los salvajes, que son idólatras, hablan distintos dialectos y se alimentan de la caza y de la pesca, muy abundantes

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allí. Los padres carmelitas están encargados de civilizarlos. (Rin Rin. Revista infantil del ministerio de educación. Chocó. Número 7. Julio 1936 9-16)

De esto, se puede decir que negro y pobre aparecen como adjetivos corporales del otro, explicada esta relación como la intensidad, el tipo y la estructura de los miedos que laten o arden en el individuo jamás dependen de su naturaleza y, por lo menos en las sociedades diferenciadas, tampoco dependen jamás de la naturaleza en la que vive, sino que, en último término, aparecen determinados siempre por la historia y la estructura real de sus relaciones con otros humanos, por la estructura de su sociedad y se transforman con esta. (2009: 626)

Esto parecer cobrar sentido en Rin-Rin, que continúa con un debate sobre el Chocó: Tienes razón RIN-RIN: los bogas que manejan las canoas en los ríos pequeños, tiene mucha fuerza, y haces bien en decir que no son perversos, y yo no sé porque haya personas que diga que son malos, cuando son buenos y generosos, amigos de quien los trata bien, honrados y serviciales. En sus casas sacan sus mejores utensilios para atender al viajero que les pide posada durante el viaje. Hay muchos que tienen buenas casitas. Otras son muy malas, porque no todos tienen dinero. (Rin Rin. Revista infantil del ministerio de educación. El Chocó. Gloria Valencia Rey. Número 9. 1937) (…) También se encuentran en muchas partes colonos antioqueños, valientes y abnegados, que sin temor al clima ni a las dificultades que encuentran, han podido reunir bastante dinero y se han vuelto ricos. (…) (…) Eso sí, el clima es malo, propenso al paludismo y a la anemia, debido a la humedad, por lo cual a los blancos les cuesta mucho trabajo aclimatarse. (Rin Rin. Revista infantil del ministerio de educación. Chocó. Número 7. Julio 1936 9-16)

Finalmente, no sólo entran en el otro atemorizante los negros, sino también los indios, de los que el idioma parece ser señal de extrañeza. Te engañaron también en lo de los indios salvajes. Te engañaron, RIN-RIN. Ya no hay sino muy pocos indios, y no son tan salvajes, porque están en contacto con los "libres", como ellos dicen en su castellano, porque hablan como nosotros, aunque con defectos. Vienen a las poblaciones con gallinas, plátanos, huevos, cacao, y no usan bodoquera, ni flechas, ni menos tuestan las ranas, que aquí no las hay sino comunes, como tú, RIN-RIN, que no tiene veneno.

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Viven de la pesca, y aunque tú no lo creas, también traen aunque en muy pequeña cantidad, oro en polvo y compran lo que les hace falta, y bautizan sus hijos, y yo tengo una cholita que es mi ahijada. No te creas cuentos de heroismo ante cholos, porque son más buenos que la sal. (Rin-Rin. Revista infantil del ministerio de educación. El Chocó. Gloria Valencia Rey. Número 9. 1937)

La reivindicación de la Revista no está signada en la diferencia, sino en el intento de normalizar los cuerpos y las razas. Son como nosotros, hablan castellano, no usan bodoqueras o flechas... El otro se invisibilidad con el fin de darle el estatus humanos del nosotros. La tristeza Se insiste acá en el mundo de la mujer y la niñez. Es en el recuerdo en el cual la mujer, infantilizada, encuentra la felicidad. La adultez se presenta ante la mujer como un territorio pletórico de emociones negativas. El sentimiento de tristeza expresa el cuerpo de la mujer adulta. El cuerpo de niña, por el contrario, se identifica con ella, es en él que la mujer se reconoce. De esto es posible señalar que niña y mujer se equiparan: A la mujer le está vedada toda ocupación, toda actividad fuera del círculo de la familia, i los recuerdos son para ella un mundo mejor, un oasis en el cual descansa de todos esos dolores vulgares, silenciosos y desconocidos, que combaten y envenenan su existencia. (El álbum de los niños. Periódico de instrucción i recreo. Los recuerdos. Serie 11. Año 1. Tunja, 8 de junio de 1876. Número 4. Pág.29-30. María del Pilar Sinués de Marco)

