Cultura Andaluza

Consejería de Educación y Ciencia Dirección General de Promoción y Evaluación Educativa

Este libro está impreso en papel ecológico

EDITA: JUNTA DE ANDALUCÍA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. Dirección General de Promoción y Evaluación Educativa

I.S.B.N: 84-8051-163-X 84-8051-157-5 (Obra completa) MAQUETA

E IMPRIME:

A. G. NOVOGRAF, S. A. (SEVILLA)

DEPÓSITO LEGAL: SE-1.533-95

ÍNDICE

PÁG.

LA CULTURA ANDALUZA

EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA . . . . . . . . . . . . .

5

El Término “Cultura” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cultura Andaluza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La Cultura Andaluza en el contexto de una Sociedad Multicultura . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cultura Andaluza y Currículum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La integración y el tratamiento de la Cultura Andaluza en el Área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cultura Andaluza en el Área de Ciencias de la Naturaleza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7 10 15 16 17 27

HABLAS ANDALUZAS. EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

35

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El Papel de las Hablas Andaluzas en el Aula. Los usos orales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Origen y Clarificación de las Hablas Andaluzas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Características de las Hablas Andaluzas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reflexiones para la Intervención Didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Propuesta Didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliografía Utilizada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

37 38 39 43 46 56 70

UNIDAD DIDÁCTICA: ¿DE QUÉ VIVIMOS?: LAS ACTIVIDADES ECONÓMICAS . . . . . . . . . . .

73

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La Unidad Didáctica en el Diseño Curricular del Área . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Metodología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Propuesta de Actividades Secuenciadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliografía (para el profesor) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cuaderno del Alumno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliografía (para el alumno) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cuadernos de Recursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

75 76 79 90 93 96 109 112 132 133

EN LA

UNIDAD DIDÁCTICA: UN MODELO DE DESARROLLO EN LA AGRICULTURA ESPAÑOLA: LA AGRICULTURA DE ALMERÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La Unidad Didáctica en el Diseño Curricular del Área . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Estrategia Didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referencias Bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

153 154 157 162 165

EL TÉRMINO “CULTURA”

A

pesar de su aparente sencillez no es esta palabra fácil de definir por la amplitud de sus significados y por la ductilidad que, como simple concepto, presenta. Pero es la piedra clave de cualquier acercamiento hacia este ámbito transversal que llamamos Cultura Andaluza y por ello debemos de intentar aclarar algunos puntos previos relativos al término. Cuando un concepto es usado en una sola ciencia, quizás lo más sensato sea dejar que los especialistas de esa disciplina se ocupen de su definición. Pero cuando se trata de nociones empleadas en varias ciencias distintas, no parece insensato emplear un enfoque interdisciplinario. Es lo que ocurre con la noción de cultura, utilizada en múltiples disciplinas (antropología cultural, historia, sociología, psicología, filosofía, arqueología, biología, ...) y que, por tanto, requiere una conceptualización precisa y, a la vez, general y globalizadora, multidisciplinar, en una palabra, lo cual no es tarea fácil. El resultado puede, además, no convencer a todo el mundo, pero puede permitirnos tener una herramienta accesible y fácil de manejar.

1. ETIMOLOGÍA Y EVOLUCIÓN DEL TÉRMINO “CULTURA” De todas formas, comencemos por su etimología como académicamente se suele hacer, siguiendo la exposición de Jesús Mosterín (“Filosofía de la cultura”; Alianza Universidad). El verbo latino “colere” significa originariamente cultivar. La forma de supino de “colere” es

“cultum”, y de ella proviene la palabra cultura, que en latín significa primariamente agricultura. Así, “agri culturae” son las diversas formas de cultivar el campo, y “cultura vitium” es el cultivo de las viñas, por ejemplo. De ahí proceden palabras castellanas como “viticultura”, “silvicultura”, etc. El adjetivo latino “cultus” indica la propiedad de un campo de estar cultivado. Todavía nosotros llamamos incultos a los campos sin cultivar. Originariamente, pues, “cultura” quería decir agricultura, y “culto”, cultivado. Es la primera acepción que atribuye a esas palabras el Diccionario de la Real Academia Española. Quien cultiva un campo, lo cuida constantemente. De ahí que el sustantivo “cultus” adquiriese también el sentido de cuidado, y se aplicase a las acciones con que los sacerdotes cuidaban a los dioses, es decir, al culto que les rendían. Con esa acepción pasó al castellano como “culto” religioso. Posteriormente se abrió paso la metáfora que compara el espíritu de un hombre rudo con un campo sin cultivar, y su educación con el cultivo de ese campo, y se empezó a hablar de “cultura animi”, cultivo del alma. En el siglo XVII la metáfora se aplicó sobre todo al lenguaje. Quienes hablaban o escribían con un estilo especialmente cultivado (o rebuscado) se llamaban a sí mismos “cultos” (sus detractores, en cambio, les decían “culteranos”). Dos siglos más tarde la palabra cultura era asociada sobre todo con las actividades recreativas con que las personas bien educadas entretenían sus ocios: lectura de novelas, asistencia a

7

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

conciertos y representaciones de teatro, visita de exposiciones de pintura, etc. En definitiva, se ha ido produciendo un corrimiento semántico desde designar algo tan fundamental para la sociedad romana como la agricultura, hasta acabar refiriéndose a algo tan superficial como los pasatiempos de la clase ociosa. Esta concepción vulgar, romántica y superficial de la cultura fue posteriormente eclipsada, al menos en el ámbito científico, por el uso que de la palabra cultura han hecho los antropólogos, con la que designan tanto las técnicas productivas como las formas de organización social, las creencias religiosas, los códigos morales, las costumbres, fiestas y pasatiempos.

2. “CULTURA”: UN CONCEPTO POLISÉMICO El significado de la palabra cultura presenta tres amplios campos semánticos, en cada uno de los cuales su sentido tiene unas connotaciones diferentes. Estos campos podríamos definirlos como el del lenguaje usual y cotidiano, el de la ciencia histórica y, por último, el de la antropología.

El concepto de “cultura” para el hombre medio En la lengua del hombre medio, culto pero sin una especialización científica, su significado puede estar recogido, con indiscutible autoridad, en el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, del cual anotamos dos definiciones precisas de su última edición (1992): “Resultado o efecto de cultivar los conocimientos humanos y de afinarse por medio del ejercicio las facultades intelectuales del hombre”. Se puede completar muy bien con la definición utilizada en el Diccionario de M. Moliner según la cual es “conjunto de los conocimientos no especializados, adquiridos por una persona mediante el estudio, las lecturas, los viajes, etc”. Tanto en esta acepción como en la de la Real Academia se refieren al patrimonio específico de conocimientos que una persona ha hecho suyo, con un significado semejante al grie-

8

go “paideia” o al latín “humanitas”. Tiene, por tanto, un ámbito individual y no colectivo que no nos interesa. La otra definición del Diccionario es “conjunto de modos de vida y costumbres, conocimientos y grado de desarrollo artístico, científico, industrial, en una época o grupo social”, que además es muy similar a la definición que el mismo Diccionario utiliza para la palabra civilización (“conjunto de ideas, creencias religiosas, ciencias, técnicas, artes y costumbres, propias de un determinado grupo humano”). Su ámbito es colectivo y no individual y, por consiguiente, es el que encaja bien en ese concepto de cultura que el hombre medio de la calle aplicaría al conjunto “Cultura Andaluza”, que quedaría así definida, con mas o menos propiedad, como “el conjunto de ideas, creencias religiosas, costumbres y conocimientos científicos, literarios y artísticos de Andalucía”. Es ésta la idea vaga, o intuitiva, que cualquier persona, medianamente culta, tiene de ese concepto. Sin embargo, como herramienta de trabajo, esa definición es indudable que presenta carencias importantes que no nos permitirían un acercamiento sistemático a ese concepto. Buena prueba de esa enorme laxitud del concepto es la cantidad de expresiones que circulan en el lenguaje actual: “cultura popular”, “cultura de masas”, “cultura de élite”, “cultura tradicional”, “cultura actual”, “contracultura”, “revolución cultural”, “patrimonio cultural”, “mercado cultural”, “industria cultural”, “modelos culturales”, “vida cultural”, “identidad cultural”, ... A veces incluso desconcertantes: “la cultura del paro”, “la cultura de la droga”, “la cultura del miedo”, “la cultura del “pelotazo” ...

El concepto de “cultura” para las Ciencias Históricas En el campo de las ciencias históricas se ha producido una identificación entre cultura y civilización (en las lenguas en las que las dos palabras están presentes) y a utilizarlas como sinónimos, aunque con una ligera preferencia por el término “civilización”. Dicha palabra es, sin embar-

Cultura Andaluza

go, bastante reciente, pues apenas tiene un par de siglos de existencia. Fue durante la segunda mitad del siglo XVIII, entre los escritores de la Ilustración, cuando apareció por primera vez. Para aquellos pensadores, imbuidos de la fe en el progreso del hombre y de la superioridad del mundo en que vivían, en comparación con otras épocas históricas y con otros pueblos, “civilización” significaba el conjunto de adelantos promovidos por el pensamiento y la ciencia de su época y por el cultivo de las letras o de las artes. Era un concepto, pues, que se oponía a los hombres “rústicos” y a los pueblos “salvajes” o primitivos a los que consideraban no civilizados. En el transcurso del siglo XIX, el avance de los estudios históricos así como la expansión de los europeos por el mundo amplió de una manera extraordinaria los conocimientos que se tenían sobre otros pueblos. La profundización en el pasado de Egipto, de Grecia o de la Edad Media, puso de manifiesto el alto nivel alcanzado durante estas etapas. Al mismo tiempo, el contacto con las tierras del Lejano Oriente mostraba la existencia de formas de vida, de maneras de pensar o de concepciones artísticas, que atrajeron el interés de numerosos investigadores. A partir de este momento ya no pudo limitarse el concepto de civilización o cultura a los países europeos; había que admitir la existencia de numerosas culturas lo mismo en el pasado que en el presente. Pero el paso definitivo lo dieron los estudios de la sociología, de la etnología y de la arqueología, al mostrarnos la existencia de numerosos pueblos, hasta entonces olvidados (sobre todo, los llamados pueblos “primitivos”), pero cuyas formas de vida, costumbres, leyes, creencias religiosas, arte, etc., si bien diferentes de los nuestros, constituían conjuntos a los cuales no podíamos negar el nombre de “cultura” o “civilización”, ni considerar despectivamente como inferiores. De esta forma cristaliza una definición de “cultura” que puede quedar resumida en la que recogemos del “Diccionario de términos históricos y afines” (Ed. Istmo): “en sentido general, aquello adquirido, contraponiéndose a lo innato; incluye los conocimientos, las ideas, el arte, la

moral, el derecho, las costumbres y todas las capacidades y actitudes que el hombre adquiere como ser social, ya que la cultura sirve para constituir a las personas que la comparten en colectividad caracterizada”. Más explícita puede ser aún la definición que da Gordon Childe en “La evolución social” (1973. Madrid. Alianza, pág. 41): “Cultura es todo aquello que los hombres adquieren de la educación, de la sociedad humana, más que de la naturaleza o del medio infrahumano. Incluye el lenguaje y la lógica, la religión y la filosofía, la moral y el derecho, así como la fabricación y el uso de utensilios, ropas, casas e incluso la selección de los alimentos para comer. Los hombres deben aprender todo esto de sus semejantes... Todas estas normas pertenecen a la tradición colectiva, acumulada y conservada por la sociedad en la que nace el ser humano”. La principal aportación de esta concepción de la cultura es la introducción, como elemento fundamental, de su carácter social. La cultura es obra de una sociedad determinada en un tiempo y un espacio concreto. Por lo tanto, toda sociedad tiene una cultura, sea cual sea su nivel histórico, de desarrollo técnico, etc. Por esto es corriente la utilización en Historia del término “sociedad” sustituyendo a los de cultura o civilización por su mayor carácter globalizador. Si decimos “cultura ibérica” es un término mas concreto que el de Sociedad Ibérica y que necesita quedar englobado dentro de éste.

El concepto de “cultura” para la Antropología Cultural Siendo la Antropología Cultural “la ciencia que estudia las culturas de los diversos grupos humanos” podemos buscar en ella la última palabra en cuanto a la acotación del significado de este término. Sin embargo, dos especialistas como C. Kluckhohn y A. L. Kroeber (1952) reunieron mas de doscientas definiciones de este concepto, lo cual nos da idea de la dificultad de concretar la extensión y valor de este término, aún para los antropólogos.

9

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

E.B. Tylor, en 1871, definía la cultura como “ese complejo conjunto, esa totalidad que comprende los conocimientos, las creencias, el arte, la moral, el derecho, la costumbre y cualquier otra capacidad y hábito, adquirida por el hombre en cuanto miembro de una sociedad” (“La cultura primitiva”). Es decir, “todas las actividades del hombre adquiridas mediante el aprendizaje” (C. Wissler) o “el conjunto de todas las actividades y los productos no fisiológicos de las personas humanas que no son automáticamente reflejos o instintivos. Actividades condicionadas o aprendidas más los productos manufacturados producidos por ellas” (A. L. Kroeber).

Conclusión El concepto de cultura que emplean los antropólogos acogería así todas las actividades, proce-

dimientos, valores e ideas humanas, siempre que éstas sean transmitidas por aprendizaje y no heredadas genéticamente. A partir de este punto, el anteriormente citado J. Mosterín nos da una definición de cultura que, por su brevedad y sencillez, puede ser altamente operativa: “cultura es la información transmitida por aprendizaje social”, aunque excesivamente escueta o esquemática. Podemos, sin embargo, completarla con la definición que la UNESCO en la Conferencia Mundial sobre Políticas Culturales (México, 1982) incluía en el preámbulo de las actas: “la cultura puede considerarse actualmente como el conjunto de rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan una sociedad o un grupo social. Ello engloba, además de las artes y de las letras, los modos de vida, los derechos fundamentales del ser humano, los sistemas de valores”.

CULTURA ANDALUZA

1. CONCEPTO

DE

CULTURA ANDALUZA

¿Por qué Cultura Andaluza y no otro nombre? El contenido de este eje transversal no puede ser discutido porque ya en el propio Estatuto de Autonomía viene recogido y fundamentado. Si merece,en cambio, una reflexión el nombre concreto que desde el primer momento se le ha dado y que no ha sido cuestionado nunca, aunque no es un nombre clásico en la tradición ideológica del andalucismo. Ligado éste al nacionalismo procedente del romanticismo y cuya mejor cristalización es la del alemán Herder y su “espíritu de los pueblos” no es de extrañar que se utilizaran términos como el del “ideal andaluz” (Blas Infante) u otros similares (como, por ejemplo, el “genio andaluz”). Posteriormente se concretó esa vaguedad terminológica en una serie de palabras procedentes de la Psicología, en este caso aplicadas a una

10

supuesta “psicología de los pueblos”. Así toman carta de naturaleza el “carácter nacional”, el “temperamento”, la “personalidad básica”, en definitiva el “alma” que se supone corresponde a un pueblo. La utilización de estas palabras, y otras similares, por los movimientos fascistas, las hizo entrar en desuso, unido además a su evidente insustancialidad. En la década de los setenta de nuestro siglo se prefieren términos en los que se implica un grado de compromiso por parte del pueblo. Entonces se adoptan vocablos como la “identidad”, la “conciencia” o el “ser” andaluz, todavía muy ligados a esa Psicología que ha sido la cantera de todas estas palabras. Esta ligazón con la Psicología se corta a partir de la aprobación de la Constitución Española (1978) en la que, por primera vez en nuestra Historia, toma carta de naturaleza institucional la palabra “cultura” que, por sorprendente que

Cultura Andaluza

pueda parecer, no había aparecido en ninguna de las Constituciones anteriores (Jesús Prieto de Pedro: “Cultura, culturas y constitución”. 1993. Centro de Estudios Constitucionales), con la excepción de la de 1931 (en el rótulo del capítulo II del Título III “Familia, economía y cultura” y en el artículo 11 “Si una o varias provincias limítrofes, con características históricas, culturales y económicas, comunes, acordaran organizarse en región autónoma...”).

“1. Cada cultura representa un conjunto de valores único e irreemplazable, ya que las tradiciones y formas de expresión de cada pueblo constituyen su manera mas lograda de estar presentes en el mundo.

Frente a este vacío, el sustantivo cultura y el adjetivo cultural aparecen con gran profusión en la Constitución de 1978 (Preámbulo, párrafos cuarto y quinto, y en los artículos 9, 25, 44, 46, 48, 50, 143, 148 y 149), además de los conceptos relacionados, directa o indirectamente, con el término cultura en otros artículos.

3. La identidad es una riqueza que dinamiza las posibilidades de relación de la especie humana al movilizar a cada pueblo y a cada grupo para nutrirse de su pasado y acoger los aportes externos compatibles con su idiosincrasia y continuar así el proceso de su propia creación.

Nuestra Constitución no hace sino recoger de las organizaciones supranacionales de nuestro siglo, como, por ejemplo, la UNESCO (el organismo especializado de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, creado en 1946) las aportaciones en defensa del reconocimiento de la diversidad cultural. Recordemos como muestra el artículo 1º de la Declaración de los Principios de Cooperación Cultural Internacional, elaborado por la UNESCO en 1966: “1. Toda cultura tiene una dignidad y un valor que deben ser respetados y protegidos. “2. Todo pueblo tiene el derecho y el deber de desarrollar su cultura.

2. La afirmación de la identidad cultural contribuye, por ello, a la liberación de los pueblos. Por el contrario, cualquier forma de dominación niega o deteriora dicha identidad.

4. Todas las culturas forman parte del patrimonio común de la humanidad. La identidad cultural de un pueblo se renueva y enriquece en contacto con las tradiciones y valores de los demás. La cultura es diálogo, intercambio de ideas y experiencias, apreciación de otros valores y tradiciones; se agota y muere en el aislamiento. 5. Lo universal no puede postularse en abstracto por ninguna cultura en particular, surge de la experiencia de todos los pueblos del mundo, cada uno de los cuales afirma su identidad. Identidad y diversidad cultural son indisociables. 6. Las peculiaridades culturales no obstaculizan, sino que favorecen, la comunicación de los valores universales que unen a los pueblos. De ahí que constituya la esencia misma del pluralismo cultural el reconocimiento de múltiples identidades culturales allí donde coexisten diversas tradiciones.

“3. En su fecunda variedad, en su diversidad y por la influencia recíproca que ejercen unas sobre otras, todas las culturas forman parte del patrimonio común de la humanidad”.

7. La comunidad internacional considera que es su deber velar por la preservación y la defensa de la identidad cultural de cada pueblo.

No menos importante (aunque posterior a la elaboración de nuestra Constitución y de nuestro Estatuto de Autonomía) es la declaración adoptada por la Conferencia Mundial sobre Políticas Culturales (México, 1982) en el apartado “Identidad Cultural”, que reproducimos por completo:

8. Todo ello invoca políticas culturales que protejan, estimulen y enriquezcan la identidad y el patrimonio cultural de cada pueblo; además, que establezcan el más absoluto respeto y aprecio por las minorías culturales y por las otras culturas del mundo. La humanidad se empobrece

11

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

cuando se ignora o destruye la cultura de un grupo determinado. 9. Hay que reconocer la igualdad y la dignidad de todas las culturas, así como el derecho de cada pueblo y de cada comunidad cultural a afirmar y preservar su identidad cultural y exigir su respeto”. De esta manera el término “cultura” se ha trasladado del ámbito científico al político y ha cobrado carta de naturaleza institucional. Nuestra Constitución, y los Estatutos que surgen de ella, han refrendado y desarrollado este nuevo campo. No es de extrañar, por tanto, que cuando en los años ochenta se ha de fijar un título para el programa escolar correspondiente se haga uso de ese término cogido de la Antropología y se le de el título de Cultura Andaluza, con mucha menor tradición en nuestra historia, pero que, sin duda alguna, ha calado profundamente, de tal manera que hoy no podríamos concebir otro. Pensar en títulos, para ese programa escolar, como “Ideal Andaluz” (del título de la obra de Blas Infante), “Conciencia Andaluza” o “Identidad Andaluza” (según los términos utilizados en los años de reivindicación autonomista), “Alma Andaluza” (de amplio arraigo literario), resultarían, sin embargo, mucho menos significativos, a pesar de la mucha mayor tradición que esos términos poseen y del evidente lustre histórico que arrastran. La razón de este salto lingüístico es clara. Conseguido el reconocimiento político de nuestro “carácter nacional” o de nuestra “identidad” mediante el Estatuto de Autonomía es la hora de estudiar, en la Escuela, esa “realidad” que nos individualiza con respecto a las otras Comunidades y a la que tenemos el derecho y el deber de conocer: nuestra cultura. Pero hay otras razones que se pueden aducir y que nos darán nuevos elementos para valorar el porqué de un nombre, con lo que podremos llenarlo aún mas de contenido. Por un lado la puesta a punto de una ciencia como es la Antropología que, en los últimos cua-

12

renta años, ha depurado sus métodos de análisis para estudiar los elementos propios de una cultura. Este instrumento científico nos ha permitido alejarnos de los espinosos caminos, que no conducían a ninguna parte, de la reflexión sobre el “carácter nacional”, tan querido en la primera mitad del siglo XX, y en el que tan fácilmente se puede caer cuando se trata de estudiar la peculiaridad de un pueblo. En este sentido produce sorpresa recordar la polémica que produjeron libros como “Los españoles y cómo llegaron a serlo”, “España,un enigma histórico”, “La España invertebrada”, “Los españoles”, “España como problema”, “¿A qué llamamos España?”, “Los españoles en la historia”, de algunos de nuestros mas importantes intelectuales (por supuesto, no se pone en duda el valor de su reflexión y de sus aportaciones). Y sin embargo, hoy, ninguno de estos libros, ligados a esa reflexión sobre el “carácter nacional” nos valdrían para abordar el estudio de la cultura o culturas de España y de sus Comunidades. Por otro lado, la evolución de la ciencia historiográfica ha llevado a tomar como protagonista a los pueblos, interrelacionando los distintos aspectos de la vida de los mismos (economía, sociedad, política, arte, etc) en un esfuerzo por globalizar su estudio. Así se ha aceptado el término “civilización” o “cultura” para designar a cada una de esas grandes entidades protagonistas de la Historia. De esta forma hablamos en Historia de civilización (o cultura) egipcia, griega, maya, china,... (recordemos que en el Bachillerato que va a desaparecer existe una asignatura que se llama Historia de las Civilizaciones). Igualmente se ha aceptado el término de “culturas”, propiamente dichas, para designar, dentro de esas grandes civilizaciones, otras entidades que, formando parte de ellas, tienen su propia identidad. Con lo cual tenemos ya el término apropiado, cultura, con su propio aparato científico, la Antropología, que nos da el marco adecuado para estudiar una cultura andaluza dentro de una cultura española que, a su vez, forma parte de una civilización europeo-occidental.

Cultura Andaluza

Para terminar podríamos definir Cultura Andaluza, parafraseando la definición genérica de cultura, que daba el anterior secretario general de la UNESCO, Sr. M’Bow (El País, 8-XI- 1987) como la suma total de las actividades creadoras del pueblo andaluz, sus creencias, sus sufrimientos, su trabajo y su ocio, sus sueños y sus éxitos.

CABALLERO BONALD, J.M.: (1975) Luces y sombras del flamenco. Barcelona. Lumen. CÁMARA Y TERRÓN, G.: (1980) Bibliografía socioeconómica de Andalucía. Granada. Universidad de Granada. CAMILLERI, C.: (1985) Antropología cultural y educación. Lausana. UNESCO.

2. BIBLIOGRAFÍA ACOSTA SÁNCHEZ, J.: (1979). Historia y cultura del pueblo andaluz. Barcelona. Anagrama.

CARRILLO ALONSO, A.: (1978) El flamenco como expresión y liberación. Almería. Cajal.

ACOSTA SÁNCHEZ, J.: (1978). Andalucía. Reconstrucción de una identidad y la lucha contra el centralismo. Barcelona. Anagrama.

CHARTIER, R.: (1992) El mundo como representación. Historia cultural; entre práctica y representación. Barcelona. Gedisa Editorial.

ACQUARONI, J. L.: (1980). Andalucía más que nacionalidad. Barcelona. Noguer.

CLAVERO ARÉVALO, M.: (1984) El ser andaluz. Madrid. Ibérico-europea de Ediciones.

ACQUARONI, J. L.: (1980). Los andaluces. Madrid. Istmo.

CLAVERO ARÉVALO, M.: (1980) Comentarios al Estatuto de Andalucía. Sevilla. Instituto García Oviedo.

ACQUARONI, J. L.: (1984). Andalucía. Barcelona. Noguer. ACQUARONI, J. L.: (1980). Andalucía dijo sí. Sevilla. Augusto Llorca.

CUENCA TORIBIO, J.M.: (1982) Andalucía. Historia de un pueblo (... a.C.- 1982). Barcelona. Espasa-Calpe.

ACQUARONI, J. L.: (1979). Aproximación a la Historia de Andalucía. Barcelona. Laia.

CUENCA TORIBIO, J. M.: (1982) Derechos Humanos. Constitución Española. Estatuto de Andalucía. Zaragoza. Arguval.

ASENJO SEDANO, J.: (1973). Impresiones y recuerdos de un paisaje. Andalucía, tierras altas. Sevilla. Universidad de Sevilla.

DÍAZ DEL MORAL, J.: (1975) Historia de las agitaciones campesinas andaluzas. Madrid. Alianza Editorial.

AUMENTE, J.: (1978). La cuestión nacional andaluza y los intereses de clase. Madrid. Mañana.

DÍAZ DEL MORAL, J.: (1980) Diccionario andaluz. Sevilla. B.E.A.

AAVV. (1979): Atlas Gráfico de Andalucía. Madrid. Aguilar.

DÍEZ GARCÍA, J.: (1981) Andalucía. Madrid. Anaya.

AAVV. (19819: Atlas de Andalucía, geográfico, económico, histórico. Barcelona. Diáfora.

DOMÍNGUEZ ORTIZ, A.: (1980) Andalucía ayer y hoy. Barcelona. Planeta.

BONET CORREA, A.: (1978) Andalucía barroca. Barcelona. Polígrafa.

DOMÍNGUEZ ORTIZ, A. y col.: (1980) Historia de Andalucía. Barcelona. Planeta.

13

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

GARCÍA MANRIQUE, E. y OCAÑA OCAÑA, C.: (1986) Geografía Humana de Andalucía. Barcelona. Oikos-Tau.

ORTEGA MUÑOZ, J. F.: (1992) Apuntes para una teoría de Andalucía. Málaga. Librería Agora, S.A.

GEERTZ, C.: (1992) La interpretación de las culturas. Barcelona. Gedisa Editorial.

PRIETO DE PEDRO, J. (1993) Cultura, culturas y constitución. Madrid. Centro de Estudios Constitucionales.

GONZÁLEZ JIMÉNEZ, M.: (1980) En torno a los orígenes de Andalucía. Salamanca. Universidad de Sevilla.

QUIRÓS, B. de.: (1973) El bandolerismo andaluz. Madrid. Turner.

GONZÁLEZ JIMÉNEZ, M.: (1981) Gran Enciclopedia de Andalucía. Sevilla. Promociones Culturales Andaluzas.

RALLO, A.: (1981) Andalucía marginada: economía del subdesarrollo, hechos y cifras. Sevilla. Argantonio.

GONZÁLEZ JIMÉNEZ, M.: (varios años). Historia del Arte en Andalucía. Barcelona. Planeta.

RIAZA, F.: (1980) Crítica de la identidad andaluza. Granada. Instituto de Desarrollo Regional. Universidad de Granada.

GONZÁLEZ JIMÉNEZ, M.: (1984) Historia de los pueblos de España. Tierras fronterizas: Andalucía y Canarias. Barcelona. Argos Vergara. INFANTE, B.: (1982) El ideal andaluz. Sevilla. Fundación Blas Infante. INFANTE, B.: (1972) El Estado libre de Andalucía. Granada, Aljibe. LACOMBA, J. A.: (1988) Teoría y praxis del andalucismo. Málaga. Librería Agora, S.A. MORENO ALONSO, M.: (1981) Historia general de Andalucía. Sevilla. Argantonio. MORENO NAVARRO, I.: (1974) Las Hermandades andaluzas. Una aproximación desde la antropología. Sevilla. Universidad de Sevilla.

RUIZ LAGOS, M.: (1978) País andaluz. Jerez de la Frontera. C.S.I.C. SANTOS, J. Mª de los: (1979) Andalucía en la revolución nacionalista. Granada. Aljibe. SEGURA, C.: (1983) La formación del pueblo andaluz. Madrid. Istmo. SERMET, J.: (19759 Andalucía como hecho regional. Granada. Universidad de Granada. SERMET, J.: (1981) El siglo de Blas Infante (1883-1981). Alegato frente a una ocultación. Sevilla. Biblioteca de Escritores Andaluces. SERMET, J.: (1979) Transporte y desarrollo regional de Andalucía. Sevilla. Instituto de Desarrollo Regional de la Universidad de Sevilla.

MORENO NAVARRO, I.: (1977) Andalucía: subdesarrollo, clases sociales y regionalismo. Madrid. Manifiesto Editorial.

TURINA, J.: (1982) La música andaluza. Sevilla. Ayuntamiento de Sevilla.

MOSTERÍN, J.: (1993) Filosofía de la cultura. Madrid. Alianza Universidad.

URBANO, M.: (1976) Andalucía en el testimonio de sus poetas. Madrid. Akal.

MUÑOZ SÁNCHEZ, A.: (1981) Andalucía. Córdoba. Fundación Paco Natera.

VAZ DE SOTO, J. M.: (1981) Defensa del habla andaluza. Sevilla. Edisur.

14

Cultura Andaluza

VELARDE FUENTES, J.: (1982) Decadencia y crisis de Andalucía. Una interpretación económica. Sevilla. Instituto de Desarrollo Regional. VERNET, J.: (1986) La ciencia en Al-Andalus. Barcelona. Biblioteca de Cultura Andaluza.

VILLEGAS LÓPEZ, M.: (1981) La nueva cultura. Madrid. Taurus. VINCENT, B.: (1985) Andalucía en la Edad Moderna, economía y sociedad. Granada. Diputación de Granada.

LA CULTURA ANDALUZA EN EL CONTEXTO DE UNA SOCIEDAD MULTICULTURAL

E

s evidente que hasta hace relativamente poco tiempo, el problema de la protección de las culturas de los grupos humanos era exclusivamente un problema de “minorías culturales”, es decir, de grupos con escasa capacidad de influencia en el Estado, con grados diversos de marginación histórica, bien por problemas endógenos del propio Estado o por ser minorías extranjeras que habían quedado incrustadas en el ensamblaje de su estructura nacional. Sin embargo, es claro que en esta segunda mitad del siglo XX, este cuadro ha cambiado notablemente. Por un lado la multiplicidad cultural del espacio estatal se ha hecho evidente, alejándose de cualquier modelo homogéneo y uniformizador de la cultura. Y, por otro lado, porque las amenazas no son sólo para la cultura de esas minorías, sino también para la cultura de esa “mayoría”, que sufre la agresión de un proceso asimilador “que protagoniza una pretendida cultura transnacional que, a menudo camuflada tras el ropaje amable del universalismo, avasalla su identidad colectiva y desculturaliza a los individuos (...), en una suerte de minorización cultural por no disfrutar de una posición fuerte en el flujo mundial de difusión cultural a través de las industrias culturales” (J. Prieto: “Cultura, culturas y constitución”). Recordemos, a modo de ejemplo ilustrativo, las recientes conversaciones sobre el GATT y la defensa por parte de la UE de su industria cultural (finales de 1993). Esta compleja realidad de la cultura ha exigido, sin duda, nuevas respuestas. Sobre todo un

espíritu nuevo en el modo de afrontar la diversidad cultural, como ya hemos visto en el ámbito del derecho internacional (UNESCO) o en el ámbito del derecho español (en nuestra Constitución y en sus correspondientes Estatutos de Autonomía), tendente a desarrollar el desenvolvimiento fluido y armónico de la compleja realidad cultural, porque son todas las identidades culturales las que han de ser preservadas y puestas en disposición de ser disfrutadas por los individuos. Como dijo Levi-Strauss, lo importante es garantizar la diversidad cultural y los mecanismos que permitan la evolución hacia nuevas formas de expresión cultural (“La mirada distante”, 1984. Argos Vergara.). Para terminar, con palabras del ya citado Jesús Prieto, “un aspecto positivo de la complejidad cultural actual se encuentra en el margen de libertad que el individuo ha ganado al determinismo cultural –así la tierra, así la cultura– en que ha vivido antes la humanidad. Hoy, aún sin olvidar el valor de sistema de preorganización del mundo que posee la cultura materna, la capacidad de elegir adscripciones, de hacerse su biografía cultural, es indudablemente mayor”. Esta lucha por la diversidad cultural a partir del conocimiento, amor y respeto de nuestra propia cultura es lo que se pretende en el Decreto 106/92, que incorpora la Cultura Andaluza al currículum de la Educación Secundaria Obligatoria como eje transversal a las diferentes áreas.

15

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

CULTURA ANDALUZA Y CURRÍCULUM

E

l Decreto 193/1984, BOJA de 3 de Julio, aprobaba el temario y objetivos generales a los que habrían de ceñirse las programaciones experimentales sobre Cultura Andaluza, en el ámbito de la Educación Primaria. La Consejería de Educación y Ciencia incorporó así, en aquel momento, el mandato contenido en el Estatuto de Autonomía. Según el artículo 12, 3, 2 de éste, la Comunidad autónoma tendrá como uno de sus objetivos básicos “el acceso de todos los andaluces a los niveles educativos y culturales que les permitan su realización personal y social. Afianzar la conciencia de identidad andaluza, a través de la investigación, difusión y conocimiento de los valores históricos, culturales y lingüísticos del pueblo andaluz en toda su riqueza y variedad”. Y en el artículo 19, 2 se afirma que “los poderes de la Comunidad Autónoma velarán porque los contenidos de la enseñanza e investigación en Andalucía guarden una esencial conexión con las realidades, tradiciones, problemas y necesidades del pueblo andaluz”. Se cumplía así uno de los objetivos fundamentales recogido en el Estatuto de Autonomía, relativo a la necesidad de afianzamiento de la conciencia de identidad andaluza. Se trataba, pues, de una importantísima empresa en la que estábamos comprometidos por igual las fuerzas políticas andaluzas y los distintos estamentos docentes como protagonistas principales. Con el Decreto 193/1984 se iniciaba un importante camino, que no tenía precedentes en nuestra escuela, por lo que era lógico que aparecieran carencias y fallos de distintos tipos, inherentes a la empresa que se pretendía desarrollar: incluir dentro de un programa preestablecido unos temas que ahondaran en las señas de identidad del ser andaluz. Frente a otras Comunidades que, al poseer una lengua propia, centraban todos sus esfuerzos en la “normalización” lingüística, convirtiéndola en una asignatura independiente, con sentido en

16

sí misma, la nuestra lo planteaba desde los rasgos propios de nuestra cultura, inmersos, como acabamos de decir, en una cultura más amplia (española, europea y occidental), que era para la que estaban hechos los programas. Cultura Andaluza quedó así, en la práctica, como un añadido o apéndice a todo lo que se venía estudiando hasta entonces. Las dificultades de integración eran muy grandes, pero, por lo mismo, quedaba cada vez más claro la necesidad de plantear desde nuevas bases el estudio de nuestra cultura. Esta posibilidad ha venido resuelta por la LOGSE y todo el desarrollo normativo de la misma. De tal manera que desde la misma génesis de este proyecto la Comunidad Andaluza ha podido diseñar, dentro del marco legislativo general, un currículum donde nuestra cultura sea un todo integrado. De esta forma, como se dice en el Decreto 106/92 por el que se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria, “existe así, respetando las competencias básicas del Estado, la posibilidad de configurar un proyecto educativo que responda a los intereses, necesidades y rasgos específicos del contexto social y cultural de Andalucía”, tal y como se recoge en el Estatuto de Autonomía. Tres razones son prioritarias para justificar la presencia de la Cultura Andaluza como contenido integrado en el curriculum de la etapa. Una razón es pedagógica. El conocimiento del medio en el que el alumno vive constituye el punto de partida científico para el aprendizaje. Partir de lo inmediato y de lo conocido, de lo concreto y de lo familiar, son los escalones firmes y seguros para iniciar la singladura del proceso enseñanza-aprendizaje, que en sucesivas etapas deberá adentrarse en terrenos mas abstractos, lejanos y desconocidos. Una adecuada cimentación del aprendizaje ha de partir del entorno del alumno. Es una premisa teórica que hoy aceptan,

Cultura Andaluza

con las lógicas matizaciones, todas las escuelas y corrientes pedagógicas y que responde al desarrollo del proceso de maduración del alumnado. Otra razón es histórica. La hemos examinado en las líneas anteriores. En estos momentos en que el hombre se prepara para participar en lo que se ha dado en llamar la “aldea global” necesita mas que nunca el reconocimiento de sus raíces, el afianzamiento de sus señas de identidad. Es la única manera en la que puede participar en esa “aldea global” o universal sin ser un sujeto alienado y, por lo tanto, manipulado por los hilos que puedan mover esa cultura universal. Y la tercera razón no por obvia es menos fundamental: somos andaluces. Nuestro Estatuto y nuestra Constitución nos reconocen ese derecho y nos obligan a cumplir ese deber. Bastaría, pues, con esta razón si no existieran las otras, que, en este caso además vienen a completarla. Desde otra perspectiva es importante preguntarse por la forma en que se ha incardinado la Cultura Andaluza dentro del proyecto educativo global de Andalucía. Este modo o forma podía basarse en tres alternativas, y que resumidamente se pueden definir así: 1. Un área autónoma (es el caso de la lengua propia en aquellas Comunidades que la poseen).

2. Una especie de apéndice, a modo de ejemplificación, que complete el desarrollo general (es lo que se había intentado en nuestra Comunidad con el Decreto ya citado 193/1984) 3. Un eje transversal, que acompañara a todos los niveles. Precisamente es esta última la alternativa elegida por las múltiples posibilidades que abría: • de integración de contenidos; • de mutuo enriquecimiento de esos contenidos; • de mayor proximidad a las necesidades reales del alumno; • de hilo conductor y, a la vez, globalizador del aprendizaje. En definitiva, lo que se pretende en el curriculum andaluz para la Educación Secundaria Obligatoria es que sea el “entorno” natural, social y cultural de la escuela el que vaya proporcionando la savia del aprendizaje, justamente como reto a un sistema educativo que tiene que adaptarse a una sociedad cada vez más compleja, con demandas de formación mucho más diversificadas y donde los saberes se renuevan velozmente.

LA INTEGRACIÓN Y EL TRATAMIENTO DE LA CULTURA ANDALUZA EN EL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFÍA E HISTORIA

1. ASPECTOS GENERALES La cultura andaluza, como eje transversal del curriculum, debe estar presente en las diferentes áreas a lo largo de toda la Enseñanza Secundaria Obligatoria. Así lo dice expresamente el Decreto 106/92 por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a esta etapa educativa. No obstante, esa presencia es especialmente importante

en el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, donde los contenidos de Cultura Andaluza encuentran su contexto idóneo. ¿En qué se basa la afirmación anterior? La idea de la función socializadora de la educación lleva consigo tener que conocer y valorar el conjunto de tradiciones, normas, creencias, comportamientos... de los pueblos partiendo del contexto o

17

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

medio más cercano, que en este caso es Andalucía. En todas las áreas encontraremos algunos objetivos y contenidos adecuados para llegar al conocimiento de lo anterior, pero en el área de Ciencias Sociales nos encontraremos con que esos objetivos y contenidos se relacionan y tienen más fácil correspondencia con el objetivo de la educación. Es constante, y así se recoge en el anexo relativo al área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, la referencia a Andalucía ya que es el contexto más inmediato y el referente más próximo y tal vez mejor conocido por los alumnos, por lo que ciertos objetivos se pueden trabajar a partir de las posibilidades educativas que encierra el territorio de Andalucía. De la misma manera, Andalucía, como territorio, conjunto de hombres, agrupamiento social o sociedad histórica proporcionará contenidos suficientes para el área y servirá a la vez de posibilidad de conocimiento de nuestro territorio.

2. OBJETIVOS CON LOS QUE SE RELACIONA Al repasar los objetivos que se proponen para el área de Ciencias Sociales la Cultura Andaluza se puede relacionar con los siguientes: • Con el enumerado en primer lugar: “Identificar y analizar los proyectos, valores y problemas de la pluralidad de comunidades sociales a las que pertenece”. Es un objetivo que pretende contribuir a que el alumno conozca las características de una realidad social, de su propia realidad para identificarse como miembro de ella. Es el conocimiento de la realidad social de Andalucía la capacidad que se pretende desarrollar en los alumnos y las alumnas. • Con el enumerado en segundo lugar: “Analizar el legado cultural e histórico de Andalucía para conocer los elementos y rasgos básicos que identifican su Comunidad en el conjunto de las Comunidades a que pertenece.” Se trata de que el alumno analice el legado cultural e histórico de Andalucía

18

para conocer los elementos y rasgos básicos que identifican su comunidad. Es un objetivo que incide directamente en el conocimiento de los aspectos culturales e históricos de Andalucía y que pretende, por tanto, desarrollar en el alumno la capacidad de diferenciación de lo específicamente andaluz con relación a otros pueblos y comunidades de España y de Europa. • Con el enumerado en cuarto lugar: “Valorar y respetar el patrimonio natural y cultural como legado de la humanidad, fuente de disfrute y recurso para el desarrollo individual y colectivo, contribuyendo activamente a su conservación y mejora por las generaciones futuras.” El alumno debe valorar y responsabilizarse del patrimonio natural, social, histórico y artístico de Andalucía, por ser la esencia de su comunidad y una parte importante del legado cultural global de la humanidad. • Con el enumerado en séptimo lugar: “Identificar y analizar a diferentes escalas, las interacciones que las distintas sociedades establecen con su medio en la ocupación del espacio y el aprovechamiento de los recursos naturales, valorando las consecuencias económicas, sociales, políticas y medioambientales de esta interacción.” El alumno debe conocer los elementos naturales, tecnológicos y sociales que entran en juego en la distribución de recursos, población y actividades económicas y humanas de Andalucía. • Con el enumerado en noveno lugar: “Analizar los procesos de cambio que experimentan las sociedades humanas en su trayectoria histórica, asumiendo que los elementos básicos de las sociedades contemporáneas y los problemas que les afectan son, en gran parte, el resultado de esos procesos.” Se trataría de que el alumno conociera los cambios que se han ido produciendo en la trayectoria histórica de Andalucía y reconocer lo que perdura de esa trayectoria en la actualidad.

Cultura Andaluza

3. CONTENIDOS CON SE RELACIONA

LOS QUE

En este apartado analizamos los diferentes núcleos de contenidos que se recogen en el anexo del área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, desde la perspectiva de su relación con aspectos relevantes de la cultura andaluza. En el núcleo “la población andaluza” estudiaremos los siguientes conceptos: efectivos, densidad, y distribución actual de la población, estructura y composición de la población, los movimientos naturales de la población, y de forma especial los movimientos migratorios, tanto los históricos como los actuales que tantas consecuencias han tenido y tienen para nuestra región. Los procedimientos a emplear para el estudio de estos conceptos, como el manejo de los datos o fuentes proporcionadas por Organismos e Instituciones de la Comunidad. Las actitudes de solidaridad y de sensibilización con los problemas y las consecuencias de los factores demográficos, son los contenidos que sobre Andalucía deben trabajarse en este núcleo. En el núcleo del “aprovechamiento de los recursos naturales” trabajaremos los conceptos relacionados con los diferentes sectores económicos: la agricultura en Andalucía tanto la tradicional como la más modernizada; la actividad pesquera, tan controvertida actualmente, pero de tanto peso en nuestra región; el conocimiento de las riquezas del subsuelo y la explotación que se hace del mismo mediante la actividad minera. El sector industrial que emerge en algunas áreas de Andalucía. Y del sector terciario no sólo nos fijaremos en el valioso sector turístico sino en las actividades comerciales tanto de ámbito interno como externo y en el sistema de transportes.

recursos naturales en Andalucía: es conveniente que se valore la dualidad existente entre subdesarrollo y prosperidad en nuestra región analizando los factores que han incidido en ello. Resulta imprescindible, de la misma forma, valorar el deterioro del medio ambiente en algunas zonas de Andalucía ocasionado por la explotación agrícola (casos de la pérdida de suelos, la aridez, o la sobrexplotación de acuíferos), por la explotación industrial (casos de algunas zonas de Huelva y Cádiz) o la explotación turística (con ejemplos extendidos en la mayoría de las costas de la región). En el núcleo “los asentamientos humanos” encontramos los conceptos relacionados con el hábitat humano en Andalucía. De forma general se trabajaran los contenidos sobre los distintos aspectos de los núcleos de población en Andalucía. El análisis de la interesante y variada morfología urbana andaluza que presenta influencias de las diferentes culturas que se han asentado en nuestro territorio; la estructura de esas ciudades, con el análisis de los asentamientos que han sido conocidos como las “ciudadesaldea”, y que tanto abundan en Andalucía; el estudio de las funciones más importantes o dominantes en los núcleos urbanos andaluces como la comercial, o la de ocio. Es conveniente trabajar con las estadísticas que proporcionen información sobre los efectivos humanos que habitan las ciudades, así como sobre los ritmos de crecimiento. La fisonomía de nuestras ciudades se estudiará mediante el manejo y el trabajo con el plano de los núcleos urbanos para que de forma visual y activa los alumnos la distingan.

Para el conocimiento de lo anterior habrá que utilizar procedimientos de interpretación de documentos publicados por las instituciones y las entidades de Andalucía.

En la valoración de las consecuencias de la forma de vida urbana, especialmente de los grandes núcleos urbanos en nuestra región, es conveniente estudiar las transformaciones de algunas comarcas o zonas, especialmente las costeras de Málaga, Granada o Almería, por la expansión de centros urbanos de carácter turístico.

Es preciso plantear las consecuencias y los problemas que acarrea el aprovechamiento de los

En el núcleo “los agrupamientos sociales” se debe trabajar con los conceptos relacionados

19

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

con los grupos sociales en Andalucía: carácter de la familia andaluza; consideraciones específicas sobre la estructura social en Andalucía, entre las que hay que considerar las influencias de la antigua polarización entre propietarios agrícolas y jornaleros; los conflictos sociales tanto urbanos o industriales como los agrarios; el tratamiento del problema del paro, sus causas y consecuencias; el consumo y el tráfico de drogas; la existencia de minorías étnicas y las consecuencias que se derivan de ella: convivencia y marginación. Los contenidos de este núcleo son muy apropiados para tratarlos desde la perspectiva de ciertos valores y actitudes por la gran trascendencia que tienen para la sociedad. El núcleo “la organización y la vida política” es idóneo para trabajar con los conceptos relativos a la organización territorial e institucional de Andalucía. Es interesante abordar no sólo la división provincial sino la existencia de ciertas comarcas con bastante entidad: la Campiña de Córdoba, la costa malagueña, el campo de Dalías, el campo de Gibraltar, son algunos de los casos que pueden servir como ejemplo para el estudio de estos conjuntos territoriales, humanos y económicos con unas características especiales. También se abordará el estudio del Estatuto de Andalucía de una forma selectiva, las competencias de Andalucía y las Instituciones. Para el núcleo las “manifestaciones artísticas”, Andalucía ofrece la posibilidad de desarrollar numerosos contenidos que pueden completar el estudio y conocimiento de todas las épocas y etapas. Así pues, los contenidos relacionados con el arte prehistórico encuentran manifestaciones en Andalucía destacando de forma importante las manifestaciones megalíticas localizadas en la provincia de Málaga. El arte ibérico, especialmente la escultura, es otro aspecto que se podrá trabajar en este núcleo. Las colonizaciones clásicas, especialmente la fenicia, han dejado muestras de sus manifestaciones en Andalucía. La influencia romana en nuestra geografía es notable y podemos encontrar vestigios suficientes para poder estudiarla; la existencia de núcleos urbanos, como el de Itálica, bien

20

conservados, o los restos más fragmentados de Córdoba, Sevilla, Baelo Claudia... permiten el conocimiento con manifestaciones en nuestra tierra de esta civilización. Es probable que la civilización islámica precise de Andalucía para su estudio y comprensión y probablemente Andalucía se asocie a las manifestaciones de arte musulmán por las abundantes y valiosísimas muestras que encontramos a lo largo y ancho de nuestra tierra; en Córdoba está la Mezquita, o en Granada la Alhambra, pero en cada ciudad hay una calle, un barrio o una zona importante que nos permitirá el estudio de aspectos de esta civilización. Son numerosas las muestras renacentistas en Andalucía para realizar el estudio del arte de esta época; en cada lugar de nuestra tierra encontraremos las posibilidades adecuadas, si bien habrá lugares más favorecidos como puede ser la provincia de Jaén, especialmente Úbeda y Baeza. El Barroco andaluz será otro de los contenidos fundamentales en este núcleo gracias a las manifestaciones existentes en arquitectura, escultura e imaginería y, de manera especial, en la pintura. Conviene recordar que los contenidos anteriormente señalados no deben de entenderse sólo como conceptos sino que se orientaran como un análisis de formas, una relación con el tiempo, la sociedad y la mentalidad de la época, en definitiva el desarrollo de unos procedimientos para el estudio de las manifestaciones artísticas. De la misma manera, no sólo se trabajarán los conceptos y se desarrollarán unos procedimientos sino que se orientará el estudio de contenidos hacia la valoración de la obra de arte, su disfrute, su respeto y su conservación. En el núcleo “las formas de pensamiento” podremos trabajar con los contenidos relacionados con las formas de vida, tradiciones y costumbres en Andalucía. Es un núcleo que se presta al desarrollo y fomento del relativismo, de la valoración crítica y de la tolerancia. El estudio de manifestaciones religiosas como las romerías, tan abundantes en Andalucía, o la Semana Santa tan presente en la mayoría de los núcleos urbanos; las ferias y algunas fiestas puede ser otra forma de abordar el conocimiento de esas formas de pensamiento.

Cultura Andaluza

En el núcleo las “sociedades históricas” se debe de trabajar con los contenidos relacionados con las sociedades históricas en Andalucía. Con unos conceptos y procedimientos adecuados se debe acometer el estudio de las sociedades prehistóricas en Andalucía, tanto del Paleolítico como del Neolítico y especialmente de las que aparecen en Almería y en Antequera. El estudio de sociedades protohistóricas ha de tener dos focos de interés, uno en Tartessos y otro en la sociedad Ibérica. El estudio de estas sociedades ha de relacionarse con la influencia que las sociedades más evolucionadas del Mediterráneo tienen en nuestra tierra a través del intercambio comercial o la ocupación territorial. En cuanto a las sociedades medievales, AlAndalus será la más idónea para esta etapa por su gran fuerza e influencia; pero también hay que plantear la incorporación de Andalucía al reino de Castilla y conocer las incidencias e influencias de esta incorporación. La sociedad del Antiguo Régimen en Andalucía tiene unos caracteres peculiares que habrá que considerarlos de forma destacada; Andalucía y América como territorios que se influyen recíprocamente; la sociedad del Barroco en Andalucía, que en el caso de Sevilla tanta importancia tiene; las novedades que en Andalucía se pueden observar en el S. XVIII: el ascenso de Cádiz, las nuevas poblaciones... En las sociedades contemporáneas el siglo XIX proporciona conceptos variados y diferentes, como son el liberalismo en Andalucía, la situación económica y social en Andalucía, la situación política de periferia... En el núcleo “los procesos de cambio en el tiempo” se podría plantear el estudio de contenidos relacionados con la idea de transformación y permanencia de algunos aspectos fundamentales de la vida humana en Andalucía: el transporte, la agricultura, la organización política...

4. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS De forma general y de acuerdo con las pautas metodológicas para el área, expuestas en el Decreto 106/92 ya citado, en el proceso de enseñanza aprendizaje se pueden tener en cuenta los siguientes criterios:

• Se ha de partir de las concepciones de los alumnos para la selección y la secuencia de los contenidos, así como para la propuesta de las actividades. • Los contenidos seleccionados y secuenciados han de proponerse de forma atractiva, que sean motivadores para que el alumno se interese por ellos; es aconsejable que la presentación se haga de forma recurrente y sugestiva como podría ser de una forma interrogativa, emplear los diferentes medios de que se dispongan. • Es aconsejable emplear diversas informaciones en el proceso de aprendizaje: las aportaciones del profesor, las de los compañeros, las de los libros (de texto y consulta), las de los medios de comunicación... Todos estos elementos, de una forma interactiva, contribuyen a que el conocimiento sea contrastado y completo. • Saber que con unas ciertas condiciones se realiza el trabajo de forma más eficaz; una organización del espacio del aula que facilite el agrupamiento de los alumnos según el tipo de actividad que se realiza y una adecuada selección y organización de medios y recursos, son algunas de esas condiciones. Teniendo en cuenta las orientaciones anteriores se pueden hacer propuestas de trabajo orientadas hacia los objetivos y contenidos que de forma más concreta se pretendan. Hay una serie de contenidos que se pueden y deben tratar como experiencias interdisciplinares con las áreas que presenten posibilidades de conexión. De esta manera, con el área de lengua, al trabajar con las sociedades históricas, en el estudio de la sociedad medieval, Al-Andalus, se podría proponer un listado de palabras que teniendo un origen árabe han pasado a formar parte de nuestro vocabulario; no sólo perseguiríamos el simple listado de las palabras sino que al decir su significado, se haría una explicación del mismo, de su utilidad (en caso de que fuera un objeto), su origen, etc. Si se trata del estudio de

21

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

los recursos naturales, es recomendable la conexión con el área de Ciencias de la Naturaleza para, de forma conjunta, conocer el medio ambiente y las repercusiones que sobre el mismo tiene la práctica de las actividades productivas. Conviene tener en cuenta que Andalucía es una tierra que cuenta con una rica y extensa historia, que ha dejado vestigios de todas las épocas prácticamente por todos los lugares, y que con una buena selección es posible realizar actividades para lograr un conocimiento adecuado de los contenidos anteriormente expresados. La presencia de restos arqueológicos, monumentos y otros vestigios en la localidad, la comarca y la provincia nos permitirá la realización de materiales para el estudio de nuestra cultura. Es aconsejable la consulta de los materiales elaborados por los Centros de Profesores más próximos, así como los que han elaborado los Gabinetes Pedagógicos de Bellas Artes provinciales; estos materiales por su diseño, contenidos y aportaciones son de gran valor tanto para el profesor como para el alumno.

5. GUÍA

DE

RECURSOS DIDÁCTICOS

En este apartado se pretende ofrecer un listado de recursos que tienen una utilidad didáctica para utilizarlos directamente o aprovecharlos para la elaboración de materiales curriculares. • Anuario Estadístico de Andalucía. Sevilla. Junta de Andalucía. Consejería de Economía y Hacienda. Publicación anual que desde 1985 proporciona información estadística para el conocimiento de nuestra región.

• Catálogo de suelos de Andalucía. 1987. Junta de Andalucía. Agencia del Medio Ambiente. Sevilla. • Cuadernos de trabajo de Historia de Andalucía. Sevilla. Junta de Andalucía. Consejería de Cultura. Seminario Permanente de Historia de Andalucía. La obra está dividida en carpetas y éstas, a su vez, en temas. Cada tema contiene una guía de trabajo y una selección de textos y documentos. Las carpetas son: • Nº 1: Prehistoria y Antigüedad. • Nº 2: Medieval islámica. • Nº 3: Medieval Cristiana. • Nº 4: Moderna. • Nº 5: Contemporánea. • Informe General del Medio Ambiente en Andalucía. 1987. Junta de Andalucía. Consejo Asesor de Medio Ambiente. Con motivo de la celebración del Año Europeo del Medio Ambiente en 1987 se publicó este Informe con la idea de dar a conocer y divulgar la realidad medioambiental de nuestra comunidad. • Leyendas de Andalucía. 1984. Barcelona. Editorial Labor. Col. Bolsillo Juvenil. Compilación de 26 leyendas tradicionales que narran cosas fantásticas de nuestra tierra. • Materiales didácticos de los Gabinetes Pedagógicos de Bellas Artes. Sevilla. Junta de Andalucía. Consejería de Educación y Ciencia y Consejería de Cultura.

• Biblioteca Básica. Madrid. Ed. Anaya. Colección de títulos diversos sobre Historia, Arte y monografías, la mayoría de ámbito general, pero otros sobre Andalucía. • Catálogo de Espacios Naturales Protegidos en Andalucía. 1984. Sevilla. Junta de Andalucía. Agencia del Medio Ambiente.

22

En cada provincia existe un Gabinete Pedagógico que publica materiales elaborados y preparados para su uso en forma de cuaderno, para los profesores y para los alumnos, de monumentos, yacimientos, museos, itinerarios histórico-artísticos, álbumes fotográficos, folletos, etc. de la provincia a la que pertenece cada Gabinete.

Cultura Andaluza

• Mitos y leyendas andaluces. Madrid. Grupo Z. 1986. • Publicaciones de los Centros de Profesores. Muchos profesores constituidos en diferentes grupos de trabajo, están realizando experiencias, que se plasman en bastantes ocasiones en materiales que los distintos CEPs. a los que están adscritos aquellos han publicado o disponen de ellos. Es difícil hacer una relación de lo publicado por lo que es aconsejable consultar en cada centro lo que se ha realizado. • Talleres de Cultura Andaluza. Sevilla. Junta de Andalucía. Consejería de Educación y Ciencia. Dirección General de Educación Compensatoria y Promoción Educativa. Editados en 1985 y reeditados en 1992. Especialmente interesan las carpetas: • Nº 1: El medio físico. • Nº 2 y 12: Población y estructura social. • Nº 3: El campo andaluz. • Nº 4: La actividad industrial. La pesca. • Nº 5: Sector servicios. • Nº 6: Geografía Urbana. • Nº 7: Andalucía en la antigüedad. • Nº 8: Andalucía Islámica. • Nº 9: Andalucía Bajo Medieval. • Nº 10: Andalucía en la Edad Moderna. • Nº 11: Andalucía en la Edad Contemporánea. • Nº 13: Las Instituciones. • Nº 17: Arte, artesanía y música. • Nº 19: Tradiciones y fiestas. • Talleres de Cultura Andaluza. Talleres de Patrimonio Histórico. 1990. Sevilla. Junta de Andalucía. Consejería de Educación y Ciencia. Dirección General de Renovación Pedagógica y Reforma y los Gabinetes Pedagógicos de Bellas Artes. Son dos carpetas que contienen los siguientes talleres: • Taller introductorio. Taller general de Arqueología.

• La prehistoria granadina. • Los Millares. • Soto, Pozuelo y Zarcita. • Megalitismo en Antequera. • Castulo. • Itálica. • Baelo Claudia. • Madinat al-Zahara. • Talleres de Cultura Andaluza. Andalucía y América. 1990. Sevilla. Junta de Andalucía. Consejería de Educación y Ciencia. Departamento de Cultura Andaluza. • Viajes andaluces. 1990. Pedro Antonio de Alarcón. Biblioteca General del Sur. Granada, 1990. • Vivo la Alhambra. 1990. Serie de Visitas Didácticas. Proyecto Sur de Ediciones, S.A.L. • Material videográfico. Existe gran cantidad de vídeos que pueden usarse como recurso didáctico. Son vídeos elaborados con criterios comerciales, en general de gran calidad y que pueden ser usados en el aula como material introductorio, ilustrativo o complementario de la unidad didáctica que se esté desarrollando. Hacer una reseña de todos los vídeos con contenidos de Andalucía, que puedan ser usados como recurso didáctico es una tarea difícil, debido a la dispersión y a la inexistencia de catálogos, entre otras cosas. Lo que se ofrece a continuación es una muestra de lo que debe existir y que se ofrece como primera aportación a ese listado que debe hacerse. • Andalucía Nuestra. Caligari Films S.A.; Canal Sur. 1988. Serie de programas de contenido variado sobre aspectos de Andalucía: ríos, monumentos, elementos característicos de algún pueblo o ciudad... • Arquitectura popular. T.V.E. 1982.

23

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

Bajo este título encontraremos una serie de programas de corta duración sobre manifestaciones culturales y artísticas de Andalucía. El contenido de los programas es variado: El mudéjar andaluz; la plaza de España de Sevilla; la mezquita de Córdoba; la Alhambra; Écija; Priego; etc... • Espacios Naturales en Andalucía. Vídeo Planing S.L. Canal Sur, 1990. Con la idea original y el guión de Francisco Bueno es una serie de varios programas sobre el medio natural en Andalucía: la evolución geológica, los ríos, las sierras, las lagunas, las marismas, las costas y las zonas desérticas. • Arte de Al-Andalus (S.VIII al S.X). T.V.E. 1987. Conjunto de 25 capítulos de la serie Arte y Tradiciones populares realizado en colaboración con la Dirección General de Bellas Artes, emitido por T.V.E. en 1988, que trata de características generales, arquitectónicas (religiosas,civiles, militares), artesanía, metalurgia, etc. de la época del Emirato y del Califato de Córdoba. Todos se pueden utilizar, si bien son más recomendables los que se refieren a Córdoba: la mezquita y sus ampliaciones; el palacio de Madinat al-Zahara, obras públicas... • Catedrales Andaluzas. Savitel S.A. Canal Sur. 1990. Bajo la dirección de Rafael Jover es una serie monográfica que ofrece noticias sobre la construcción, autores, estilo, anécdotas,etc sobre las catedrales de Andalucía. Las catedrales de las que tenemos noticias son: • Almería. • Baeza. • Cádiz. • Córdoba. • Granada. Capilla Real. • Granada (II). • Guadix. • Jaén.

24

• Jerez. • Málaga. • Sevilla (I). • Sevilla (II). • La Huella Americana. Canal Sur. 1991. Serie de programas que tratan de las relaciones entre Andalucía y América, y especialmente sobre el descubrimiento. • La primera locura del hombre. Canal Sur. 1991. Bajo la idea y guión de Genaro Chic, esta serie es un repaso de las manifestaciones históricas y artísticas de Andalucía. • Patrimonio cultural de la Humanidad. T.V.E. 1990. Serie dirigida por Emilio Arribas que trata de algunas ciudades de España de forma amplia y completa. Sobre Andalucía se ha emitido el programa dedicado a Granada. • Rutas Andaluzas. Tesauro T.V S.A. Canal Sur. 1989. Con la dirección de Luis Martín del Olmo es una serie de 12 programas que bajo el título de rutas recorre el paso de las distintas civilizaciones en Andalucía. Los títulos de las rutas son: • La Gran encrucijada. • De las primeras civilizaciones. • De las Calzadas romanas. • Del Islam (II). • Civilizaciones detenidas: La Alpujarra. • Arquitectura popular. • De la vida. • De los metales. • Del Islam (I). • Del Islam (II). • De la Conquista. • Del Atlántico. • De la Libertad.

Cultura Andaluza

6. BIBLIOGRAFÍA

AA.VV.: (1980) Historia de Andalucía. Barcelona. Planeta.

ACOSTA SÁNCHEZ, J.: (1978). Andalucía. Reconstrucción de una identidad y la lucha contra el centralismo. Barcelona. Anagrama.

AA.VV.: (1986) Huelva y su provincia. Cádiz. Ediciones Tartessos.

AURIOLES MARTÍN, J.: (1989). Claves actuales de la economía andaluza. Málaga. Ágora. Cuadernos andaluces. ALJOXAMI: (1985) Historia de los jueces de Córdoba. Sevilla. Ed. Andaluza Unidas. ARJONA CASTRO, A.: (1982) Andalucía musulmana. Estructura político y administrativa. Córdoba. Publicaciones del Monte de Piedad y Caja de Ahorros de Córdoba. AA.VV.: (1978) Actas del I Congreso de Historia de Andalucía. Andalucía Contemporánea. Siglos XIX y XX. Córdoba. Publicaciones del Monte de Piedad y Caja de Ahorros de Córdoba. AA.VV.: (1983) Almería. Granada. Ed. Andalucía de Ediciones Anel. AA.VV.: (1986) Andalucía. Sevilla. Ed. Andaluzas Unidas. AA,VV.: (1988) Andalucía entre Oriente y Occidente. Córdoba. Diputación Provincial. AA.VV.: (1979) Andalucía Medieval: nuevos estudios. Córdoba. Publicaciones del Monte de Piedad y Caja de Ahorros de Córdoba. AA.VV.: (1979) Aproximación a la Historia de Andalucía. Barcelona. Ed. Laia. AA.VV.: (1984) Cádiz y su provincia. Sevilla. Ediciones Gever. AA.VV.: (1985) Córdoba y su provincia. Córdoba. Ediciones Gever. AA.VV.: (1981) Granada. Granada. Ed. Andalucía de Ediciones Anel.

AA.VV.: (1980) Los andaluces. Madrid. Ed. Istmo. AA.VV.: (1984) Málaga. Granada. Ed. Andalucía de Ediciones Anel. AA.VV.: (1983) Sevilla y su provincia. Sevilla. Ediciones Gever. AA.VV.: (1982) Tres Estudios de Historia medieval andaluza. Córdoba. Publicaciones del Monte y Caja de Ahorros de Córdoba. BENABENT FERNÁNDEZ DE CÓRDOBA, M.y otros: (1986) Andalucía. Sistema de ciudades. Sevilla. Junta de Andalucía. BERNALDO DE QUIRÓS, C.: (1986) Colonización y subversión en la Andalucía. Siglos XVIIIXIX. Sevilla. Ed. Andaluzas Unidas. BONET CORREA, A.: (1978) Andalucía Barroca, Arquitectura y Urbanismo. Barcelona. Ediciones Polígrafa S.A. CANO GARCÍA, G.(Dir.): (1987-1990) Geografía de Andalucía. Cádiz. Ed. Tartessos S.L. CASCALES RAMOS: (1986) La Inquisición en Andalucía. Granada. Ed. Andaluzas Unidas. CASTILLO REQUENA, J.M.: (1989) El clima de Andalucía. Clasificación y análisis regional de y con los tipos de tiempo. 2 vols. Almería. Instituto Estudios Almerienses. CAZORLA PÉREZ, J.: (1990) Sobre los andaluces. Cuadernos andaluces. Málaga. Ágora. CRUZ HERNÁNDEZ: (1985) Hª del Pensamiento en Al-Andalus. Granada. Ed. Andaluzas Unidas.

25

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

CUADRADO ROURA, J. (Coord.): (1987) Los cambios tecnológicos y el futuro económico de Andalucía. Sevilla. Instituto de Desarrollo Regional. CUENCA TORIBIO, J.M.: (1984) La Andalucía de la Transición (1.975 - 1.984). Ed. Mezquita. DOMÍNGUEZ ORTÍZ, A.: (1983) Andalucía ayer y hoy. El presente andaluz visto a través de su evolución histórica. Barcelona. Ed. Planeta. GARCÍA BARBANCHO, A.: (1980) La población andaluza. Granada. Instituto de Desarrollo Regional. GARCÍA-BAQUERO GONZÁLEZ, A.: (1986) Andalucía y la carrera de Indias. 1.4921.824. Sevilla. Ed. Andaluzas Unidas.

ORTEGA MUÑOZ, J.F.: (1992) Apuntes para una teoría de Andalucía. Málaga. Ed. Ágora. Cuadernos andaluces. PAREJO LÓPEZ, E. y otros: (1988) Historia del Arte de Andalucía. 8 vols. Sevilla. Ed. Gever. PÉREZ DEL ÁLAMO: (1986) Dos revoluciones andaluzas. Sevilla. Ed. Andaluzas Unidas. PLAZA PRIETO, J.: (1984) Cambios estructurales de la economía andaluza, 1.940-1.980. Sevilla. Instituto de Desarrollo Regional. RAMOS ESPEJO: (1985). Andalucía de Fuente Obejuna a Marinaleda. Sevilla. Ed. Andaluzas Unidas. RIAZA, F.: (1982) Crítica de la identidad andaluza. Granada. Instituto de Desarrollo Regional.

GARCÍA-BAQUERO LÓPEZ, G.: (1990) Geografía Física y Humana de Andalucía. Madrid. Ed. Síntesis.

ROMÁN, C.: (1987) Sobre el desarrollo Económico de Andalucía. Málaga. Arguval.

GARCÍA MANRIQUE, E. Y OCAÑA OCAÑA, C.: (1986) Geografía Humana de Andalucía. Barcelona. Oikos Tau.

ROMERO RODRÍGUEZ, J.J.: (1988) Cuarenta años de agricultura andaluza: un estudio de casos. Córdoba. Publ. E.T.E.A.

GREGORY, D.: (1978) La odisea andaluza: una emigración a Europa. Madrid. Tecnos.

SANTIAGO RAMOS, A.: (1991) La actividad y el espacio industrial en Andalucía. Málaga. Ágora. Cuadernos andaluces.

MARCHENA GÓMEZ, M.: (1987) Territorio y Turismo en Andalucía. Análisis a diferentes escalas espaciales. Sevilla. Junta de Andalucía. MÁRQUEZ DOMÍNGUEZ, J.A.: (1990) Comercio y Territorio en Andalucía. Jaén. Cámaras de Comercio, Industria y Navegación de Andalucía. MERCADO, Tomás de: (1985) La economía en la Andalucía del descubrimiento. Sevilla. Ed. Andaluzas reunidas. MORENO ALONSO, M.: (1981) Historia general de Andalucía. Granada. Argantonio. Ocaña Ocaña, Mª C. y García Manrique, E: (1990) El Territorio Andaluz. Málaga. Ed. Agora.

26

SECRETARÍA GENERAL DE PLANIFICACIÓN ECONÓMICA: (1987) Andalucía en las Comunidades Europeas. Sevilla. Junta de Andalucía. VALLÉS FERRER, J.: (1986) Iniciación a la economía andaluza. Sevilla. Universidad de Sevilla. VELARDE FUERTES, J.(Coord.): (1988) Economía y economistas andaluces. Una síntesis antológica. Sevilla. Instituto de Desarrollo Regional. ZOIDO NARANJO, F. (Coord.): (1990) Bases para la ordenación del territorio de Andalucía. Sevilla. Centro de Estudios Territoriales y Urbanos.

Cultura Andaluza

CULTURA ANDALUZA EN EL ÁREA DE CIENCIAS DE LA NATURALEZA

1. ASPECTOS GENERALES Muchos de los contenidos relativos a la cultura andaluza son comunes a las áreas de Ciencias Sociales y de Ciencias de la Naturaleza. Conviene, pues, acotar aquellos que van a ser objeto de un tratamiento específico en el área de Ciencias Naturales. En concreto, este área debe enfocar el estudio del medio natural andaluz, de su problemática ambiental y de las actuaciones pertinentes en materia de protección y conservación del medio ambiente. Debido a la gran riqueza y diversidad de la fauna y flora existentes en el territorio andaluz y a la extensa superficie que abarcan sus espacios naturales protegidos, podemos trabajar numerosos objetivos y contenidos de este área de la Educación Secundaria Obligatoria, tomando como objetos de estudio los distintos elementos, naturales o no, que están presentes en los ecosistemas andaluces, las relaciones entre ellos, la dinámica que se origina, los cambios y transformaciones que se producen por diversas causas ya sean naturales o no... y, en definitiva, todo lo relacionado con el entorno. Percepción, conocimiento y sentimiento del medio y, además, actuación sobre el medio. Son los cuatro caminos que se abren para trabajar en este área, que es lo que nos permitirá conocer el medio sobre el que se desarrolla nuestra cultura, y nuestra propia cultura andaluza.

2. OBJETIVOS CON LOS QUE SE RELACIONA Al hacer la lectura de los diferentes objetivos propuestos para el área de Ciencias de la Naturaleza, la Cultura Andaluza se puede relacionar con los siguientes: • Objetivo nº 2: “Aplicar estrategias personales, coherentes con los procedimientos de la Ciencia, en la resolución de problemas”.

El medio ambiente andaluz puede constituir una rica fuente de sugerencias para aplicar ese conjunto de estrategias y técnicas cercanas a las que la ciencia utiliza de modo habitual. • Objetivo nº 5: “Comprender y expresar mensajes científicos con propiedad, utilizando diferentes códigos de comunicación”. También en este caso, el objetivo puede trabajarse mediante la lectura e interpretación de textos sencillos relacionados con problemas medioambientales andaluces, la extracción de información a partir de gráficas, tablas de datos, diagramas de barras, etc., relacionadas con algún tipo de problema, como las variaciones de la concentración de productos contaminantes en las aguas de un río a lo largo del año, el porcentaje de depuración de aguas en las diferentes provincias andaluzas, el porcentaje de superficie forestal quemada en los últimos años... • Objetivo nº 7: “Utilizar sus conocimientos sobre el funcionamiento del cuerpo humano para desarrollar y afianzar hábitos de cuidado y salud corporal”. Se puede relacionar con la investigación de sustancias contaminantes presentes en el aire, suelo y agua fundamentalmente, y que puedan dañar la salud. Se podría estudiar la contaminación atmosférica cercana a polos industriales (Huelva, Algeciras), contaminación de las aguas por vertidos (Jaén), de los suelos y aguas subterráneas por el uso de pesticidas (Almería). También se debería conocer y valorar las características de determinados productos alimenticios andaluces que son saludables. • Objetivo nº 8: “Utilizar sus conocimientos científicos para analizar los mecanismos básicos que rigen el funcionamiento del medio, valorar las repercusiones que sobre el tienen las actividades humanas y contribuir a la defensa, conservación y mejora del mismo”.

27

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

Se pretende que los alumnos reconozcan y valoren el deterioro originado en el medio natural andaluz como consecuencia de diferentes actividades humanas: construcción de embalses, vías férreas, autovías, plantas de incineración de residuos, etc., así como que vean la necesidad de participar, dentro de sus posibilidades, en programas y campañas de defensa y protección del medio ambiente. • Objetivo nº 9: “Conocer y valorar el patrimonio natural de Andalucía, sus características básicas y los elementos que lo integran”. Está directamente relacionado con el conocimiento y valoración de los espacios protegidos en Andalucía, de sus especies endémicas de animales y plantas, del medio físico y geológico andaluz, y a partir de esto conseguir que los alumnos muestren actitudes que favorezcan el disfrute y la conservación de este patrimonio natural y de sus diferentes formas de vida.

3. CONTENIDOS CON SE RELACIONA

LOS QUE

En primer lugar cabe destacar que la adquisición de los distintos contenidos debe realizarse, en lo posible, mediante procedimientos y técnicas de observación, toma de datos y muestras del entorno natural y su posterior estudio y clasificación, y mediante la obtención de información a partir de diversa documentación, bibliografía y material audiovisual. Teniendo en cuenta los diferentes contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, podemos establecer las siguientes relaciones con los distintos núcleos de contenidos reflejados para el área de Ciencias de la Naturaleza de la Enseñanza Secundaria Obligatoria. Núcleo “Los seres vivos: diversidad y organización” Deberían conocer los alumnos una muestra de la gran variedad de seres vivos existentes en

28

los espacios protegidos andaluces, con especial atención a las especies endémicas de Andalucía, siendo importante su protección y conservación. Los procedimientos a emplear podrían ser el manejo de diversas fuentes de información relacionadas con la Naturaleza en Andalucía o utilización de documentales de vídeo (recogido en el apartado Recursos). La valoración de la diversidad debe completarse con el fomento de una actitud de cuidado y respeto por todas las formas de vida y especialmente por aquéllas que están amenazadas de extinción. Núcleo “La unidad de funcionamiento de los seres vivos” Podríamos tratar de la importancia de la masa arbórea andaluza relacionándola con el concepto de fotosíntesis como proceso fundamental para la vida en el planeta, como productora del ecosistema. También se pueden analizar cuestiones como la deforestación y desertización con informes estadísticos referentes a Andalucía (como recurso bibliográfico: Medio ambiente en Andalucía). Núcleo “Las personas y la salud” Se debería obtener información, y estudiarse las posibles enfermedades o trastornos tanto físicos como psíquicos en la salud del hombre, consecuencia de su trabajo diario o resultado de la contaminación industrial existente en diversas ciudades andaluzas, especialmente la atmosférica (caso de Huelva y Algeciras). También con la actividad agrícola se origina una cierta contaminación de suelos y aguas, de manera que pueden llegar al hombre, como consumidor, una serie de productos tóxicos que le pueden afectar a su salud. Sería conveniente hacer una relación de los alimentos que forman parte de la típica dieta alimenticia andaluza, buscar información de su poder nutritivo y compararla con dietas de otras Comunidades españolas y de otros Países.

Cultura Andaluza

Núcleo “Los materiales terrestres”

Núcleo “Interacciones en el medio natural”

Deben estudiarse las rocas más frecuentes en el relieve andaluz, así como obtener información de su localización y utilidad económica. Igualmente debe hacerse con los minerales explotables; localización e importancia de los yacimientos minerales de interés para el hombre. Deberán aplicarse técnicas de observación visual y elaboración de criterios de clasificación de minerales y rocas.

Una vez adquiridos los contenidos conceptuales mediante el posible estudio de las interacciones y de la dinámica que se pueden dar en un ecosistema andaluz, utilizándose el espacio protegido más próximo, se podrían reconocer las características de los principales ecosistemas andaluces, así como su localización. Conocer, mediante la búsqueda de información de diversos recursos, recogidos posteriormente, los espacios naturales andaluces, para conseguir sensibilidad y respeto hacia ellos. Por ultimo, es importante desarrollar la capacidad de analizar problemáticas ambientales (contaminación del suelo y aguas, períodos de sequía, utilización de pesticidas en la agricultura) que incidan en los espacios protegidos, para que los alumnos perciban la complejidad de las relaciones entre los diversos factores que intervienen en la degradación de los espacios y comprendan, por tanto, la necesidad de buscar fórmulas de recuperación.

Se pueden estudiar los suelos más representativos del paisaje andaluz, valorando la importancia de ellos para la agricultura andaluza, y por tanto la necesidad de evitar su erosión realizando acciones que tiendan a su cuidado y recuperación. Núcleo “Cambios en la superficie sólida del planeta”. Se estudiarán las diferentes formas de modelado, características del paisaje andaluz (fluvial, desértico, costero, kárstico,...), tratando de localizarlas y utilizando recursos audiovisuales citados con posterioridad (Serie espacios naturales andaluces). A partir de los contenidos conceptuales adquiridos, valorar la erosión del suelo que provoca la ausencia de cubierta vegetal en determinadas zonas del territorio andaluz, lo que conlleva su posterior desertización, siendo conveniente su localización si no se ha hecho anteriormente. Hacer una valoración crítica de las transformaciones que produce el hombre en el paisaje andaluz consecuencia de la extracción de recursos y del desarrollo tecnológico en áreas localizadas, pero frecuentes, de Andalucía. Igualmente valorar la incidencia en Andalucía de las catástrofes naturales y los procedimientos que pueden utilizarse para reducir sus efectos. Esto podría favorecer una actitud de respeto hacia el patrimonio natural andaluz, mediante el conocimiento (recursos audiovisuales) de los Parajes Naturales Andaluces, valorando la importancia de las normas destinadas a su conservación.

Núcleo “Los cambios en el ecosistema” Podríamos estudiar las modificaciones que puede sufrir un ecosistema a lo largo del tiempo, poniendo un caso concreto andaluz (degeneración de una dehesa, desecación de una zona húmeda, un incendio forestal, ...), y como éste tiene capacidad para recuperarse, aunque de forma limitada, por lo que el deterioro puede ser irreversible. Conviene trabajar la dinámica de los ecosistemas como una característica esencial de ellos, y no sólo desde la perspectiva del deterioro ambiental provocado por la actividad humana. Interesa conocer los problemas ambientales andaluces (presencia de industrias de gran poder contaminante, la especialización agraria con el uso de pesticidas, la transformación radical del litoral, el rápido crecimiento de las ciudades) causantes de la contaminación del agua, suelo y atmósfera, así como de las modificaciones y destrucción de los ecosistemas, con casos concretos y a ser posible cercanos al alumno (industrias aceiteras de Jaén, construcción del complejo CostaDoñana, polígonos industriales de Huelva y Campo de Gibraltar, la agricultura de Almería,...).

29

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

Para ello habrá que obtener información, en su mayor parte, de las publicaciones de la Agencia de Medio Ambiente citadas como recursos.

ción de las normas a tener en cuenta ante estas catástrofes naturales.

A partir de lo anterior sería conveniente indagar las posibles soluciones o alternativas a los problemas planteados y que los alumnos aprendan técnicas y realicen actividades para conocer el grado de contaminación del aire y agua, así como para su depuración. También podrían relacionar el consumo de energía y materias primas con la conservación del medio en Andalucía, aunque se considere un problema ambiental a menor escala.

4. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

Por ultimo, es importante desarrollar actitudes individuales y colectivas propias de una ética ambientalista, propiciando una toma de conciencia de los peligros que afectan a la Naturaleza y favoreciendo el disfrute y protección del patrimonio natural de Andalucía. Núcleo “Los cambios geológicos en el tiempo” Una vez desarrollados los contenidos conceptuales correspondientes, se intentarán conocer algunos aspectos del pasado geológico andaluz, así como el origen y evolución de alguna unidad estructural del relieve andaluz (caso de la depresión del Guadalquivir). También se podría hacer ver la existencia de un patrimonio geológico en Andalucía y la necesidad de respetarlo y conservarlo (como caso concreto: el Torcal de Antequera). Núcleo “Manifestaciones de la energía interna de la Tierra” Podría indagarse acerca de movimientos sísmicos que hayan tenido lugar en la historia reciente de Andalucía, dónde se localizaron, efectos que hayan producido, y las causas que los han originado. Conocer también los indicios existentes de manifestaciones volcánicas en Andalucía. Por último, sensibilizar al alumnado ante la importancia de los fenómenos sísmicos en Andalucía, así como procurar que obtengan informa-

30

Para llevar a cabo el proceso de enseñanzaaprendizaje es conveniente partir del planteamiento de una serie de problemas que estén relacionados con el núcleo de contenidos a tratar, que interesen al alumno, y que este tenga que indagar para buscar soluciones satisfactorias. Los problemas pueden presentarse como interrogantes, plantearse a partir de una situación preocupante, etc., o en el contexto de una serie de actividades iniciales que propicien la curiosidad, la formulación de preguntas y problemas significativos para trabajar los contenidos. Una vez planteados los problemas, habría que detectar las ideas o conceptos que los alumnos tienen sobre ellos mediante diversas estrategias como preguntas directas en el aula, realización de cuestionarios, debates, etc., o a lo largo del proceso, pero siempre haciendo que los alumnos tomen conciencia de sus propias ideas. Tendrían que buscar posibles soluciones anticipadas a los problemas, favoreciendo de esta manera la formulación de hipótesis -no explicaciones-. Así pueden cuestionarse sus propias ideas, tomando conciencia de las limitaciones de éstas y siendo más receptivos a las nuevas informaciones que les lleguen. Seguidamente, mediante actividades que surjan ante la necesidad de solución de los problemas, como recogida y análisis de informaciones de diversas fuentes –libros de texto y de consulta, prensa y revistas, audiovisuales, aportaciones diversas del profesor, visitas a Centros de interés, etc.–, el diseño y realización de pequeñas investigaciones, actividades experimentales, análisis de resultados, etc., irán reestructurando sus propias ideas y por tanto se dará lugar al proceso de construcción de nuevos conocimientos. Por último habría que hacer una síntesis de lo realizado, mediante la elaboración y comunicación de resultados y conclusiones.