Dos elementos vale la pena destacar: en primer lugar, como se ha señalado, el cuerpo expuesto y sucio es vergonzoso, pero, al mismo tiempo, es triste; en segundo lugar, es más triste que sean el cuerpo de una niña. Durante el día, la vida de Pomarrosa era muy difícil. Andaba descalza, vestía una falda llena de remiendos y zurcidos que apenas le llegaba a las rodillas y una camisa cuyas mangas eran desiguales; sobre la cabeza no llevaba más que la mata abundante de sus cabellos castaños y alborotados. Pomarrosa vagaba por las calles, jugaba con las hijas de las vendedoras, corría detrás de los bomberos y de los soldados, oía los discursos de los de los curanderos vendedores de específicos, trepaba a los estribos de los tranvías, gritaba como la que más y hacía otras pillerías por el estilo. (…)

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Desde la maravillosa noche de su carrera en Merengue, Pomarrosa no volvió a temer a nadie, se hizo un carácter decidido y fuerte, sabía defenderse y andaba erguida entre su vida miserable y difícil. (Rin Rin. Revista infantil del Ministerio de Educación. Número 10. Pomarrosa en el parque.)

La tristeza se relaciona, acá, con los pies descalzos, con la falda rota y zurcida, con la asimetría, con la cabeza (debe señalarse que, como se dijo anteriormente, la cabeza limpia es posibilidad del pensamiento) sin cubrir. Se puede señalar, arriesgando el argumento, que la niña, en territorio público, esto es, la calle, representa la tristeza del abandono, cuando debiera estar en su mundo infantil, al cual tiene acceso sólo como fantasía. El asco Para Elias, el asco es una excitación de disgusto o miedo que surge cuando otra persona quiebra o amenaza con quebrar la escala de prohibiciones de la sociedad representada por el súper-yo. A su vez estos sentimientos son tanto más variados y amplios cuanto más extensa y diferenciada la zona de peligro, dentro de la cual está regulado y modelado el comportamiento de los individuos, esto es, cuanto más ha avanzado la civilización del comportamiento. (2009: 597)

En este caso, el asco, el desagrado, se instala en las regiones del otro. Como señala Elías, la zona de peligro dentro de la cual se regula el comportamiento diferencia entre la gente y la "gentualla", que se corresponde con, incluso, una especie diferente. Se demuestra en el siguiente fragmento: (…) A los dos o tres años sucedió que, siguiendo en un bosque la caza, vinieron a encontrarse nuestros perros. Pasadas las primeras muestras de mutuo afecto, la madre le pregunta al hijo si ha observado sus preceptos. Hay sí, por mi desgracia, respóndele gimiendo y cuan amargo fruto he cogido siguiendo tus consejos. -Cómo! acaso los hombres! no puedo sin asco y repugnancia acordarme de bichos tan perversos. Acaso tú hijo mi, con ruin comportamiento

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-No digas eso madre Que los ruines é ingratos fueron ellos. Mi amistad ofreciles, no la aceptaron; luego me empeñé en obligarlos a Fuerza de servicios y de obsequios. (...) Para hacerles halagos y festejos, siempre correspondian con muecas a este obsequio o trepaban á un árbol a colgarse del rabo y a hacer gestos. Como! del rabo! dice la perra, interrumpiendo, Ah! ya caigo eran monos! Grandísimo simplón! buena la has hecho! tu suerte mereciste Pues yo te dije a tiempo Que los amigos deben Buscarse entre la gente, majadero Si busca entre gentualla Sus camaradas Diego, no se queje de chascos, Que le diré lo que la perra al perro. (El álbum de los niños. Periódico de instrucción i recreo. La elección de los amigos. Serie 11. Año 1. Tunja, 12 de agosto de 1876. Número 14. 102-103)

En el caso de la Rin-Rin, el asco no sólo se manifiesta en el otro sino que, además, recae sobre sí a través de la higiene. Es decir, el aseo evita que el asco y la repugnancia se manifiesta sobre el propio cuerpo. En pocas palabras, el cuerpo propio, también, puede producir asco y expulsar de la vida social. Una persona mal presentada, ya porque no observe con cuidado su cuerpo y en sus vestidos el hábito del aseo, ya porque ciertas enfermedades, adquiridas justamente por falta de higiene, nos la haga repugnante, será siempre rechazada por sus semejantes y habrá labrado voluntariamente su propia desventura. (Rin Rin. Revista infantil del ministerio de educación. Número 5. Mayo de 1936)

Este asco parece más claro en el cuerpo de la mujer, que debe preocuparse, constantemente por su higiene. En este caso, los dientes son muestra de la disciplina de la higiene: Nada hay más desagradable y antiestético que una persona sin dientes; sobre todo la mujer debe preocuparse mucho por lucir en toda ocasión en las condiciones de mayor atractivo y gracia. (Rin Rin. Revista infantil del ministerio de educación. Número 6. Junio 1936)

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Dientes y manos, quizá por su relación con los otros, se presentan como señales del aseo y, por ello, del asco: (…) hoy habré de deciros que hay otra parte del cuerpo que, como la dentadura, revela el grado de distinción y de cultura de una persona: os voy a hablar de la limpieza de las manos. (Rin Rin. Revista infantil del ministerio de educación. Número 7. Julio 1936)

Una relación amplia se establece acá entre aseo, higiene, asco, cuerpo, nación y bien. Según esto, manos, dientes y, en general, un cuerpo aseado, significan un corazón bueno. En este caso, el cuerpo oculto se delinea en el marco de lo indeseado. Si esto es así, se puede afirmar que el colombiano trazado es un colombiano higiénico como presupuesto del futuro nacional: Voy a preveniros contra un feo vicio que vi una vez en una escuela: conocí unos bobitos lástima porque estaban muy chiquitos- que se comían las uñas y las recortaban con los dientes. Esto lo hacían seguramente por falta de educación, pero yo creo que entre el mundo de mis lectorcitos no hay uno solo con ese feo y peligroso vicio. (...) Esas manecitas que abren esta cartilla mensual, para pasar un rato felices y tranquilas, tienen que ser mañana manos blancas, que no son solamente las que tienen ese color, sino que son todas las que no se han manchado nunca con acciones indignas. manos siempre lavadas y sin uñas sucias deben ser las de todos los niños colombianos, porque muy pronto los destinos de la patria estarán regidos por ellas y es preciso que ellas señalen siempre caminos de rectitud y de prosperidad. Manos de todos mis queridos amiguitos, que anhelo activas, piadosas, nobles y muy limpias; manos en las que están el porvenir, la esperanza y la grandeza de la raza y de Colombia, debéis ser siempre pulcras. Y todos vosotros debéis manteneros como se mantiene este RINRIN: con el cuerpo bañado todos los días, los dientes sanos, las manos limpias y el corazón en paz. (Rin Rin. Revista infantil del ministerio de educación. Número 7. Julio 1936)

Otros cuerpos se han instalado en el imperio del asco según lo dicho hasta acá; sin embargo, se puede insistir por el asco hacia el propio en el caso de las excreciones y fluidos. El propio cuerpo produce asco:

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Al bañarse la cabeza debéis hacer lo mismo con las orejas, con el pabellón auricular. Ya os deben haber enseñado que el aparato auditivo consta de tres partes: una es el oído externo, formado por la oreja, que es envolvente, para darle a uno la sensación orientadora al percibir el sonido; el conducto auditivo, en el cual la glándula segrega una substancia llamada cerumen, que sale al exterior, y si éste no se lava frecuentemente, se pone sucia hasta dar asco (Rin Rin. Revista infantil del ministerio de educación. Número 8. Agosto 1936.)

Se insiste acá en el asco que produce el cuerpo del otro. No sólo negros e indios producen miedo, pues ellos, pobres y enfermos, son objeto del asco. En sentido similar a la compasión: aquellos que producen asco deben ser socorridos, sometidos al discurso médico: El clima no es ideal, como el de Bogotá, pero no es mortífero, como te han dicho. No hay pestes, como oigo decir, que hay allá en el interior y también hay gentes desaseadas que tiene pian, pero eso es en el campo, y el gobierno les tiene médicos que les ponene inyecciones y ya casi todos están buenos. (Rin Rin. Revista infantil del ministerio de educación. El Chocó. Gloria Valencia Rey. Número 9. 1937)

De acuerdo a lo anterior, el asco define los límites de lo legítimo, que no sólo se revelan hacia el exterior, como en el caso de los negros o los indios; sino también hacia el interior a través de la higiene. En forma similar a la vergüenza, el asco permite diferenciar entre quienes son seres humanos y no, y entre quienes son legítimos y no. La culpa Según Elias, La incitación momentánea de carácter instintivo o emotivo aparece reprimida en cierto modo a causa del miedo que produce el perjuicio que ha de producirse hasta que, finalmente, este miedo se convierte en una costumbre contrapuesta a los modos de comportamiento e inclinaciones, incluso cuando no hay nadie presente que los suscite, al tiempo que las energías de estas inclinaciones se orientan en un sentido inocuo que no esté amenazado por ningún tipo de perjuicio. (2009: 576)

Dicha psicologización, es decir, la interiorización de la pauta social que deviene costumbre, se muestra claramente en el caso de la culpa, que en este caso se manifiesta a través del cuerpo. El sueño, imposible de conciliar por la culpa, que se muestra en la mirada.