Cultura Andaluza

5. RECURSOS DIDÁCTICOS Se ofrece un listado de material bibliográfico y videográfico que puede ser útil a la hora de desarrollar los contenidos del área. Material bibliográfico AA.VV.: (1992) “Agua, paisaje y sociedad”. Sevilla. Agencia de Medio Ambiente y Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. Manual de información y de actividades relacionadas con el agua. AA.VV.: (1991) “Andalucía Natural”. Sevilla. Consejería de Cultura y Medio Ambiente. Consejería de Economía y Hacienda. Junta de Andalucía. Recoge información básica, por provincia, acerca de los diferentes espacios protegidos andaluces. AA.VV.: (1991) “Informe 1991 del Medio Ambiente en Andalucía”. Sevilla. Agencia de Medio Ambiente y Consejería de Cultura y Medio Ambiente. Junta de Andalucía. Informa acerca de la situación del medio natural andaluz y sus recursos, de la incidencia de muy diversas actividades humanas y políticas ambientales de intervención, para terminar con una serie de estadísticas básicas de gran interés. AA.VV.: (1992) “Aplicación informática del Informe de Medio Ambiente de Andalucía”. Sevilla. Agencia de Medio Ambiente. Consejería de Cultura y Medio Ambiente. Junta de Andalucía. Diskette, complemento de “Medio Ambiente en Andalucía” 1991, con una serie de bases de datos de interés ambiental sobre el agua, clima, suelos y geología, flora y fauna, espacios naturales, litoral, usos agrarios, política forestal, minería, industria, energía, residuos sólidos, otra políticas ambientales,

información por municipios, anexos medioambientales y bibliografía muy variada; por lo que es de gran interés como recurso de obtención de información muy diversa. AA.VV.: (1993) “Guía de la Naturaleza de Andalucía”. Madrid. Información y Prensa. Describe el elevado número de espacios protegidos, con su flora y fauna más característica, valores ecológicos y diferentes accesos e itinerarios. RODRÍGUEZ DE LA ROSA, M.: (1991) “Acercamiento a la ribera del Huéznar”. Sevilla. Colección Didáctica del Sur. Guadalmena. “Aula verde”. Boletín de educación ambiental. Agencia de Medio Ambiente y Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. Publicación trimestral que informa de actividades de educación ambiental, convocatorias, publicaciones, equipamientos e información varia. “Catálogo de vídeos educativos y culturales”. nº 1. Ayuntamiento de Sevilla. Área de Cultura y Educación. 1991 Recoge un listado de vídeos, indicando editor o productor y el contenido de cada uno. “Equipamientos de Educación Ambiental en Andalucía”. Aulas de la Naturaleza, Granja escuelas, Escuelas taller, Centros de recepción e interpretación de la Naturaleza, y otros recursos. Agencia de Medio Ambiente. Junta de Andalucía. Se puede obtener información de ellos en las Delegaciones Provinciales de la A.M.A. “Medio Ambiente”. Agencia de Medio Ambiente y Consejería de Cultura y Medio Ambiente. Junta de Andalucía. Periódico trimestral de información ambiental.

31

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

Material videográfico Existen diversos documentales que describen el medio natural andaluz: los espacios protegidos, la flora y fauna, los ríos, las sierras, las zonas desérticas, las zonas húmedas y el litoral, que nos pueden servir como un material complementario a utilizar en el aula para reconocer de manera visual muchos elementos del entorno que se trabajan en los distintos contenidos.

NATURALEZA IBÉRICA. T.V.E. (1987) Interesante el capítulo “El desierto de Almería: la lucha por la supervivencia”. NUESTROS ÁRBOLES. T.V.E. (1986) De interés el capítulo dedicado al “Pinsapo”.

6. BIBLIOGRAFÍA

ESPECÍFICA

Se presenta un listado de los más conocidos: A PLENO SOL. T.V.E., (1985) Serie de programas relacionados con el medio ambiente, dedicados varios de ellos a la Naturaleza de Andalucía. EL ARCA DE NOÉ. T.V.E., (1985) De interés, un capítulo titulado “La dehesa”, en el que se describe la degradación del bosque mediterráneo. EL HOMBRE Y LA TIERRA. T.V.E. (1982) Serie de programas en los que se estudia el comportamiento de los animales y se describen las relaciones entre ellos. Existen cuatro capítulos dedicados al Parque Nacional de Doñana. ESPACIOS NATURALES DE ANDALUCÍA. Canal Sur TV. (1990) Serie de programas en los que se describen los distintos modelados que se presentan en el paisaje andaluz. FAUNA ANDALUZA. Canal Sur TV. (1991) Programas dedicados a la diversidad de la fauna andaluza.

AA.VV.: (1991) “Agricultura sin veneno”. Sevilla. Agencia de Medio Ambiente, Junta de Andalucía. AA.VV.: (1991) “Ciencias de la Naturaleza”. Sevilla. Colectivo Guadalquivir. Universidad de Sevilla. AA.VV.: (1984) “El libro de la Naturaleza”. Madrid. EL PAÍS, Promotora de informaciones S.A. AA.VV.: (1990) “Guía de los Espacios Naturales de Andalucía”. Madrid. Agencia de Medio Ambiente, Junta de Andalucía. Incafo. AA.VV.: (1990) “Guía de instalaciones de tiempo libre de Andalucía”. Sevilla. Dirección General de la Juventud, Consejería de Educación y Ciencia, Junta de Andalucía. AA.VV.: (1991) “Guías naturalistas de la provincia de Cádiz”. Cádiz. Diputación Provincial. AA.VV.: (1991) “Historia Natural de Andalucía”. Madrid. Editorial Rueda. AA.VV.: (1982) “Itinerarios geológicos por la provincia de Cádiz”. Cádiz. Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad.

LOS ÚLTIMOS REFUGIOS. Parques Nacionales de España. T.V.E. (1985)

AA.VV.: (1986) “Itinerarios geológicos en la provincia de Córdoba”. Córdoba. Monte de Piedad y Caja de Ahorros, Cajasur.

En esta serie son de interés los dedicados a la Sierra de Cazorla, Doñana y El Pinsapar de Grazalema.

AA.VV.: (1987) “Itinerario urbano de Sevilla”. Sevilla. Agencia de Medio Ambiente, Junta de Andalucía.

32

Cultura Andaluza

AA.VV.: (1980) “La contaminación del Río Guadalquivir y su zona de influencia, Marismas del Guadalquivir y Coto de Doñana por residuos de industrias mineras y agrícolas”. Madrid. Consejo Superior de Investigaciones Científicas. AA.VV.: (1981) “La enseñanza por el entorno ambiental”, Proyecto experimental PEAC. Madrid. Ministerio de Educación y Ciencia. AA.VV.: (1985) “La Playa Escuela”. Sevilla. Equipo convivir con la Naturaleza, Área de Cultura y Educación, Ayuntamiento de Sevilla. AA.VV.: (1991) “Los recursos naturales de Andalucía”. Sevilla. Agencia de Medio Ambiente, Junta de Andalucía. AA.VV.: (1991) “Los vertidos de aguas residuales urbanas en Andalucía”. Sevilla. Servicio Andaluz de Salud, Junta de Andalucía. AA.VV.: (1991) “Mapa de saneamiento ambiental urbano de Andalucía”. Sevilla. Servicio Andaluz de Salud, Junta de Andalucía.

GARCÍA-BAQUERO LÓPEZ, G.: (1990) “Geografía física y humana de Andalucía”. Madrid. Editorial Síntesis. GIL MONREAL, M.: (1990) “Andar por las Sierras Andaluzas”. Madrid. Ediciones Penthalon. MARCHENA GÓMEZ, M.: (1991) “Turismo y Parques Naturales en Andalucía”. Sevilla. Editorial Nuestra Comunidad. MARTÍNEZ RODRÍGUEZ, A.: (1991) “Valoración de residuos urbanos: la recogida selectiva”. Sevilla. Editorial Nuestra Comunidad. MOREIRA MADUEÑO, J.M.: (1991) “Capacidad de usos y erosión de suelos. Una aproximación a la evaluación de tierras en Andalucía”. Sevilla. Agencia de Medio Ambiente, Junta de Andalucía. NATERA MARTÍN, M. L.: (1991) “Libro del reciclaje”. Sevilla. Agencia de Medio Ambiente, Junta de Andalucía.

33

INTRODUCCIÓN

L

os dos sentidos básicos que el lenguaje ha tenido en la existencia humana: ser medio de comunicación entre las personas y servir de instrumento del pensamiento y de los aprendizajes, deben guiar el tratamiento de las Hablas andaluzas en la Educación Secundaria Obligatoria. A esto nos referimos normalmente cuando le asignamos a la lengua un carácter instrumental, transversal en un sentido más profundo. Esta opción que se ha apuntado, implica un planteamiento funcional y comunicativo en el desarrollo del lenguaje en la escuela. A su vez, la adopción de esta orientación en la enseñanza y el aprendizaje de la lengua nos lleva a la consideración de que ésta se actualiza en una amplia variedad de realizaciones, tanto de orden geográficoespacial, como sociocultural o debido al contexto de situación donde la comunicación se produce. La escuela está obligada, pues, a entender y tener en cuenta, en su tarea de educación lingüística, la realidad multilectal de los hablantes, así a como evitar juicios de valor sobre las variedades de uso del alumnado y favorecer la reflexión y el enriquecimiento que implica la diversidad de comunidades de habla en una lengua y la capacidad de adecuación a cada una de ellas en función de la situación concreta de enunciación.

Este enfoque adoptado nos lleva a los Equipos de Área a la elaboración de unas consideraciones de orden lingüístico y sociolingüístico que orienten y pauten la actitud de todo el profesorado de un centro respecto a los usos que de la misma lengua hacen las alumnas y los alumnos; y esta diferencia de género que establecemos no está sólo referida a una cuestión de valores, sino también a la actitud antropolingüística que los genera: el establecimiento de variedades sexolectales y su valoración de correcto e incorrecto en función de quien lo usa. El sentido último que la presencia de las Hablas andaluzas tiene en la formación lingüística que se da en la escuela, consiste en dotar de razones al alumnado sobre su uso, en función de su pertenencia a una comunidad concreta de habla, y la existencia de otros usos y la importancia de usarlos adecuadamente según la situación de comunicación. Esta reflexión y aprendizaje lingüístico llevará a los escolares no sólo a adquirir una identidad y lealtad lingüísticas, sino a valorar la diversidad de comunidades de habla dependientes de una misma lengua y a entender que los juicios de valor sobre usos diferentes no se deben a los usos en sí, sino al intento de algunos de dotar de corrección y prestigio los propios.

37

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

EL PAPEL DE LAS HABLAS ANDALUZAS EN EL AULA. LOS USOS ORALES

L

as ideas que el profesorado tiene de la lengua, su enseñanza y aprendizaje vienen dadas en gran parte por su formación inicial y por su recorrido formativo posterior. Estas concepciones han supuesto, en muchos casos, la existencia de la lengua como algo sistémico y homogéneo que da origen a comunidades de hablantes uniformes porque hablan la misma lengua. Pero junto a estas enseñanzas universitarias, la realidad nos ha mostrado la existencia de múltiples diferencias en el uso de una misma lengua por comunidades lingüísticas diferentes. La diversidad, lo multilectal, es la primera observación que solemos hacer a los pocos años de práctica docente y si nos fijamos en el uso que nuestros alumnos y alumnas hacen de esa lengua común. Desde una concepción centrada en el sistema de la lengua, la diversidad del uso se ha visto con frecuencia como algo anómalo, derivado de las contingencias a que ese uso está sometido (entre las cuales está la ignorancia o poca formación lingüística de algunos hablantes) y, en cualquier caso, como un fenómeno que sólo hay que tener en cuenta para eliminarlo en lo posible, es decir, para corregir los supuestos defectos o errores que se cometen al hablar, y acomodar así el uso al modelo de la lengua. Esto no coincide con lo que hoy se propugna dentro de las ciencias del lenguaje, mucho más atentas al modo cómo se desarrolla la comunicación y cómo utilizan los hablantes la lengua en situaciones concretas. Quizá tampoco coincida con la opinión de ciertos usuarios exentos de prejuicios, como son a veces los niños: hablan de una determinada manera, porque creen que así es como deben hacerlo, y nada más. Por todo ello, conviene analizar a otra luz cuestiones como la incorrección o la insuficiencia lingüística, antes –o hasta ahora– abordado desde la óptica, evidentemente parcial, de la lingüística del sistema, usada para una intervención didáctica de tendencia correctiva o prescriptiva. Para

38

nosotros, profesores y profesoras que actuamos en una región dialectal, es ésta una cuestión de suma urgencia, como pasaremos a ver a continuación. Las hablas andaluzas y la educación lingüística Cuando aprendemos y usamos la lengua, lo que en realidad aprendemos y usamos no es sino una variedad dialectal de la misma: el andaluz, el toledano, el conquense o el castellano de Asturias (mejor dicho, la variedad dialectal propia de la comarca de origen, dentro de esas regiones). Nadie puede aprender ni utilizar “la” lengua española, sencillamente porque no existe. En la actualidad, hay común acuerdo entre los estudiosos del lenguaje en afirmar que “la” lengua no es sino una suma de variedades (o una abstracción de los lingüistas). Si esto es así, la enseñanza de la lengua, de la lengua española, no debe tomar nunca como referencia ni suponer esa existencia imposible de un sistema único, homogéneo, “la” lengua española, y tomarlo como modelo universal para la educación lingüística del alumnado, sea cual sea su procedencia. Con razón afirma V. Lamiquiz (1982) que “no es lo mismo enseñar la Lengua Española en Sevilla que en León, en Valencia o en Málaga (...). En Andalucía la enseñanza de la asignatura de Lengua Española requiere unas peculiares tácticas docentes, idóneamente acomodadas a su cultura sociolingüística, al específico hablar de los niños y muchachos andaluces”. El hecho de pertenecer el alumnado andaluz a una región dialectal dentro del ámbito del español no debería representar, en teoría, ninguna situación especial, puesto que todos los hablantes del español, andaluces, toledanos, leoneses, tinerfeños, cubanos, chilenos..., son hablantes dialectales, según se ha dicho. No obstante, sí que surgen problemas de hecho, y la publicación de un documento como éste sobre Las hablas andaluzas entre los materiales curriculares es una prueba de ello. Problemas que se originan a partir de los dos fenómenos siguientes:

Cultura Andaluza

a. La desigual consideración que las peculiaridades del modo de hablar el español en nuestra región tienen respecto a otras variedades, sobre todo las del norte peninsular, entendidas tradicionalmente como más aceptables, más correctas, por no decir las únicas correctas. b. La falta de homogeneidad lingüística de la región andaluza, sobre todo por lo que toca a la pronunciación, que es, además, la dimensión más representativa de nuestra singularidad dialectal. Desde cualquier perspectiva didáctica, pero sobre todo desde un enfoque correctivo de la enseñanza de la lengua (o de la educación idiomática en general), estos dos hechos contribuyen a desorientar a muchos equipos docentes andaluces que basculan entre aceptar la idea de que todos deberíamos hablar como en Burgos (idea reforzada por el hecho de que es lo que parece desprenderse de las disposiciones de la Real Academia, autoridad suprema en materia de lengua) y admitir la legitimidad de todas las variedades

dialectales; en este segundo supuesto, la dificultad está en la inexistencia de “una” norma andaluza (fruto del devenir espontáneo del uso o producto de una institución parecida a la Academia), sobre la cual basar la educación/corrección de las alumnas y los alumnos. Puede que incluso dentro de un planteamiento menos interesado en la corrección y más atento al cultivo y desarrollo de la competencia, también puedan surgir obstáculos, puesto que en algún momento de la planificación curricular es necesario optar por una determinada variedad del español, como base para las actividades y prácticas de clase, sobre todo las de expresión oral. La intención de este documento es contribuir a resolver tales problemas y a sugerir algunas formas de afrontar didácticamente el hecho innegable de que los andaluces, profesorado y alumnado, somos hablantes de un español bastante distinto al del resto de España y la existencia, también evidente, de ciertos prejuicios negativos (propios y ajenos) acerca de ese modo de hablar, los cuales provocan comportamientos, dentro y fuera de la enseñanza, dignos de someter a revisión.

ORIGEN Y CLARIFICACIÓN DE LAS HABLAS ANDALUZAS

A

bordamos, tanto en este apartado como en el siguiente, algunos aspectos que nos ayudarán en la reflexión sobre los problemas didácticos que se derivan de una situación dialectal como la nuestra. Las razones de los distintos posicionamientos ante la lengua usada son complejas y variadas: tópicos, costumbres, leyendas, supuestos presupuestos lingüísticos, historia de un pueblo (real o atribuida por los otros), etc. Como escribe M. Ropero (1982), conformismo, estoicismo, “tierra vieja y sabia, síntesis de culturas”, Andalucía de pandereta, gitana y flamenca, llena de gracia e ingenio, expresividad y barroquismo, alusiones a su pereza milenaria,

producto del clima y su tendencia a la hipérbole y la exageración, son las notas de la identidad andaluza. Y muy relacionado con esto mismo escribe F. Quiñones (1979): “Una larga tradición de siglos ha practicado la burriciega identificación de los andaluces, no como un pueblo muy frecuentemente ingenioso y vital, sino con unos divertidos infelices que se pasan la vida diciendo ‘ozú chiquiyo’, o cantiñeando flamenco”. En este sentido, incluso desde lo estrictamente lingüístico, se ha afirmado que la causa de nuestro “exagerado evolucionismo fonético”, podría ser, “la pereza articulatoria del hombre andaluz, quizá ocasionada por el clima y la sicología” (Llorente Maldonado, 1962).

39

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

Andaluz, gitano y flamenco Es cierto que han existido y existen relaciones mutuas e influencias entre el andaluz, el flamenco y el caló, pero no es menos cierto que pertenecen a subsistemas de lenguaje diferentes. Por una parte, “el contacto entre lo gitano y lo andaluz es evidente y su presencia en costumbres, fiestas y diversiones innegable” (Ropero, 1978). Pero esta influencia gitana sobre las costumbres y el lenguaje sobrepasa lo andaluz y afecta a todos los españoles. Además, en estos intercambios y trasvases el caló ha sido el perjudicado. Los gitanos pasaron por una situación de aculturación y los que viven entre nosotros se expresan según la fonética andaluza y han aceptado incluso el léxico, aunque mantienen un buen número de elementos léxicos del caló. Son muy pocos los gitanos que hablan caló. Pese a todas las relaciones existentes entre caló, andaluz y flamenco, la cultura andaluza y la gitana son muy diferentes. Desde un punto de vista diacrónico, el caló es un dialecto indostánico y no tiene apenas parentesco con el andaluz, dialecto castellano. Esta es la expresión de la forma de ser de un grupo minoritario y no de todos los andaluces. El flamenco, como dice Ropero (1984), es un subsistema de lenguaje especial. La esencia del flamenco radica en ser un arte y un lenguaje híbrido, mezcla de gitano y andaluz. Estudios diacrónicos y etimológicos del léxico flamenco confirman el hecho de que gran parte de él pertenece al léxico andaluz, con una aportación muy importante y característica del caló. Ahora bien, en la actualidad no existen en el flamenco límites precisos entre andaluz y caló. En el flamenco se da hoy una simbiosis musical y lingüística que nos lleva a entender el término flamenco como sinónimo de gitanoandaluz, como participante de las posibilidades expresivas del andaluz y del caló. En definitiva, el lenguaje empleado en el cante flamenco se atiene a las características fonético-fonológicas de la pronunciación andaluza y en cuanto al léxico, utiliza un bagaje de palabras que, o son desconocidas en castellano o, si se usan en él, son préstamos del flamenco, en el que

40

tienen acepciones particulares. El lexema ‘cante’ tiene un sema específico perteneciente al flamenco que no tiene el lexema canto. Lo mismo ocurre con cantaor, bailaor y tocaor. Éstas y otras muchas palabras (soleares –soleá–, seguiriyas...) constituyen un subsistema léxico especial que requiere una ortografía peculiar, ya que el valor expresivo de las coplas o de algunas palabras radica muchas veces en su peculiar grafía. Adaptar estas palabras a la ortografía castellana supone romper la riqueza sémica y expresiva que poseen. Es limitar la riqueza semántica y expresiva que el flamenco aporta al español y crear interferencias semánticas entre términos que pertenecen a distintos niveles de lenguaje. Es evidente que estas particularidades gráficas son convenientes para el flamenco. El andaluz, al margen de su posibilidad de transcripción fonética, como modalidad lingüística del español tiene su propia ortografía. Así queda claro que no se puede identificar lo flamenco y el lenguaje flamenco con lo andaluz y las hablas andaluzas. Denominación y origen de lo andaluz Ahondando en el tema que nos ocupa, por lo dicho anteriormente y otras causas, la realidad lingüística andaluza es enormemente rica y variada. Esta complejidad viene dada por muy diversos factores. Entre otros, el profesor M. Alvar cita los geográficos, históricos y lingüísticos. La diversidad cronológica de la reconquista supone, además de la presencia en Andalucía de distintos pueblos y culturas, una repoblación social y geográficamente diferenciada en cuanto a la procedencia de los repobladores y, en consecuencia, la existencia de distintos estratos en el castellano importado. El estado lingüístico actual de Andalucía tiene un origen complejo y la diversidad lingüística se debe fundamentalmente a la presencia histórica de otros pueblos en tierras andaluzas. A este respecto, Bustos Tovar (1984) afirma que la historia del habla andaluza se halla en estrecha relación con el proceso de repoblación subsiguiente a la

Cultura Andaluza

reconquista de la región. Como es bien conocido, continúa diciendo este autor, el poblamiento de Andalucía se realizó en dos períodos históricos separados por más de dos siglos; el reino de Jaén y la Baja Andalucía fueron repoblados en el siglo XIII por gentes castellanas y leonesas; el reino de Granada, a fines del siglo XV por castellanos, pero también en buena proporción por descendientes de los antiguos repobladores de los campos de Sevilla y Cádiz, sin que faltara en algunas zonas aportación aragonesa. No obstante, esta diferenciación lingüística no está tan claro que sea debida, o tenga su origen en el proceso histórico de la repoblación. Aparte de que en esta complejidad del solar lingüístico andaluz inciden otros factores, como dijimos antes, el ALEA ha puesto de manifiesto la heterogénea distribución geográfica de algunos rasgos fonéticos. ¿Dialecto, lengua o modalidad? Desde la lingüística no están del todo claros los conceptos de lengua y dialecto, ya que ambos son definidos desde perspectivas muy diversas y, a veces, con criterios extralingüísticos. No obstante,

lingüistas y dialectólogos suelen estar de acuerdo en que el andaluz no es una lengua. Para denominar de forma satisfactoria al andaluz hay que contemplarlo desde una doble perspectiva: diacrónica y sincrónica, ya que ambas son complementarias. Si lo hiciéramos desde un solo enfoque caeríamos en una definición incompleta o insuficiente. Desde un punto de vista diacrónico, genético, el andaluz es un dialecto del castellano. Bustos Tovar (1984) citando a Alvar dice que el término dialecto se define como “sistema de signos desgajado de una lengua común, viva o desaparecida”. A su vez Lázaro (1971), en su Diccionario de términos filológicos, lo considera como producto histórico de la fragmentación de una unidad anterior. Por tanto, desde una perspectiva diacrónica el andaluz es un dialecto. Desde un punto de vista sincrónico, el andaluz en el momento actual es una variedad, una modalidad lingüística del español, como lo es también el español hablado en Extremadura, en Castilla o en Canarias. La lengua de los andaluces es la lengua española. Por consiguiente, desde una perspectiva sincrónica no se podría hablar de dialecto.

41

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

INDOEUROPEO Sánscrito Griego

Anglo-germano LATÍN

Francés

Galaico-portugués

Rumano

Catalán

Italiano

CASTELLANO

SISTEMA . . . . . . . . . . . . . . . . Supranorma (Lengua española)

VARIEDADES DIALECTALES Modalidad Extremeña

Modalidades Español de América Modalidad Castellana MODALIDAD ANDALUZA . . . . . . Norma Andaluza

HABLAS LOCALES . . . . . . . . . . Normas y usos locales

No obstante, esta visión diacrónica y sincrónica del andaluz no es del todo clarificadora. Puede llevar a pensar que por el hecho de ser un dialecto o una modalidad/variedad lo caracteriza una serie de rasgos comunes que afectan por igual a toda la región y que por consiguiente se puede hablar de realizaciones generales (están-

42

dar) que definen al andaluz y usos dispersos, circunscritos a zonas o clases sociales que no están dentro de esa norma y que por tanto habría que evitar en situaciones determinadas. Quizá convenga clarificar lo dicho con esta afirmación de G. Salvador (1988): “Los dialectólo-

Cultura Andaluza

gos sabemos que los dialectos no existen, que lo único que hay, dentro de un ámbito lingüístico, son isoglosas, límites de rasgos determinados, bien sean fonéticos, morfológicos o léxicos, límites que a veces coinciden, dos o tres, en algún trecho, pero que por lo general divergen, cada uno dibuja una línea diferente”. Por su parte, M. Alvar (1981) refiriéndose al nivel de la pronunciación, afirma que “la complejidad fonética de la región (...) no es comparable a ninguna otra en España”. Lo que lleva a la conclusión taxativa de que “no hay dialecto andaluz (...), sino multitud de dialectos, coincidentes en algunas cosas, divergentes en muchas más (G. Salvador, 1988). Por tanto, “hablar de andaluz es hablar de una ‘entelequia’ que no existe” (M. Alvar, 1977) y en consecuencia hay que “preferir al título de andaluz el de Hablas andaluzas como más propio de expresar la realidad lingüística en la que la región se debate” (A. NarbonaMorillo Velarde, 1987). Con estas palabras se desautoriza la noción de dialecto como conjunto de peculiaridades lingüísticas compacto, homogéneo, estable, bien delimitado lingüística, geográfica o socialmente. Coincide que una de las tesis centrales del libro de R. A. Hudson, La sociolingüística (1981), es la falta de una correspondencia real para la noción de dialecto, a partir de un cambio de perspectiva teórica desde el “modelo basado en la variedad” al “modelo basado en los elementos”. Explica Hudson: “No hay forma de delimitar la

variedades y por tanto debemos concluir que las variedades no existen. Lo único que existe son hablantes y elementos, y los hablantes pueden presentar un mayor o menor grado de homogeneidad respecto a los elementos de su lenguaje”. Estas palabras, referidas a las variedades geográficas o dialectos, “también pueden sin duda extenderse a los dialectos sociales”; y, por otra parte, “no parece que los registros posean más realidad que los dialectos”. No se puede hablar, pues, de la existencia de una norma regional andaluza en la utilización de la lengua. Sólo se puede hablar de normas locales. La diversidad dialectal del español y, dentro de él, de las hablas meridionales, hace que se tambaleen los argumentos de quienes, temerariamente, se han lanzado a la aventura de definir un paradigma de andaluz culto y, por referencia a él, del andaluz coloquial y vulgar. En el caso de Vaz de Soto (1981) y su decálogo G. Salvador (1988) advierte que “la tal norma por él propuesta no era andaluza, sino como mucho de Sevilla capital y que no hay ningún rasgo del andaluz que sea común a toda Andalucía”. En efecto, se puede uno imaginar con qué extrañeza acogería un alumno andaluz de Almería, donde predominan realizaciones del tipo “sucesivo”, la obligación de pronunciar “susesivo”, que es lo culto según Vaz; o el ridículo del profesor de Jaén, esforzándose por suavizar su jota. Andalucía es un maremágnum fonético, esta es la verdad, y la mayor parte del profesorado hemos tenido ocasión de constatarlo en nuestros distintos destinos.

CARACTERÍSTICAS DE LAS HABLAS ANDALUZASß

E

n líneas generales, y siguiendo a algunos autores (Ropero, 1985; Bustos, 1984; Taller de habla andaluza, 1985), los rasgos o características fonéticas que a continuación se van a incluir son los que se suelen citar como más significativos, y esto por dos razones:

a. Figuran entre los que más contribuyen a diferenciar la fonética andaluza de la castellana, los que más alejan una de otra. b. Gozan de una amplia difusión geográfica y social dentro de Andalucía.

43

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

No obstante, conviene aclarar que: • Ninguno de estos rasgos es exclusivo de las hablas andaluzas (G. Salvador, 1988). • No se presentan todos a la vez prácticamente en ninguna comarca andaluza. • No gozan todos de la misma consideración social ni están asociados a un tipo único de situación comunicativa. En relación con lo expuesto citamos las características siguientes: • Articulación coronal o predorsal de la /s/. Según Navarro Tomás (1980) y R. Lapesa (1980) la diferencia entre (s) apical castellana y la (s) predorsal o la (s) coronal andaluzas consiste en que mientras la apical castellana se articula con el ápice de la lengua contra los alvéolos y la lengua curvada de forma cóncava, la predorsal lo hace con la punta o ápice de la lengua en los incisivos inferiores y la lengua convexa y la coronal realiza su articulación con la lengua plana o levemente convexa y el ápice en los incisivos superiores, bajo los alvéolos. Para Lapesa, la (s) predorsal es la variedad más característica de la dicción andaluza, y también la más pujante: hacia 1930 dominaba en el centro y sur de Sevilla y en las provincias íntegras de Cádiz y Málaga, con penetraciones en las de Córdoba y Granada; hoy se extiende por todo el área del ceceo y las rebasa, reduciendo las zonas antes ocupadas por la (s) coronal. Vaz de Soto (1981) parece discrepar de esta opinión y atribuye al seseo la articulación coronal, aún aceptando la predorsal. No obstante, la articulación coronal o predorsal de la /s/ es el único rasgo específico del andaluz o hablas andaluzas. • Aspiración de la /s/ y de algunas consonantes implosivas. La aspiración de la /s/ consiste en la pronunciación como una especie de ‘j’ andaluza o ‘h’ inglesa.

44

• Pronunciación relajada o faríngea de la /j/ (es una más o menos suave aspiración) y de la /g/ cuando tiene sonido de jota. • Igualación de /ll/ e /y/, cuyo resultado es el yeísmo. En andaluz existen dos tipos principales de realización: la primera se produce aplicando el dorso de la lengua al paladar, dejando libre un canal central por donde sale el aire; la segunda va acompañada de una fricación complementaria o rehilamiento, que produce un zumbido muy perceptible acústicamente. Respecto a este rasgo, como respecto al ceceo, conviene tener en cuenta lo que hablábamos en el apartado de la norma en cuanto a actitudes, funciones y propiedades, para hacer frente a textos como el que aparece en el libro de H. Ichaso (1978), para la Segunda Etapa de la EGB: “El yeísmo: es un defecto que consiste en pronunciar la /ll/ como si fuera /y/. Es un vicio muy extendido. (...). Aunque sea un defecto tan extendido, debe evitarse. Sobre todo no se debe caer en la ingenuidad de creer que el yeísmo hace más fino”. Por otra parte, incluso T. Navarro Tomás (1980) nos pone en guardia advirtiéndonos que las personas instruidas no tienen respecto del yeísmo el mismo concepto o la misma aceptación que del seseo. Debe quedar claro que el yeísmo es aceptado por gran parte de los dialectólogos como un rasgo típico de las Hablas andaluzas, que no es extensivo a toda Andalucía, ni exclusivo de esta región, pero que en ningún caso, como recomienda Vaz de Soto, los hablantes yeístas se esfuerzan nunca en distinguir al hablar entre /ll/ e /y/. Otra cosa distinta es admitir el rehilamiento en sus diversas variantes (Bustos, 1984). Muchos dialectólogos y entre ellos Alvar, han advertido la irreversibilidad del yeísmo. Para finalizar con este rasgo conviene recordar un principio lingüístico que ponen en evidencia los estudios diacrónicos de las lenguas, y

Cultura Andaluza

es que cuando se transforma el sistema fonológico de una lengua concreta, éste se defiende echando mano del léxico o la morfosintaxis. Así, el andaluz resuelve su falta de oposición entre ll/y llamándole al poyo poyetón o poyate y al no existir oposición entre s/z, sustituye caza por cacería. • Pérdida de ciertas consonantes finales, como la /d/ de Madrid y relajación de casi todas las implosivas. Ejemplo: anteh (antes), maí (maíz). • Aspiración de la /h/ procedente de /f/ latina. • La alternancia de l/r en posición implosiva (suele decirse, por extensión, de cualquier consonante situada en posición final de sílaba). • La articulación fricativa de la /ch/. Es parecida o se asemeja a la ‘ch’ francesa o ‘sh’ inglesa: (nose) noche, (musaso) muchacho. • Pérdida de la /d/ intervocálica en una mayoría de casos. Somos conscientes de que todos los rasgos que aquí hemos reseñado como característicos de las Hablas andaluzas no son aceptados, tal cual, por todos los autores. Cuanto hasta aquí se ha dicho justifica esta enumeración exhaustiva; no obstante, queremos concluir este apartado con una reflexión de orden sociolingüístico que avala nuestra enumeración: Un rasgo fonético-fonológico considerado normal, aceptado y de prestigio en una comunidad lingüística, pudo tener en un momento histórico un origen vulgar, incluso haber existido respecto de él la recomendación de evitarlo (erradicarlo). En consecuencia el único criterio sincrónico de aceptación, ‘corrección’ de un hecho lingüístico es la admisibilidad, el uso consagrado por la comunidad de hablantes. Diacrónicamente hablando, a esos usos aceptados y antes rechazados, a posteriori, con el paso del tiempo, se les encuentran motivos, causas que justifican su corrección (ya sean etimológicas, lógicas o culturales).

Tras esta exposición de rasgos fonéticos, quizá convenga aclarar que si bien la apreciación, prácticamente general entre los estudiosos, de que las hablas andaluzas se diferencian de otras variedades del español sobre todo, aunque no exclusivamente, en el nivel de la pronunciación, que es, por lo mismo, el aspecto más investigado y mejor conocido, esto no quiere decir que no aparezcan singularidades respecto a otros planos de la lengua, como la morfosintaxis o el léxico. A este respecto Bustos Tovar (1984) dice: “el sistema gramatical del andaluz es, obviamente, el mismo que el del español, aunque puedan señalarse algunas variedades dialectales muy características”. De opinión parecida es A. Narbona (1979), para el que no existe una sintaxis andaluza. Los estudiosos parecen coincidir, no obstante, en la existencia de ciertos rasgos morfosintácticos peculiares: • La oposición entre singular y plural, como consecuencia de la aspiración y pérdida de la -s final. • El polimorfismo de la conjugación andaluza (la existencia de variedades fonéticas y morfológicas con idéntico valor gramatical). J. Mondéjar (1970) desarrolla ampliamente este rasgo. • Conservación en el uso etimológico de los pronombres átonos le, la, lo. • Expresividad, viveza y animación en el registro coloquial, caracterizado por la economía en el empleo de los elementos relacionantes (Narbona, 1979). Respecto al léxico se puede decir otro tanto. En palabras de Bustos Tovar (1984) “no existe un léxico específicamente andaluz si entendemos por léxico un inventario completo de palabras que satisfaga las exigencias de expresión nacional”. Existen, por el contrario, como se dijo respecto a la morfosintasis, ciertas peculiaridades que tienen su expresión en: • Preferencias léxicas (arcaísmos o neologismos, arabismos, etc.).

45

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

• Préstamos que el andaluz ha recibido y que no se han generalizado en español. • Creaciones espontáneas, que se manifiestan en la incorporación de algunas palabras jergales.

Por otra parte, esta agudeza expresiva lleva a la creación de términos motivados, riqueza sinonímica. En el registro coloquial y familiar es donde más se manifiesta este rasgo.

REFLEXIONES PARA LA INTERVENCIÓN DIDÁCTICA

P

ero no todas las diferencias en el uso de la lengua son debidas a razones geográficas. Recordemos la posición de Hudson respecto a estas variedades. Es evidente que existen diferencias en el interior de una misma colectividad. P. Carbonero (1982), afirma que “hablar no es sólo una manera de comunicarse, sino además una manera de pensar, de sentir y de sentirse unidos los individuos de una comunidad lingüística”. Y es que las lenguas no sólo son diversas por razones geográficas, sino también por motivos sociales y de contexto comunicativo. Este significado social de las formas lingüísticas, que justifica, por una parte, el mantenimiento de las variantes, que en absoluto son gratuitas, y, por otra, colabora en el establecimiento y funcionamiento de un modelo de organización social, se determina de modo particular en cada comunidad y no es trasvasable de una a otra, al menos no lo es íntegramente. La diversidad lingüística de una región se establece en función de razones diferentes y da lugar a variedades distintas: • Variedades diatópicas: Por razones geográficas principalmente: los usos dialectales y locales. • Variedades diastráticas: Por razones socioculturales: los distintos niveles o estratos (“culto”/”popular”) del lenguaje y las numerosas lenguas especiales, propias de determinados grupos sociolingüísticos o profesionales (argots, lenguajes sectoriales...).

46

• Variedades diafásicas: Uso de distintos registros según la situación sociolingüística del hablante: un mismo individuo puede utilizar, según el interlocutor, el lugar o las circunstancias en que se encuentre, un registro familiar, coloquial, informal o un registro formal. Ante una realidad tan variopinta, tanto a nivel geográfico como social, al profesorado le gustaría tener una norma, unas directrices didácticas o sociolingüísticas a las que atenerse. Y es una tentación en la que caemos con cierta frecuencia. Adoptamos un patrón de pronunciación como guía de “bien hablar”. G. Salvador (1988) sale al paso de esta actitud: “En todo lo que es español de tendencia evolutiva, lo mismo en España que en América, sólo encontramos normas locales (...). La regla ha sido siempre la del habla culta urbana, pero aún así encontramos tantas normas como ciudades y no son pocas las ciudades andaluzas”. La cuestión didáctica no está tanto en catalogar estratos posibles de usos buenos o malos, como en adoptar un enfoque sociolingüístico que tenga presente al usuario de la lengua y a la comunidad de hablantes como “la unidad social dentro de la cual se comparte un repertorio de formas de hablar” (Buxó, 1988). A la hora de enseñar lengua, la escuela debe tener en cuenta que los individuos se adscriben, se identifican con su comunidad de habla y en sus intercambios comunicativos usan el repertorio verbal o lingüístico (todos los recursos lingüísticos disponibles en su grupo

Cultura Andaluza

–fonético/fonológicos, morfosintácticos, léxicos, cinésicos, proxémicos o visuales–) y éstos reflejan su propia existencia y conforman su estilo de comportamiento comunicativo. La escuela no debe romper, cuestionar o valorar estas señas de identidad. Estas marcas no son sólo de índole lingüística, son también de orden cultural. Las afirmaciones de Bruner (1984), que conectan con lo expuesto anteriormente por P. Carbonero, cumplen aquí todo su sentido, porque “el lenguaje impone necesariamente una perspectiva desde la que se ven las cosas y una postura hacia lo que se ve. El lenguaje nunca puede ser neutral”. La actitud del profesorado en este aspecto es fundamental. “Es importante, continúa Bruner, negociar y compartir una creación común de la cultura como tema escolar y como preparación adecuada para convertirse en un miembro de la sociedad en la que va a vivir su vida”. Lo expuesto en el parágrafo anterior nos muestra que los usuarios de una comunidad de habla se apropian no sólo del sistema (concepción de la competencia lingüística generativista), sino de todas las señales de identificación del grupo social al que pertenecen: el sexo, la edad, las creencias, el grupo étnico, los valores (rechazo, lealtad, odio, autoafirmación, etc.). “En este sentido, una expresión en una variedad o lengua determinada aporta mucha más información (de tipo social y psicológico) que el contenido meramente referencial del mensaje” (H. Calsamiglia, 1979). Esta visión sociolingüística y antropocultural es importante para los equipos docentes a la hora de afrontar la tarea didáctica en una zona lingüística como Andalucía. Es por medio del uso de la lengua donde se aprende y se expresa la realidad sociocultural, y a través de los intercambios comunicativos los individuos se integran socialmente, reconstruyen y transforman la cultura (Bourdieu, 1982; Buxó, 1983; Halliday, 1982;). Pero no nos podemos quedar sólo en el reconocimiento de la existencia de variedades idiomáticas y de diversos usos lingüísticos. Los diferentes grupos sociales que se pueden determinar en una

comunidad de habla, mantienen relaciones de poder entre ellos y el más influyente intenta imponer su variedad al resto de los individuos. Es la estandarización lingüística, la uniformidad. A esta tendencia Bourdieu (1985) la llama “fuerzas de mercado lingüístico”. De los diferentes repertorios, estilos y registros lingüísticos existentes en una sociedad, los individuos nos apropiamos, por lo general, de aquél que caracteriza y define a nuestro grupo social de pertenencia. El problema surge cuando las personas salimos de nuestro círculo de interacción comunicativa y nos integramos, junto con personas pertenecientes a diferentes contextos, en un ámbito, el escolar, que tiene predefinido su repertorio verbal. La diversidad, término en principio, y desde un plano teórico, sinónimo de riqueza cultural, patrimonio de una colectividad y todo bondad, se empieza a transformar en signo de desigualdad. En el seno de una sociedad, aún monolingüe, no todas las variedades, estilos o registros gozan del mismo prestigio y no todos los usuarios de una misma lengua son considerados por igual. El uso que de ella se hace y la pertenencia a una comunidad de habla diferente establece diferencias, marginaciones y segregaciones. A cuanto se ha dicho, habría que añadir la opinión de A. Narbona-Morillo Velarde (1987) sobre la actitud a tener en la escuela en cuanto a términos de ‘aceptación social’, escasa a su juicio para ciertos rasgos (aspiración de la “h-” procedente de “f-” latina, ceceo, confusión “l”/”r” y otros) y establecen que “en el terreno de la instrucción, el tacto y la prudencia, junto con una actitud flexible, son los mejores consejeros”. Y antes habían reconocido que, siendo el campo “más propicio para el dictamen normativo el de la pronunciación (...), también es el terreno donde más fácilmente se puede resbalar”. Todas estas reflexiones ponen en evidencia la importancia de la oralidad en la enseñanza y el aprendizaje de la lengua. Y oralidad no es sólo el acto físico de producir sonidos que llevan implícitos mensajes codificados. Es, además, la manifestación de una forma de ser, de entender la realidad y la actitud que se tiene ante ella, es la con-

47

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

cepción de las relaciones sociales, la expresión de las razones que justifican actitudes y valores ante los demás y lo que nos rodea, etc. La oralidad, en definitiva, nos explica ante los otros. Establecer cauces de participación en la escuela que permitan y desarrollen la expresión oral de chicas y chicos, desde ámbitos o contextos de encuentro variados, donde aquéllos puedan evidenciar su capacidad de modificar su registro o variedad de uso, en función de dónde se comunica y según los participantes y la intención de la interacción, es básico para una educación lingüística. Y las repercusiones que esta opción organizativa de la enseñanza tiene en la escritura y en lo que se ha escrito como expresión de la oralidad de una determinada comunidad de habla (coplas, dichos, historias, chistes, refranes...) es de gran importancia para la escuela. Lo veremos en el apartado final de estas reflexiones.