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Con el corazón oprimido y la cabeza trastornada me acosté, pero solo hasta media noche conseguí dormirme, mirando siempre de reojo la moneda, que desde lejos y en medio de las tinieblas me parecía que brillaba como la mirada del diablo. (El Almacén de los niños. Director Ignacio Borda)

Se muestra, acá, el binomio opuesto colegio-cuerpo. El colegio, que representa el deber ser, la ley, la norma, resulta esquivo para quien ha sucumbido ante los placeres corporales. El pañuelo, que esconde la mano y el placer, evidencia la fechoría con las monedas. El colegio, el pañuelo y el bolsillo esconden el cuerpo, las manos, las pasiones y placeres. De este choque resulta la culpa en las puertas del deber ser, el cuerpo se sonroja: Como repentinamente había llegado sin percibirme á las puertas del Colegio y algunos camaradas se acercaban, miré por última vez mi perro de azúcar, y con la voracidad de Tántalo a quien le hubiese permitido darle un mordisco, lo devoré. -Ah! Exclamó Sylsed al llegar á este punto de su sencilla narración, cuan exquisito era! todavía se me viene el agua a la boca. Pueden ofrecerme ahora los manjares más refinados y nada podría parecerme tan exquisito como aquel perro tan soñado. Desafío a todos los confiteros de París. Luego añadió: como mis manos estaban llenas de dulce, al sacar el pañuelo, cayeron al suelo los veinticinco sueldos que me había devuelto el confitero. Era el reverso de la medalla; era mi consciencia despertada por Dios...era el Remordimiento! Me eché atrás y debí sonrojarme horriblemente. Sentí un doloroso estremecimiento de espanto que recorrió todo mi cuerpo, intenté huir y dejar allí los veinticinco sueldos; pero los verían, me interrogarían y todo se descubriría. No, los alcé pronto, los metí en el fondo del bolsillo y los cubrí con el pañuelo. (El Almacén de los niños. Director Ignacio Borda Serie 1 año 1. Número 2. 15 de noviembre de 1890. El perro de azúcar. Carlos Deslyss. Traducido por Ignacio Borda. Pág.13, 14 y 15)

De acuerdo con esto, se afirma la transformación de la economía emotiva. Según Elias, El sistema emotivo del individuo se transforma de acuerdo con los cambios de la sociedad y la transformación de las relaciones interhumanas: en la sociedad aumenta la cantidad de

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acciones y de individuos de los que dependen permanentemente las personas y sus actos; en el individuo se convierte en costumbre la capacidad de prever las consecuencias de prolongadas cadenas de acciones. Y al igual que se transforman el comportamiento y el sistema emotivo del individuo, también cambian consecuentemente la consideración recíproca que las personas se profesan: la imagen que el individuo tiene del individuo se hace más matizada, más libre de emociones momentáneas, es decir, se psicologiza. (2009: 576)

A la diada colegio-cuerpo se añade la iglesia y la autoridad. El cuerpo se esconde de la autoridad y esto se muestra en la enfermedad sentada en las puertas del recinto. El cuerpo disciplinado, normalizado, ingresa a la iglesia, el otro, el ciego, el animal, el pecador, se mantiene afuera. De esto es posible colegir que el cuerpo normalizado habita la escuela y la iglesia: Después del diablo, el buen Dios se ponía evidentemente de mi lado. Una idea repentina bajó a mi cerebro, me precipité al confesionario, y como un criminal hice sollozando la confesión de mis culpas. El sacerdote, anciano de cabellos canos, nada más respondió; pero saliendo del confesionario me condujo de la mano a la puerta de la iglesia, á donde llegamos pronto, él sonriendo y yo temblando. Sobre las gradas estaba un ciego y junto de este un perro en cuya boca tan rosada como la de mi víctima, sostenía una salvilla de madera. El buen anciano me dijo entonces: "Sylsed, Dios perdona por medio de la limosna, hijo mío. (El Almacén de los niños. Director Ignacio Borda Serie 1 año 1. Número 2. 15 de noviembre de 1890. El perro de azúcar. Carlos Deslyss. Traducido por Ignacio Borda. Pág.13, 14 y 15)

De lo anterior se puede decir, entonces, que la culpa expresa la norma y, por ello, la pauta social. La culpa aparece justo cuando la norma se hace más fuerte, razón por la cual es posible, a partir de ella, encontrar en altorrelieve la idea de modelación del niño en la escuela, como quedó claro en el “Perro de Azúcar”.

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El odio Particularmente interesante se muestra este fragmento de Blanca Lydia Trejo, que presenta la progresiva urbanización de la sociedad mexicana y que se presenta al público infantil en Rin-Rin. El odio expresa, acá, las relaciones entre trabajadores y clases dominantes. Según explica Elias, El esfuerzo y la previsión que suponen el mantenimiento de la superior posición social de la clase alta se manifiesta claramente en las relaciones internas de la sociedad, en el carácter estricto de la vigilancia social que ejercen unos miembros sobre otros. El temor que se origina en la situación del conjunto del grupo, en su lucha por mantener su posición superior y en su mayor o menor amenaza actúa de este modo inmediatamente como una fuerza instintiva para el mantenimiento del código de comportamiento, para el cultivo del súper-yo en cada uno de sus miembros aliados. Este temor cristaliza en el miedo individual, en el temor de cada persona a la degradación personal o, incluso, a la disminución de su prestigio en la propia sociedad. Y precisamente este miedo (inducido como autocoacción) frente a la disminución del prestigio a los ojos de los demás -tanto si toma la forma de la vergüenza como la del orgullo- es el que asegura la reproducción continua y habitual de los comportamientos diferenciadores y la estricta regulación de los instintos en cada individuo. (2009: 558-559)

Fijada en las diferencias de clase, el odio expresa, a su tiempo, el miedo por perder la ventaja circunstancial. Pobre e indecente, el pueblo genera odio. A esto deben sumarse las consideraciones sobre el asco que se han hecho antes, pues la clase dominante no tiene dientes, por lo que confluyen odio, miedo y asco. Según Elias, “El miedo a la pérdida o, incluso, a la diminución del prestigio social es uno de los motores más poderosos del cambio de las coacciones externas en autocoacciones” (2009: 572). Así queda expresado en el siguiente fragmento: Los ratones elegantes, llenos de ira y con los bigotes enhiestos, todavía no resignados a perder su agradable y muelle vida, miraban con ojos llenos de odio los ratones de Villa-Fuerte, quienes, alegres y decidores, se burlaban de aquellas manifestaciones de rabia mal disimulada.

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El ratón que presidía la asamblea, haciendo sonar con pata temblona la campanilla reanudó la sesión interrumpida la víspera. Por principio de cuantas, un ratoncete muy acicalado y oliendo a perfume barato, como cualquier pisaverde holgazán, comenzó diciendo: "-Es cruel y a todas luces inhumano el tener que trabajar, pues yo creo que deben hacerlo sólo los ratones del pueblo, hijos de padres miserables, pero, ratones decentes como yo, hijo de padres pudientes, pues que tenemos acaparada una de las mejores bodegas de comestibles de la ciudad, no podemos rebajarnos hasta ese grado y sufrir tal humillación". "Bien dicho, dijo un grupo de ratones de levita y con sombreros de alta copa, no podemos permitir que nuestros hijos pierdan la delicadeza de su piel y no se distingan de los descamisados." Pasó a ocupar la tribuna una vieja rata, sin dientes e inflada de orgullo, la que después de arreglar convenientemente los pliegues de su mantón de finísima seda, comenzó su perorata de esta manera: "-Respetable concurrencia: ¡Queréis que el orden establecido se transtorne, por obligarnos a trabajr en contra de nuestra voluntad? (Rin Rin. Revista infantil del ministerio de educación. El ratón Panchito Roelibros. Blanca Lydia Trejo. Número 6. Junio 1936. pág. 6,7 y 8 y 9.).

Así, el odio manifiesta los límites sociales. A través del él se dibujan los límites y por él se asientan las bases del orden. Sobre esto es necesario destacar la imposibilidad de entender por separado cada una de las experiencias emotivas, indiferenciables en la vida social y que acá sólo es posible analizarlas con fines comprensivos. Odio, asco y vergüenza confluyen como receta del modelamiento emotivo de un momento determinado de la estructura social y psíquica.