1. CONTEXTO DE SITUACIÓN DE ENCUENTRO

Y

ÁMBITOS

Una vez analizada la situación sociolingüística que define y caracteriza los usos, las comunidades de habla y el concepto de repertorio verbal o lingüístico, se hace necesario, a fin de conocer y comprender mejor los fenómenos, actitudes y valores que se ponen en juego en la comunicación didáctica y en los aprendizajes lingüísticos, reflexionar sobre algunas aportaciones hechas desde la antropolingüística, que al estar referidas al análisis de variaciones culturales significativas en el acto de hablar, se le dio en un principio el nombre de etnolingüística, y, posteriormente, etnografía del habla y etnografía de la comunicación. Las reflexiones desde estas disciplinas son de gran ayuda para las tareas de enseñanza de la Lengua Española en nuestra región y nos orientan, por otra parte, en la superación del estrecho marco dialectológico como pauta didáctica, y que como ya se ha comentado, ofrece visiones en ocasiones reduccionistas de los elementos y actitudes a tener en cuenta en el aula.

48

Previo a todo esto, y para su mejor contextualización, quizá convenga extraer algunas conclusiones de lo expuesto hasta aquí. Hay que hacer notar, en primer lugar, que el lenguaje, los usos verbales, se adquieren y desarrollan en una comunidad de habla. En estos intercambios lingüísticos los individuos no sólo adquirimos una competencia lingüística, sino también comunicativa, con todos los usos que caracterizan el entorno socio-cultural: variedades de uso, normas sociocomunicativas, actitudes, valores e identidades culturales que se transmiten y reconstruyen por medio del habla. En segundo lugar, que cada entorno socio-cultural actualiza variedades lingüísticas diferentes. Estas variedades pueden ser de origen geográfico, social o dependientes de la situación específica de enunciación. Hecho este apunte recordatorio pasamos a definir un concepto proveniente de la antropología lingüística y que es de una gran rentabilidad didáctica y esclarecedor y enriquecedor para posturas didácticas a asumir. Nos referimos al concepto contexto de situación. Desde la lingüística estos dos términos se han definido por separado. Mientras el contexto hace referencia a los datos lingüísticos de que dispone el emisor o el receptor para emitir o entender un mensaje correctamente (Mounin, 1982), la situación está referida a la comprensión de un mismo mensaje según el lugar físico donde uno se encuentra (Lázaro, 1988). Mounin, en su diccionario, también utiliza ‘situación contextual’ para referirse a la acotación de un contexto lejano en un texto escrito. Desde el punto de vista adoptado este concepto implica rebasar lo estrictamente lingüístico y entrar en el contexto cultural y social en el que se usa la lengua, teniendo en cuenta la variedad o registro que se debe utilizar y la actitud ante ella en función del tipo de encuentro (formal, informal, íntimo, distante, de igual a igual, jerárquico, etc.). Desde este punto de vista del uso pragmático, la lengua tiene funciones más complejas que las referenciales y las palabras y las frases son menos importantes por su significado literal que por sus funciones sociales.

Cultura Andaluza

Tenemos, pues, que la diversidad lingüística a que llegan las lenguas en la medida en que son usadas, crea comunidades de habla distintas, dentro de las cuales también existe diversidad de uso tanto desde un punto de vista diatópico como diastrático o diafásico. Esta heterogeneidad de usos en la propia comunidad de habla genera repertorios verbales en función de los ámbitos de uso (familia, centro de trabajo, pandilla, escuela, asociaciones, políticos, etc.). Por consiguiente, una comunidad de habla (Buxó, 1983) “es una unidad social que se define porque sus miembros hablantes comparten un conjunto de reglas para la conducta y la interpretación del habla, o de su variante lingüística correspondiente”.

• Sexolectos: Son relativos a las formas de hablar diferenciales de hombres y mujeres. (Aquí conviene explicitar que existen actitudes referidas al feminolecto desde las hablas andaluzas: se oye con cierta frecuencia que determinados usos –ceceo, aspiración de la “h”, fricatización de la “ch”, rehilamiento de la “y”– pueden permitirse en un hombre, pero en una mujer está feísimo).

Estas variantes funcionales de la lengua son usadas por los hablantes en función de la situación comunicativa, del cargo que tienen, de la profesión, del sexo..., y dan lugar a una situación de diglosia. Luego cuando en una comunidad de habla existen distintas variedades que utilizan hablantes diferentes pertenecientes a grupos sociales distintos y en contextos de situación concretos, hay o se da una situación diglósica.

• Antisociolectos: Constituyen antilenguas relexicalizadas, un argot, que se usa dentro de un sistema de comunicación cerrado (...), los hippies, tribus urbanas, etc. Por añadidura, existen variantes dialectales correspondientes a patrones de habla y vocabulario asociados a áreas geográficas específicas, las cuales nutren frecuentemente la polaridad rural/urbano.

Pero el problema, como ya se adelantó, no está en la existencia de variantes lingüísticas (que por otra parte es normal en todas las lenguas), sino cuando una de estas variedades se especializa, adquiere prestigio y se utiliza en contextos determinados y las otras variedades se relegan a situaciones familiares, coloquiales, informales y adquieren un estatus lingüístico y social inferior.

A todos los niveles descritos una élite cultural y políticamente dirigente ha consagrado una variedad sobre las demás y le ha dado el rango de correcta. Pero las profesoras y los profesores sabemos que los juicios de valor respecto de los usos no son lingüísticos sino sociolingüísticos: se refieren al prestigio social de los hablantes.

Las diferentes hablas que existen en Andalucía y las variedades que éstas contienen responden a esta situación diglósica descrita y la institución escolar como tal debe tomar partido. No es un problema sólo del profesorado de Lengua española, sino del equipo docente en su totalidad. La situación multilectal que define a cada individuo viene dada por las variantes que usa en función de los diferentes roles sociales donde está integrado. Mª J. Buxó (1983) distingue entre: • Sociolectos: corresponden a diferencias generacionales (madre-hijo), ocupaciona-

les (jefe-empleado), profesionales (médicopaciente), clase social (ama de casaempleada), educativos (educado-analfabeto) y otros.

De otra parte, también sabemos que no existe una norma única. Cada encuentro y cada contexto comunicativo exigen una norma propia. El término adecuación debe sustituir al de corrección y se debe distinguir que a situaciones diferentes corresponden variedades y normas de uso distintas. “La escuela (Siguán, 1979) debe dejar de entender la lengua primeramente como un conjunto de normas valiosas en sí mismas, para verla más bien como un medio de comunicación con un valor meramente instrumental”. Nuestra propuesta, por tanto, es que se respete el repertorio verbal de cada alumno o alumna en principio, sin mostrar actitudes de valora-

49

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

ción sobre uno u otro uso. Progresivamente se debe ir reflexionando sobre el origen y realización de estos usos, analizando su valoración por la sociedad y generando actividades tendentes a que se comprenda que a diferentes contextos y ámbitos de encuentro corresponden usos diferenciados de repertorios lingüísticos. Pero esto supone por parte del profesorado el ofrecimiento de una gama amplia de actividades que lleven a estas reflexiones al alumnado.

2. EL PROBLEMA DE LA CORRECCIÓN Y LA NECESIDAD DE UNA NORMA Llegados a este punto de exposición, quizá convenga cerrar un poco el marco de reflexión con el fin de centrarnos en la tarea didáctica del aula y abordar las cuestiones que más nos preocupan en la enseñanza de la lengua. Es relativamente fácil, ya se ha comentado, además de cómodo, establecer una norma –el intento de V. Lamíquiz (1982) y Vaz de Soto (1981), por citar ejemplos publicados– a la que atenerse y recurrir en caso de duda, si no fuera porque didácticamente no es rentable –no soluciona nada–, ni lingüísticamente justificable. A este respecto, la lectura de algunos autores nos lleva a entender la norma como algo apriorístico, arbitrario (no lingüístico) y convencional, basada generalmente en criterios estéticos, culturales o sociopolíticos y no en criterios estrictamente lingüísticos, o sea, científicos (Hjelmslev 1972; Saussure, 1980; J. Roca Pons, 1970; A. Martinet, 1978; J. Lyons, 1977; J. Tusón, 1981; Coseriu, 1973). Aunque somos conscientes de que ha quedado clara la diversidad de comunidades de habla que surgen del uso de una lengua y de los diferentes registros verbales que los usuarios poseen en función de su pertenencia a una u otra comunidad, o a las variantes existentes en las mismas, y de su sentimiento de “estar orgullosos de su manera de usarla, de sus peculiaridades, las cuales no suponen un uso ‘malo’ o defectuoso, sino simplemente distinto e igual-

50

mente válido” (P. Carbonero, 1982), queremos abordar el problema de la didáctica de la Lengua Española en Andalucía también desde una óptica estrictamente lingüística, debido a que nuestra formación responde a esta orientación y conviene desde ella revisar el concepto de norma y corrección. J. M. Alvarez Méndez (1987) dice respecto a la norma o la corrección que “el hecho de carecer de fundamentación científica es la razón que la vuelve (a la norma tradicional) vulnerable a la crítica estructural”. Lo normativo no tiene carácter científico. La preocupación de la gramática tradicional ha consistido en dar reglas para distinguir las formas correctas de las incorrectas, en decir qué maneras de hablar son buenas y cuáles reprobables. Mientras tanto, a la lingüística contemporánea no le preocupa la legitimidad o ilegitimidad de un uso, sino describir y explicar estructural y funcionalmente los sistemas de las lenguas naturales. El término “norma” tiene varios significados dentro de la lingüística. En un sentido (norma 1), se trata del modelo de lengua correcta, definido e impuesto por las instituciones oficiales competentes, como la Real Academia en España; en otra acepción (norma 2) ésta es una imagen de la propia lengua que poseen los hablantes y que contiene los usos más comunes, de entre todos los permitidos por el sistema de la lengua. El adjetivo “normativo” se relaciona con la norma como paradigma de corrección, que es el sentido más tradicional; con el segundo significado se corresponde el calificativo “normal”. El sistema de la lengua, por ejemplo, admite tanto se me olvidó como me se olvidó. De las dos construcciones, la norma académica admite como correcta la primera y también es la más usual en ciertos registros de habla (norma 2), aunque no en todos. Esto último nos lleva a precisar que, frente a la norma de corrección, que es única para todo el territorio de una lengua, existen diversidad de normas 2 (norma andaluza, norma castellana, norma culta, norma coloquial, etc.), como fruto de la diversidad geográfica y social que recubre la lengua y debido a la multiplicidad de situaciones de comunicación a la que sirve.

Cultura Andaluza

El concepto de norma como consenso entre los usuarios ha nacido en el seno del estructuralismo lingüístico y su formulación más difundida y aceptada se debe a E. Coseriu (1973). La tipología de norma 2 se ha establecido sobre la base de un esquema teórico debido al propio Coseriu (1966), donde diferencia variedades geográficas o diatópicas, variedades sociales o diastráticas y variedades de situación o diafásicas. Esta concepción de la norma, que se aparta de las posiciones de la gramática tradicional y de la mantenida por Hjelmslev (1972), nos sitúa dentro del marco de lo estrictamente lingüístico y orienta lo propiamente didáctico. Coseriu (1973) añade aún más: “No se trata de la norma en el sentido corriente, establecida o impuesta según criterios de corrección y de valoración subjetiva de lo expresado, sino de la norma objetivamente comprobable en una lengua, la norma que seguimos necesariamente por ser miembros de una comunidad lingüística, y no aquella según la cual se reconoce que “hablamos bien” o de manera ejemplar, en la misma comunidad. Al comprobar la norma a la que nos referimos, se comprueba cómo se dice, y no se indica cómo se debe decir: los conceptos que, con respecto a ella, se oponen son normal y anormal, y no correcto e incorrecto”. Según estas aclaraciones quedan fuera de juego las interpretaciones axiológicas sobre la lengua y aparece una normativa procedente de los mismos hechos de la lengua, de lo que es constante en el hablar. Desde este punto de vista sí cobra sentido el hecho de que la norma lingüística sea, como afirma Coseriu (1973), un sistema de realizaciones obligadas, de imposiciones sociales y culturales. Ahora bien, debido a que la norma, como ya hemos dicho, es siempre menos general que el sistema, existen muchas normas dentro del sistema o del doble plano diatópico y diastrático. Son situaciones extralingüísticas motivadas por factores geográficos, históricos, socioculturales o estéticos. Así como desde el plano diatópico se puede hablar de español peninsular, colombiano, mexicano, extremeño, andaluz; y desde el plano

diastrático de usos familiares, cultos, escolares, coloquiales, etc. Al igual que el sistema funcional, la norma también caracteriza las lenguas y de ahí su valor distintivo de acuerdo con oposiciones secundarias obligatorias, que no corresponden a opciones funcionales del sistema, pero que, sin embargo, constituyen rasgos generales e indispensables de la lengua considerada. Además, dentro de una misma lengua, por razones de lengua propias de la norma (oposiciones secundarias obligatorias) aparecen niveles distintos de realización que sin oponerse al sistema lo enriquecen. Incluso puede llegar el caso, y los estudios diacrónicos así lo demuestran, que estas variantes normativas modifiquen, haciéndolo evolucionar, el propio sistema, siendo un hecho de lengua que pasa de lo anormal a lo normal, pero sin implicar en ningún caso incorrección, menosprecio o catetez. Quienes ante una norma lingüística diferente a la de ellos manifiestan estas actitudes, lo que evidencian es su ignorancia lingüística. Por todo lo dicho, desde una perspectiva científica, lingüística, no tiene ningún fundamento decir estos hablan bien, aquellos mal; unos mejor y otros peor, por utilizar normas diferentes. Como dice Lyons (1977): “Mantener que una forma lingüística cualquiera es correcta o incorrecta porque está en desacuerdo o no con alguna otra forma es, por tanto, algo tautológico. Toda forma lingüística social o regionalmente diferenciada presenta su propia norma de pureza y corrección inmanentes a ella misma”. Pero cabría preguntarse, ¿cómo se estructuran y jerarquizan las variedades internas? Sabido es que la lengua, lo mismo que cualquier otro comportamiento social y la propia sociedad, está sujeta a dos fuerzas contrapuestas, las cuales marcan, en continua tensión, el devenir de los procesos diacrónicos: una, centrífuga, que empuja a la diversificación; otra, centrípeta, que lleva a la unificación. Notamos, así, una tendencia hacia la fragmentación (dialectos geográficos y sociales) y, opuesta a ella, la tendencia hacia la nivelación. Históricamente, la fuerza centrípeta no ha llegado a imponer una total homogeneidad en ninguna

51

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

lengua natural viva; su influencia más visible, aunque no es la única, está en los intentos codificadores y normalizadores de instituciones públicas, tipo Real Academia, a los que siempre ha sobrevivido una mayor o menor diversidad del uso; más notorio y espectacular es el proceso contrario, según el cual una lengua se ha cuarteado y dado origen a otras derivadas. La fuerza unificadora, siempre presente –con altibajos– a pesar de todo, asegura la permanencia, que es condición de la comunicación entre los hablantes y factor de ayuda para la cohesión social. En Andalucía, y en otros dominios hispánicos, se observa en la etapa actual una gran vitalidad de la tendencia diversificadora, en compara-

ción con la fuerza niveladora, dentro del plano fonético, según se ha dicho anteriormente. “Esas fuerzas de nivelación, escribe P. Carbonero (...), pueden ser institucionales (como la Real Academia Española de la Lengua), socioculturales (como la facilidad actual de los viajes, la influencia de los medios de comunicación social...) o sociohistóricas (la existencia de una literatura común, una tradición y un sentimiento de unidad cultural...). (...) En las lenguas de cultura, la nivelación se concreta en lo que llamamos norma estándar. (...) La norma estándar se puede usar metodológicamente como eje o punto de referencia central, a partir del cual se caracterizan otras modalidades de uso de la lengua, como puede verse en el siguiente esquema simplificado:

normas elevadas

normas regionales o locales

norma estándar

usos arcaicos e innovadores

normas coloquiales

Pero, ¿quién define e impone el estándar, cuál es el poder legislativo o ejecutivo en el proceso de normalización? Anotemos el siguiente párrafo de J. Fishman (1979): “Uno de los comportamientos sociales de la lengua es la standarización, es decir, la codificación y aceptación, dentro de una comunidad lingüística, de un conjunto de hábitos o normas que definen el uso “correcto” (...). La codificación es un asunto típico de los guardianes de la lengua (custodes linguae): escribas, novelistas, gramáticos, profesores y escritores, es decir,

52

de ciertos grupos que aparecen incluso en las sociedades más diversificadas y cuyo uso de la lengua es profesional y consciente. Dada la codificación como un objetivo, se formula y se presenta a toda la comunidad lingüística o a parte de ella como un bien deseado, mediante gramáticas, diccionarios, ortografías, estilísticas y textos ilustrados, escritos u orales. Finalmente, se promociona la variedad de lengua codificada (es decir, standarizada) por medio de agentes y autoridades, gobiernos, sistemas educativos, medios de

Cultura Andaluza

comunicación, instituciones religiosas y el mismo ‘sistema’ cultural. La variedad standarizada llega entonces a asociarse con estas instituciones y con los tipos de interacción más frecuentemente dentro de ellas, así como con los valores o metas que representan”. Se ha llegado, pues, a una descripción más o menos detallada de la situación de las Hablas andaluzas, base para la intervención didáctica. Puede entenderse ahora con facilidad que lo característico de Andalucía estriba no sólo en su disidencia respecto a la fonética estándar castellana, definida por la Real Academia sobre el modelo del norte peninsular, sino también, en la ausencia de un proceso de estandarización autóctono, homogéneo en toda la región, es decir, la evolución hacia un sistema único de normas, en el cual estén encuadrados los valores de uso de los rasgos fonéticos dialectales y se definan en términos de correcto/incorrecto, coloquial/culto, etc. Intentos como el de J.Mª. Vaz de Soto no pasan de ser meras anécdotas sin trascendencia. Así, al contrario que en el otro gran dominio dialectal, el del castellano, Andalucía ofrece en buena medida el aspecto de una suma de taifas fonéticos, en cada uno de los cuales rige un esquema de normas más o menos singular y propio. Para G. Salvador (1988), la heterogeneidad es lo normal y característico en el que llama español de tendencia evolutiva. Por otra parte, según observa Hudson (1981), “hay un amplio campo de debate y de desacuerdo acerca de la deseabilidad de ciertos aspectos de la estandarización. Por ejemplo, ni siquiera es necesario que tenga que incluir aspectos de pronunciación igual que de escritura, ni que la lengua estándar deba presentarse como la única variedad correcta (...). Además, un tratamiento que convenga a una comunidad puede que no convenga a otra, de forma que es preciso mucho cuidado, sabiduría y conocimiento para tener éxito en un programa de estandarización”. ¿Cuál es la conclusión de todas estas afirmaciones y comprobaciones? Que no existe, ni es imprescindible que exista, un estándar fonético andaluz, según M. Alvar (1982); tal vez ni siquiera

sea aconsejable. Sin embargo se echa en falta en la escuela. Se desearía una dinámica de normalización o estandarización que calmara sus desasosiegos. Muchos profesores y profesoras y también bastantes críticos y observadores de la lengua, cuyas celosas admoniciones y consejos para la educación idiomática del pueblo leemos u oímos en los medios de comunicación, así lo manifiestan. En principio, puede parecer que la búsqueda de un modelo de corrección obedece a un móvil de índole más bien práctica: contar con un punto de apoyo para el juicio y la sanción educativas. Pero, si arañamos un poco, descubriremos razones de mayor calado y trascendencia. Por lo que toca al ámbito docente, reparemos en que la escuela es una de las instituciones responsables de la guarda y transmisión de la cultura oficial, del sistema establecido de normas y valores, del cual forma parte, sin duda, la lengua estándar (en el sentido de Fishman) la norma oficial de que habla Stubb (1987). En definitiva lo que puede empujar al profesorado a buscar y aplicar modelos de comportamiento –lingüísticos y no lingüísticos– establecidos y aceptados entre los estratos sociales de mayor prestigio es, digámoslo así, una especie de “tic de familia”, un instinto de conservación.

3. COMUNIDAD DE HABLA Y VISIÓN SUBJETIVA DE LA NORMA Por las reflexiones hechas hasta ahora se puede decir que cada comunidad de habla genera repertorios verbales propios que la definen y diferencian, pero, además, dentro de cada comunidad de habla se pueden establecer variantes que imposibilitan el establecimiento de uniformidad lingüística. O sea, que a la existencia de isoglosas no coincidentes que muestra el ALEA para toda la región, hay que añadir que (Carbonero, 1982) “cada hablante tiene su modalidad de uso”, afirmación congruente con el “modelo basado en los elementos” de Hudson, y que atribuir un habla uniforme a un grupo de usuarios es consecuencia de una abstracción que realiza el lingüista y no tiene otra realidad más que esa, como expresa G. Salvador.

53

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

Pero no es menos cierto, y la sicosociolingüística y la antropolingüística (Titone, 1986) así lo vienen avalando, que una lengua o variedad lingüística es lo que una comunidad específica acepta que sea, porque la misma comunidad es la que la utiliza y le da el valor de aceptabilidad social, es decir, la que decide que es correcto –aceptable– expresarse de un modo y no de otro. Desde esta perspectiva “el lenguaje desaparece como objeto para convertirse en vehículo de intersubjetividad” (Álvarez Méndez, 1987) y debe tener en cuenta el contexto social del mensaje y la dinámica personal profunda del comunicante, como han demostrado la última generación de sicolingüistas (Slama-Cazacu, 1970). Desde nuestro punto de vista estas reflexiones son muy importantes para la escuela, ya que, por una parte, evidencian la diversidad de usos dentro de una comunidad de habla, pero también marcan unas pautas de aceptabilidad para los particularismos dialectales; y por otra, circunscriben el carácter multilectal de cada usuario de la comunidad, en el sentido de que especifican que para cada situación de encuentro conviene utilizar el registro que ese ámbito comunicativo impone, refiriéndose tanto a variedades diastráticas, diatópicas o diafásicas. La dificultad pedagógica que esta propuesta metodológica entraña, consiste en no crear el ambiente adecuado y oportuno de reflexión en la clase para que este planteamiento aparezca más como una muestra de identidad y diversidad lingüística de la comunidad de habla, que como una imposición correctiva de una unidad social sobre otra. Es por esto que creemos importante que el profesorado debe conocer las características del habla de su zona de actuación, así como las diferentes realizaciones lingüísticas que concurren en el aula, con el fin de determinar el grado de conciencia sobre la norma que usan y su lealtad a ella. Se da el caso, en ocasiones, de que hablantes convencidos de la identidad de su repertorio verbal y con un alto grado de lealtad a él, se niegan a modificar su registro por el mero hecho de que cambie el contexto de situación y se convierten en usuarios monorregistros por lealtad e identidad lingüísticas.

54

La siguiente anécdota (Ramos, 1989) ilustra bien la esperanza de éxito de la escuela cuando se decide a echar un pulso con el entorno social y proponerse una modificación de hábitos fonéticos. Me ocurrió hace algunos años. Carmen, una alumna antequerana de Primero de B.U.P., mostraba sistemáticamente en su habla un rasgo que es muy frecuente en los registros coloquiales de bastantes zonas ceceantes de Andalucía: la aspiración gutural -h- de la -s- y la -O- intervocálicas (“¿cuándo te caOa?” por ¿cuándo te casas?); rasgo, por otra parte, más bien masculino (sexolecto) y asociado por lo general en Andalucía, incluso en zonas ceceantes, al habla rústica o muy descuidada. En el contexto de la clase, donde existían chavales predominantemente procedentes de otros puntos de la comarca no “heheantes”, el habla de Carmen resultaba muy singular y era a menudo objeto de bromas, más o menos intencionadas o cariñosas. En mi papel de profesor de Lengua, ante una audiencia fonéticamente babélica –el Instituto en cuestión tiene una cobertura comarcal– trataba de despertar la tolerancia y el respeto hacia todos los modos de expresión, incluido el que comento. No obstante, insistí ante la interesada en el efecto social de su “heheo”, del que debía tomar conciencia. Pues bien, contra viento y marea, Carmen hacía navegar su barco y ni una sola vez la oí, ni dentro ni fuera de clase, apearse del burro y decir al menos alguna -O-. Estaba orgullosa -digo yo- de su habla, que, según averigüé, era la de su familia y la de su barrio. Carmen repitió curso, no por este motivo, claro está, y la tuve de alumna un año más. Seguía en sus -ehes-. Se inscribió en el grupo de teatro del centro, que preparó ese curso el sainete “Sangre gorda”, de los Álvarez Quintero. El día de la representación me deparó un acontecimiento realmente sorprendente: a lo largo de la obra, Carmen no sólo no soltó una sola -ehe-, sino que se mostró como una consumada seseante. Busqué explicaciones al hecho y tan sólo hallé esta: aferrada a los símbolos de los suyos, la niña únicamente se permitió abandonarlos en una situación ficticia, la actuación en una pieza de teatro, donde no corría el peligro de traicionar esos símbolos, de desertar de su grupo y de su propia persona. Casos semejantes al de Carmen son los de los alumnos andaluces que en la clase de Idiomas no se comen ni truecan “s” alguna; o el

Cultura Andaluza

de muchas y muchos andaluces cuando hablan otro idioma. Por consiguiente, la escuela debe partir de la norma que la comunidad de habla establece como aceptable y, donde coexisten varias comunidades, ser respetuosos con las diferentes normas y establecer cauces y momentos de reflexión, y discutir sobre los particularismos dialectales, así como crear en el aula y por medio de los textos, situaciones de simulación que conduzcan a niñas y niños a plantearse qué repertorio de los que usan es el adecuado a esa situación de encuentro y al conocimiento de diferentes registros para cada ámbito comunicativo. La pobreza lingüística no obedece al uso de la norma que se utiliza, sino a la falta de repertorios verbales para adecuarse a las diferentes situaciones con las que las personas nos encontramos. Por tanto, los hábitos lingüísticos son ampliables. Ante la pregunta ¿puede el docente dejar la lengua al libre arbitrio de los usuarios? R. Lapesa, citado por A. Méndez (1987), dice que el lenguaje no es un hecho natural, sino producto histórico, creación humana, actividad que a cada momento nos ofrece posibilidades de elección; no la rigen leyes inflexibles, sino hábitos en cuyos cambios intervienen de manera decisiva razones de voluntad y prestigio. Tratar de imponer un uso porque da prestigio nos puede llevar a la anécdota comentada anteriormente, a olvidar que la lengua, como hecho de cultura, es la expresión de la identidad de quienes la hablan, que tiene su tradición e impone lealtad a sus usuarios. Para concluir por este recorrido reflexivo sobre la norma, terminaremos con el concepto de lengua ejemplar de E. Coseriu (1990). (Este concepto es recogido por otros autores como “lengua estándar”, H. López Morales –1989–). “Hablar español, dice el lingüista, no realiza un solo modo de hablar, sino varios, y esos “usos” serán correc-

tos en ciertos discursos e incorrectos en otros, según los modos de hablar a que los discursos mismos correspondan”. Esta idea hace referencia al contexto de situación y a la adecuación a los diferentes contextos que un individuo con una educación lingüística debe hacer, y a la que se ha hecho mención anteriormente. Lo que la escuela debe valorar es la adecuación del uso a cada contexto específico y no pretender un registro de corrección, monolítico, para todo tipo de situaciones. La incorrección radica en ser monorregistro (por muy prestigiado que esté el uso que se utilice) y no en los diferentes usos disponibles en una lengua. Y a esto hace referencia el concepto de lengua ejemplar. Se trata de una lengua especial, “una segunda lengua común, en palabras de Coseriu, dentro (y por encima) de la lengua común, si no para todos los empleos de ésta, por lo menos, para el ámbito de los aspectos generales de la vida pública (enseñanza, administración, justicia, política, economía, trabajo socialmente organizado, información, literatura, actividad científica, crítica, etc.)”. Este concepto creemos que es muy útil en la enseñanza: contribuye a aclarar y a colocar en sus justos límites y en su lugar adecuado ese deseo ‘correctivo’ del profesorado. Si el perfil ideal del hablante con una buena formación idiomática es el “multilectalismo”, uno de los focos de especial atención didáctica debe ser el “lecto ejemplar”. O mejor, una serie sucesiva de “lectos ejemplares”, correspondientes a la ampliación progresiva, como en círculos concéntricos, de las comunidades de habla en las que alumnas y alumnos pueden considerarse a sí mismos pertenecientes, como fruto de una elección libre, apoyada en un conocimiento claro del funcionamiento social de la lengua, que hemos de proporcionarles: su familia, su barrio/pueblo, su región, su país, etc., y correspondientes también a los grupos sociales a los que, libremente, decidan adscribirse.

55

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

PROPUESTA DIDÁCTICA

E

n consecuencia con el planteamiento y las reflexiones hechas en los apartados anteriores y teniendo en cuenta la diversidad como característica de las Hablas andaluzas, no es posible una propuesta didáctica uniforme para todas las áreas lingüísticas de nuestra región, al menos respecto a los planos fonético/fonológico y léxico/semántico. En este sentido las actividades de aula que se proponen tienen un carácter orientativo y será función de cada equipo docente adecuarlas a las características tanto de aula como de localidad, zona geográfica o contexto sociocultural. Quizá convenga también explicitar el tratamiento o el uso que de estas tareas se puede hacer en clase. Pensamos que no existen razones, ni didácticas ni lingüísticas, que justifiquen un tiempo dedicado sólo y exclusivamente al estudio y reflexión de las características de la modalidad andaluza. Este enfoque es propio de los estudios de especialización, en la universidad, pero no de este tramo educativo. Por consiguiente, estas actividades guía que se proponen, deben formar parte del desarrollo de las secuencias de contenidos que cada centro determine para la Etapa. Cuando la guía secuencial de contenidos sea el libro de texto, de una u otra editorial, el profesorado del Área deberá determinar dónde y en qué momentos se integran las actividades que se proponen o las que los equipos desarrollen personalmente. Pero sea cual fuere la opción elegida, estas actividades deben estar integradas en el desarrollo de los contenidos de Lengua y Literatura.

a la planificación de la enseñanza y otro de actividades para la enseñanza en el aula.

1. ACTIVIDADES PREVIAS A LA PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA A. Elaboración de un informe o documento por parte del equipo de profesoras y profesores sobre los usos lingüísticos de la comunidad de habla donde el Centro se ubica, así como las relaciones y diferencias con otras comunidades cercanas. También conviene recoger en este texto los niveles o dialectos internos existentes en la comunidad social.

No se nos escapa que este ajuste, esta adecuación no es tarea a muy corto plazo. Será la experiencia, la reflexión, la discusión entre los miembros de los equipos, así como las propuestas de organización que se hagan desde los Centros de Profesores, las que vayan guiando y dando coherencia a la propuesta.

Como estrategia y procedimiento de trabajo para esta tarea sugerimos la posibilidad de que se le encargue este trabajo a una o dos personas para las que este tema sea gratificante y posteriormente sea discutido y asumido por el resto del equipo. También cabe la posibilidad de que este informe aparezca como una parte del análisis del contexto que se haga para la elaboración del Proyecto Curricular de Centro (PCC). Esta opción tendría la ventaja didáctica de que esta reflexión sociolingüística no fuera del conocimiento y competencia exclusiva del profesorado del Area, sino algo que afectara a todo el personal docente del centro. Esto conecta con una recomendación hecha en otro apartado: la conveniencia, o necesidad, de que en cada centro existiera un informe sobre el tratamiento didáctico respecto a los usos lingüísticos del alumnado y que fuera conocido por todo el profesorado, de forma que no fuera la educación lingüística sólo tarea de las profesoras y profesores del Área.

En relación con cuanto se acaba de decir, es preciso establecer dos momentos didácticos diferentes y diferenciados: uno de actividades previas

Para la realización de esta tarea se pueden utilizar los estudios que sobre las características lingüísticas existen en las

56

Cultura Andaluza

zonas o comarcas donde se encuentra el Centro. En ocasiones, incluso hay publicaciones didácticas sobre el tema. Estos textos o los estudios generales de cada provincia guiarán este trabajo.

de estos textos como para las actividades que sobre ellos se vayan a realizar en clase, es indispensable que el equipo docente fije un alfabeto fonético adaptado al uso didáctico.

B. Elaboración de un registro lingüístico general para el centro, la clase o casos muy particulares de alumnos o alumnas. Para la realización de este registro podemos seguir la orientación seguida por BattanerGutiérrez-Miralles (1985) en la observación e interpretación de los fenómenos del habla escolar:

Las tareas que se proponen para este segundo momento pedagógico se presentan con un doble nivel de organización:

• La competencia lingüística (pronunciación, entonación, acento).

A. Reflexión sobre las Hablas andaluzas a partir de:

• Qué dialecto social o regional ha asimilado en casa.

• Las coplas flamencas, la literatura oral tradicional, la “canción española” y las canciones actuales.

• Qué errores son casuales y cuáles sistemáticos.

2. ACTIVIDADES EN EL AULA

PARA LA

ENSEÑANZA

• Léxicos específicos: agrícola, marinero, del toreo, minero, gastronómico, etc.

• Dentro de los errores sistemáticos, comprender en qué nivel se mueve el niño (familiar, lengua de compañeros...).

• El habla de “la calle” y de los medios de comunicación.

• Realizaciones individuales debidas a problemas físicos o psíquicos.

Y estos cuatro aspectos contemplados a su vez desde los diferentes planos de la lengua:

Al margen de la importancia que tiene realizar este registro, anotamos que ya en las Orientaciones para la secuenciación de contenidos en el Área de Lengua y Literatura para Educación Primaria (Carrasco Leiva, 1992) se sugería para el Primer Ciclo la elaboración de vocabularios de dificultades ortográficas con el fin de establecer diferencias entre dificultades articulatorias infantiles como dislalias y las realizaciones debidas al dialecto diastrático o diatópico –pulpa/”purpa”, gimnasia/”ignasia”, “imnasia”–. Sería conveniente que una copia de estas observaciones pasara de una Etapa a otra junto con el alumnado. C. Antología de textos orales y de textos orales transcritos. Tanto para la planificación

• Plano fonético y fonológico • Plano léxico/semántico • Plano morfosintáctico • Plano textual y comunicativo B. En el segundo nivel de organización de las actividades de aula se ofrecen tres estrategias diferentes de acercamiento a la estructura propuesta en el primer nivel: • de carácter investigativo • de desarrollo multilectal • de orden creativo Pero estas tres maneras de ayudar a la reflexión del alumnado no suponen la creación de momentos o bloques de actividades diferenciadas. Deben formar parte

57

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

del desarrollo y organización general del Área y en el aula deben aparecer como propuestas integradas. Sólo el profesorado debe ser consciente de los dos niveles a los que responden. Lo que sí se determina en la propuesta que se hace a continuación, y está abierta a otra distribución, es el ciclo o ciclos para el que se propone la actividad. En definitiva, con este doble nivel, con esta especie de taxonomía, que hemos esbozado, se pretende explicitar, por un lado, los aspectos y planos que se trabajan en las actividades, y por otro, ofrecer pistas al profesorado de posibles caminos a seguir o puntos de vista a tener en cuenta. También sería interesante que los equipos docentes relacionaran algunas de estas actividades con otras Areas y otros equipos docentes, a fin de que realmente se entendiera el sentido transversal que este documento pueda tener. La organización de apartados que a continuación se presenta no implica un tratamiento lineal y cerrado, sino que permite un uso alternativo y en función de las necesidades del aula o de diferentes tipos de organización del aula. Sólo el nivel de profundidad de las actividades pauta su aplicación.

3. ACTIVIDADES

DE

AULA

3.1. APARTADO REFERIDO A LAS COPLAS FLAMENCAS, LA LITERATURA ORAL TRADICIONAL, LA “CANCIÓN ESPAÑOLA” Y LAS CANCIONES ACTUALES El lenguaje flamenco, ya se ha dicho, es un lenguaje híbrido, en él existen elementos gitanos y andaluces. Si bien se atiene a las características fonéticas y fonológicas de las Hablas andaluzas, en cuanto al léxico en el flamenco aparece un amplio porcentaje de palabras y construcciones lexicalizadas con un valor semántico propio y característico. Muchas de estas palabras o expresiones se utilizan en el lenguaje coloquial –y a veces también en el culto– con el mismo sentido

58

que en el flamenco y de forma distinta que en castellano. Esto nos puede servir de base para trabajar en clase cuestiones diferentes. Aunque en un plano distinto que con la copla flamenca, también se pueden realizar actividades con textos de tradición oral –cantados o sólo escritos–, con temas de canción española que sean apropiados al tema que nos ocupa y con canciones de la actualidad que reúnan las características adecuadas para el trabajo que se pretende (las canciones del grupo ‘No me pises que llevo chanclas’ pueden ser textos adecuados). A. Se distribuyen, para su lectura o recitación, diferentes textos de tradición oral –poemas, canciones de ciego, romances, retahílas, etc.– y se señalan las palabras o frases hechas que aparecen con grafía dialectal o bien las que tienen significados distintos a los reseñados por el diccionario. (1º Ciclo). B. Se realiza una audición de algunas canciones del género de “canción española” o algún cantautor o grupo musical que utilice la pronunciación andaluza. Se pueden transcribir todas aquellas palabras o expresiones más características de las hablas andaluzas (aspiraciones, alternancias de l/r, ceceo o seseo, yeísmo, etc.). Posteriormente se pueden hacer hipótesis del lugar de procedencia de quien interpreta la canción. (1º y 2º Ciclos) C. Establecer las diferencias existentes, desde el plano semántico, entre dos transcripciones sobre una copla, una canción española, un texto de tradición oral, etc. (1º Ciclo) D. Explicar cuándo y por qué se ha de transcribir en una copla flamenca, una canción, un poema o romance de tradición oral según el habla de la comunidad de procedencia. (1º Ciclo) E. A partir de la lectura o audición de algunas coplas flamencas y aplicando determinadas técnicas creativas, escribir coplas sobre diferentes temas previamente elegidos en clase. (1º Ciclo)

Cultura Andaluza

F. Se ofrecen diferentes tipos de coplas –petenera, soleá, seguiriya gitana, etc.– y se analiza su estructura estrófica. Siguiendo estos esquemas estróficos y sirviéndose de técnicas como el extrañamiento (Battaner et alii, 1985), los procesos visionarios (F. Rincón-J. Enciso, 1986), las funciones sintácticas de las palabras en la oración, etc., escribir coplas. Los temas pueden estar fijados de antemano. (2º Ciclo) G. Señalar aquellas palabras o expresiones cuya grafía se diferencia del castellano y coincide con la pronunciación de la zona donde se ubica el centro. Ej.: sentío, ajumarse el pescao, esaborío. (1º Ciclo) H. También se pueden señalar palabras que tienen la misma grafía que en castellano, pero que difieren en su significado, que tienen acepciones distintas que las que reseña el diccionario. (1º y 2º Ciclos) I. Se busca en el diccionario una serie de palabras características del flamenco con el fin de determinar el significado referencial y el sentido que tienen en el mundo del flamenco. (1º Ciclo) J. Tras la lectura, recitación, dramatización, baile o escucha de un tipo de copla y su análisis estrófico se puede establecer el siguiente procedimiento: a) Detección del tema o posibles temas. b) Se señalan las palabras que lo determinan y se puede discutir en clase por qué esos términos y no otros, o sobre el sentido de esas palabras en el contexto. c) Se escribe en la pizarra la estructura morfológica/sintáctica de la copla (- para cada palabra) y se rellenan los guiones donde aparecen las palabras temáticas. Ej.: Siempre mercándote peines y te jayo espeinaíya; chiquiya, di lo que tienes.