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CONCLUSIONES Esta investigación se propuso establecer cómo, a través de las emociones en la literatura infantil, se enseñó el cuerpo en Colombia durante el periodo de finales del siglo XIX y principios del XX. Para esto, se optó por el camino de las publicaciones seriadas que, dirigidas a la vida infantil y, particularmente para la escuela, lograron ingresar de forma más o menos clara. Metodológicamente, la búsqueda se centró en cuatro publicaciones: El Álbum de los Niños, que se publicó desde la década del 70 del siglo XIX; El Almacén de los niños, publicado, brevemente, durante 1890; El Alba, que se publicó a finales del XIX; y la Revista Rin-Rin, editada por el Ministerio de Educación Nacional durante 1936. Dichas publicaciones permitieron aproximarse a las nociones de cuerpo desde las cuales se educó a los niños en las escuelas. Debe señalarse al respecto que las publicaciones del siglo XIX respondían a la dinámica propia de la discusión entre liberales y conservadores y, por ello, de la vida social y política del país, que se batía entre el modelo central y federal. Esto explica que durante el siglo XIX las publicaciones consultadas resultaban más de la iniciativa privada que de un intento por conformar un modelo general, que sí se encuentra en la Revista Rin-Rin. Responder la pregunta sobre la formación del cuerpo suponía la construcción de una taxonomía de las emociones que lo descifrarán. En ello se logró establecer que las emociones presentes eran la vergüenza, la melancolía, la compasión, la tristeza, el asco-desagrado, la culpa y el odio. Estas, permitieron identificar los cuerpos, sus regiones y las consideraciones legítimas e ilegítimas. Se puede afirmar que el campo de lo vergonzoso pasa de la simple exposición, la desnudez, como se evidenció en las publicaciones de finales del siglo XIX; hasta la higiene, como quedó manifiesto en la Revista Rin-Rin, durante la tercera década del siglo XX. No sólo es objeto de la vergüenza el cuerpo desnudo, descubierto, salvaje e inhumano, sino que, además, debe conservárselo, como condición del pensamiento, aseado. Como señala Elias, este paso sobre la autocoacción, en la cual está sumergido el niño, lo obliga, no sólo a esconder su cuerpo,

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sino a mantenerlo aseado, alejado, puede decirse, de lo salvaje, de la animalidad, que es considerada, a su tiempo, repugnante. La melancolía, que se entendió como un estado emocional constante de pérdida, como añoranza de la experiencia de la niñez, permite comprender la manifestación de la contención emotiva de la experiencia infantil. En pocas palabras, esta revela la distancia entre el adulto y el niño. Sumergido en un mundo a su medida, el niño debe diferenciarse paulatinamente del adulto, su modelamiento, la contención de sus emociones, no elimina la experiencia vivida que se presenta, sin embargo, como alejada en el tiempo e inaccesible. Vale la pena señalar la equivalencia que se pudo establecer entre el cuerpo de mujer y el del niño, pues el futuro de la mujer, según la evidencia, se guarda en la niñez; es decir, la perspectiva de vida de las mujeres se proyecta hacia la niñez y su valía está en recrearla. Sobre la compasión, en primer lugar, debe señalarse que revela la existencia del otro cristalizado a través de la vejez, la niñez, la pobreza, la enfermedad y la raza. Así, la compasión dibuja cuerpos legítimos, que sienten compasión por el dolor de aquellos ilegítimos. A esto debe añadirse que el cuerpo propio también debe compadecerse en tanto se muestra distinto. Ser zurdo, por ejemplo, significa una composición corporal distinta por la cual se compadece. Esta compasión, a su vez, se expresa a finales del siglo XIX a través de la caridad. En contraste, en las primeras décadas del XX, la caridad tiene que ver con la higienización, sin que la cristianización pierda valor; esto quiere decir que el movimiento compasivo se proyecta desde su significado religioso —se siente compasión cristiana por el diferente— durante las últimas décadas del XIX, hasta la compasión mediada por quien no cumple con el modelo higienizado, es decir, la compasión se experimenta por quien no ingresa al proyecto moderno perfilado durante la década del treinta en Colombia. La tristeza revela la distancia entre el cuerpo del adulto y del niño. Esto, sin embargo, debe comprenderse en formas más sutiles, pues no todos los cuerpos expresan tristeza. La tristeza muestra la distancia entre lo que se reconoce cuerpo pletórico de dolor, es decir, cuerpo de mujer. La mujer experimenta tristeza en la medida que su vida se vuelve pública y debe