——- ——- peines ——- ——- espeinaíya; ——-, ——- ——-. d) Se describen coplas diferentes rellenando los huecos y respetando las palabras clave. e) Otras posibles variaciones. (2º Ciclo) K. A partir de estructuras estróficas de palabras encadenadas –”La plaza tiene una torre/la torre tiene un balcón/el balcón...; o bien, “Esta es la puerta de Roma/Roma tiene una puerta/la puerta...– escribir un poema que responda a alguno de los temas que aparecen en las coplas flamencas. Ej.: “Sentío vienen vendiendo tu mare que te lo compre; que te hace tanta falta como a una puerta los goznes”. 1. Sentío trae el viento; el viento de mi mirada; mirada puesta en tus ojos, ojos que no ven ya nada. Nada merecen los hombres, hombres de cuarto al viento, viento que mece los sueños, sueños de paja y goce. (1º y 2º Ciclos) L. Se ofrece o se recoge en peñas flamencas, entre familiares o conocidos un repertorio de letras flamencas. De entre ellas se sacan los temas que tocan, así como palabras y expresiones específicas (mala partía, estar sembrao, buena o mala sombra, tener ley a alguien, mandil, malage, jardaso, etc.) y se escriben diferentes textos: guión dramático –para ser representado–, narración corta, fotonovela, descripción, etc. (1º y 2º Ciclos) M. Realización de un recital con las coplas recogidas en la localidad, de diferentes textos utilizados en clase, de coplas escritas por el alumnado. (1º y 2º Ciclos)

59

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

N. Creación del espacio la calle en el aula. Puede tener distintas versiones: Una persona conocedora de las coplas da una charla. Una Peña flamenca participa en una mesa redonda o una exposición ilustrada con cante, donde se explican los fines, actividades y razón de ser de estas agrupaciones sociales. Personas gitanas y payas explican cómo la copla recoge muchos elementos culturales de la historia de Andalucía y la forma de ser y expresarse de sus habitantes. Otras fórmulas. (1º y 2º Ciclos –según actividad–). O. Confección de carteles, octavillas y pasquines donde aparezcan coplas flamencas ilustradas, vocabularios específicos, comics que muestran el sentir y la capacidad expresiva de la copla, los dichos y términos que inundan el cante. (1º y 2º Ciclos). P. Creación de el rincón creativo. Mural fijo donde se anima a que el alumnado y el profesorado pinche cuanto quiera relacionado con la copla flamenca: un cómic, una estrofa –de creación propia o recogida–, una declaración de amor con el lenguaje específico del flamenco, palabras inventadas, nuevos significados de algunas palabras. (Para el uso del rincón creativo quizá conviniera establecer unas normas). (1º y 2º Ciclos). Q. Elaboración del fichero la copla viajera. Se hace una selección de direcciones de centros de Educación Secundaria, de peñas flamencas, de agrupaciones relacionadas con la copla –colectivos flamencos, gitanos, etc.– y se les solicita un número determinado de letras (5-10). Pueden ser utilizadas para cualquiera de las actividades que hasta ahora se han propuesto. (1º Ciclo)

60

R. Utilización de las coplas como fuente de inspiración para la creación poética, la creación de un texto dramático, una comedia, etc. Ejemplo de letras: a. Antiguamente eran dulces las agüillas de la mar, pero escupió mi morena y se volvieron salás. b. No tengas celitos ni pases fatigas, que a nadie quiero, compañera mía, mientras tú me vivas. c. ¡Válgame Dios, qué dolores, qué fatigas y qué penas pasan los hombres a veces por una cara morena! d. Son tan grandes mis fatigas que no te puedo olvidar; de día en el pensamiento; de noche, en el ensoñar. (1º y 2º Ciclos) S. Hacer distintas escrituras de las coplas: en relación con las características de las hablas andaluzas, con el flamenco como subsistema de lenguaje especial, con el castellano y con diferentes estratos sociales. Ej.: Sarga la luna y alumbre er campo y los olivares; este queré que te tengo de los reaños me sale. a. Salga la luna y alumbre el campo y los olivares; este querer que te tengo de las entrañas me sale. b. Salga la luna e ilumine el campo y los olivares; este amor que te tengo de las entrañas me sale. (2º Ciclo)

Cultura Andaluza

Para la realización de estas actividades el alumnado deberá disponer de textos de coplas y diferentes diccionarios. Nosotros hemos utilizado los siguientes:

FASE

DE

PREPARACIÓN

Para el alumnado: a) Elección de ruta

ALCALÁ VENCESLADA, A. 1951. Vocabulario andaluz. Madrid: RAE. COROMINAS, J. 1980. Breve diccionario etimológico de la lengua castellana. Madrid: Gredos. MOLINA, R. - MAIRENA, A. 1971. Mundo y formas del cante flamenco. Sevilla: Al-Andalus. MOLINER, Mª. 1981. Diccionario de uso del español. Madrid: Gredos. NÚÑEZ MUÑOZ F. - CABALLERO ESCRIBANO, E. 1990. Diccionario agropó. Sevilla: Publicaciones de la Universidad. ROPERO NÚÑEZ, M. 1984. El léxico andaluz de las coplas flamencas. Sevilla: Alfar ROPERO NÚÑEZ, M. 1990. El flamenco como lengua especial. (Aportaciones léxicas de las coplas a las Hablas andaluzas ya la lengua española). El Folklore Andaluz. Revista de cultura tradicional, 5, 63-84. (El primer libro citado ofrece una buena orientación bibliográfica para ampliar y mejorar esta propuesta didáctica).

3.2. ACERCAMIENTO REFERIDO AL HABLA DE LA CALLE Y DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN A. Itinerario fonético-fonológico por la zona/comarca o por la provincia. (2º Ciclo). Se ofrece un esquema de trabajo para la realización de este itinerario. Esta organización, ampliamente desarrollada, se puede ver en J.A. Ramos (1988).

El equipo docente ofrecerá un mapa a la clase donde, además de las localidades aparezcan datos fonéticos con diferencias en el uso del habla. Conviene que el itinerario se realice por localidades diferentes a las de origen de alumnas y alumnos. Los diferentes grupos de trabajo –que no han de ser superiores a seis ni inferiores a cinco– se distribuyen la zona o provincia. b) Recogida de información La información necesaria dependerá en gran parte de lo que cada grupo se proponga hacer. No debería reducirse sólo a aspectos dialectológicos, sino que habría que incluir datos sociolingüísticos, costumbres, fiestas populares, entidades culturales existentes, situación económica, monumentos, etc. Este momento es importante ya que conviene conocer el lugar al que se va, que no nos coja de sorpresa. Luego nos enteraremos de más cosas. c) Elaboración del material Se trata del material para la excursión y del que utilizaréis antes de ella: el mapa con la ruta y las fichas de información teórica, histórica, sociolingüística, etc. También se necesitarán instrumentos para recoger la información. Al final de este itinerario se propone una posible ficha. Llevad lápiz y goma, no bolígrafo, una grabadora y si es posible una cámara fotográfica (puede ser útil para realizar una exposición). d) Entrenamiento El principal instrumento para la exploración de la manera de hablar, será vuestro propio oído. Por tanto, es importante que os ejercitéis en la distinción y diferenciación de sonidos, sobre todo de aquellos con los que os vais a encontrar. Analizar las características y diferencias de las localidades a visitar es importante.

61

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

Las fichas de recogida de datos os pueden servir de guía para el entrenamiento: debe haber una ficha para cada rasgo de pronunciación. Para el profesorado a) Elección de ruta Aunque lo ideal es que el alumnado haga el itinerario físicamente, la existencia de impedimentos nos puede llevar a realizar el mapa fonético, sirviéndonos de la correspondencia con otros centros escolares y solicitando información. En el supuesto de que se haga, el mapa debe contener, además de carreteras y accidentes geográficos más importantes, ruinas, cortijos, instalaciones hoteleras, etc. Sobre este mapa cada grupo determinará su recorrido concreto. b) Recogida de información Sería interesante que esta actividad y el esfuerzo que supone para todos, fuera aprovechada lo mejor posible. La elaboración de una Unidad didáctica con otras Areas y la participación de un grupo de profesorado en esta salida y en el trabajo que requiere, sería una experiencia didáctica importante para alumnos y alumnas y para los Equipos docentes de las distintas Areas que participaran. Respecto a lo lingüístico, la tarea fundamental consistirá en aclarar ciertas ideas sobre el

62

andaluz y la lengua en general. Se ha de trabajar sobre conceptos de lengua, dialecto, geografía lingüística, dialectología, fonética, historia del andaluz y del castellano, comunidad de habla, repertorio verbal, lealtad y prejuicio lingüístico, etc. Pero esta información no debe proceder directamente del profesorado. La clase debe disponer de materiales adecuados para lo que se pretende y sus capacidades. El trabajo de grupos y la discusión entre ellos con la ayuda docente, en momentos puntuales, debe ser la tónica didáctica predominante. Se trata, pues, de comprender más que de grabar de memoria. Los datos los pueden utilizar siempre, pero deben saber usarlos. Conviene que las características lingüísticas de la zona no las tengan explícitas antes de la excursión. Se han podido hacer ejercicios de entrenamiento sobre ellas, pero sin ubicarlas geográficamente en las zonas de visita. Es importante que los distintos grupos verifiquen las hipótesis generales. De la misma forma se debe proceder sobre los diferentes usos y su distribución interna en las comunidades de habla. c) Elaboración del material El modelo que se adjunta debe ser trabajado en los ejercicios de entrenamiento, con el fin de que adquieran práctica para el día señalado y no se tenga que dedicar tiempo a discutir o pensar excesivamente la forma de hacerlo.

Cultura Andaluza

RECOGIDA DE DATOS ZONA: PUEBLO: Palabras: con ceceo PRONUNCIACIÓN DE LA ZONA

PRONUNCIACIÓN DE MI ZONA

SE ESCRIBE

zirbando

sirbando

silbando

EXPRESIONES

Más largo que un “zirbío”

d) Entrenamiento Identificación de las diferentes maneras de pronunciar al castellano: la del norte y la del sur • Se graban programas de radio o televisión, o bien se escuchan canciones. Estas grabaciones han de ser de castellanohablantes. Se entresacan palabras y expresiones y se leen en público para notar las diferencias de pronunciación respecto al original. • A partir de grabaciones de emisoras o canales de televisión andaluces, comprobar qué locutores o locutoras hablan en andaluz y cuáles no, y en qué momentos. Se deben anotar palabras y expresiones.

• Transcribir la letra de un cante flamenco o de una “canción española” (Lola Flores, Juanita Reina, Rocío Jurado...) y analizar las diferencias que existen entre la forma escrita y la forma oral. • Realizar grabaciones a personas que, siendo de la localidad y sin hablar castellano, hablan de forma diferente a otras personas del pueblo. Analizar estas diferencias. • Averiguar si en el centro hay alguien que hable como los castellanos (o de manera muy similar). Recoger en una cinta unos minutos de conversación con él y hacer una breve descripción de sus rasgos diferenciales respecto a la mayoría de los alumnos y profesores.

63

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

• Que escriban y representen una breve escena en la que intervengan al menos un personaje andaluz y otro castellano. Al representarla, atender a la imitación de la fonética castellana que intentan los actores y el grado en que lo consiguen. Alumnas y alumnos serán los jueces. Identificación de variedades dentro del andaluz • Que busquen en la clase, en el centro o en la localidad personas que noten que no hablan el andaluz como la mayoría; que graben una breve conversación y analicen una secuencia en clase, para detectar y anotar las peculiaridades. En todas estas actividades se utilizarán las fichas de recogida de datos. • El mismo ejercicio anterior se puede realizar con alguien de la radio o la televisión, y que hable andaluz. • Recopilar refranes y dichos populares o cuentos, leyendas y romances y reproducciones con distintas pronunciaciones andaluzas, comprobando hasta qué punto lo logran. • Se presentan una serie de fotografías, láminas, dibujos sobre vegetales o pájaros conocidos. Se trata de darle nombre a cada uno, cada persona el que conozca. Posteriormente, primero se comparan los nombres dados y luego se buscan en guías de fauna o diccionarios. • Seleccionar una canción interpretada por una persona andaluza, transcribirla fonéticamente y tratar de describir las variantes que se ocurran. • Escribir textos cortos, por medio de la entrevista, sobre ámbitos diferentes –recogida de la aceituna, de los ajos, pisado de la uva, recital flamenco, horno de dulces, lonja del pescado, la matanza, claustro de profesores, etc.–, transcribirlos atendiendo a las características fonético-fonológicas y

64

al castellano. Se pretende reflexionar sobre las posibles equivalencias de una realización fonética y su correspondencia en el código escrito castellano. • Partiendo de los conceptos de registro, sociolecto, contexto de situación, ámbito de encuentro, repertorio lingüístico, etc., y aplicando muchas de las actividades planteadas, el alumnado puede reflexionar sobre qué usos gozan de un determinado prestigio, por qué ciertas realizaciones se producen más en un registro o ámbito de encuentro que en otro, qué actitudes se tienen ante los diferentes usos. (Esta actividad o grupo de posibles actividades, se puede llevar a cabo mediante entrevistas o encuestas. El equipo docente decidirá la forma más adecuada). • En el mismo sentido que la actividad anterior se pueden recoger por escrito coplillas, canciones, dichos, refranes, romances, cuentos, chascarrillos... En clase se debe reflexionar sobre la escritura hecha de estas tradiciones orales por los distintos grupos de trabajo. (Esta actividad puede ser llevada a cabo tanto por el primer ciclo como por el segundo, reservando para éste las tareas de transcripción y trabajando con el primero el esfuerzo que supone escribir textos que contienen muchas palabras que sólo existen para el alumnado en el código oral, ya que no suelen verse por escrito). • Se plantean diferentes ejercicios de reflexión fonético-fonológica: Juego del acróstico cazapalabras a la búsqueda de palabras que... las palabras reversibles tablero de palabras cómo llegar de una palabra a otra saltando de letra en letra mensajes secretos palíndromos y anacíclicos por una vocal, qué daría yo...

Cultura Andaluza

(Por la imposibilidad de desarrollar todos estos ejercicios en este espacio, ofrecemos la bibliografía que recoge éstas y otras sugerencias. La clave está en escoger palabras con dificultad ortográfica, palabras específicas del registro lingüístico más habitual del alumnado, del archivo de palabras elaborado en clase o en el centro, de los textos recogidos en las actividades anteriores y trabajar con ellas). AA.VV. 1992. Poetas en el aula. Libro del profesor. Sevilla: Consejería de Educación y Ciencia. BADÍA, D. - VILÁ, M. 1992. Juegos de expresión oral y escrita. Barcelona: Graó. JANER MANILA, G. 1989. Pedagogía de la imaginación poética. Barcelona: Aliorna. MERLINO, M. 1990. Cómo jugar y divertirse con palabras. Madrid: Altalena. MORET, Z. 1987. El juego-laberinto de las palabras. Barcelona: Labor.

La tarea que tenemos entre manos es una investigación dialectológica y sociolingüística y este trabajo se realiza por medio de entrevistas a determinadas personas. Este trabajo servirá para obtener los rasgos de pronunciación, los tipos de registros que se usan y quiénes, qué actitudes tienen ante su modo de hablar, etc. Los equipos entrevistadores estarán formados por tres o cuatro personas y deberán tener en cuenta: selección de las personas realización de la entrevista recogida y ordenación de los datos ¿Cuántas entrevistas hay que realizar? Se realizará el mayor número posible. Mientras más amplio sea el sondeo, más fiables serán los resultados. Por otra parte, es preferible hablar con mucha gente antes que con poca y mucho rato. Tampoco conviene dedicar más de media jornada a esta tarea. b) Elección de las personas.

QUENEAU, R. 1987. Ejercicios de estilo. Madrid: Cátedra. RECASENS, M. 1986. Cómo jugar con el lenguaje. Barcelona: Ceac. RODARI, G. 1985. Gramática de la fantasía. Barcelona: Hogar del libro-Fontanella. SAMOILOVICH, D. 1979. Cómo jugar y divertirse con escritores famosos. Madrid: Altalena. Hay muchos más, pero estos textos llevarán a otros y luego a nuestra imaginación, la inteligencia creadora.

FASE

DE

REALIZACIÓN

Las personas entrevistadas en este tipo de trabajos se denominan sujetos informantes. Hay que elegirlos con sumo cuidado para que su información sea auténtica y útil. Las personas de edad más o menos avanzada y condición humilde cumplen los requisitos, si se trata de aspectos dialectológicos; para cuestiones sociolingüísticas debéis escoger mayor variedad, pero que sean bastantes personas de cada uno de estos grupos variados. Conviene que los grupos sean diferentes para cada una de estos tipos de entrevista. c) Desarrollo de la entrevista. Se debe tener en cuenta:

Para el alumnado a) Recogida de datos. Las entrevistas.

• Ser amables y simpáticos con los sujetos informantes.

65

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

• No deben percatarse de que estáis observando su modo de hablar. El magnetófono no debe verse y el tema elegido no debe reflejar la verdadera razón de vuestra presencia. Si sospechan vuestras intenciones pueden esforzarse en sus usos.

• Bares y plaza principal del pueblo.

• La conversación será espontánea y natural, que no parezca que dialogáis por obligación. El comienzo es muy importante: es el momento de ganarse al interlocutor.

• Puerta de guarderías o colegio y puerta del ayuntamiento.

• Parques, puerta de la iglesia y lavadero. • Edificios en construcción, fincas, huertas, cortijos.

FASE

DE

ANÁLISIS

d) Ordenación de los datos. Después de cada dos o tres entrevistas, el equipo se retirará a un lugar tranquilo e irá rellenando sus fichas de recogida de datos –para los aspectos dialectológicos o los sociolingüísticos–, pasando la cinta grabada. Para el profesorado a) Elección de las personas. Una buena elección requiere: • Que el sujeto sea nativo del pueblo y no haya permanecido mucho tiempo fuera de él. • Que no tenga defectos en la boca que desfiguren su pronunciación (frenillos, falta de dientes...). • Que no posea demasiada cultura: las personas con un cierto grado de formación tienden a huir de la forma de hablar típica de su localidad, y los jóvenes suelen tener más formación, más contacto con otras comunidades lingüísticas y han podido modificar su habla tradicional. Si esto último es válido para los aspectos dialectológicos, no es de gran utilidad para lo sociolingüístico. Ya se dijo anteriormente.

66

Para el alumnado a) Análisis La clase al completo hace una puesta en común y sistematiza los datos obtenidos. Si surgen contradicciones respecto a alguna palabra, debe ser discutida y buscarle una explicación. Puede ser una excepción o un error del entrevistador. b) Formulación de las conclusiones Una vez sistematizado el material en fichas comunes, estáis en disposición de verificar hipótesis o sacar conclusiones sobre el modo de hablar, los registros más usuales, en qué registros aparecen determinadas características, actitudes ante el habla local, etc. Llegados a este punto es el momento de contrastar vuestras conclusiones con las de otras personas expertas en este tipo de trabajos. Esta actividad os dará ocasión de reflexionar sobre vuestro trabajo, valorar la tarea realizada y aportar ideas para otra posible salida de vuestro grupo u otros grupos. c) Presentación de las conclusiones.

Lugares donde se pueden realizar las entrevistas:

En dialectología y geografía lingüística hay dos modos, complementarios, de exponer los resultados de la exploración de una zona:

• Comercios (de todo tipo), mercado (mejor mercadillo).

• Gráficamente, en mapas. • Verbalmente, en informes escritos u orales.

Cultura Andaluza

Para nuestro trabajo se deben recoger las conclusiones de las dos maneras. Además, para los aspectos sociolingüísticos es preferible el informe. Respecto a los signos a utilizar en los mapas, en este tipo de trabajos suelen usar círculos negros, blancos y medio círculo negro. Posteriormente se le dan valores a estos signos. Profesorado a) Análisis La profesora o el profesor y una persona de la clase que haga de secretario, anotarán todas las conclusiones en las fichas de cada palabra. Más adelante se puede tomar una decisión respecto a estos materiales: confección de un folleto, mapa mural, revista del centro con datos obtenidos de forma interdisciplinar, etc. Otra tarea que se puede realizar es la descripción de la excursión con todas aquellas anécdotas curiosas ocurridas, las impresiones recibidas, datos dignos de recordar o de dar a conocer al resto del centro.

FASE

DE

EVALUACIÓN

del trabajo. Igualmente se puede disponer de una ficha para la autoevaluación, donde se recojan los aspectos más relevantes. b) La asamblea de clase: • Con los datos obtenidos en los grupos se valorará cada una de las fases del trabajo. • Se expondrán aquellos aspectos que no han resultado válidos o han tenido problemas de ser llevados a cabo. • Se ofrecerán soluciones que reconduzcan el proceso empleado y que ayuden para la organización de otra salida. c) Entrevistas por grupos: • El equipo docente participante en la investigación dialoga con cada grupo sobre aspectos trabajados, conceptos manejados, recursos utilizados, conclusiones obtenidas, etc. • Cada docente en su clase se entrevista con cada uno de los grupos. d) Fichas de autoevaluación: • Con datos manejados en las conclusiones y durante el proceso, se confeccionan unas fichas que deben ser contestadas por cada alumno individualmente.

a) Por grupos de trabajo: • Evaluación de cada una de las fases. • Autoevaluación de cada persona del grupo. • Evaluación del trabajo realizado.

e) Diario del profesor/a: • Las observaciones anotadas a lo largo de cada una de las fases del proceso, el ritmo de trabajo observado en cada grupo, la participación en el trabajo, en las exposiciones, etc., pueden ser otro medio de obtención da datos para la evaluación.

Además de la discusión entre el grupo, el uso de los diarios de grupo puede ser de gran utilidad para llevar a cabo la valoración de las tareas llevadas a cabo. Profesorado y alumnos y alumnas debieron elaborar previamente fichas para observar la realización

f) Observador/a externo: • Se invita a una persona o varias, conocedoras del tema, y se mantiene una charla donde el alumnado expone datos obtenidos y la observadora u observador plantea dudas sobre la tarea realizada.

Proponemos distintos momentos e instrumentos para llevar a cabo el proceso de evaluación:

67

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

3.3. ACERCAMIENTO REFERIDO A LÉXICOS ESPECÍFICOS: AGRÍCOLA, MARINERO, DEL TOREO, MINERO, GASTRONÓMICO, ETC. Aunque nosotros nos vamos a detener en el tratamiento didáctico del léxico agrícola, cada equipo docente deberá desarrollar actividades referidas a los demás léxicos específicos. El campo que aquí hemos determinado, “léxico agrícola”, no tiene carácter restrictivo ni se refiere exclusivamente a instrumentos de labranza o términos relacionados con la actividad agrícola. La población rural en Andalucía es muy significativa y hemos querido tenerla aquí presente, pues es una cultura normalmente ausente del marco escolar. Pero bajo el nombre léxico agrícola se hace referencia a todos los nombres de objetos, comidas, vegetales, fauna, vestimenta, juegos, etc. que se utilizan en este ámbito y que con muy poca frecuencia tenemos ocasión de ver escritos. Esto hace que conozcamos, en ocasiones, el término, su significado y el objeto representado, pero muchas veces al no poseer una imagen visual de su escritura, tendamos a escribirlo guiados por su pronunciación y lo hagamos haciendo hipótesis de escritura desde las características del habla local. Así, si nunca se ha visto escrito la palabra cogollo o cohollo y en la zona donde se vive se aspira la “h”, tenderé a escribir ‘cojollo/cojoyo’, según se plantee o no la hipótesis yeísta. Son muchas las palabras que el alumnado utiliza en el código oral, en sus encuentros comunicativos y que la escuela no recoge y ante ellas tiene que aventurar su escritura. Las composiciones escritas de tema libre o trabajos específicos sobre algunos temas ponen de manifiesto cuanto se acaba de decir. Esto obedece a que de la cultura curricular están ausentes otras muchas culturas de la vida diaria, del encuentro rutinario y que dejan desprovistos de respuesta y solución al alumnado. Estas dificultades pueden quedar algo suavizadas si como se dijo anteriormente, cada centro dispone de su registro lingüístico y un vocabulario de dificultad ortográfica, o bien el Proyecto Curricular de Centro realiza una buena secuenciación

68

de contenidos donde todas estas culturas ausentes de la escuela se hagan presentes. Los estudios lingüísticos de cada provincia y los de zona o comarca nos pueden ayudar bastante en estas tareas. No obstante, en ocasiones, la dificultad puede llegar hasta el profesorado. Disponer de ayudas bibliográficas que faciliten esta tarea y no conduzcan al desánimo es fundamental. A título de ejemplo, sobre los vegetales, la Universidad de Córdoba ha publicado en microfilm “El campo léxicosemántico de los vegetales en las hablas de Andalucía”, de J. Ignacio García Gutiérrez (1989), siguiendo el ALEA. Este tipo de trabajos es importante y necesario que estén presentes en las aulas y que ayuden al equipo docente y al alumnado. a) Realización de encuestas para recoger términos vegetales, de animales, comidas, juegos, pescados, objetos de labranza, minas, pesqueros, bodegueros, etc., con el fin de elaborar archivos que faciliten y guíen la escritura. (1º y 2º Ciclos). b) Hacer exposiciones fotográficas de objetos, faenas, juegos, plantas..., que crean dificultades de escritura, donde junto a cada foto aparezca su adecuada transcripción. En la clase se debe reflexionar sobre el camino que se sigue desde las posibles pronunciaciones (o las de la zona) y la escritura aceptada. (Puede realizarse en el 2º Ciclo y crear actividades para el primero). c) Creación de talleres o semanas culturales que impulsen estas tareas y sirvan para recoger datos y materiales para el trabajo del aula. También pueden ser utilizados estos tiempos y espacios para que los autores de trabajos relacionados con el tema tengan ocasión de conversar con alumnas y alumnos y que se planteen problemas encontrados o dudas. (1º y 2º Ciclos). d) Elaboración de carteles, octavillas, donde junto al dibujo de una palabra recogida como de dificultad ortográfica aparezca la grafía o grafías aceptadas. (Este material puede ser utilizado posteriormente en Educación Primaria, con la escuela de

Cultura Andaluza

adultos, Asociaciones de Padres y Madres, otros colectivos). Una variante de esta actividad puede ser la elaboración de un material gráfico sirviéndose del ordenador. Consistiría en captar por medio del escáner los dibujos de las palabras recogidas y transcribir la pronunciación de la zona y la escritura que le corresponde. De esta forma el alumnado o toda la comunidad escolar se podría beneficiar del trabajo hecho. El uso del ordenador y el tratamiento de textos puede ayudar bastante en esta tarea. Cada equipo de área debería estudiar las posibilidades existentes en este sentido. (1º y 2º Ciclos).

Los vídeos comunitarios también juegan un papel importante en la difusión e importancia de estos trabajos lingüísticos del alumnado. (1º y 2º Ciclos). g) Lectura y comentario/discusión en clase de textos dialectales –andaluces, extremeños, murcianos, latinoamericanos– y establecer relaciones y diferencias tanto léxicas como fonéticas/fonológicas y semánticas. (2º Ciclo).

e) En colaboración con el Ayuntamiento de la localidad o ayuntamientos de una zona se pueden realizar exposiciones de estos trabajos u otros que se han propuesto anteriormente y darles protagonismo a chicos y chicas y funcionalidad a sus tareas escolares. (1º y 2º Ciclos).

Nuestra intención al ofrecer pautas sobre un trabajo de aula desde la perspectiva del tratamiento de las Hablas andaluzas, no pretende acotar o cerrar su desarrollo ni la orientación que puede tener. Sólo se pretende ayudar en la reflexión de las posibilidades que hay. Cada equipo de área, con su experiencia educativa y de formación, enriquecerá esta propuesta. Por eso hemos insistido en la publicación o difusión de experiencias y trabajos, para facilitar la tarea de clase, ir construyendo poco a poco un buen Proyecto Curricular de Area y no ahogarnos o perdernos con lo propio.

f) Producción de diferentes tipos de textos que recojan explicaciones de juegos, recetas de cocina, tratamiento de conservas, recogida de productos, una noche de pesca en alta mar, la vida o lo que se siente en el fondo de una mina, pertenecer a un grupo marginal –lingüístico, racial, sexual–, etc. Además de recoger un amplio vocabulario específico y solucionar las dificultades de escritura que presentan determinadas pronunciaciones, los Centros de Profesores, las Delegaciones Provinciales o la Consejería pueden convocar concursos de publicación de trabajos y su posterior distribución.

Esta propuesta didáctica sólo pretende el desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado de Educación Secundaria, teniendo en cuenta su adscripción lingüística y desde el Area de Lengua y Literatura y no como una mera estructura paralela o transversal. La integración de las Hablas andaluzas en el Área, su tratamiento en el aula no es ningún reto que nos tengamos que proponer. Es algo consustancial desde el enfoque sociolingüístico y comunicativo que a nivel teórico y práctico se ha planteado. Uno es consecuencia del otro y ambos de nuestra actividad y compromiso profesional con los chicos y chicas de la comunidad de habla en que nos ha tocado trabajar.

69

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA

AA.VV. El habla andaluza. En Talleres de cultura andaluza, Nº 15. Granada: Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, 1985. ALVAR, M. 1977. Actitud del hablante y sociolingüística. En R. LAPESA (Coord.): Comunicación y lenguaje. Madrid: Karpos.

CARBONERO CANO, P. Problemas de nivelación lingüística del español actual. En Boletín de la Asociación Europea de Profesores de Español, año XV, 28, 54-55.

ALVAR, M. 1981. Gran Enciclopedia de Andalucía T. IV. Sevilla.

CARRASCO LEIVA, A. 1992. Lengua castellana y literatura. En Orientaciones para la secuenciación de contenidos en Educación Primaria. Sevilla: Junta de Andalucía. Consejería de Educación y Ciencia.

ALVAR, M. 1982. La lengua como libertad. Madrid: Cultura hispánica.

CASSANY, D. 1993. Reparar la escritura. Barcelona: Graó.

ÁLVAREZ MÉNDEZ, J.M. 1987. Didáctica de la lengua materna. Madrid: Akal.

COSERIU, E. 1966. Structure lexicale et enseignement du vocabulaire. En Actes du Premier Colloque International de Linguistique Apliquée. Nancy.

BATTANER, M.P. - GUTIÉRREZ, J. - MIRALLES, E. 1985. Introducción a la enseñanza de la Lengua y la Literatura españolas. Madrid: Alhambra. BOURDIEU, P. 1985. ¿Qué significa hablar? Economía de los intercambios verbales. Madrid: Akal. BRUNER, J. 1984. Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza universidad. BUSTOS TOVAR, J.J. 1984. El habla andaluza. En Historia de Andalucía, T. VIII. Madrid: Cupsa-Planeta. BUXÓ REY, Mº M. Antropología lingüística. En Cuadernos Anthropos, 1983, 3 (monográfico). BUXÓ REY, Mº M. 1988. Atropología de la mujer. Cognición, lengua e ideología cultural. Barcelona: Anthropos. CALSAMIGLIA, H. - TUSON, A. Sociolingüística y conocimiento del entorno. En Cuadernos de pedagogía, 1979, 54, 42-45. CARBONERO CANO, P. 1982. El habla de Sevilla. Sevilla: Servicio de Publicaciones del Ayuntamiento.

70

COSERIU, E. 1973. Teoría del lenguaje y lingüística general. Madrid: Gredos. COSERIU, E. 1990. El español de América y la unidad del idioma. En Separata de I Simposio de Filología Iberoamericana. Zaragoza: Pórtico. FISHMAN, J. 1979. Sociología del lenguaje. Madrid: Cátedra. GARCÍA GUTIÉRREZ, J.I. 1989. El campo léxicosemántico de los vegetales en las Hablas de Andalucía. Córdoba: Publicaciones de la Universidad. HALLIDAY, M.A.K. 1982. Exploraciones sobre las funciones del lenguaje. Barcelona: Médica y Técnica. HJELMSLEV, L. 1972. Ensayos lingüísticos. Madrid: Gredos. HUDSON, F.A. 1981. La sociolingüística. Barcelona: Anagrama. ICHASO, H. 1978. Lengua española. Madrid: S.M., séptimo de EGB.

Cultura Andaluza

LAMÍQUIZ, V. 1982. Sociolingüística andaluza I. Sevilla: Publicaciones de la Universidad.

Málaga: Delegación Provincial de Educación.

LAPESA, R. 1980. Historia de la lengua española. Madrid: Gredos.

RINCÓN, F. - SANCHEZ-ENCISO, J. 1986. El alfar de poesía. Barcelona: Teide.

LÁZARO CARRETER, F. 1971. Diccionario de términos filológicos. Madrid: Gredos.

ROCA PONS, J. 1970. Introducción a la gramática. Barcelona: Teide.

LÁZARO CARRETER, F. 1988. Curso de lengua española. Madrid: Anaya, COU.

ROPERO NÚÑEZ, M. 1978. El léxico caló en el lenguaje del cante flamenco. Sevilla: Publicaciones de la Universidad.

LÓPEZ MORALES, H. 1989. Sociolingüística. Madrid: Gredos. LYONS, J. 1977. Introducción a la lingüística teórica. Barcelona: Teide. LLORENTE MALDONADO DE GUEVARA, A. Fonética y fonología andaluza. Madrid: R.F.E., XLV, 1962, 227-230.

ROPERO NÚÑEZ, M. Identidad sociolingüística del andaluz. Revista Documentación, 1982, 2 (separata). ROPERO NÚÑEZ, M. 1984. El léxico andaluz de las coplas flamencas. Sevilla: Alfar.

MARTINET, A. 1978. Elementos de lingüística general. Madrid: Gredos.

ROPERO NÚÑEZ, M. 1985. Modalidad lingüística andaluza. En V. LAMIQUIZ (Coord.): La lengua en los textos. Sevilla: Servicio de Publicaciones de la Universidad.

MONDÉJAR,J. 1970. “El verbo andaluz”. Madrid: C.S.I.C..

SALVADOR, G. 1988. Lengua española y lenguas de España. Barcelona: Ariel.

MOUNIN, G. 1982. Diccionario de lingüística. Barcelona: Labor.

SAUSSURE, F. 1977. Curso de lingüística general. Buenos Aires: Losada.

NARBONA, A. “Problemas de sintaxis andaluza”. Analecta Malacitana II, 1979, 2, 245-285.

SLAMA-CAZACU, T. 1970. Lenguaje y contexto. Barcelona: Grijalbo.

NARBONA, A. - MORILLO-VELARDE, R. 1987. Las hablas andaluzas. Córdoba: Publicaciones del Monte de Piedad y Caja de Ahorros.

STUBB, M. 1987. Lenguaje y escuela. Análisis sociolingüístico de la enseñanza. Madrid: Cincel-Kapelusz.

NAVARRO TOMÁS, T. 1980. Manual de pronunciación española. Madrid: R.F.E.

TITONE, R. 1986. El lenguaje en la interacción didáctica. Madrid: Narcea.

QUIÑONES, F. 1979. Las mil noches de Hortensia Romero. Barcelona: Planeta.

TUSÓN, J. 1981. Teorías gramaticales y análisis sintáctico. Barcelona: Teide.

RAMOS CAMPOS, J.A. 1989. Excursión fonéticoandaluza en la comarca de Antequera.

VAZ DE SOTO, J.M. 1981. Defensa del habla andaluza. Sevilla: Edisur-Consejería de Cultura.

71

INTRODUCCIÓN

E

l presente material curricular pretende ilustrar una de las formas posibles de utilización del entorno natural y cultural de Andalucía como fuente de selección de hechos y problemas, en el desarrollo curricular del Área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Se demuestra, de este modo, que “la Cultura Andaluza, en sentido amplio, puede constituir un recurso básico para guiar y orientar la selección y organización del qué y cómo enseñar”, como se señala en el Anexo de aspectos generales del Decreto 106/9, por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía; en donde, por otra parte, se pone de manifiesto que la Cultura Andaluza debe ser considerada como un eje transversal del currículum, que impregne todas las áreas, especialmente las que se ocupan del análisis social y cultural. En esta línea, debemos matizar que el objetivo que perseguimos no será el de un acercamiento académico a la cultura de nuestra Comunidad Autónoma, sino el más simple y fundamental de cimentar y construir las bases del aprendizaje a partir del entorno natural, social, cultural y vital que rodea al centro escolar. En este sentido, creemos de indudable interés la aportaciones de Hannoun (1977), Luc (1985) y Debesse-Arviset (1973), para una didáctica del entorno en el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia.

Se tratará, por tanto, de llenar de contenido andaluz los aprendizajes, pero no sólo por ser andaluz, sino porque forma parte de la realidad inmediata y cotidiana que los alumnos conocen y viven. De ahí que no busquemos el particularismo o el localismo, porque obtendríamos unos resultados intransferibles, que ofrecerían un escaso margen para la generalización, y por lo tanto para la formulación de teorías. En esta línea, creemos de interés tener presentes las matizaciones y críticas realizadas a ciertos enfoques entornalistas por autores como Luis y Urtega (1982), Souto (1987) y Luis y Guijarro (1992). La unidad didáctica se ha diseñado como la primera de una hipotética secuencia proyectada para el primer curso del primer ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria y plantea la conceptualización de las actividades económicas de carácter primario, secundario y terciario a través del estudio del proceso seguido por un producto desde su comercialización y consumo hasta su extracción y transformación. El tratamiento que se ha dado a los contenidos que se desarrollan en esta unidad por manuales y libros de texto al uso para alumnos de estas edades, pone de manifiesto la importancia que se les concede. Las cuestiones relacionadas con la organización económica y social se abordan con abundantes gráficas, mapas y fotografías, pero en muchos casos se presentan más

75

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

como ilustraciones, que como verdaderos recursos de los que extraer informaciones que ayuden a la comprensión de los muchos, y a veces poco desarrollados, conceptos que en dichos libros se recogen. Apreciamos, además, una gran dificultad para contextualizar las informaciones que se ofrecen, ya que pretenden servir de apoyo para centros y alumnos repartidos por todo el territorio estatal. La motivación, pues, resulta aún más difícil, y con el fin de acercar los contenidos a realidades más próximas, suelen incluir, a modo de apéndice en la mayor parte de los casos, informaciones referentes a las comunidades autónomas. Así, por ejemplo, la pesca suele trabajarse como una actividad primaria de la que primero se ofrecen informaciones genéricas para todo el territorio español, para después recoger las de Andalucía.

Finalmente, y sin ánimo de ser exhaustivos, no hemos encontrado en una única unidad didáctica un planteamiento integrado de las actividades económicas. Por lo que nuestro objetivo ha sido trabajar tales actividades buscando interacciones entre ellas y con la organización económica y social en general, usando contrastes espaciales y temporales diversos. La duración de la unidad se prevé que sea de alrededor de 6 semanas. Teniendo presente que se ha programado la realización de ocho actividades básicas con varias tareas cada una, se ha previsto la posibilidad de seguir varios itinerarios didácticos si tal temporalización fuese excesiva en relación con la programación de aula, o si el profesor no estimase conveniente la realización de todas las actividades.

LA UNIDAD DIDÁCTICA EN EL DISEÑO CURRICULAR DEL ÁREA

1. OBJETIVOS QUE DESARROLLA LA UNIDAD En relación con los objetivos del área, la unidad se ha realizado respondiendo fundamentalmente a las intenciones expresadas por los objetivos cuatro, siete, once y doce, del Decreto por el que se establecen las enseñanzas de la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía: 4. Valorar y respetar el patrimonio natural y cultural, como legado de la humanidad, fuente de disfrute y recurso para el desarrollo individual y colectivo, contribuyendo activamente a su conservación y mejora para las generaciones futuras. Se pretende desarrollar este objetivo a partir de la valoración del medio natural como fuente de recursos necesarios para la subsistencia y desarrollo de la humanidad. La explotación indiscriminada de estos recursos por el hombre está provocando un deterioro creciente del medio,

76

que es necesario que el alumno aprecie, con el fin de desarrollar en él actitudes de respeto y valoración de dicho patrimonio natural, y en particular del que le es más cercano, el andaluz. 7. Identificar y analizar, a diferentes escalas, las interacciones que las distintas sociedades establecen con su medio en la ocupación del espacio y el aprovechamiento de los recursos naturales, valorando las consecuencias económicas, sociales, políticas y medioambientales de esta interacción. Se trabajarán los conceptos básicos de la unidad en distintos ámbitos territoriales, si bien incidiendo especialmente en el entorno próximo y en Andalucía, para desarrollar en el alumnado la capacidad para la identificación y relación de las variables de índole natural, tecnológica y social que entran en juego en la distribución espacial de los recursos y las actividades económicas. 11. Utilizar los instrumentos conceptuales y las técnicas y procedimientos básicos de

Cultura Andaluza

las ciencias sociales para llevar a cabo investigaciones y estudios de forma cooperativa. Se desarrolla este objetivo a partir de la realización en grupo de estudios y pequeñas investigaciones sobre los procesos de extracción, transformación y distribución de los productos. La puesta en común de los resultados y datos obtenidos, buscará la participación de todos los alumnos en las discusiones y debates, con el fin de contribuir al desarrollo de actitudes críticas y tolerantes. 12. Obtener, procesar y transmitir, de manera autónoma y crítica, informaciones diversas a partir de la utilización de las fuentes específicas de la Geografía, la Historia y las Ciencias Sociales, y los medios de comunicación. El trabajo con distintas fuentes de información es un objetivo básico de esta unidad; de este modo, los cuestionarios y entrevistas, la prensa, los diccionarios, los atlas y enciclopedias, las diapositivas, poemas y canciones e incluso el archivo municipal, van a ser usados como recurso básico de extracción de información para la realización de las actividades. Igualmente, se pretende desarrollar en los alumnos y alumnas una serie de capacidades relacionadas con el procesamiento crítico y autónomo de la información, mediante la integración de las informaciones obtenidas, y la elaboración y presentación de las mismas a través de diagramas de sectores y barras, cuadros estadísticos, documentación cartográfica, murales, informes y periódico de clase. En consecuencia con esos objetivos generales, al finalizar esta unidad se espera que los alumnos sean capaces de: 1. Utilizar adecuadamente los conceptos de sector primario, secundario y terciario, como organizadores de la actividad económica, distinguiendo las actividades de extracción, transformación , distribución y servicios que dichos sectores engloban. 2. Identificar las principales características de la explotación pesquera, las bases de la

industria y su tipología, y las actividades económicas de carácter terciario. 3. Utilizar adecuadamente el concepto de población activa y conocer las profesiones más características de su entorno, clasificándolas en relación con los tres sectores de la actividad económica. 4. Plantear indagaciones en el entorno próximo mediante el uso de mapas, cuestionarios, entrevistas y excursiones o visitas, y obtener y relacionar esas informaciones, tratándolas de manera autónoma y crítica, comunicándolas a los demás mediante debates, informes y murales. 5. Realizar tareas en grupo, participando en discusiones y debates con una actitud constructiva, crítica y tolerante. 6. Manifestar una actitud crítica y comprometida en relación con el aprovechamiento que de los recursos naturales se hace en su entorno próximo y en Andalucía en la actualidad. 7. Desarrollar la conceptualización sobre el tiempo histórico a través del conocimiento del pasado familiar. 8. Acercarse a la comprensión y valoración de la obra de arte. 9. Desarrollar la capacidad de empatía del adolescente hacia el mundo del trabajo.

2. CONEXIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA CON CICLOS ANTERIORES Y POSTERIORES Y CON CONTENIDOS DEL MISMO CURSO Nuestra unidad didáctica, en relación con los contenidos, desarrolla conceptos y procedimientos básicos relacionados con las actividades productivas del núcleo 2, El aprovechamiento de los recursos naturales, del Anexo 2 Decreto 106/9,

77

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

por el que se establece el currículum del Área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia en Andalucía, trabajándose el concepto de medio como condicionante de las actividades económicas. En dicho documento se señala que el aprendizaje de los conceptos relacionados con este núcleo debe ir asociado a la utilización de una serie de informaciones relativas a hechos y situaciones reales del entorno social y cultural del alumno, si bien deben trabajarse otros que proporcionen ejemplos significativos de contraste y generalización. La unidad, también, incide en la identificación y descripción de algunos elementos del sistema socioeconómico, por lo que desarrolla parcialmente contenidos del núcleo El sistema económico y la distribución de la riqueza, relacionándose también con el de La investigación de los hechos sociales, en lo que se refiere a procedi-

mientos y actitudes, y con Los agrupamientos sociales, en cuanto selecciona contenidos referentes a la división técnica y social del trabajo. Asimismo, desarrolla contenidos de carácter histórico relacionados con el núcleo Los procesos de cambio en el tiempo y con Las manifestaciones artísticas en lo que respecta al conocimiento inicial de la obra de arte. Igualmente, con respecto a la Primaria en Andalucía, es clara la conexión de nuestra unidad con el bloque de Conocimiento y actuación en el medio ambiente, y en particular con el núcleo 4 denominado Población humana y medio, dentro del área de Conocimiento del Medio. En dicho núcleo se señala que habría que desarrollar, entre otros aspectos, algunas actividades de explotación, transformación e intercambio de los recursos en el entorno.

Alumnos realizando un trabajo de campo.

En cuanto a los contenidos de la unidad en relación con el curso para el que está programada, debemos señalar que concebimos este primer año de la Educación Secundaria Obligatoria con una secuencia de siete u ocho unidades nucleadas en torno al argumento La sociedad y su orga-

78

nización económica y política. Desde esta perspectiva, podría establecerse un primer bloque de unidades que tuviesen como objetivo el desarrollo de contenidos relacionados con la organización económica y social y, un segundo, con la organización política. En esta hipotética secuen-

Cultura Andaluza

cia, la presente unidad podría ser la primera del primer bloque de unidades, ya que plantea el estudio de las actividades económicas, contenido que consideramos básico para el conocimiento de la organización de la economía, así como del trabajo y las profesiones, que desarrollaría contenidos de carácter más social. En relación con el posible uso que pudiera hacerse de esta unidad por parte del profesorado, estimamos conveniente precisar que, independientemente del título que se diesen a las unidades posteriores, sus contenidos deberían desarrollar otra serie de cuestiones que se consideren básicas en relación con dicha organización económica y social. Así, por ejemplo, la empresa y el mercado, como entes de producción y distribución de los productos, y la familia como consumidora de los mismos; problemas derivados de la actividad económica y de las relaciones laborales; formas de organización económica y social en el pasado..., que intentasen responder a preguntas como ¿quiénes producen?, ¿qué impacto provocan las actividades económicas en el medio natural?... Se pretende de este modo que la selección de contenidos que se realice a partir de los doce núcleos que se presentan en el Decreto de Educación Secundaria de Andalucía, se lleve a cabo en este primer año buscando aquellos conceptos

básicos de las distintas ciencias que componen el Área. El profesor no debe ni puede ser un especialista en cada una de las ciencias sociales, pero sí debe y puede facilitar e introducir a los alumnos y alumnas en el uso de esos conceptos y métodos básicos, lo que les permitiría llegar a una síntesis globalizadora para la interpretación y comprensión de la compleja realidad social a lo largo de la Educación Secundaria Obligatoria. Esta organización interdisciplinar de los contenidos que proponemos, permitiría una transición menos traumática desde la organización de carácter globalizador propia de la Primaria, hasta la disciplinaridad, más en consonancia con alumnos en los que se hayan consolidado los procesos mentales propios de la etapa formal. De ahí que en la presente unidad didáctica se haya pretendido trabajar contenidos de las distintas ciencias sociales con una finalidad básicamente estructuradora, es decir, organizando en nuestra Área una serie de conceptos, procedimientos y actitudes, que en la Primaria se han debido desarrollar desde una perspectiva globalizadora. En cursos posteriores, estos mismos contenidos (dentro de la lógica en espiral que se propone en el propio Diseño Curricular), podrían tratarse con una organización más disciplinar en relación con la geografía de la producción o los intercambios, la historia social y económica o la sociología.

CONTENIDOS CONCEPTUALES, PROCEDIMENTALES Y ACTITUDINALES

1. LOS CONCEPTOS BÁSICOS DEL ÁREA EN LA UNIDAD DIDÁCTICA En cuanto a los conocimientos que van a constituir los contenidos de la unidad, partimos de los conceptos básicos que se proponen en el currículum del Área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Éstos se han convertido en estructuradores y organizadores de la trama conceptual que proponemos se desarrolle a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje de la unidad didáctica.

De este modo, partimos del concepto de sistema, ya que no parece que pueda ponerse en duda que la economía funciona como tal. Ahora bien, este concepto debe trabajarse teniendo en cuenta la edad y las concepciones de los alumnos, ya que el proceso de funcionamiento económico de la sociedad es algo muy complejo que tiene muchos aspectos (producción, intercambio, consumo y distribución) todos los cuales mantienen relaciones estrechas entre sí; de ahí que deba ser considerado más como un concepto orientador para el profesor, que como un contenido de

79

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

aprendizaje para el alumno. En relación con la complejidad de este concepto, señala Delval (1989), en sus investigaciones sobre la construcción de las nociones económicas en los niños (sus trabajos suelen estar referidos sólo a sujetos entre 6 y 11 años), que “la mayor parte de los adultos desconocemos cómo funciona este sistema económico y cuáles son las relaciones entre las distintas partes cuando el problema se plantea en detalle, pero, a diferencia de los niños, somos capaces de entender al menos las grandes líneas y muchos de los aspectos más evidentes”. Entendemos que será más fácil trabajar la idea de distribución, que ayuda a proporcionar explicaciones globales acerca de los fenómenos económicos en el espacio, debiendo ponerse el énfasis en la localización. Por ello, si bien partimos del entorno más próximo al alumno para el análisis de este concepto, jugamos con contrastes espaciales a nivel andaluz, pero también del conjunto español y europeo. Debe tenerse presente que pretendemos trabajar también este concepto desde una perspectiva específicamente social, es decir, en relación con el reparto del producto entre los diversos grupos o individuos que componen la sociedad, o dicho de otra manera, en relación al reparto de los ingresos a que da lugar la venta de la producción, lo que nos llevará a trabajar el concepto de desigualdad. En cuanto a la diversidad, entendemos que se aprecia tanto en las modalidades de relación hombre-medio y su plasmación en modelos de uso de los recursos, como desde la perspectiva de los desequilibrios que el funcionamiento del propio sistema económico produce y sus mecanismos de reequilibración. Habría que trabajar, pues, en este sentido con la idea de que no existe una única forma de explotación de los recursos por el hombre, lo que llevaría a la comprensión de que existen distintos sistemas económicos tanto en la actualidad como en el pasado. Precisamente esta variedad espacio-temporal es la que nos permitiría trabajar con el concepto cambio, todavía de difícil construcción en alumnos de estas edades. Desde una perspectiva diacrónica es evidente que el desarrollo del sistema

80

económico ha venido marcado por una serie de fases o etapas separadas por períodos de crisis o ruptura. En cada una de ellas se ha producido una modificación, tanto en el volumen de las fuerzas productivas materiales disponibles, como en las relaciones sociales de producción, lo que ha dado lugar a una sucesión de sistemas de producción. Precisamente en la presente unidad didáctica, y en relación con la organización de las actividades económicas en el pasado reciente, pretendemos recurrir al contraste temporal para ir introduciendo la idea de cambio como algo básico en el funcionamiento del sistema económico. Ahora bien, este cambio del sistema no es sólo evidente desde el punto de vista histórico, sino también geográfico, ya que el espacio condiciona de múltiples maneras al mismo, como fuente de recursos; como un obstáculo a todo tipo de desplazamientos, de modo que las desiguales condiciones de accesibilidad que se generan, según territorios, contribuyen a la aparición de modelos de organización también diversos, etc. Finalmente, la causalidad la enfocamos también básicamente desde una perspectiva espacial, ya que las condiciones del territorio, al ejercer una influencia directa sobre los procesos y la actividad económicos, generan comportamientos diferenciados que es necesario analizar, buscando, a nivel educativo, explicaciones cada vez más multicausales que ayuden a desarrollar en el alumno la idea de interacción.

2. CONCEPTOS BÁSICOS ESPECÍFICOS Y MAPA CONCEPTUAL DE LA UNIDAD DIDÁCTICA Para elaborar los correspondientes mapas conceptuales de la unidad, hemos tenido presente en la selección de los conceptos básicos específicos las siguientes aportaciones: a) El currículum del área y, en particular, algunos de los conceptos que se proponen en los núcleos de contenidos a partir de los cuales desarrollamos la presente unidad.

Cultura Andaluza

b) Los conocimientos de carácter científico, fundamentalmente de Economía y Geografía, pero también de Historia y Sociología. c) Las aportaciones de posiciones ideológicas en relación con lo económico y con el funcionamiento y la organización de la economía. d) Las escasas investigaciones acerca de cómo construye el alumno las nociones económicas, que además, como ya se ha

MAPA CONCEPTUAL BÁSICO

DE LA

MEDIO AMBIENTE

Proporciona

señalado, suelen estar referidas a sujetos entre 6 y 11 años y a temáticas más relacionadas con la idea de ganancia y la fijación del precio de los productos. Intentando tener en cuenta estos referentes, hemos elaborado un mapa conceptual básico de la unidad , en el que sólo aparecen recogidos los principales conceptos con los que se trabaja en la unidad didáctica, y se establecen las relaciones más relevantes; a su vez, se han confeccionado otros mapas conceptuales que parten del general.

UNIDAD DIDÁCTICA CONSUMIDORES en el

IMPACTOS por medio de los genera

RECURSOS para la es

ACTIVIDAD ECONÓMICA

MERCADO a través del es

EXTRACCIÓN Sector I

COMERCIALIZACIÓN Sector III (Servicios)

de

es

MATERIA PRIMA que utiliza

puede ser

TRANSFORMACIÓN Sector II elabora

PRODUCTOS

Con el fin de facilitar el posible uso de dichos mapas por parte del profesor, ampliar la información sobre otros conceptos de carácter secundario que se trabajan también en la unidad y aclarar los presupuestos conceptuales de los que partimos y que van a ponerse de manifiesto en el aula,

vamos a proceder al desglose y análisis de aquellos conceptos básicos específicos que consideramos de mayor interés. • RECURSOS. Este concepto lo hemos relacionado directamente con medio natural, aunque

81

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

este último no lo analizaremos porque ya se viene trabajando desde la Primaria en diferentes niveles de complejidad. Si en sociedades con escasa capacidad tecnológica la dependencia de las condiciones naturales continúa siendo importante, su influencia no ha desaparecido en aquellas otras más avanzadas en donde afecta de modo directo a la creciente especialización productiva de las regiones (principalmente en el plano agrario) dentro de una economía progresivamente mundializada. Por esta razón el concepto de recurso natural lleva aparejado siempre un contexto tecnológico y económico definido que explica, por ejemplo, que determinados yacimientos que en una economía cerrada o fuertemente protegida fueron rentables, puedan dejar de serlo al eliminarse los obstáculos para la

llegada de minerales más baratos procedentes de otras regiones o descubrirse unos procedimientos técnicos que permitan la utilización de recursos antes improductivos. El desigual reparto en el espacio de dichos recursos genera contrastes en el volumen y tipo de actividades económicas existentes en cada área. La forma de apropiación de esos recursos constituye también un elemento de diferenciación, así por ejemplo, países de economía capitalista o de planificación centralizada, o a otra escala, latifundio-minifundio. En relación con este concepto estarían otros como materia prima, producto y extracción. La extracción de los recursos alimenticios puede dar lugar, por sí misma, a productos directamente comercializables; así puede ocurrir en el caso de la carne, los cereales, las hortalizas, frutas o pescado fresco.

Recolección de fresas en Lepe, Huelva.

Sin embargo, estos mismos recursos, y los minerales y forestales, pueden ser materias primas a partir de las que se elaboran productos industriales dando lugar, en el caso de la alimentación, a la industria conservera, azucarera, láctea y cárnica. De ahí que nos encontremos con materias primas que proceden de diversas fuentes: minerales, animales, vegetales y químicas.

82

• SECTORES DE PRODUCCIÓN O DE ACTIVIDAD ECONÓMICA. El trabajo y la actividad económica se han clasificado generalmente por economistas y geógrafos en sectores. La clasificación más simple, pero a la vez menos específica, aunque sumamente útil para la comprensión rápida, en el espacio y en el tiempo, de distintas poblaciones, es la del esquema sectorial ternario.

Cultura Andaluza

Esta idea de Fisher, popularizada y divulgada por Colin Clark y Fourastié, esta siendo contestada cada vez más en el ámbito científico, por lo que debe ser relativizada para su uso en el aula. De este modo, señala Monteagudo (1986), que este

esquema se torna simplista, excesivamente sintetizador y pobre para plasmar la realidad tanto en sociedades muy complejas, como en aquellas que no se rigen por cánones industriales, urbanos, sino que responden a otro tipo de planteamiento

MAPA CONCEPTUAL: SECTOR PRIMARIO SECTOR PRIMARIO Realiza

EXTRACCIÓN de los

RECURSOS de tipo

ALIMENTICIOS

FORESTALES

por medio de

AGRICULTURA

MINEROS por las actividades de la

a través de

GANADERÍA PESCA

donde lo industrial queda relegado a lo artesanal y un hombre o mujer, un activo, es permeable a múltiples actividades. Con estas cautelas, y partiendo del propio currículum del área, hemos centrado los contenidos en actividades económicas representativas de cada uno de estos tres sectores, entendiendo que ello ayudaría al alumno a estructurar más firmemente una serie de nociones e informaciones trabajadas de forma más dispersa durante la Primaria, por lo que esta clasificación puede ser de gran utilidad a nivel didáctico. • SECTOR PRIMARIO-EXTRACCIÓN. Tradicionalmente se han situado dentro de este sector las actividades económicas y profesiones que, como señala P. George (1979), tienen por objeto la producción de materias brutas vinculadas

MINERÍA SILVICULTURA

directamente con la naturaleza, de ahí que hayamos incluido a la minería, como lo hace el propio currículum, entre las actividades clasificadas en este sector. No obstante, son ya muchos los autores, instituciones e informaciones de carácter estadístico (véase Puyol y otros, 1988), que no consideran las minas y canteras, a pesar de su carácter extractivo, dentro de este sector, por ser consideradas actividades estrechamente ligadas a la industria, y por ello, al sector secundario. Incluso en el caso de la pesca, ante los diversos tipos existentes y de buques que la realizan, lleva el sobrenombre de “artesanal”, “industrial”, etc.; y en lo que respecta a la agricultura y ganadería, en muchas ocasiones forman parte inmediata e imprescindible del proceso industrial (cultivos “industriales”), cuando, sin su producción, no funcionarían industrias derivadas de ellas.

83

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

Pesca artesanal en patera: mariscador levantando el rastro en la ría de Isla Cristina, Huelva.

Todas estas consideraciones deben ser tenidas en cuenta con el objeto de relativizar esta clasificación sectorial complejizando, en la medida que lo permita el proceso de enseñanza-aprendizaje, las interacciones intersectoriales. En la unidad didáctica va a ejemplificarse este sector en la pesca, actividad económica que hemos seleccionado tanto por su proximidad al alumno, cuanto por su importancia para Andalucía y España (asimismo se destaca en el propio diseño curricular); además, la agricultura, que suele ser un ejemplo muy común , ya ha sido elegida como temática para otra Unidad Didáctica incluida entre estos materiales curriculares. En relación con la pesca, se trabajarán conceptos que aluden a la tipología de barcos: patera, barco de bajura y altura; sistemas de pesca: aparejos, artes fijas, de deriva, de arrastre y de cerco; división técnica y social del trabajo: armador, patrón, contramaestre, motorista. • TRABAJO. Si bien el concepto, su utilidad y función, han sido objeto de grandes controversias a lo largo de la historia del pensamiento económi-

84

co, aquí está usado en su acepción más genérica, como actividad del hombre encaminada a un fin, mediante el cual transforma y adapta los bienes de la naturaleza para satisfacer sus necesidades. Por ello, está relacionado con los tres sectores de producción, aunque sólo se desarrolla en este mapa conceptual sobre la producción y el trabajo, y se cita como “mano de obra” en el próximo mapa conceptual del sector secundario. En relación con este concepto planteamos el de población activa, profesiones y actividad económica. Como señala Barbancho (1982), la actividad económica alude a la producción de bienes y servicios, de modo que una persona es económicamente activa cuando se dedica a dicha producción, constituyendo el conjunto de esas personas la población activa. Concepto éste, por otra parte, con cierto grado de complejidad a nivel educativo ya que, por ejemplo, una persona puede ser económicamente activa, pero estar desempleada, es decir, forma parte de la mano de obra de un país que puede producir bienes y servicios si hay demanda de trabajo. De ahí que hayamos conectado también con este

Cultura Andaluza

MAPA CONCEPTUAL: EL TRABAJO

Y LA

ACTIVIDAD ECONÓMICA

se realiza mediante el

TRABAJO

PRODUCCIÓN

genera

PRODUCCIÓN

origina

es

POBLACIÓN ACTIVA da lugar a

PROFESIONES

a través de la

RELACIONES LABORALES

EVOLUCIÓN HISTÓRICA provoca distintos

pueden ser

EMPLEO

PARO

concepto la problemática de las relaciones laborales, seleccionando conceptos como empleo, paro, sindicato... • PRODUCCIÓN. El concepto producción podría definirse como la fabricación de todo aquello que sirve para la satisfacción de las necesidades humanas, por lo que incluye también los servicios. Debe trabajarse, pues, a nivel didáctico, en relación con los tres sectores, de modo que se comprenda que no sólo las actividades de extracción o transformación son las propiamente productivas. En relación con este concepto aparecen en el mapa otros como evolución histórica. De este modo, la producción tiene que ver con las distintas formas de combinar los factores de producción (recursos, trabajo y bienes de capital), para obtener los productos que se deseen. Pero existen diversas formas de conseguir los productos, lo que no podrá desligarse de las relaciones técnicas y sociales que se establezcan entre los sujetos que intervienen en su producción, de ahí la dimensión histórica. Finalmente, estos productos se elaboran

MODOS DE PRODUCCIÓN

en función de una demanda (consumo), a través de las relaciones de intercambio, si bien tales conceptos se han desarrollado en el mapa del sector terciario. Las actividades productivas a través de las cuales pretendemos desarrollar la noción de este concepto en la presente unidad son la pesca, la industria conservera y el proceso de comercialización de sus productos, buscando se llegue a un conocimiento e identificación de las demás actividades económicas clasificadas en los distintos sectores de producción. • SECTOR SECUNDARIO-TRANSFORMACIÓN. Este sector englobaría todas las actividades económicas y profesiones que contribuyen a una transformación de los productos brutos elaborados, sea cual sea su destino. También en este caso se plantean ciertos problemas de clasificación en relación con la construcción, que a veces se considera sector secundario, otras aparece como cuarto sector, y en algunos casos se incluye entre las actividades terciarias.

85

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

MAPA CONCEPTUAL: SECTOR SECUNDARIO SECTOR SECUNDARIO realiza

Energía

TRANSFORMACIÓN

Maquinaria

Mano de obra

mediante

Capital

FACTORES DE PRODUCCIÓN

Materia Prima

da lugar a

INDUSTRIA

CONSTRUCCIÓN

pueden ser

DE BASE O PESADA

DE BIENES CONSUMO O LIGERAS clarificador en

como

ALIMENTACIÓN PRIMERA TRANSFORMACIÓN

DE EQUIPO

QUÍMICA

TEXTIL

Como concreción de conceptos en relación con la industria contemplamos: energía, medios de producción, fuerza de trabajo o mano de obra, proceso de producción, productividad, trabajo en serie y en cadena, división técnica y social del trabajo. La productividad depende de la cantidad de producción y del trabajo empleado por los obreros para obtener esta producción. Para aumentar la productividad con costes mínimos, la empresa tenderá a emplear cada vez menos mano de obra para obtener los máximos beneficios, de ahí el trabajo en serie, que consiste en fabricar muchos productos siguiendo un mismo modelo, y el trabajo en cadena, donde gran parte del proceso de producción está mecanizado, realizando el obrero siempre la misma operación y a un ritmo generalmente constante.

86

IMPRENTA

MECÁNICA

En cuanto a la división técnica del trabajo, alude a la cada vez mayor división y especialización del mismo, de forma que cada uno de los trabajadores que intervienen en la elaboración del producto realiza una parte muy específica de éste. La división social del trabajo está relacionada, sin embargo, con la jerarquización característica de los trabajadores en toda empresa, de modo que en la cúspide se encontrarían los propietarios de los medios de producción (sean éstos una sociedad o una persona), que son los que se reparten los beneficios de las empresas, los mandos directivos, que ocupan un lugar intermedio aunque cada vez más destacado ante la alta cualificación técnica que exige la gestión empresarial, y en la base, los diferentes sectores de trabajadores.

Cultura Andaluza

nes inmateriales.Se trata de actividades multiformes que engloban desde el comercio o los transportes hasta la formación escolar y universitaria, la banca, la policía o el turismo. Estamos, pues, ante una especie de “cajón de sastre” en el que se incluyen todas las demás actividades y profesiones, lo que hace difícil encontrar un concepto estructurador que posibilite una menor indefinición. Además, el desarrollo que este sector ha alcanzado en las sociedades postindustriales es tal que muchos autores hablan ya de un “terciario inferior” para las actividades de menor cualificación profesional, y un “terciario superior” e incluso “cuaternario” para aquellas actividades como la informática y profesiones de mayor cualificación. Ante la diversidad de profesiones y actividades hemos optado, como puede apreciarse en el mapa del sector, por diferenciar el comercio y seleccionar como servicios los que expresamente se citan en el currículum del área y algunos otros que suponemos aparecerán en la realización de las actividades que se proponen. Trabajo en cadena: envasado de fresas.

Igualmente, y en cuanto a la tipología de las industrias: de base o pesadas, entre las que se encuentran las que fabrican productos que a la vez serán materias primas de otras industrias, denominadas de primera transformación, y las de equipo, que fabrican productos acabados, pero que van destinados a otras industrias; de bienes de consumo o ligera, que son las que utilizando las materias primas, fabrican artículos destinados al consumo de la población, y entre ellas, alimentación, textil, química ligera, mecánica ligera, etc. • SECTOR TERCIARIO-SERVICIOS. La indefinición de este sector a nivel científico es aún mayor, por lo que se complejiza su tratamiento a nivel didáctico. En principio alude a actividades encaminadas a la prestación de servicios o bie-

Como conceptos en relación con el comercio podemos citar: comercio interior y exterior, al detalle y al por mayor; importación, exportación y arancel; mercado, intermediario, oferta, demanda y precio; publicidad y consumo. Entendemos por comercio al detall el encargado de que el producto llegue a manos del consumidor, mientras que el de al por mayor, es el que actúa de intermediario entre el productor y el vendedor al detall, su función es almacenar y distribuir el producto. En lo que se refiere a mercado, por otra parte, del concepto originario de mercado como edificio donde se realizan los cambios (del que posiblemente habrá que partir a nivel didáctico), se pasa en las economías capitalistas al de zona que abarca todas las contrataciones libres realizadas entre productores, comerciantes y consumidores, y por tanto, entre demandantes y oferentes, de ahí que los dos elementos principales del mismo sean la oferta y la demanda, sea ésta de bienes de consumo, de capital o de trabajo.

87

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

MAPA CONCEPTUAL: SECTOR TERCIARIO SECTOR TERCIARIO Realiza

COMERCIO

SERVICIOS

para el

INTERCAMBIO

CONSUMO

como

TRANSPORTE

OCIO

de

PRODUCTOS

TURISMO

BANCA

a través del

MERCADO

SANIDAD

EDUCACIÓN

mediante

OFERTA

DEMANDA

3. CONTENIDOS DE CARÁCTER PROCEDIMENTAL Para la selección de las habilidades, técnicas, estrategias y métodos que entran en juego en el desarrollo de la unidad, hemos partido de los grupos o categorías de procedimientos que se definen en el propio diseño curricular del Área, de este modo: a) Procedimientos relacionados con el planteamiento de interrogantes sobre la realidad social: • Planteamiento de problemas sobre modelos de explotación de recursos naturales y transformación y comercialización de los productos, en diferentes contextos espaciales. El propio título de la unidad didáctica se plantea ya como un interrogante, ¿de qué vivimos?, en relación con las actividades económicas, para cuya resolución se proponen una serie de actividades. Estas actividades, y muchas de las tareas que en

88

COMUNICACIONES

las mismas se incluyen, también se desarrollan a partir de problemas o cuestiones, que consideramos cercanas al alumno, y que justifican la necesidad de buscar información a través de la consulta bibliográfica, la visita o el trabajo de campo, el debate o la observación. • Desarrollo de la curiosidad investigativa y de la capacidad de plantearse problemas en relación con las actividades económicas, utilizando procedimientos y técnicas relativos a la planificación y realización de pequeñas investigaciones. De este modo, para el desarrollo de las actividades de la unidad se ha previsto la elaboración de cuestionarios para la obtención de información oral, de fichas para la extracción de la información de documentos como el padrón municipal de habitantes, de guías de trabajo para la recogida de observaciones, datos e informaciones de las salidas proyectadas; así como la selección y delimitación de problemas que justifiquen la investigación.

Cultura Andaluza

b) Procedimientos relacionados con la obtención y el tratamiento de la información. • Manejo de fuentes de información diversas en relación con las actividades económicas. Los contenidos en relación con este procedimiento se han trabajado en la unidad propiciando el uso de fuentes directas como las orales y documentales, de carácter audiovisual, como las diapositivas o las audiciones musicales, la lectura de textos literarios, la utilización de la prensa o la consulta de diccionarios, enciclopedias o libros de Ciencias Sociales. • Lectura, interpretación y realización de planos y mapas de distintas características y escalas, así como de gráficos y diagramas de distinto tipo en relación con los sectores económicos. En este caso, se ha buscado el desarrollo de procedimientos de representación cartográfica, así como la confección de representaciones gráficas, que permitan un tratamiento de la información estadística que se ofrece al alumno para su procesamiento y presentación. • Obtención, selección y registro de información a partir de la observación y toma de datos del trabajo de campo a realizar en la visita a una tienda, a un puerto pesquero y a una fábrica de conservas. Se aplican, de este modo, los instrumentos y técnicas elaborados para la planificación y realización de estas pequeñas investigaciones. • El análisis formal y de contenidos de las manifestaciones artísticas relacionadas con el mundo del trabajo, pretende iniciar en el tratamiento de informaciones audiovisuales de las que podemos extraer nuevas perspectivas que complementen el análisis de nuestro objeto de estudio. c) Procedimientos relacionados con el uso de la información en orden a obtener conclusiones, expresarlas y comunicarlas.

• La elaboración de murales e informes que permitan el análisis y la integración de la información obtenida de distintas fuentes de información, ha sido uno de los procedimientos básicos utilizados para obtener conclusiones y comunicarlas, fundamentalmente mediante el trabajo en pequeño grupo, pero también de carácter individual. • La expresión, difusión y contrastación de las propias ideas a través de la realización de debates en pequeño y gran grupo, es un procedimiento que se ha usado en todas las actividades como vehículo que permita la síntesis y recapitulación de lo aprendido en el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como para proporcionar información al profesor de las concepciones de los alumnos. • La obtención de conclusiones personales y la expresión de las propias ideas y opiniones, se ha fomentado insistiendo en la necesidad del trabajo individual a través de tareas que deben ser recogidas en el cuaderno personal del alumno, en donde también deberán anotarse las conclusiones de los debates en pequeño grupo o del grupo clase.

4. CONTENIDOS DE CARÁCTER ACTITUDINAL Para la selección de los mismos, hemos partido igualmente de las categorías presentadas en el currículum del Área, a saber: a) Actitudes y valores relacionados con el estudio y conocimiento de la realidad social: • Relativismo y análisis crítico de las distintas fuentes de información utilizadas para el desarrollo de las actividades, intentando evitar actitudes finalistas y egocéntricas en general. • Preocupación por el rigor y la objetividad en la realización de las tareas y trabajos que se proponen para el desarrollo de las distintas actividades.

89

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

• Empatía en relación con las profesiones y lugares objetos de estudio, y curiosidad por conocer las realidades económicas y sociales que se analizan. b) Actitudes y valores relacionados con el tipo de juicio y valoración que merece la realidad social. • Actitud crítica ante la explotación de los recursos y de la mano de obra empleada para su extracción, transformación y comercialización, que puede ser abusiva e inadecuada. • Valoración crítica de los prejuicios sexistas y xenófobos presentes en ciertas profesiones y ocupaciones, como la de ama de casa o las que realizan los emigrantes. c) Actitudes relacionadas con la disposición ante la realidad social y la intervención en la misma.

• Sensibilización ante la problemática de los pescadores y trabajadores de la industria y empleados del sector servicios. • La sensibilización ante las posibilidades y las limitaciones que ofrece el medio natural a la industria; siendo capaces de valorar el impacto ambiental que puede ocasionar una inadecuada ubicación, un deficiente sistema de depuración y reciclaje de sus vertidos, así como la extracción indiscriminada de los recursos. • La participación en la solución de problemas relacionados con la defensa y conservación del medio ambiente, y la intervención activa ante las graves desigualdades económicas entre los países y las que puedan derivarse de los salarios con los que se retribuyen las distintas profesiones. En este sentido, la elaboración del periódico escolar como actividad, puede propiciar que se recojan propuestas para esta intervención o sugerencias y críticas que pongan de manifiesto la disposición ante dicha realidad.

METODOLOGÍA

1. ORIENTACIONES GENERALES El planteamiento metodológico que se presenta y que preside el cómo enseñar del diseño de este material curricular, parte de las orientaciones metodológicas del Anexo II del Currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía, en el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Adaptado y concretado según un modelo didáctico basado en la investigación, podríamos resumirlo en los siguientes puntos: • Importancia de tomar como punto de partida lo que los alumnos/as conocen y piensan acerca de lo social. Por ello, habrá que organizar el proceso de trabajo teniendo en cuenta sus concepciones. Aunque no existe un estudio exhaustivo de las mismas sobre

90

los distintos conceptos, sí se conoce de su persistencia e influencia en el desarrollo de nuevas concepciones. • Plantear los procesos de enseñanza-aprendizaje en torno a problemáticas relacionadas con los objetos de estudio propuestos. Sin tener que hacer una simulación en clase de las fases del método científico, sí se puede trabajar con problemas o cuestiones que sean relevantes en el contexto, de forma que, la búsqueda y elaboración de la información correspondiente, creen un ambiente motivador en todo el proceso. Estas cuestiones o problemas (desde el punto de vista didáctico), serán los ejes del desarrollo de las actividades en la unidad diseñada.

Cultura Andaluza

• Serán problemas o cuestiones relevantes para los alumnos aquellas situaciones novedosas que estimulan su curiosidad; igualmente, podemos considerar aquellos datos que no concuerdan con conclusiones anteriores y que obligan a reajustes, o simplemente, que no coinciden con la experiencia cotidiana del alumno/a. En ningún momento se trata de plantear como cuestión o problemática el epígrafe de un contenido disciplinar redactado como interrogación. No hay que olvidar que en una estrategia didáctica que parte de problemas, es fundamental que el alumno los asuma como tales, y así se conviertan en el motor que motive y facilite el proceso de construcción del conocimiento. • Es de una importancia creciente trabajar con informaciones diversas en general y, en particular, en las Ciencias Sociales, por su propia naturaleza. Así, las fuentes de información no solamente han de ser diversas, sino que también se deben adquirir criterios para su selección y análisis, así como rigor en su utilización. Las nuevas informaciones se irán aportando a lo largo del desarrollo de las actividades y siempre que tengan posibilidad de interaccionar con los esquemas de conocimiento que tienen los alumnos/as. • Se hace necesario crear un ambiente adecuado de trabajo desde el punto de vista humano en general, y específicamente crear las condiciones para un trabajo intelectual eficaz. Para ello, habrá que organizar adecuadamente tanto el espacio donde se realizan las actividades como el tiempo que se le dedique, seleccionando y preparando medios didácticos adecuados y diversos, a la vez que se coordinan trabajos individuales y en grupo. • Propiciar la elaboración, consolidación y maduración de conclusiones personales acerca de los contenidos de enseñanza trabajados y que garanticen la construcción de nuevos conocimientos. Para ello, se hace

necesario aplicar lo aprendido a nuevas situaciones y contextos, desarrollando comportamientos acordes que vinculen la construcción de conocimientos con el desarrollo de actitudes y valores en relación con el objeto de estudio. Según estos criterios, iremos justificando todas y cada una de las actividades previstas para el desarrollo de todo el proceso de enseñanzaaprendizaje de esta unidad. Se establecerá una secuencia de las mismas, de forma que, teniendo un hilo conductor que será la resolución de una problemática general que desglosaremos en otras cuestiones de interés o subproblemas, se imbrique una actividad con otra, al mismo tiempo que se cree la necesidad de su realización y la aparición de nuevas cuestiones o problemas. Así, se pretende que el ambiente motivador se mantenga, se manifiesten los intereses de los alumnos/as y sus concepciones y se haga necesaria la búsqueda de nueva información. Esta información se usaría para solucionar los nuevos problemas o situaciones que vayan surgiendo, en una concepción de la educación de preparar para la vida.

2. CRITERIOS METODOLÓGICOS PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES Para mejor comprender el desarrollo y secuenciación de las actividades, creemos necesario hacer las siguientes consideraciones: • Existe una estructura general en la secuencia de las actividades que vertebra su desarrollo y que caracterizaríamos por una primera serie de actividades que podríamos considerar como iniciales, de motivación y exploración de concepciones de los alumnos/as, continúa, sin que esto suponga una ruptura, con otras actividades que podrían constituirse como de desarrollo propiamente dicho de la unidad, para finalizar con las que ayudarán a la síntesis, obtención de conclusiones y aplicación de la información obtenida a nuevas situaciones problemas.

91

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

• Esta misma estructura, en líneas generales, se repite en cada una de las actividades, dándole a todo el desarrollo una estructura más de espiral que de secuenciación lineal. Así, cada actividad se iniciará con unas tareas individuales y, generalmente por escrito en el cuaderno personal de clase, como exploración inicial de concepciones que luego debatirán y contrastarán con las de los compañeros/as y de las que, guiados por el profesor/a, surgirán las tareas que proporcionarán nuevas informaciones y reflexiones hasta llegar a conclusiones parciales. • Aunque para cada actividad se prevén unas determinadas sesiones, esto ha de entenderse con la suficiente flexibilidad como para adaptarse a cada aula, profesor/a y grupo de alumnos/as. No obstante, ha de procurarse que las sesiones sean más o menos cerradas, en el sentido de que las tareas que se realicen queden lo suficientemente orientadas o finalizadas como para evitar que se pierda el grado de motivación e interés alcanzado. De otra forma, cada sesión supondría una pérdida importante de tiempo al tener que contextualizar las tareas no terminadas anteriormente. • El interés que el desarrollo de trabajo en grupo tiene para la elaboración de conocimiento de lo social, por cuanto facilita el contraste de opiniones y el aprendizaje compartido entre los alumnos/as que lo integran, hacen que se hayan propuesto muchas tareas de este tipo. El número

92

aconsejado de componentes de los grupos, es de tres. • Se recomienda un cuaderno de clase personal, en el que cada alumno/a recogerá las tareas individuales y las conclusiones parciales de los debates en el aula. El papel del profesor/a en esta fase de debate es fundamental, por cuanto ha de guiar al alumno/a en el debate, sugerir cuestiones no planteadas y que sin embargo son de interés, coordinar las reflexiones y ayudar en las conclusiones, buscando siempre un desarrollo progresivo de las capacidades de sus alumnos/as. • También está prevista la realización de informes en grupo que se entregarán independientemente del cuaderno personal del alumno/a. Estos informes no han de ser muy extensos, aunque se aconseja un mínimo de dos folios. En él, es importante el contenido (selección, relación, organización y reflexión de información relevante,...), pero también los aspectos formales (presentación, estructura, redacción,...). • Los cuestionarios propuestos son siempre orientativos. El profesor/a con sus alumnos/as lo contextualizará y decidirá su contenido exacto. • En la propuesta de actividades, se contempla la posibilidad de seguir distintos itinerarios didácticos y que el profesor/a decida cuál es el más idóneo, en función de sus alumnos/as.

Cultura Andaluza

EVALUACIÓN

L

a evaluación la entendemos como la elaboración de juicios contrastados sobre el desarrollo de los procesos de enseñanzaaprendizaje, que permiten comprenderlos y tomar decisiones para mejorar su funcionamiento. Afecta no sólo a los procesos de aprendizaje de los alumnos/as, sino también a los procesos de enseñanza desarrollados por los profesores/as y a los proyectos de centro en los que aquéllos se inscriben. La evaluación ha de tener, por tanto, un carácter procesual y continuo, que le permita estar presente, de forma sistemática, en el desarrollo de todo tipo de actividades y no sólo en momentos puntuales y aislados. Ha de adaptarse a las características propias de cada comunidad y ha de tomar en consideración la totalidad de los elementos que entran a formar parte del hecho educativo como fenómeno complejo. Atenderá globalmente todos los ámbitos de la persona y no sólo los cognitivos, sin olvidar la singularidad de cada individuo. Ha de ser primordialmente un proceso cualitativo y explicativo que permita entender y valorar el proceso seguido por todos los participantes.

1. CRITERIOS GENERALES

DE

EVALUACIÓN

En el anexo de Aspectos Generales del Decreto 106/9, por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía, vienen definidos los objetivos y las características de la evaluación del proceso educativo, así como el conjunto de elementos que deben evaluarse y que, de forma resumida, quedan reflejados en el apartado anterior. De los mismos emanan los criterios sobre los que hay que incidir y que ayudan a valorar el desarrollo de las capacidades, en función de la propuesta de objetivos realizada específicamente para esta área.