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corresponderse con las obligaciones de la adultez. En este sentido, los cuerpos de niño y de mujer deben ser recluidos para evitar la tristeza. En el asco se revelan los cuerpos ilegítimos así como sus geografías. En primer lugar, los otros, el cuerpo del distinto. Así, las gentuallas, el pobre, el enfermo, el sucio, el negro o el indígena se revelan ante el asco; y el blanco, saludable y joven se presenta como quien siente asco. De modo similar, el asco presenta la geografía del cuerpo. Las manos sucias, así como los dientes, o la ausencia de estos. Debe quedar claro, sin embargo, que el asco transita desde las regiones del otro, por ejemplo, asco por las gentuallas, hasta el asco por quienes no siguen los principios de la higiene, discurso que aparece claramente en la Revista Rin-Rin. El odio, manifestación de los límites sociales, permite dilucidar la confrontación, durante la década del treinta, del proceso de urbanización que halla, en la Revista Rin-Rin, una prueba considerable. El odio muestra el ascenso de las clases urbanas, los obreros, y su enfrentamiento con el cuerpo de quien no trabaja. Acá resulta interesante el cruce entre odio, asco y miedo expresado entre grupos sociales distintos. En síntesis, es posible afirmar que los registros emotivos analizados revelaron una tipología y geografía corporal más o menos clara. En primer lugar, los cuerpos legítimos, esto es, los cuerpos reconocidos como valiosos y deseados, se perfilaron a partir de los adjetivos blanco, masculino, limpio, sano, rico y público. En contraste, los cuerpos privados, ilegítimos, se revelaron en el asco, el odio, la melancolía y la vergüenza; el indígena, la mujer, el niño y el negro fueron muestra de ello. En un sentido similar, las geografías corporales permitieron reconocer las excreciones, la suciedad, la desnudez o la enfermedad como las regiones del cuerpo objeto de censura. Sumado a lo anterior, y como señalaba Pedraza (2011), las alegorías corporales, los discursos que le dan sentido al cuerpo, lo figuran y permiten reconocerlo como legítimo o no, se correspondieron con el periodo objeto de análisis. Así, la piedad sobre el cuerpo, su mistificación religiosa, propia de finales del siglo XIX, fue deslizándose hasta la higienización de la década del treinta del siglo XX, acompasada por el proceso creciente de urbanización, como quedó claro en el análisis de la Revista Rin-Rin.

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Aunque se insistió en los registros emotivos, es importante señalar el silencio, pues en lo consignado no existen menciones sobre la sexualidad, incluso cuando se habla del placer. Así, el cuerpo manifiesto, del que se busca limitar o enviar a la trastienda de lo privado y lo íntimo, revela, a su vez, lo innominable, el vacío y el silencio. Homosexualidad, sexo y excreciones se instalan más allá de lo que puede publicarse. Finalmente, deben reconocerse los límites y las posibilidades de esta investigación en tanto no comprende la totalidad de las publicaciones literarias para niños y niñas. Esto supone un vacío para sostener conclusiones más amplias. Además, en tanto se concentró en los modelos emocionales sobre el cuerpo en la literatura infantil, la posibilidad de indagar por sus consecuencias prácticas, por la recepción de estos modelos, escapa al trabajo que acá se presenta. Quedan, entonces, las posibilidades de abrir más escenarios de indagación, reconociendo que la literatura infantil, incluso cuando se aparta de su intención manifiesta de enseñar y se inclina por el camino de la experiencia estética, supone una idea particular de cuerpo, desde la cual se lo enseña. En la escuela habita una forma particular de comprender el cuerpo — entendido como síntesis social— desde la cual se lo forma y da sentido; por ello, si la preocupación de la pedagogía es entender el fenómeno educativo, deberá volver al cuerpo como su piedra angular.

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Ossenbach

compiladoras,

editorial

CUERPO Y EMOCIONES EN LA ESCUELA

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Fuentes primarias 1876.

El álbum de los niños. Periódico de instrucción i recreo.

1890.

El alba. Periódico noticioso y literario.

1899.

El Almacén de los niños. Director Ignacio Borda.

1936.

Rin Rin. Revista infantil del ministerio de educación.

CUERPO Y EMOCIONES EN LA ESCUELA

86

ANEXOS Figura 1. Textos el Almacén de los niños Año 1890

Número

Texto seleccionado

1

El perro de azúcar

2

El perro de azúcar

Figura 2. Textos el Álbum de los niños Año

Número 1

Textos preseleccionados La bondad El trabajo y la ociosidad

Texto seleccionado

Texto finales

El trabajo y la ociosidad

Los recuerdos 3

Malas mañas

Malas mañas

El festín del pobre La madre

1876

4

La fiesta de las niñas El niño bueno

El niño bueno

Los recuerdos Educación La niñez 5

A una manzana

La niñez

Anécdotas Máximas i motes, aforismos y refranes 6

Amor a la patria

La ostra y los peregrinos

El trabajo y la ociosidad Los recuerdos El niño bueno

CUERPO Y EMOCIONES EN LA ESCUELA

87

La ostra y los peregrinos ¡Todo pasó! Episodio de la guerra de independencia del Perú 7

8

La esperanza La primera muñeca Las cuatro lenguas La resurrección de una planta

La primera muñeca

Las cuatro lenguas

La primera muñeca La ostra y los peregrinos

A las madres de familia 9

Las cuatro Lenguas continuación Ante la tumba de mi madre

Las cuatro lenguas Ante la Tumba de mi madre

La leyenda del pechirrojo 10

La educación de los hijos Las cuatro lenguas conclusiones

Las cuatro lenguas

La educación de los hijos 11

Lo que son las mariposas

Noble rasgo

Noble rasgo La educación de los hijos 12

A mis hijos

El último cuento de encantadoras

El último cuento de encantadoras Un libro util Los dos hermanos 13

La elección de amigos La mano El mono y el gato

El mono y el gato La elección de los amigos

La elección de los amigos El último cuento de encantadoras Noble rasgo El mono y el gato