Los criterios son: • Sobre el planteamiento de problemas: capacidad del alumno/a para plantearse problemas en relación con lo social, incorporar esos problemas a sus procesos habituales de construcción de conocimientos, delimitarlos, contextualizarlos y complejizarlos. • Sobre el procesamiento de la información: valorar la maduración de estrategias adecuadas de búsqueda y tratamiento de las informaciones, que no puede desvincularse del desarrollo de los correspondientes conocimientos acerca de lo social. Asimismo, el desarrollo de destrezas y técnicas concretas que permitan el tratamiento de dichas informaciones. • Sobre el análisis de los fenómenos sociales: con este criterio se quiere indicar que el alumno/a debe haber superado posiciones simplistas del análisis de la realidad social, mejorando su capacidad de describir hechos y fenómenos y elaborando explicaciones que impliquen diversas variables y en las que sea capaz de aplicar a nuevos casos y situaciones, las teorías asimiladas. Esto implica el aprendizaje de las conceptualizaciones específicas de Ciencias Sociales contempladas en la propuesta de contenidos. • Sobre actitudes y valores sociales: se valorará el grado de socialización del alumno/a y por tanto su capacidad para integrarse como miembro activo de la sociedad, admitiendo opiniones y juicios de valor distintos e incluso contrarios a los propios, tanto en el contexto del aula como en el del que se inscribe la escuela. Debe valorarse también el grado de implicación y participación del alumno/a en los problemas que le afectan como ciudadano.

93

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

• Sobre conocimientos y actitudes en relación con el medio ambiente: valorar si poseen los conceptos básicos que le permitan comprender el funcionamiento de los sistemas naturales y sociales y analizar tanto los factores que inciden en la producción de desequilibrios como las consecuencias medioambientales. Consecuentemente las actitudes de sensibilidad y respeto por el medio ambiente y la solidaridad en relación con las desigualdades sociales. • Sobre la autonomía intelectual: analizar los indicadores de una mayor madurez en los alumnos/as. Esto presupone la adquisición de una serie de capacidades, implícitas en los criterios anteriores, para construir los aprendizajes acerca de lo social no de una manera puramente acumulativa, memorística o enciclopédica, sino signifi-

94

cativa, disponiendo de esquemas cada vez más complejos que le permitan la incorporación y procesamiento de nuevas informaciones.

2. INSTRUMENTOS

PARA LA

EVALUACIÓN

Para valorar el desarrollo de estas capacidades en los alumnos/as, el profesor puede utilizar como fuentes de información los trabajos de síntesis y reflexión recogidos en su cuaderno personal de clase, la manifestación razonada de opiniones en los debates, los informes y murales que recogen la síntesis y reflexión realizadas en pequeño grupo, e incluso posibles entrevistas individuales o en grupo que el profesor/a puede llevar a cabo, según criterios por él establecidos y contextualizados.

Cultura Andaluza

DE QUÉ VIVIMOS: LAS ACTIVIDADES ECONÓMICAS MODELO DE EVALUACIÓN SEGUIDO EN LA UNIDAD DIDÁCTICA ¿QUÉ EVALUAMOS? INICIAL

FORMATIVA

SUMATIVA

SUJETO-AMBIENTE

SEGUIMIENTO DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE – Ejecución de procedimientos – Resolución de problemas y tareas – Autonomía – Incorporación y utilización de conceptos y procedimientos – Modificación de actitudes

RESULTADO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE – Integración de conceptos en el esquema previo – Asimilación de procedimientos y actitudes – Producciones individuales y grupales

DESESTRUCTURACIÓN

REESTRUCTURACIÓN

INICIAL

FORMATIVA

SUMATIVA

ACTIVIDADES INICIALES

ACTIVIDADES DE PRECEPCIÓN Y REPRESENTACIÓN – Resolución de problemas – Informes – Murales – Observación y seguimiento de tareas en el cuaderno personal del alumno

ACTIVIDADES DE CONCEPTUALIZACIÓN – Cuaderno personal del alumno – Aplicación y resolución de nuevas situaciones problemáticas

INICIAL

FORMATIVA

SUMATIVA

– Determinar las posibilidades y recursos del ambiente – Previsión de la zona de desarrollo potencial – Selección de objetivos, contenidos, actividades...

– Reajuste del proceso de enseñanza-aprendizaje: • Propuestas de profundización o retroacción • Reorganización de actividades • Cambios organizativos

– Determinar el grado de consecución de los objetivos – Orientar la próxima Unidad didáctica – Detectar carencias, problemas o dificultades no superadas

Concepciones: – conceptuales – procedimentales – actitudinales Intereses Recursos Posibilidades ESTRUCTURA MENTAL PREVIA

¿CÓMO EVALUAMOS?

– Observaciones – Cuestionarios – Debates – Exploración de conceptos

¿PARA QUÉ EVALUAR?

CONOCIMIENTOS DEL PROFESOR SOBRE LOS ALUMNOS

95

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

PROPUESTA DE ACTIVIDADES SECUENCIADAS

1. TRAMA

DE

PROBLEMAS

A partir de los mapas conceptuales de contenidos, justificados anteriormente, se ha elaborado la siguiente trama de problemas, que debe guiar y estructurar la toma de decisiones con respecto a la

TRAMA BÁSICA

DE

secuencia de actividades propuesta, para que el trabajo tenga coherencia y sentido único. Esta trama no es muy amplia, puesto que el desglose de cada cuestión o problema en otras cuestiones o subproblemas debe ser tarea del grupo clase, que la concretará y delimitará.

PROBLEMAS

¿Quiénes realizan...?

¿Qué realizan...?

¿De qué vivimos? ACTIVIDADES ECONÓMICAS

¿Cómo se organiza...?

El problema central es: ¿de qué vivimos? Si partimos de las actividades económicas como subsistema del sistema económico, podremos plantear estas otras cuatro cuestiones básicas: ¿quiénes realizan las actividades económicas?, ¿cómo se organizan las actividades económicas?, ¿qué relaciones se establecen entre todas las actividades económicas?, ¿qué cambios producen en el espacio y en el tiempo las actividades económicas? Como orientación de las posibles cuestiones que se puedan plantear, vamos a desarrollar las cuatro cuestiones: 1) ¿Quiénes realizan las actividades económicas? Los conceptos organizadores que podremos considerar aquí serían “elemen-

96

¿Qué cambios...?

tos” y “diversidad” con lo que las cuestiones que podrían derivar podrían ser del tipo: ¿Quiénes trabajan? ¿Qué profesiones generan? ¿Qué consideración social tiene el trabajo? ¿Existe correspondencia entre el salario recibido y la valoración social del trabajo realizado?... 2) ¿Cómo se organizan las actividades económicas? El concepto estructurador es “organización” y las cuestiones que se pueden derivar son del tipo, ¿cómo se extraen los productos? ¿Cómo se transforman? ¿Cómo se comercializan? ¿Qué profesiones necesitan?... 3) ¿Qué relaciones se establecen entre todas las actividades económicas? En este caso,

Cultura Andaluza

el concepto organizador sería “interacción” y las cuestiones sugeridas, ¿qué tipos de procesos se desarrollan?, (materia prima y/o producto, transformación y/o comercialización). ¿Qué relación existe entre los procesos de extracción y comercialización? ¿Y entre los de extracción y comercialización? ¿Y entre transformación y comercialización? ¿Qué relaciones existen entre estos procesos y los servicios públicos y privados?... 4) ¿Qué cambios se pueden producir en el espacio y en el tiempo, en las actividades económicas? El “cambio” como concepto organizador nos puede llevar a cuestiones del tipo, ¿de qué vivimos en nuestra localidad? ¿De qué vivimos en Andalucía? ¿Y en otros lugares? ¿De qué vivían nuestros abuelos?...

2. SECUENCIA

DE

ACTIVIDADES

Se han sugerido siete grandes cuestiones o problemas, para los que se proponen una serie de tareas que les puedan dar la respuesta adecuada; unas veces se realizarán individualmente y otras en pequeño grupo o grupo clase. De acuerdo con la metodología expuesta anteriormente, los hemos agrupado de la siguiente manera:

PROBLEMA 3.- ¿Cómo es el proceso de extracción de pescado? ¿Y el proceso de fabricación de la conserva de sardinas? (Visita a un puerto pesquero y a una industria conservera). PROBLEMA 4.- ¿De qué vivimos en nuestra localidad? ¿Y en Andalucía? ¿Y en otros lugares? PROBLEMA 5.- ¿De qué vivían nuestros abuelos? Actividades complementarias (búsqueda de solución a los problemas 6 y 7). PROBLEMA 6.- ¿Cómo tratan el trabajo del hombre y la mujer las manifestaciones artísticas andaluzas del siglo XX? (la pintura, la música, la poesía). PROBLEMA 7.- ¿Podríamos imaginar cómo será el trabajo futuro de los jóvenes? Actividad final o de síntesis. Confeccionamos el periódico de clase.

Actividades de desarrollo y aporte de nuevas informaciones (búsqueda de solución a los problemas 2, 3, 4 y 5).

De estas actividades que proponemos, son básicas o fundamentales, las que corresponden a iniciales, de desarrollo y síntesis. La realización de las dos actividades complementarias, una o ninguna nos marcará los distintos itinerarios didácticos posibles y será decidido por el profesor en función del contexto escolar donde vaya a poner en práctica la unidad y del tiempo disponible. Las distintas elecciones no deben afectar a la consecución de los objetivos previstos.

PROBLEMA 2.- ¿Qué hay detrás de una lata de sardinas?

El siguiente esquema clarificará los posibles itinerarios:

Actividades iniciales o de motivación (búsqueda de solución al problema 1). PROBLEMA 1.- ¿De qué vivimos?

97

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

ITINERARIOS DIDÁCTICOS 1

¿De qué vivimos? 2

¿Qué hay detrás de una lata de sardinas? 3

¿Cómo es el proceso de extración y transformación del pescado? 4

5

¿De qué vivimos en nuestra localidad?

¿De qué vivían nuestros abuelos?

8

7 6

¿Cómo será el trabajo futuro de los jóvenes?

¿Cómo trata el trabajo del hombre y la mujer las manifestaciones artísticas andaluzas del siglo XX?

Posibles itinerarios didácticos de la U. D. “¿De qué vivimos?”

3. JUSTIFICACIÓN METODOLÓGICA Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN PARA CADA UNA DE LAS ACTIVIDADES Actividades iniciales y de motivación (búsqueda de solución al problema 1) . Estas actividades, que englobamos como actividades iniciales, son las que nos van a ayudar a presentar el trabajo que vamos a realizar juntos profesor y alumnos, crear el ambiente necesario para motivar e interesar y, hacer un planteamiento general con una declaración de intenciones que consiga involucrar a los alumnos en el mismo. PROBLEMA 1.- ¿De qué vivimos? La pregunta inicial, ¿de qué vivimos?, y con la que se quiere conectar con ideas e informaciones trabajadas en la Educación Primaria, también pretende:

98

Confección del periódico

Estepa et al. (en prensa)

• conocer las concepciones de los alumnos con respecto al objeto de estudio; • hacer un primer debate sobre unas informaciones concretas y con orientaciones que a continuación expondremos, que nos va a servir para detectar las actitudes de los alumnos en cuanto al respeto a las opiniones de los compañeros, a la participación y capacidad de trabajo en grupo. Todos estos aspectos, si siempre son interesantes de conocer, más todavía, si como se sugiere, fuese la primera unidad didáctica programada para un primer curso de la Educación Secundaria Obligatoria. El desarrollo de esta actividad tiene dos partes. Primero, una proyección de diapositivas o vídeo relacionados con la pregunta inicial ¿de qué vivimos?, y a continuación un debate, utilizando las anotaciones tomadas por los alumnos durante la proyección.

Cultura Andaluza

En el banco de datos aportado, aparecen reseñadas las características y contenidos de dos colecciones de diapositivas, de fácil acceso y con carácter orientativo, para que el profesor pueda seleccionar las más adecuadas. En el caso de utilizar diapositivas, su número no debe ser excesivo (de 15 a 20), pero sí significativo. La proyección de diapositivas será utilizada por el profesor para introducir el tema, que no para explicarlo, y, durante la misma irá sugiriendo observaciones que faciliten el interés y la participación de los alumnos y la anotación en su cuaderno de observaciones sobre: • ¿de qué trabajo se trata? • ¿qué materiales se necesitan? • ¿cómo es la tarea que están realizando? • ¿en qué lugar se realiza? A continuación, se planteará el debate, utilizando las anotaciones tomadas por los alumnos durante la proyección. Para agilizar este primer debate, en la pizarra se pueden ir recogiendo las conclusiones parciales del mismo, para finalmente agruparlas en torno a dos cuestiones: • ¿qué sabemos sobre este tema?

Serán necesarias dos sesiones para la realización de estas tareas; una para la proyección y presentación de la unidad y otra para el debate y conclusiones. En esta actividad, el sentido de la evaluación es tener un referente que permita valorar el progreso de los alumnos. Por ello serán objeto de evaluación, que no de calificación, las anotaciones personales recogidas en el cuaderno de clase del alumno y el grado de participación en el debate, detectando, en este caso, alumnos más participativos, menos participativos, y la actitud general de respeto a las opiniones de los compañeros. Después de haber realizado la actividad inicial, veíamos interesante elegir un producto del mercado que fuera muy consumido y que sirviera de hilo conductor para las actividades que realizáramos a continuación. Como se había previsto trabajar los sectores económicos a través de la pesca y de la transformación de los productos obtenidos de la mar, pensamos que una lata de sardinas y todo lo que pueda llevar detrás (pesca, envasado, transporte y comercialización), podría ser el producto indicado. Por ello, ¿qué hay detrás de una lata de sardinas?, fue el problema o cuestión que sugirió las actividades siguientes.

• ¿qué queremos saber? Con la primera cuestión se pretende una primera aproximación a las concepciones más generales de los alumnos, y, con la segunda, los problemas que se han ido planteando, como una reflexión a lo observado y debatido. Estos problemas o cuestiones deberán estar más o menos relacionados con el mapa conceptual de contenidos y la trama problemas que se han propuesto y deberán condicionar las actividades que se realicen a continuación. Se crearán dos grupos, dentro de la clase, de no más de tres alumnos, que se encargarán de elaborar un mural que contenga las cuestiones surgidas sobre ¿qué sabemos?, y ¿qué queremos saber? Este mural se colgará en una de las paredes del aula y se mantendrá hasta que finalice la unidad didáctica.

Actividades de desarrollo y aporte de nueva información (búsqueda de solución a los problemas 2, 3, 4 y 5). PROBLEMA 2.- ¿Qué hay detrás de una lata de sardinas? El concepto de comercio es a la vez muy próximo al alumno, ya que diariamente hace uso de él, y a la vez, muy difícil de conceptualizar. Esto justifica el diseño de una actividad que parte de algo tan próximo como es la existencia y venta de conservas en la tienda cercana, e intentar saber lo que ha ocurrido desde que su contenido (materia prima) se obtuvo hasta que llegó a la estantería donde se puede adquirir a un determinado precio. El desarrollo clásico es el estudio y descripción de los sectores primario, secundario y final-

99

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

mente terciario. En este caso, se invierte el sentido del desarrollo, aunque no coincida con la lógica de la disciplina, ya que se parte de lo más cotidiano al alumno (venta del producto más o menos elaborado), por creerlo más motivador y próximo a su lógica. Esta actividad, comprende cuatro tareas diferenciadas. La primera (2.1), intenta explorar el grado de complejidad con que concibe el alumno el proceso de comercialización de un producto concreto como es la lata de sardinas. Para ello, propone una reflexión individual sobre ¿cuáles son los pasos que crees que recorre una lata de conserva desde que se fabricó en la industria conservera hasta que la compramos en la tienda?, y que recogerá en su cuaderno. A continuación, lo debatirá en pequeño grupo y luego en grupo clase. Esto debe provocar la necesidad de obtener información, y, la primera fuente de información vuelve a ser la más cercana. Hay que visitar un comercio de alimentación, buscar latas, obtener datos y preguntar al encargado del comercio. En la visita prevista a un comercio, se pasará un cuestionario. Este tipo de encuesta oral, que se va a utilizar como recurso didáctico en más ocasiones, suele ser muy motivadora para alumnos de estas edades y aporta informaciones de gran valor sobre las cuestiones objeto de la presente unidad. Es una iniciación al método del investigador social, si bien con las limitaciones que señala Luc (1989), por lo que se hace necesario que más adelante, también se inicie al alumno en el contraste con las fuentes documentales y, de esta forma, se produzca un acercamiento a la problemática de la elaboración del discurso social. Esta primera aproximación al proceso de comercialización (visita al comercio, cuestionario al dependiente o encargado del mismo), la realizarán los alumnos en grupo y fuera del horario escolar. ¿Qué haremos con los datos obtenidos? La tarea 2.3 es una reflexión individual sobre un pro-

100

ceso de análisis concreto, que luego intentaremos que generalice. En ella, la nueva información (obtenida en el comercio), la utilizará para trabajar con mapas mudos de Andalucía y de España. Tendrá que usar conceptos de carácter geográfico, ya conocidos en la Educación Primaria, como son la escala de un mapa y las coordenadas geográficas (latitud y longitud). Es todavía un análisis concreto del proceso de comercialización. Para llegar a una primera generalización se proponen nuevas cuestiones que obliguen al alumno a buscar más información de carácter más general. En la tarea 2.4, la información recabada de forma individual, la van a contrastar e interaccionar con las de los compañeros. Para ello se propone realizar un informe en grupo que responda a la cuestión ¿cómo llega hasta nosotros una lata de sardinas?, que debe movilizar toda la información obtenida. Como siempre, los informes de grupo hay que debatirlos entre todos para poder obtener unas conclusiones parciales, que se recogen en el cuaderno personal, sobre la conceptualización de lo que es el sector terciario. Por medio de un torbellino de ideas, se intentará ampliar el concepto a actividades comerciales y a los servicios como sanidad, transporte y educación. La temporalización prevista es de tres sesiones: • Una primera sesión para la tarea 2.1 y organizar la tarea 2.2. • Otra sesión para la reflexión individual o tarea 2.3. • Una tercera sesión para la realización del informe de grupo, debate y conclusión, que es lo propuesto en la tarea 2.4. Se evaluarán los informes realizados en grupo, valorando la madurez de conceptos como sector terciario, mercado, oferta y demanda, servicios, intermediario... (véase mapa conceptual del sector terciario). Asimismo se valorarán, los procedimientos referentes a: la capacidad de síntesis,

Cultura Andaluza

uso de destrezas cartográficas (escalas, coordenadas geográficas, distancias...); y las actitudes con respecto al consumo y la publicidad (diferenciar actitudes consumistas, difundidas por la publicidad de otras consumeristas, que nos acercan al consumo racional). Se revisarán algunos cuadernos individuales para hacer un seguimiento en la obtención de conclusiones parciales sobre el sector terciario y el paso del análisis concreto a la generalización realizada sobre la comercialización. PROBLEMA 3.- ¿Cómo es el proceso de extracción de las sardinas? ¿Y el de fabricación de la conserva de pescado? (Visita a un puerto pesquero y a una industria conservera.

originando nuevas inquietudes y mayor eficacia en el trabajo. Para la visita, los alumnos se organizarán en grupos y cada uno de ellos tendrá que buscar dos tipos de información diferentes, una sobre la pesca y otra sobre la industria, para lo que el profesor ofertará (tarea 3.2) las siguientes propuestas: Sobre la pesca: • Tipos de barcos de pesca. • El trabajo en la mar. • Sistemas de pesca. • El comercio de la pesca.

Para que un producto pueda ser comercializado, es necesario que previamente haya sufrido una serie de transformaciones más o menos complejas, después de su obtención como materia prima. Esta es la información que pretende manejar esta actividad y que debe llevar al alumno no sólo a conocer unos procesos, sino también a valorar unos trabajos y unas profesiones con las que va a tener oportunidad de contactar charlando con sus protagonistas y establecer una empatía que le permita un conocimiento más directo de la realidad social. En las tareas previas a la visita (3.1), distinguimos dos tipos: • Los apartados a), b) y c) pretenden explorar las concepciones de los alumnos, primero de forma individual y luego consensuando una respuesta de grupo, sobre cuál es la base de la industria y cómo es el proceso de obtención de materia prima. Deberán surgir conceptos como materia prima, mano de obra, maquinaria y tecnología, capital, energía, pesca y su diversidad. • Los apartados siguientes (desde el d hasta el i), pretenden obtener información previa útil a los alumnos y nuevo vocabulario que les despierte la curiosidad sobre aspectos hasta ahora desconocidos y agilice la visita

• Historia del puerto pesquero en este siglo. Sobre la industria conservera: • Industria conservera (maquinaria, materia prima, energía y mano de obra). • Procesos de producción. • Productividad y comercialización. Los alumnos pueden elegir libremente lo que les interesa. Habrá propuestas elegidas por uno o más grupos pero no puede quedar ninguna sin elegir. Pretendemos que la visita sea ágil, motivadora, diversa, con tareas muy concretas a realizar por cada grupo y que, a la vez, cubran todos los aspectos de interés, susceptibles de análisis. Así, en la pesca, no sólo interesa ver que con ella se obtienen materias primas para la alimentación humana y que podremos transformar en mayor o menor grado, sino también, que los métodos de obtención son diversos, que condicionan los diferentes tipos de barcos y manifiestan el nivel económico de la zona así como que, a lo largo de la Historia, ha evolucionado produciéndose grandes cambios en la misma. Con respecto a la industria conservera, interesa saber cuáles son los medios de producción, materias primas necesarias, tipos de maquinaria, mano

101

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

de obra que utiliza, lo que caracterizaría el tipo de industria y el grado de desarrollo económico de la localidad. Todo esto, creemos que proporcionará una visión global de la complejidad del proceso de producción y de su comercialización. El desarrollo del trabajo en esta actividad será el siguiente: Cada grupo de alumnos tendrá dos propuestas de las que tendrá que elaborar un informe. La información necesaria la obtendrá en parte de la visita (tarea 3.3), mediante unas cuestiones que tendrá que formular a marineros, patrones, empleados de la lonja o de la industria, tal como aparece en el cuaderno del alumno, y en parte (tarea 3.4), de textos diversos que le proporcionará el profesor. Es decir, utilizará fuentes diversas de información que tendrá que procesar y sintetizar para luego exponer a los compañeros. Para facilitar la comunicación entre los distintos grupos, el informe irá acompañado de un mural que se colocará en las paredes del aula junto al que se elaboró anteriormente sobre ¿qué sabemos?, y ¿qué queremos saber? Un mural es un buen ejercicio de síntesis, ya que no debe llevar mucha información sino que se debe seleccionar la más relevante y estructurarla de forma que se convierta en vehículo de comunicación eficaz. En este caso, el contenido de los diferentes murales que se realicen será ya una respuesta al ¿qué queremos saber?, inicial.

exploración de concepciones, otra para la información previa necesaria (insistiendo en los procedimientos de carácter geográfico ya trabajados) y una tercera para la entrega y organización de las tareas a realizar durante la visita. La visita al puerto y a la industria conservera puede ocupar una jornada completa, aprovechando la proximidad con que suelen estar situados y que facilita la actuación con cierta autonomía de los alumnos. Para las actividades posteriores serán necesarias: • Una sesión para la organización de la información obtenida y orientación sobre la utilización del material del aula. Los informes se terminarán fuera del horario lectivo. • Una sesión para la exposición de los informes sobre la pesca y otra para los de la industria. Al finalizar cada una de ellas, las conclusiones respectivas las recogerán, como siempre, en su cuaderno personal. • Una sesión para centrar el tema y caracterizar los sectores primario y secundario, orientando las tareas de ampliación que realizarán en casa. • Y una última sesión para la puesta en común y síntesis final de las actividades de ampliación y generalización. Serán objeto de evaluación:

Después de la exposición de los trabajos y para completar la información, se proponen dos tareas de ampliación para realizar en casa. Una tarea (3.5) versará sobre la industria y otra (3.6) sobre las actividades primarias; el objetivo de ambas será la generalización de los conceptos trabajados; así, de la industria conservera a la industria en general, del sector pesquero al agrícola, ganadero, minero y forestal. La información necesaria la obtendrán del banco de recursos existentes en el aula. La temporalización prevista, como siempre con carácter aproximativo, es la siguiente: para las tareas previas a la salida, tres sesiones, una para la

102

En cuanto a los conceptos, se hará un seguimiento de los que aparecen en los mapas conceptuales del sector secundario, primario y del trabajo y la producción, valorando el grado de asimilación de conceptos como: transformación, extracción, producción, recursos, tipos de industria, procesos y factores de producción, tipos de embarcaciones, sistemas de pesca, tipos de trabajos en la mar... Respecto a los procedimientos, se valorarán: el uso de las fuentes directas de carácter oral (encuestas), la correcta elaboración de informes y murales, como instrumento de integración de informaciones diversas; el grado de progreso en destrezas cartográficas. Referente a las

Cultura Andaluza

actitudes, se tendrán en cuenta: la sensibilización respecto a la problemática laboral de la pesca y la industria, el interés en el rigor y la objetividad en la recogida, elaboración y exposición de la información obtenida. Los instrumentos de evaluación pueden ser: • Los informes realizados en grupo y los murales. • Las anotaciones realizadas en el cuaderno personal de clase. PROBLEMA 4.- ¿De qué vivimos en nuestra localidad? ¿Y en Andalucía? ¿Y en otros lugares? La exploración de concepciones, en esta ocasión, se va a limitar a responder a dos cuestiones por escrito e individualmente y al contraste de forma oral, en el grupo clase. Quisiéramos señalar que se ha querido incidir especialmente en el concepto de ama de casa, al no estar considerada, estadísticamente, como parte de la población activa, a pesar de la importancia que tiene su trabajo en la sociedad, con el fin de compararla y distinguirla de la mujer en paro. Con las actividades anteriores, los alumnos han trabajado los conceptos relativos a qué son y en qué consisten los distintos sectores económicos. Ahora, deberán hacer una aplicación, por extensión, de esa conceptualización a la localidad concreta donde viven y posteriormente a Andalucía y a otros lugares del mundo. Se pretende que, al analizar las actividades económicas que en ellos predominan, aprecien que “no se vive de lo mismo” en todos los lugares del mundo. De esta forma, también se trabajaría el concepto de su distribución en el espacio, al incidir en la localización de las actividades económicas. Los parámetros que se van a utilizar son los referidos a población activa (ocupados y parados), trabajadores de los distintos sectores y profesiones mayoritarias. Los datos los obtendremos, en el caso de la localidad, del Padrón Municipal, los de Andalucía y otras comunidades, del Anuario de “El País” del año 1992, que corresponde al

año real de 1990. Los de USA y Turquía, que se proponen como ejemplos muy diversos de otros lugares del mundo, de los Atlas y Anuarios estadísticos que deben estar a disposición de los alumnos en la biblioteca de aula (por eso aparecen en blanco). Con los datos obtenidos, se sugiere la realización de diferentes tipos de representaciones (gráficas de barras, de sectores, ...), manejando valores absolutos y tantos por ciento. Posteriormente, estas gráficas deben interpretarse y sacar conclusiones para valorar la importancia y grado de simplificación que supone su uso en la comunicación de datos. La respuesta a las cuestiones se hará individualmente. Los debates y análisis de las representaciones, en grupo clase. La visita al Ayuntamiento sólo la realizará un grupo reducido de alumnos y con carácter de voluntario y fuera del horario lectivo. En lo que respecta al recurso utilizado en la tarea 4.2, habría que realizar dos matizaciones: a) Se propone que el alumno visite el Ayuntamiento, porque se supone que allí preguntará por el funcionario encargado del padrón y éste le facilitará los datos que necesite. En general, estos datos están informatizados en la mayoría de los municipios pero, en la hoja de empadronamiento actual, no se pregunta directamente acerca de la profesión del vecino sino sobre su titulación académica. Es en unas hojas anexas, normalmente también informatizadas a través de la Sección de Estadística de la Diputación Provincial correspondiente o el Instituto Andaluz de Estadística, donde se recogen informaciones referentes a las ocupaciones o actividad económica que realiza el vecino que se empadrona. Por ello, esta información, que no interesa directamente para el padrón de habitantes del municipio, suele conocerse por el Ayuntamiento a través de estas instituciones o por las publicaciones que las mismas realizan. Así, por ejemplo, hemos podido consultar la que la Diputación de

103

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

Huelva realizó sobre el Padrón de 1986 de todos los municipios de la provincia.

• Qué transformaciones realiza. • Qué problemas presenta.

b) Precisamente, por esta publicación (de la que acompañamos como ejemplo una fotocopia con datos de interés del municipio de Moguer de la provincia de Huelva, en el banco de recursos anejo a la unidad), podrá apreciarse que los datos de población, en relación con la actividad económica, no se presentan clasificados según el esquema ternario que se está trabajando en esta unidad, si bien entendemos que no resulta de especial dificultad su adaptación al mismo, a partir de la categorización que se realiza desde la letra A hasta la J. En todo caso, éste puede ser un ejercicio de aplicación de lo aprendido sobre las distintas actividades incluidas en cada uno de los sectores, aparte de poner de manifiesto, como ya se señaló en los contenidos, que cada vez surgen más dificultades para mantener esta simple clasificación ternaria. La tarea 4.3 supone una aplicación de los conceptos ya trabajados a una nueva situación problema: “ en nuestra localidad vivimos principalmente...”, conocidas las actividades económicas que allí se desarrollan y usando nuevamente una fuente oral, que en este caso es un padre especialmente invitado. El criterio para la elección del padre sería: si la localidad es eminentemente agrícola, un agricultor, si es pesquera, un pescador, marinero o patrón, o en cualquier caso, el padre puede trabajar en el sector servicios. La conferencia-debate deberá versar sobre cuál es la principal fuente de riqueza del lugar, qué procesos desarrolla y qué problemas se plantean y cualquier otra cuestión que se crea de interés. Como vemos, el tipo de cuestiones es muy semejante a las planteadas con anterioridad y las podemos resumir en: • Qué o cuál es la actividad económica principal de la localidad. • Cómo es.

104

La temporalización aconsejada es de dos sesiones (ya que las visitas al Ayuntamiento, se realizarán fuera del horario lectivo). Una para la exploración de concepciones y organizar la visita al Ayuntamiento del grupo voluntario, y otra para analizar los datos obtenidos de las diversas fuentes. Se evaluará el grado de elaboración personal de conceptos como: población activa, ocupada/parada, profesiones, distinción de los trabajadores según el tipo de actividad (primaria, secundaria y terciaria), desigualdades interregionales y nacionales en relación con las actividades económicas y el grado de desarrollo alcanzado. En cuanto a los procedimientos, se tendrá presente el grado de maduración alcanzado en el uso de gráficas de barras y de sectores, el progreso en relación a la recogida de datos en la conferencia... Las actitudes a evaluar hacen referencia a la comprensión de la realidad local y andaluza que desarrolle la capacidad crítica frente a las desigualdades interregionales y nacionales. La evaluación, una vez más, se aplicará a los datos obtenidos y recogidos en el cuaderno personal del alumno. Con carácter extrordinario, también se evaluará el trabajo que, voluntariamente, realiza el grupo de alumnos que visita el Ayuntamiento. PROBLEMA 5.- ¿De qué vivían nuestros abuelos? Con esta actividad se pretende que los alumnos comparen aspectos sociales y económicos del presente y del pasado, intentando una aproximación a la noción de cambio y permanencia a partir de la comparación de las características de la actividad económica y la estructura socioprofesional entre los años 30 de nuestro siglo (década de la que la mayor parte de los abuelos de estos alumnos deben tener recuerdos de niñez o juventud sobre las cuestiones que se les plantea), y la actualidad.

Cultura Andaluza

Se trata de trabajar el pasado reciente a través de la historia familiar buscando la empatía personal, para ello utilizaremos los testimonios orales y escritos como fuentes de información. La Historia se presenta como una reconstrucción del pasado que necesita de fuentes para su elaboración, de ahí que la exploración de concepciones comience preguntando de dónde y cómo podemos extraer la información (tarea 5.1). Para ello la Historia oral es un instrumento de fácil utilización por los alumnos y que, muy posiblemente, se habrá trabajado durante la etapa Primaria; también se pretende un primer acercamiento, si ya no se ha producido, a una de las fuentes primarias de la Historia y a los archivos donde se custodian, en particular, el municipal existente en todas las localidades y por tanto próximo al centro educativo. El recurso a la fuente oral es, en este caso, posible porque nos estamos planteando la comparación de la actualidad con el pasado próximo, de modo que la utilización de los testimonios de sus testigos directos puede permitir al alumno “aprender la relatividad de los hechos a través de la visión, opinión o percepción que de ellos tienen las personas que los viven desde sus diferentes posiciones en la sociedad” (Sánchez, 1991). Tras estas consideraciones previas justificativas de la actividad, debemos poner de manifiesto que el esquema de tareas que se propone para la realización de la misma, también comienza con una exploración individual de concepciones sobre el pasado próximo, planteando preguntas en relación con nuestro objeto de estudio, que después se analizarán en grupo clase. Esta puede ser una ocasión para obtener información, por parte del profesor, sobre la imagen que del pasado y en particular del más próximo, ha ido construyendo el alumno durante la Educación Primaria. La tarea 5.2 en su apartado a) y b) debe realizarse en su integridad durante el horario extraescolar, si bien el profesor proporcionará una información básica sobre las técnicas de elaboración de encuestas, procesamiento y elaboración de resultados, así como los instrumentos que pueden utilizarse para obtener la información: desde el lápiz y papel, hasta el magnetofón e incluso el

vídeo si fuera posible y se considerase conveniente. El informe se convierte en este caso, en el instrumento básico de evaluación de dicha tarea y debe incluir un eje cronológico de la historia personal de los abuelos, en el que aparezcan los hitos más significativos en cada década considerada. Con la tarea c), que pretende la confección del friso de la historia de nuestra localidad durante el siglo XX, se persigue introducir al alumno en el conocimiento de la historia local de un período reciente de nuestro pasado. Se ha elegido, para ello, el procedimiento de representación del tiempo denominado “friso de la Historia”, recurso utilizado para materializar el concepto de tiempo, tan complejo para los alumnos de estas edades (Calaf, 1994). Para la confección del friso de la historia (Olvera, 1986), se utilizará una tira de papel continuo, con una escala de 5 cm. por cada año, de longitud. Este friso se colocará en la pared de la clase para completarlo con fotos, datos, mapas, que se recogieron de la visita al Ayuntamiento o de recuerdos apartados por los propios alumnos. También deben señalarse acontecimientos, hechos y situaciones de índole comarcal regional, nacional e internacional destacables en los que participarán los familiares de los alumnos, o ellos mismos. Este ejercicio puede servir para potenciar en los alumnos el uso de este tipo de procedimiento iniciado durante la Primaria, y apreciar las relaciones que son capaces de establecer entre los acontecimientos familiares y los más relevantes de la Historia nacional o mundial. Esta tarea (5.3), se propone realizar un análisis semejante al que se debió llevar a cabo con el Padrón municipal actualizado en la tarea 4.2. No obstante, debemos hacer varias consideraciones: a) el uso del archivo como recurso didáctico debe servir para que el alumno entre en contacto con las fuentes directas de la Historia y el método del historiador (Luc, 1989), por ello es conveniente que cuando se usen documentos de archivo por primera vez, se aproveche la ocasión para facilitar este contacto con el mismo a todo el grupo clase, orientando y guiando la visita el profesor (véase Estepa y otros, 1993).

105

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

b) como no debe pretenderse que todo el grupo clase trabaje en el archivo, se recomienda diferenciar la visita al mismo por el grupo, de la que deben realizar un reducido número de alumnos, acompañados por el profesor y con carácter voluntario, para extraer la información necesaria para realizar la actividad. Se trata de un acercamiento del archivo al aula y no al contrario, por lo que lo conveniente sería trabajar a partir de fotocopias de los documentos. En este caso, las fotocopias del Padrón de habitantes serían muy costosas debido al elevado número de páginas que ocupa y, por otra parte, la información que podemos extraer de este documento es muy concreta y en las hojas resúmenes, que se elaboran a partir del Padrón, sólo aparecen el nº total de habitantes en función de residencia, población de hecho y de derecho. Por ello, hemos propuesto en el cuaderno del alumno, que sea un grupo de ellos quienes realicen un muestreo a partir del Padrón, acompañados por el profesor y con los criterios que éste defina en función del volumen de población de la localidad en cuestión en esa época, con el fin de no alargar el tema más que a una sesión de mañana o tarde

lizarla durante la visita con ese reducido grupo de alumnos. En el cuaderno del alumno viene sugerido un modelo para la misma. Es conveniente tener presente, que los datos sobre profesiones, oficios u ocupación, no figuran clasificados por sectores, por lo que los alumnos que procedan a la recogida de datos, tendrán que aplicar los conocimientos aprendidos en las actividades anteriores o, mejor aún, llevar a cabo a un recuento por profesiones y proporcionar esta información al grupo clase, y que sea éste quien proceda a su clasificaciòn sectorial cuando realice la tarea 5.4. Esta última tarea y la 5.5, pretenden incidir en contenidos de tipo procedimental y actitudinal ya trabajados. No obstante, en el caso del debate, también tiene como objetivo una síntesis comparativa que, por una parte, será útil para la reflexión de lo aprendido en la actividad 4, y por otra, nos ayudará a valorar los conocimientos que sobre el pasado próximo ha adquirido el alumno con el uso y contraste de distintas fuentes de información. La temporalización aproximada prevista es de dos sesiones, sin contar con la visita al archivo por parte de un grupo reducido de alumnos voluntarios, acompañados por el profesor.

c) finalmente, para la localización de estos documentos en un archivo municipal, es de gran utilidad la consulta del inventario o guía documental de dicho archivo que, en el caso de las provincias de Huelva y Sevilla, están ya elaborados y muchos publicados, por lo que son de fácil consulta. En los casos en que no existan dichos inventarios, habrá que acudir al Secretario del Ayuntamiento, custodio de dicho archivo, o al funcionario que éste les remita.

Los conceptos a evaluar en esta actividad estarán relacionados con el grado de conceptualización del tiempo histórico (tiempo personal, familiar, local y nacional...), y de cambio y permanencia en las actividades económicas de su localidad. Los procedimientos que se valorarán son el uso del eje cronológico, y de las fuentes primarias (orales y escritas) como recurso para la reconstrucción de la Historia. Las actitudes a evaluar son: la empatía con el pasado cercano a través de sus protagonistas, sus problemas, vivencias, necesidades, ilusiones...

En el banco de recursos se incorpora, como ejemplo, la fotocopia de una hoja del Padrón de habitantes de 1930, perteneciente al municipio de Moguer (Huelva), con el fin de que se aprecie cómo se presenta la información y se planifique el modelo de ficha de recogida de datos para uti-

Los instrumentos que se utilizarán para la evaluación, se han ido describiendo a lo largo de la justificación de esta actividad; van en la misma línea de actividades anteriores, estando abiertos a otros que el profesor crea oportuno usar en el desarrollo de la misma.

106

Cultura Andaluza

Actividades complementarias (búsqueda de solución a los problemas 6 y 7).

dades anteriores, cualquiera de las tareas puede ser válida.

PROBLEMA 6.- ¿Cómo tratan el trabajo del hombre y el de la mujer las manifestaciones artísticas andaluzas del siglo XX? (la pintura, la música, la poesía).

Así, sugerimos como reflexión del alumno sobre el contenido de las obras pictóricas, musicales o poéticas seleccionadas, el análisis de cómo contemplan el mundo del trabajo: si la visión del mismo se plantea como crítica o reivindicación social (mostrando las grandes desigualdades económicas entre patronos y obreros, duras condiciones laborales en el trabajo, huelgas,...) o se muestra la transformación que de la naturaleza ha realizado el hombre a través del trabajo, o la mejora que ha supuesto su especialización para el desarrollo de la humanidad... Un análisis más formal, sobre todo en la pintura, no debe pasar de observar la composición, el color, la textura, el carácter figurativo o no, rompedor del clasicismo imperante hasta el siglo XIX.

Las manifestaciones artísticas, bajo todas las expresiones posibles, han estado siempre relacionadas con los sentimientos, los problemas sociales y culturales y las circunstancias históricas de todos los pueblos y por tanto pueden ser consideradas como un producto social. El mundo del trabajo también ha tenido un lugar en todas esas manifestaciones ya que lo plasman en sus lienzos los pintores, lo cantaron en sus versos los poetas, se ensalzó en monumentos y esculturas y hasta la música lo recogió en sus letras con toda su problemática, o como en el flamenco, muchos de los cantes surgieron del mundo del trabajo; así, martinetes, cantes de la mina o la fragua. Conocemos los cantes de las minas de La Unión (Murcia), que “se cantan de noche por los mayores, para que los niños no conozcan su dolor”. Parece pues obligado que, también aquí, introduzcamos una actividad con referencia a ello y que centraremos en las manifestaciones artísticas andaluzas del siglo XX. Se han sugerido pintores, poetas y músicas que pueden ser de fácil acceso para el profesorado, ya que muchos de estos recursos se encuentran entre los materiales publicados por el Programa de Cultura Andaluza (Talleres de Cultura Andaluza, Poetas en el Aula, Pintores en el Aula ...) y otros, los sugerimos ya seleccionados y con carácter orientativo en el banco de recursos que se adjunta (letras de sevillanas y bulerías, colecciones de música clásica y flamenco, láminas del Museo Provincial de Huelva...). De las tres tareas propuestas, una dedicada a la pintura, otra a la música y una tercera a la poesía, el profesor podrá elegir realizar alguna de ellas, todas o ninguna, en función del tiempo disponible y sobre todo de las peculiaridades de cada uno. Como el objetivo es hacer reflexionar sobre el contenido de las manifestaciones artísticas e iniciarlo en el análisis formal de las distintas obras, aprovechando el interés que en el mundo del trabajo han podido despertar todas las activi-

La temporalización contemplada es de una sesión por tarea. La evaluación tiene aquí, más que nunca, un carácter eminentemente actitudinal. Es una tarea de iniciación y, por tanto, lo que habrá que valorar será la actitud de interés, sensibilización y respeto hacia las manifestaciones artísticas que son patrimonio de la cultura andaluza. El instrumento a emplear será la observación del grado de participación, colaboración y sugerencias por parte de los alumnos. PROBLEMA 7.- ¿Podríamos imaginar cómo será el trabajo futuro de los jóvenes? El juego de simulación es un recurso didáctico de gran interés en la enseñanza de las Ciencias Sociales, y que “nace como una necesidad, ante la imposibilidad de experimentar los conceptos propios de estas ciencias y la complejidad de las ideas que se manejan” (Gil y Piñeiro, 1989). La manera de solucionar estos problemas es buscar un método que haga que los mismos alumnos actúen como si ellos fuesen a tomar las decisiones, implicándose de lleno en el proceso que tienen que estudiar. Dichas autoras citan a Taylor que define la simulación como “el desarrollo y utilización de modelos para el estudio de la dinámica de los sistemas existentes”.