CUERPO Y EMOCIONES EN LA ESCUELA

88

la educación de los hijos El 7 de Agosto 14

EL poder de Dios Costumbres chinas

A la raza latina

un ay A la raza latina Un verjel 15

Las pequeñas faltas Prefacio de un libro

Un verjel

Los músicos de Bremen La prensa y los niños El mes de las flores 1

El sueño del viajero

El sueño del viajero

Amor a los necesitados Fábula 11 1893

La virtud recompensada Al suelo natal

Al suelo natal El leñador y su mujer

Prospecto El caballo y el aire 12

Humanidad La mujer Los dos ortógrafos La pompa de jabón

17 y 18

El leñador y su mujer

El caballo y el aire La mujer

CUERPO Y EMOCIONES EN LA ESCUELA

89

El orden es el principio del bienestar y la felicidad Rosita

El leñador y su mujer Rosita

Salve Estudia El Tequendama y el mito Chibcha El Tequendama El pobre ciego

15 y 16

El Tequendama y el mito Chibcha

El tambor monstruo La Nieve La maldad recibe su castigo Vocación musical

El Tequendama y el mito Chibcha

Tragedia doméstica Una tempestad en el Magdalena 13 y 14

La Amistad El pobre

La maldad recibe su castigo Una tempestad en el Magdalena La Amistad Señora Abuela

Muñecos que cantan A una mariposa Señora Abuela

Figura 3. Textos Revista Rin Rin Año

N

1936

1

Texto preseleccionado El arroyuelo El renacuajo paseador

Textos analizados Editoriales de las Revistas 5, 6, 7, 8, 9 y 10;

CUERPO Y EMOCIONES EN LA ESCUELA

Colaboración infantil 2

3

4

5

6

La opinión Colaboración infantil Aventuras y desventuras de cucharita de palo Colaboración infantil La marimba Colaboración infantil La derrota de geniolandia Colaboración infantil El ratón panchito Roelibros Colaboración infantil La familia de Rin Rin

7

Juan Chunguero Colaboración infantil

8

9

10

El tonto y el listo Colaboración infantil El clavel y la oruga Colaboración infatil Pomarrosa en el paruqe Colaboración infantil

90

El Ratón Panchito Roelibros. Revista número 6 Chocó. Revistas número 7 y 9 El gato bandido. Revista Número 8 Pomarrosa en el parque. Revista Número 10 Colaboración infantil. Revista número 10

CUERPO Y EMOCIONES EN LA ESCUELA

91

Figura 4. Textos El Alba

Año

Número 1

Texto preseleccionado Los dos primos. Una mañana de primavera

Textos seleccionados

Textos finales

Los dos primos. Una mañana de primavera

Insomnio Los mensajes de la brisa 2

El canto del campesino

El canto del campesino La niña y la violeta

La niña y la Violeta La pluma que escribe El canto del campesino

Al pie de la cuna Una excursión La Bogotana 3 1899

El amor El carácter

Al pie de la cuna La Bogotana Bebé

Bebé Un angel Sueño y realidad La escuela En el cementerio 4

Primer amor Desobediente

La escuela Primer amor Desobediente

La escuela

Mi primer viaje Granizo 5

Elvira

Elvira

CUERPO Y EMOCIONES EN LA ESCUELA

92

Entonces La madre La musa de Shelley El caballero

Elvira La madre EL caballero

Inquietudes Narcóticos A mis amigos El cumpleaños de mi madre 6

Fantasmas El día

A mis amigos El cumpleaños de mi madre

A mis amigos

Pétalos Triste Las dos artistas

Triste

Madre I Consuelo Pétalos Triste 7

Rimas Los crepúsculos1 Las dos artistas Un recuerdo Agradecimiento Sola

8

El niño de los zapatos de pan

El niño de los zapatos de pan

Gota de ajenjo Fidelidad 9

Jamás

El niño de los zapatos de Pan

El niño de los zapatos de pan

CUERPO Y EMOCIONES EN LA ESCUELA

93

Un loco El niño de los zapatos de pan. Continuación El río y la vida La casa de la selva Oriental Las doce 11

El amanecer El aroma de los flores Tres páginas

Tres páginas El aroma de las flores

El aroma de las flores

CUERPO Y EMOCIONES EN LA ESCUELA

94