107

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

El juego de simulación propuesto intenta conectar con la realidad social, mediante la selección de unos personajes claramente representativos de la sociedad andaluza. Al haber utilizado como fuente de información una publicación periodística de carácter nacional (Reportaje sobre las profesiones aparecido en el suplemento semanal del diario “El País” nº 124, de 4-VII-1993) los personajes pueden ser sustituidos por otros igualmente representativos si el contexto así lo requiere. Al mismo tiempo, intenta potenciar el uso de la prensa en el aula, como un recurso más para acercarse a la realidad social. Uno de los personajes, quizás más controvertidos, es “la maruja”. Así está recogido en los materiales que se proponen para que el alumno intente eliminar el carácter peyorativo que con este nombre se le da al ama de casa, buscando, una vez más, un reconocimiento y valoración positiva de las tareas de la casa que realiza, tan ingratas unas veces y tan poco compartidas otras. Después de la simulación, está previsto un debate para analizar los problemas sociales que hayan ido surgiendo o hayan sido sugeridos por el profesor, en relación con las profesiones y su categorización social. La temporalización puede ser de una sola sesión, sobre todo si los papeles son repartidos previamente a los alumnos para que los lean en casa. De la novedad que suponga esta tarea, que está prevista como optativa, dependerá su duración.

• La sensibilización ante las problemáticas que se susciten en el desarrollo del debate sobre el mundo del trabajo. Las anotaciones personales, síntesis del debate, pueden ser orientativas sobre las actitudes desarrolladas por los alumnos.

ACTIVIDAD FINAL

O DE

SÍNTESIS

Elaboremos el periódico escolar La elaboración del periódico de clase es una actividad fundamentalmente de síntesis. La prensa deja de ser, así, sólo un recurso que se usa como fuente de información, para convertirse en medio de difusión de los propios alumnos. La estructura y el diseño del periódico estarán vertebrados por la pregunta ¿qué queremos saber?, planteada al principio de la unidad. Contendrá, por tanto, las respuestas obtenidas, pero también puede ser una toma de conciencia de los problemas que afectan al ciudadano medio y un planteamiento sobre como implicarse y participar en su solución. Temas como el paro, la droga, la xenofobia, la contaminación o la extracción abusiva de recursos, pueden ser objeto de propuestas de campañas que, recogidas en el periódico, puedan ser divulgadas a otras aulas, a otros centros. Las respuestas no obtenidas al ¿qué queremos saber?, inicial, deben ayudarnos a enlazar con las unidades siguientes, orientando en su programación y diseño lo que, por otro lado, podría dar continuidad al periódico escolar con otros temas.

Serán objeto de evaluación: • La capacidad de ponerse en lugar de otro personaje, por lo que supone de comprensión de su papel en la sociedad y su conexión con la realidad (empatía).

108

También, el periódico puede servirle al profesor de autoevaluación, al facilitarle el análisis del proceso enseñanza-aprendizaje seguido, los problemas solucionados y los problemas pendientes sobre “¿de qué vivimos?”

Cultura Andaluza

BIBLIOGRAFÍA (para el profesor)

S

ólo se relacionan a continuación aquellos libros, capítulos de libros o artículos, expresamente citados en el texto, a los que se han añadido una seleccionada bibliografía que hemos considerado básica para fundamentar la metodología y los contenidos de la unidad didáctica, y que brevemente pasamos a comentar. De entre las obras no citadas en el texto, habría que destacar aquéllas que pueden ser de utilidad en relación con contenidos procedimentales trabajados en la unidad, como las de Corberó y Vilarrasa, de utilidad para las actividades en las que se plantea el uso de mapas; o el de Rotger y Roque, junto con el artículo de García, en relación con la utilización de la prensa en el aula; también, sobre el uso de los mapas conceptuales como instrumento de diseño curricular, es muy asequible el libro de Román y Díez. En relación con contenidos de carácter conceptual, han sido de interés para la elaboración de la unidad, a parte de los citados en el texto, los que actualizan datos de carácter geográfico o económico de Andalucía y España, como el de Aurioles, el publicado por la Consejería de Agricultura y Pesca, el de García y Ocaña, el de Tamames, Martín, y el Atlas Básico de Andalucía, de reciente publicación. Finalmente, sobre cuestiones de metodología, hemos seleccionado una serie de libros y artículos fundamentadores de la que se propone en el presente trabajo, así el de García y García, Cubero, Cañal, Del Carmen, el libro de texto dirigido por Padró y publicado por Onda, el proyecto curricular del grupo de investigación en la escuela y los artículos de Merchán y García y el de Benejam. ÁLVAREZ, M. FERNÁNDEZ, V. GUTIÉRREZ, S. (1989) Introducción de elementos de economía en el currículum de 12 a 16 años. Madrid, Centro de Publicaciones del MEC. CIDE. ANUARIO 1992: Madrid. El País.

ATLAS BÁSICO DE ANDALUCÍA (1992) Granada, Editorial Andalucía. AURIOLES, J. (1989) Claves actuales de la economía andaluza. Málaga, Ágora. A.A.V.V. (1979) Gran Enciclopedia de Andalucía. Sevilla, Promociones Culturales Andaluzas. A.A.V.V. (1989) La agricultura y la pesca en Andalucía. Sevilla, Consejería de Agricultura y Pesca. A.A.V.V. (1991) Proyecto “Juan de Mairena”: Poetas en el Aula. Sevilla, Instituto Andaluz de Evaluación Educativa y Formación del Profesorado. Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía. A.A.V.V. (1992) Propuesta de Secuencia del Conocimiento del Medio. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia & Escuela Española. A.A.V.V. (1992) Pintores en el aula. Curso 1992-93. Sevilla, Instituto Andaluz de Evaluación Educativa y Formación del Profesorado. Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía. A.A.V.V. (1993) Españoles, radiografía de un país a través de 100 retratos. El País Semanal. Nº 124. 4-VII-1993. Madrid, El País. A.A.V.V. (1993) Secuenciación de contenidos del Área de Ciencias Sociales para la Educación Secundaria Obligatoria. Sevilla. Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía. BALE, J. (1989) Didáctica de la Geografía en la escuela primaria. Madrid, MEC y Morata. BARBANCHO, A. (1982) Población, empleo y paro. Madrid, Pirámide. BENEJAM, P. (1989) Geografía y educación. Boletín de la Asociación de Geógrafos Españoles, 8, 1-9.

109

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

BENEJAM, P. CUADRAT, J.L. CALVO, A. MORENO, J. SANCHO, J. (1991) Aspectos didácticos de Geografía e Historia (Geografía). 6. Zaragoza, ICE.

ECHEITA, G. (1988) El mundo adulto en la mente del niño. La comprensión infantil de las relaciones de intercambio. Madrid, Centro de Publicaciones MEC-CIDE.

CAÑAL, P. (1988) Un marco curricular en el modelo sistémico investigativo. En Constructivismo y enseñanza de las Ciencias. Sevilla, Díada.

ESTEPA, J. y otros (1993) Aprender con ... el archivo. Instituto Andaluz de Evaluación Educativa y Formación del Profesorado, CEJA.

CAPEL, H. y URTEAGA, L. (1986) La Geografía en un currículum de Ciencias Sociales. Geocrítica, 61.

ESTEPA, J., TRAVÉ, G. (1994) ¿De qué vivimos? Cuadernos de Pedagogía 231, 60-63.

CARRETERO, M., POZO, J.I. y ASENSIO (Comps.) (1989) La enseñanza de las Ciencias Sociales. Madrid, Visor. CLAVAL, P (1987) Geografía humana y Economía contemporánea. Madrid, Akal. CORBERÓ, M.V. y Otros (1988) Trabajar mapas. Madrid, Alhambra. CUBERO, R. (1989) Cómo trabajar con las ideas de los alumnos. Sevilla, Diada.

ESTEPA, J., TRAVÉ, G. y WAMBA, A. (1995) La enseñanza de conocimientos en la E.S.O.: problemas y actividades de investigación. Investigación en la Escuela 25. GARCÍA, J.A. (1989) La prensa en la enseñanza de las Ciencias Sociales. Investigación en la Escuela, 7, 69-77. GARCÍA, J.E y GARCÍA, F.F. (1989) Aprender investigando. Una propuesta metodológica basada en la investigación. Sevilla: Díada.

DEBESSE-ARVISET, C. (1973) L’environnement á l’école. París. P.U.F. (versión castellana: El entorno en la escuela: una revolución pedagógica 1977). Barcelona, Fontanella.

GARCÍA, J.E. y GARCÍA, F. (1993) Orientaciones didácticas de la Educación Ambiental en E. Secundaria. Sevilla, Consejería de Educación y Ciencia. Consejería de Cultura y Medio Ambiente. Agencia del Medio Ambiente.

DEL CARMEN, L. (1988) Investigación del medio y aprendizaje. Barcelona, Graó.

GARCÍA, E. y OCAÑA, C. (1986) Geografía Humana de Andalucía. Barcelona, Oikos-Tau.

DELVAL, J. (1987) La construcción del mundo económico en el niño. Investigación en la Escuela, 2, 21-37.

GEORGE, P. (1979) Población y poblamiento. Barcelona, Península.

DÍEZ GARCIA, J. y otros (1989) Geografía, Historia, Arte y Cultura de Andalucía. Sevilla, Algaida.

GIL, P. y PIÑEIRO, R. (1989) El pensamiento geográfico en la edad escolar: la simulación como recurso didáctico, en CARRETERO, M., POZO, J.I. y ASENSIO (Comps.) La enseñanza de las Ciencias Sociales. Madrid, Visor.

GARCÍA, J.E y GARCÍA, F.F. (1989) Aprender investigando. Una propuesta metodológica basada en la investigación. Sevilla, Díada.

GIMENO, J Y PÉREZ, A.(1993) Comprender y transformar la enseñanza. Madrid, Morata.

DOMÍNGUEZ, J. (1994) La solución de problemas en Ciencias Sociales en POZO, J.I. y otros. La solución de problemas. Madrid, Santilla.

GRUPO INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA (1991) Proyecto curricular I.R.E.S. (Doc. I-II-III y IV). Sevilla, Díada.

110

Cultura Andaluza

HANNOUN, H. (1977). El niño conquista el medio. Actividades exploradoras en la escuela primaria. Buenos Aires, Kapelusz. KULA, W. (1974). Problemas y métodos de la Historia Económica. Barcelona, Península. LACOSTE, J. GHIRARDI, R. (1983) Geografía general, física y humana. Barcelona, Oikos Tau.

PUYOL, R. y OTROS.(1988) Geografía Humana. Madrid, Cátedra. ROMÁN, M. y DÍEZ, E. (1991) Currículum y aprendizaje. Un modelo de diseño curricular de aula en el marco de la Reforma. Pamplona, Los autores. ROTGER, B. y ROQUE, J.M. (1982) Cómo leer la prensa escrita. Didáctica y fichas prácticas para EGB, Bachillerato y FP. Madrid, Escuela Española.

LANGFORD, P. (1990) La compresión del pensamiento conceptual en la escuela secundaria. Madrid, Paidós/MEC.

SAEGESSER, F. (1991) Los juegos de simulación en la escuela. Madrid, Visor.

LUC, J.N. (1985) La enseñanza de la historia a través del medio. Madrid, Cincel-Kapelusz.

SAMPEDRO, J.L. (1986) El mercado y nosotros. Madrid, Penthalón.

LUIS, A. y URTEAGA, L. (1982) Estudio del medio y “Heimatkunde” en la Geografía escolar. Geocrítica, 38.

SÁNCHEZ, M.C.(1991) La utilización de las fuentes orales en la Didáctica de las Ciencias Sociales. Investigación en la Escuela, 13, 119-120.

LUIS, A. y GUIJARRO, A. (1992) La enseñanza de la Geografía. Guía introductoria. Universidad de Cantabria.

SORIANO, E. y GIMÉNEZ, C (1992) Educación del Consumidor y del Usuario. en Temas Transversales del Currículum. Sevilla, Instituto Andaluz de Evaluación Educativa y Formación del Profesorado, CEJA.

MARTÍN, E. (1989) El sistema comercial en Andalucía: estructura y evolución. Sevilla, Universidad de Sevilla. MERCHÁN, F.J. y GARCÍA, F.F. (1987) Reflexiones sobre el uso de una metodología investigativa en la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales en la adolescencia. En Investigación en la Escuela, 2, 37-47. MONTEAGUDO, J. (1986) El entorno agroindustrial de Huelva una perspectiva geodemográfica. Huelva, Cámara Oficial de Comercio, Industria y Navegación.

SOUTO, X.M. (1987) L’entorn i l’área d’experiencies en el cicle mitjà d’EGB. Fulcre 2(1), 16-19. TALLERES DE CULTURA ANDALUZA (1985) Taller nº 4, 5, 16.1, 16.2, 16.3, 16.4, 16.5, 17.1, 17.2, 17.3, 18. Sevilla. Dirección General de Promoción Educativa y Educación Compensatoria de la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía. TAMAMES, R. (1991) Estructura económica de España. Madrid, Alianza.

MERCHÁN, F.J. y GARCÍA, F.F. (1994) Las unidades didácticas de Ciencias Sociales en el Proyecto IRES, en Grupo Ínsula Barataria (Coor). Enseñar y aprender Ciencias Sociales. Algunas propuestas de Modelos Didácticos. Madrid, Mare Nostrum.

TURIEL, E., ENESCO, I., LINAZA, J. (comps.) (1989) El mundo social en la mente infantil. Madrid, Alianza Psicología.

NUEVOS TALLERES DE CULTURA ANDALUZA (1990) Taller de Didáctica del Flamenco. Sevilla, Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía.

VILARRASA, A. y COLOMBO, F. (1988) Mediodía. Ejercicios de exploración y representación del espacio. Barcelona, Graó.

OLVERA, F (1983) La investigación del medio. Córdoba, Fundación Paco Natera.

VILAR, P. (1983) Economía, Derecho, Historia. Conceptos y realidades. Barcelona, Ariel.

WASS, S. (1992) Salidas escolares y trabajo de campo en la Educación Primaria. Madrid, MEC-Morata.

111

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

CUADERNO DEL ALUMNO

M

ultitud de veces nos planteamos dudas, interrogantes y preguntas sobre el funcionamiento económico de nuestra sociedad. Todos, alguna vez, nos hemos preguntado por el trabajo de nuestros padres, sobre cuáles son sus problemas, cuánto ganan, cómo es su trabajo. O bien, nos surgen preguntas cuando vamos a la tienda a comprar sobre quién produce los alimentos, cómo es el proceso de extracción, cuál es y quién decide el precio del producto. O a veces, vemos en televisión, los problemas que ocasiona el número creciente de parados en Andalucía y las repercusiones que tiene el paro en la economía familiar. Hemos dedicado esta unidad didáctica, a dar respuesta a muchas de estas y otras preguntas. En ella estudiaremos los siguientes contenidos: • Los sectores de producción: – El sector terciario. Cómo se comercializa un producto. – El sector secundario. Cómo se transforma un producto. – El sector primario. Cómo se extrae la materia prima. • Las actividades económicas que se realizan en nuestra localidad. De qué vivimos: hoy y ayer.

112

• El arte andaluz y el trabajo. • El trabajo en los adolescentes. Para realizar estos trabajos de clase, dedicaremos varias semanas al conocimiento de las actividades económicas, que deberán ser provechosas, pues al final, esperamos que seas capaz de: • Saber distinguir los sectores de producción primario, secundario y terciario; así como las actividades de extracción, transformación, distribución y servicios que realizan cada uno de ellos. • Identificar las características de una empresa pesquera, una industria y un comercio. • Conocer las profesiones más importantes de tu localidad para poder clasificarlas en sectores de producción. • Plantear pequeñas indagaciones en tu localidad, por medio del uso de mapas, cuestionarios, entrevistas, salidas, excursiones, para obtener información y poder comunicarlas a los demás en debates, informes y murales. • Realizar trabajos en grupo e individuales. • Mantener una actitud crítica frente a los efectos que las actividades económicas producen en el medio ambiente.

Cultura Andaluza

Alumnos de 1.º de ESO recogiendo datos en un trabajo de campo.

Necesitamos vuestra participación activa con todas las energías y el interés posible, para desvelar muchos de los interrogantes que tenéis sobre el funcionamiento económico de la sociedad donde vivimos. Las conclusiones que vayamos obteniendo las recopilaremos y haremos un periódico escolar de la clase, dedicando un número extraordinario a las actividades económicas y las profesiones de nuestra localidad y de otros lugares. Para hacerlo, necesitamos informarnos de cómo se organiza la economía para que pueda satisfacer las necesidades que tenemos: vivienda, comida, ropa... Nuestra clase se tiene que convertir en la redacción de un periódico, que estará formada por un grupo de pequeños reporteros que van cazando noticias e informaciones allí donde se produzcan: en una fábrica o tal vez en la mar, en un comercio o quizás en el aula. Para realizar esta importante tarea formaremos una comisión de redacción compuesta por el profesor y cinco o seis alumnos de la clase que voluntariamente se quieran dedicar a la confección y elaboración del periódico.

Te proponemos resolver las siguientes cuestiones: • ¿De qué vivimos? • ¿Qué hay detrás de una lata de sardinas? • ¿Cómo es el proceso de extracción de las sardinas? ¿Y el de fabricación de la conserva de sardinas? Visitaremos un puerto pesquero y una industria conservera. • ¿De qué vivimos en nuestra localidad? ¿Y en Andalucía?, ¿y en otros lugares? • ¿De qué vivían nuestros abuelos? También te proponemos estas cuestiones complementarias: • ¿Cómo tratan el trabajo del hombre y la mujer las manifestaciones artísticas andaluzas del siglo XX? (la pintura, la música y la poesía).

113

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

• ¿Podríamos imaginar cómo será el trabajo futuro de los jóvenes? Con la solución a todos estos problemas o cuestiones que os hemos planteado, más otros que se os ocurran, podremos confeccionar el periódico de clase. Por último, hablaremos de la evaluación del trabajo que váis a realizar. Los aspectos que se tendrán en cuenta son: • Vuestra actitud hacia el trabajo y la participación en las tareas de clase; tanto en las actividades individuales, como en las de grupo o en aquellas que afectan a toda la clase.

TAREA 1.1.- Presta atención a la proyección y anota en tu cuaderno personal de clase, los aspectos más sobresalientes en relación con la pregunta: ¿Qué sabemos del trabajo que están realizando las personas que aparecen en las diapositivas o en el vídeo?, y en concreto: • ¿De qué trabajo se trata? • ¿Quiénes lo hacen? • ¿Qué materiales se necesitan? • ¿Cómo es la tarea que están realizando? • ¿En qué lugar...?

• La realización de los trabajos propuestos que quedarán registrados en el cuaderno personal de clase: ejercicios, informes, conclusiones de grupo y de clase, entrevistas, salidas... Al entregar los trabajos, debéis cuidar la presentación, ortografía, las ilustraciones y dibujos, así como el contenido de las respuestas, tratando que sean lo más rigurosos posible; no se trata de acabar rápido y mal, sino de hacerlo más despacio y bien. • Posiblemente vuestro profesor os dé otras sugerencias para que saquéis provecho del trabajo realizado y tengáis una evaluación positiva.

TAREA 1.2.- Participa en el debate sobre estas cuestiones: • ¿Qué sabemos sobre este tema? • ¿Qué queremos saber? Dividimos la pizarra en dos partes; una para ¿Qué sabemos?, y otra para ¿Qué queremos saber? Anotamos las aportaciones de los alumnos de la clase. Al finalizar la puesta en común, dos grupos de la clase elaborarán un mural que responda a cada una de las preguntas. ¡No olvidéis ponerlo en la pared y anotar en vuestro cuaderno de clase las conclusiones!

1.- ¿De qué vivimos? 2.- ¿Qué hay detrás de una lata de sardinas? Vamos a comenzar esta unidad didáctica recordando muchas ideas e informaciones que ya estudiásteis en la Educación Primaria sobre las actividades económicas: las profesiones, el trabajo, el paro, los recursos naturales... Con ello, pretendemos buscar una primera respuesta a nuestra pregunta. ¿De qué vivimos? Para presentar este tema, asistiremos a una proyección de vídeo o de diapositivas.

114

Cuando compramos una lata de conserva de pescado, poco sabemos de los pasos seguidos desde que el marinero pescó las sardinas en el golfo de Cádiz, las vendió a la fábrica conservera, allí se preparó el pescado para enlatarlo y se distribuyó por los mercados; hasta que después, nosotros, vamos a la tienda y la compramos para consumirla junto a una suculenta ensalada de verduras.

Cultura Andaluza

Latas de conservas.

Vamos a seguir el camino que recorre este producto desde que se extrae del mar hasta que es consumido en nuestras casas. TAREA 2.1. Averiguar qué sabemos sobre la comercialización de una lata de sardina. Contesta por escrito en tu cuaderno, de forma personal: ¿Cuáles son los pasos que crees que recorre una lata de conserva desde que se fabricó en la industria conservera hasta que la compramos en la tienda? A continuación, os reunís en grupos de tres alumnos y comparáis vuestras respuestas, para poneros de acuerdo y poder contestar a la pregunta anterior. Ahora, vamos a hacer una exposición de los grupos y las distintas respuestas se recogerán en la pizarra. Cada alumno anotará las conclusiones de la clase en su cuaderno personal de trabajo.

TAREA 2.2.- Visita a una tienda de alimentación. Formamos grupos compuestos por tres alumnos, para visitar un comercio conocido. Esta actividad se hará después de salir de clase. Durante la visita tendréis que: a) Confeccionar una lista de, al menos, cinco latas de conserva de sardinas que tengan a la venta. Debéis anotar las siguiente informaciones que obtendréis, mirando la caja que envuelve la lata: Marca. Lugar de fabricación. Ingredientes. Fecha de caducidad. Precio. Peso neto. b) Entrevista al comerciante. Preguntamos al tendero para que nos explique muchas de las dudas que tenemos sobre la comercialización de estos productos. Podéis utilizar el siguiente cuestionario:

115

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

CUESTIONARIO PARA REALIZAR AL TENDERO

nas que vimos en el comercio. Utiliza la escala del mapa.

1.- ¿Cómo se distribuyen las conservas de sardinas? ¿Cuántos intermediarios hay entre la fábrica y la venta?

Ahora vamos a trabajar sobre el mapa mudo de España.

2.- ¿Qué transporte se utiliza para traer la conserva hasta la tienda?

c) Sitúa todos los puertos pesqueros españoles, indicando a que región pesquera pertenecen.

3.- ¿Cuánto vale hoy una lata de sardinas?, y ¿hace un año? 4.- ¿Cómo calcula usted el precio de la lata? 5.- ¿Cree usted que las conservas de pescado son productos muy consumidos?

d) Localiza las coordenadas geográficas (latitud y longitud) de tu localidad y de los cinco puertos pesqueros españoles de las latas de conservas. Fíjate en los paralelos y meridianos del mapa. PUEBLO O CIUDAD

6.- ¿Se hace mucha publicidad sobre estos productos? ¿Dónde? 7.- ¿Suben mucho las ventas de los productos más anunciados? 8.- ¿Podría decirnos cómo se elabora una lata de sardinas?

LATITUD

LONGITUD

A continuación, vamos a informarnos de cómo se produce el proceso de comercialización de los productos y servicios. Para ello: e) Lee las páginas del cómic “El Mercado y nosotros”, y contesta a estas preguntas: • ¿Qué es el mercado?

9.- ¿El resto de las conservas de carnes, verduras, frutas..., tienen el mismo proceso de comercialización? 10.- Otras preguntas que el grupo quiera hacer. TAREA 2.3.- Actividades individuales para realizar en clase. Vamos a localizar “de qué lugar proceden” las conservas que estaban en el comercio que visitamos. Ayudándote de un atlas de España, realiza las siguientes tareas en el mapa mudo de Andalucía: a) Sitúa los puertos pesqueros andaluces donde se elabora la conserva. b) Calcula la distancia que hay, desde tu localidad hasta los puertos pesqueros andaluces de donde provienen las latas de sardi-

116

• ¿Qué es la oferta y la demanda? • ¿Cómo es la cadena de comercialización, desde que el labrador vende un producto hasta que lo compramos en la tienda? • ¿Quiénes son los intermediarios? • ¿De qué depende que un producto sea fabricado o no? • ¿Qué función realiza la publicidad en el mercado? • ¿A qué llamamos división del trabajo? ¿Es necesaria? f) Busca en el diccionario y en los libros de Ciencias Sociales, las palabras que han surgido de la entrevista al comerciante y del resto de las tareas que no conozcas, como por ejemplo, sector terciario, comercio al

Cultura Andaluza

por mayor, comercio al detalle, importación y exportación...

Anota su significado y pon un ejemplo con cada palabra.

Zona comercial y de servicios (Huelva).

TAREA 2.4.- Actividades en pequeño grupo. a) Haremos un informe de grupo, donde contestaremos a la pregunta: ¿Cómo llega hasta nosotros una lata de sardina?, que nos habíamos hecho al principio del trabajo. Podéis contar con los datos obtenidos en la salida y los ejercicios de clase. Para la confección del informe, incluiremos fotos de revistas, mapas y dibujos elaborados por el grupo. Los trabajos tendrán una extensión mínima de dos folios, escritos por una sola página. b) Exposición de los grupos y debate de los informes realizados que respondan a las siguientes cuestiones: • ¿Cómo se realiza la distribución y comercialización de productos conserveros?

• ¿El proceso de comercialización de las conservas de pescado, será igual para otros productos conserveros? • ¿Podríamos incluir las actividades comerciales dentro del sector terciario? Cada alumno debe anotar las conclusiones del debate en su cuaderno personal de clase. Pero el sector terciario no lo forma únicamente el comercio. Para poder conocer otras actividades económicas que pertenecen a este sector, vamos a realizar el siguiente ejercicio en la pizarra: Con las opiniones de todos los alumnos vamos a intentar clasificar muchas de las actividades de los servicios y del comercio que integran el sector terciario; para ello utilizaremos el siguiente cuadro:

117

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

PROFESIÓN

ACTIVIDAD

SECTOR DE PRODUCCIÓN

Médico

Sanitaria

Terciario

c) Redacta las conclusiones en tu cuaderno personal de clase.

(Visita a un puerto pesquero y a una industria conservera).

ATENCIÓN: la comisión de redacción del periódico recogerá los trabajos realizados y las conclusiones colectivas para archivarlas en la carpeta del periódico de clase.

Vamos a visitar un puerto pesquero que tenga una industria conservera de pescado. Así conoceremos el proceso de fabricación de la conserva y también entrevistaremos a los marineros para conocer su trabajo en la mar.

3.- ¿Cómo es el proceso de extracción de las sardinas? ¿Y el de fabricación de las conservas?

Puerto pesquero e industrias auxiliares (varadero).

TAREA 3.1 Actividades preparatorias de la salida. Haz estos ejercicios en tu cuaderno: a) Imagínate que vamos a montar una industria de caramelos en nuestra clase para

118

financiar el viaje fin de estudios. ¿Qué necesitaremos tener? b) Haz una pequeña descripción de cómo crees que es el proceso de pesca de las sardinas: dónde, cómo, con qué, cuándo se pescan...

Cultura Andaluza

c) Nos reunimos en grupos de tres y consensuamos una respuesta colectiva en ambas cuestiones.

Consulta los libros de Ciencias Sociales y diccionarios de la clase y contesta: f) ¿Qué necesita una industria para funcionar?

A continuación, haremos la exposición de los grupos y escribiremos las conclusiones en la pizarra. Anota las conclusiones finales en tu cuaderno personal de clase. Ahora, realizamos los ejercicios siguientes de forma individual: d) Dibuja en el mapa mudo de Andalucía, que ya utilizaste en la actividad del comercio, el itinerario desde tu localidad hasta el puerto pesquero. Consulta un atlas.

g) Pon un ejemplo de una industria de tu localidad que conozcas. h) Dibuja un barco de pesca y escribe el nombre de las partes más destacadas. i) Explica qué funciones realizan estos trabajadores de la mar: marinero, contramaestre, patrón de pesca, motorista. j) Colorea de azul, en el mapa mudo de España, los caladeros de sardinas donde pescan nuestros barcos. Busca en el atlas.

e) Calcula la distancia que recorreremos, utilizando la escala.

Barco atracado en un pantalán del polo industrial químico de Huelva.

119

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

TAREA 3.2.- Elección del trabajo a realizar en la visita.

a) Los trabajos de la pesca que podemos escoger son:

Volvemos a reunirnos en grupo. Cada grupo escogerá un trabajo sobre la pesca y otro trabajo de la industria. No debe quedar ningún trabajo sin hacer. Para recoger toda la información que necesitamos de la visita al puerto, entrevistaremos a los marineros, obreros y encargados del puerto y de la fábrica conservera.

Grupo 1. Tipos de Barcos de Pesca.

En la pizarra se escribirán los ocho trabajos y cada grupo elegirá dos: uno de la pesca y otro de la industria.

Objetivo: Saber distinguir los distintos tipos de barcos que se utilizan para pescar. Actividades: Explica y dibuja los distintos tipos de embarcaciones que se utilizan para faenar en la mar: patera, bote, barco de bajura, barco de altura...

Barcos pesqueros en un puerto andaluz.

Grupo 2. El Trabajo en el Mar.

Actividades:

Objetivos:

1. ¿Cuáles son las personas que van en un barco que trabaje en la costa? Explica que función realiza cada una de ellas.

• Conocer cómo es el trabajo de los marineros en la pesca de bajura y de altura. • Conocer los problemas que tienen los trabajadores de la mar.

120

2. ¿Cuáles son las personas de un barco que faena en Marruecos y qué trabajo realizan? Infórmate.

Cultura Andaluza

3. Relata como es un día de trabajo en la mar.

• artes de arrastre: el curricán, la pareja...

4. ¿Cuáles son los problemas actuales de la pesca? (contaminación, agotamiento de los caladeros, temporales,...). Pregunta al menos a cinco marineros.

• artes de cerco: pesca de la sardina y de la caballa...

Grupo 3. Sistemas de Pesca.

Grupo 4. El Comercio de la Pesca.

Objetivo: Conocer los distintos sistemas de pesca actuales. Actividades: Explica y dibuja qué son, • aparejos: anzuelos, arpón, rastro, nasas...

• nuevos sistemas de pesca: por succión...

Objetivos: • Conocer cómo se venden y cuáles son los precios de los pescados más conocidos.

• artes fijas: el palangre, la almadraba...

• Averiguar dónde se distribuye y cómo se transporta el pescado que se vende en este puerto.

• artes de deriva: el trasmallo...

Actividades: 1. Recoger datos de las capturas realizadas durante el pasado año, preguntando en la oficina del puerto. 2. Explicar cómo se realizan las ventas en la lonja. 3. Preguntar qué tipo de pescado se vende en la lonja, hacia qué mercados se les dirige y cómo se transporta. Grupo 5. Historia del Puerto Pesquero en este Siglo. Objetivo: Conocer los momentos más destacados de la historia pesquera del puerto. Actividades: 1. Cuenta la historia de los barcos de vela y remo, los galeones y los barcos de gasoil. 2. Debéis entrevistar, al menos, a cinco marineros jubilados o de edad avanzada, para que os cuenten la historia de la pesca que ellos conocieron.

Pulperas: vasijas de barro para la pesca del pulpo.

b) Los Trabajos que podemos escoger de la Industria Conservera son:

121

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

Grupo 6. La industria conservera: maquinaria, materia prima, energía y mano de obra. Objetivo: Conocer cuáles son los medios de producción de la industria.

• ¿Siguen un ritmo de producción? • ¿Cuál es el horario de los trabajadores?, ¿y el salario? Grupo 7. Proceso de Producción.

Actividades: observa, pregunta y averigua: Objetivo: Conocer cómo se elabora la conserva. • El nombre de todas las máquinas que se utilizan en esta industria. • Qué procesos se realizan a mano. • Qué clase de energía se emplea en la fábrica. • Qué tipo de pescados se elaboran y qué ingredientes contiene una lata de conserva.

Actividades: 1. Describe y dibuja los procesos de fabricación de la conserva. 2. Pregunta y averigua: • ¿Qué tipo de residuos produce? • ¿Son contaminantes para el medio ambiente?

• Qué número de personas trabajan en la empresa.

Materia prima de la industria conservera: canastas de sardinas.

122

• ¿Se reciclan o no?

Estibadoras preparando las sardinas para la conserva.

Cultura Andaluza

Grupo 8. Productividad y Comercialización. Objetivo: Conocer la producción y el comercio que tiene esta industria conservera. Actividades: Pregunta y averigua: • Qué cantidad de latas se elaboran en un día, un mes, un año. • ¿Y en el año anterior? • ¿Dónde se vende la conserva que se produce? • ¿A qué países se exporta? TAREA 3.3.- Salida de trabajo. Repartiremos la mañana en dos sesiones de trabajo: Primero visitaremos el puerto pesquero y la lonja para preguntar a los marineros y completar las fichas de trabajo en grupo.

Cocción de sardinas antes de su envasado en una fábrica de conservas andaluza.

En segundo lugar, visitaremos la fábrica de conservas, donde entrevistaremos al encargado de la industria y a los obreros para completar el trabajo del sector secundario.

Puerto pesquero e industria de salazón.

123

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

Preparación de las cajas de salazón de sardinas.

Prensa y almacenamiento de salazones.

124

Cultura Andaluza

No olvidéis llevar una cámara de vídeo y/o de fotos, para inmortalizar la salida y recoger todo lo que sea de interés, y poder después reconstruir la visita. TAREA 3.4.- Actividades para después de la salida: análisis de datos y exposición de los trabajos. Cada grupo de alumnos elaborará un mural de cada uno de los trabajos que hizo durante la salida. Para preparar este mural necesitaremos libros de texto de Ciencias Sociales, libros sobre la pesca, atlas... Los murales se confeccionarán con las fotos realizadas y otras procedentes de revistas, dibujos, mapas y al menos dos folios escritos. Cuando los murales estén terminados, haremos la exposición de todos los trabajos.

Primero comenzaremos por la industria conservera, exponiendo todos los grupos sus murales. Las conclusiones de esta exposición se anotarán en la pizarra y cada alumno las recogerá en su cuaderno personal de clase. Después, se expondrán los trabajos de la pesca y anotaremos las conclusiones como en el caso anterior. Los murales elaborados se expondrán en las paredes de la clase. TAREA 3.5.- La industria: ejercicios de ampliación. Hemos conocido una industria conservera, pero ya sabéis que existen otras industrias, que seguramente conocéis. Vamos a estudiarlas, ¿vale?

Polígono industrial químico de Huelva.

Busca información en los libros de Ciencias Sociales, enciclopedias... y contesta estos ejercicios de clase:

a) Explica a qué sector de producción pertenecen las industrias y qué función realizan.

125

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

b) Existen distintos tipos de industrias, que se clasifican en industrias de base,industrias de bienes de equipo e industrias de consumo: • Explica qué hace cada una de ellas. • Pon un ejemplo de productos que elaboran. • Busca en revistas y recorta fotografías de estas industrias. c) Sitúa en el mapa de Andalucía, la industria más destacada de cada provincia. d) Señala en el mapa de España, las zonas más industriales. Utiliza figuras geomé-

tricas y colores para cada tipo de industrias. Por ejemplo: industria textil-triángulo azul, industria química-cuadrado amarillo... Anótalo en la leyenda del mapa. TAREA 3.6.- Las actividades primarias: ejercicios de ampliación El sector primario se dedica a la extracción de los recursos naturales que el medio nos proporciona. Está formado por la agricultura, ganadería, pesca, minería y silvicultura. Nosotros hemos estudiado algunas cuestiones de la pesca; por esto, vamos a conocer las demás actividades económicas de este sector.

Labores agrícolas tradicionales en un campo de la Sierra de Aracena-Huelva.

Busca información en los libros de Ciencias Sociales, enciclopedias, atlas... y contesta estas preguntas:

126

• Secano-regadío. • Extensiva-intensiva.

a) ¿Qué es la agricultura?

• De autosuficiencia-de mercado.

b) Dí las diferencias que tienen estos tipos de agricultura:

• Latifundio-minifundio.

Cultura Andaluza

c) ¿Qué es la ganadería? d) ¿Qué diferencias hay entre la ganadería tradicional y la de mercado?

conocer, con exactitud, cuáles son las actividades económicas más destacadas de nuestra localidad; en definitiva, queríamos saber de qué vivimos. Para ello haremos los ejercicios siguientes:

e) ¿Qué es la minería? f) ¿A qué se dedican las actividades forestales? ¿Qué es la silvicultura?

TAREA 4.1.- Contesta por escrito en tu cuaderno: a) ¿Cuáles crees que son las tres profesiones que agrupan al mayor número de personas en tu localidad?

ATENCIÓN: la comisión de redacción del periódico archivará las conclusiones de los trabajos realizados sobre los sectores secundario y primario. Acordaros de seleccionar fotos, mapas... que nos ayuden a ilustrar nuestro periódico escolar. 4.- ¿De qué vivimos en nuestra localidad?, ¿y en Andalucía?, ¿y en otros lugares? Uno de los primeros objetivos que nos propusimos al comienzo del trabajo era llegar a

b) ¿Qué diferencias encuentras entre una mujer, ama de casa, y otra mujer que está parada? Cuando terminéis, varios alumnos de la clase pueden leer sus respuestas y las comentaremos entre todos.

Trabajadoras clasificando fresas para su comercialización.

127

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

TAREA 4.2.- Las profesiones de nuestra localidad. Un grupo de alumnos, visitará el Ayuntamiento de nuestra localidad (o utilizará el Padrón Municipal), para recoger los siguientes datos:

a) Realiza individualmente, en tu cuaderno personal de clase, los ejercicios siguientes, utilizando la información aportada por tus compañeros: • Gráfica de población activa por sectores de producción de tu localidad.

Nº DE PERSONAS % • Habitantes................................................. • Población ocupada .................................. • Población parada ..................................... • Trabajadores del sector primario............. • Trabajadores del sector secundario......... • Trabajadores del sector terciario ............. • Las tres profesiones mayoritarias............. de la localidad ..........................................

ANDALUCÍA CATALUÑA ESTADOS UNIDOS TURQUÍA

b) Completa el cuadro con los datos de los sectores de producción de la población ocupada; puedes consultar en libros, anuarios o enciclopedias.

PRIMARIO

SECUNDARIO

TERCIARIO

17,04% 4,28%

25,22% 40,84%

57,74% 54,88%

• Haz las gráficas por sectores de producción de cada lugar. • Establece comparaciones y saca conclusiones. Ya conocemos cuáles son las principales actividades económicas y profesiones de nuestra localidad. Vamos a estudiar con mayor detalle, la fuente de riqueza más importante y que genera mayor porcentaje de trabajo. Para ello, invitaremos a un padre de alumno que pertenezca a esta actividad y le pediremos que nos explique cómo es su profesión. TAREA 4.3.- Exposición y debate: En nuestra localidad vivimos de...

128

• Gráfica de barras de población ocupada y parada.

Asistiremos a la conferencia y participaremos en el debate, preguntando todas nuestras dudas. Anotaremos conclusiones sobre: • Cómo es el trabajo, qué tareas realiza, qué problemas tienen, cuánto gana, número de horas... ATENCIÓN: Recordamos a la comisión de redacción del periódico que seleccione, recoja y archive los informes y conclusiones de la clase sobre las actividades económicas de nuestra localidad. 5.- ¿De qué vivían nuestros abuelos? Queremos conocer la historia reciente de nuestra localidad; cómo y de qué se vivía en los años 30, cuando nuestros abuelos eran jóvenes.

Cultura Andaluza

Anclas de una antigua almadraba de la ría de Isla Cristina, Huelva.

TAREA 5.1.- Reflexiona y contesta por escrito en tu cuaderno. ¿De dónde y cómo podemos extraer información para conocer cómo y de qué vivían nuestros abuelos? ¿Qué tipo de comercios habría en los años 30, cuando tus abuelos eran jóvenes? Hiper... Super... grandes tiendas?... ¿Crees que Andalucía sería una región muy industrializada? ¿Qué tipo de máquinas utilizarían los campesinos para arar el campo? Algunos alumnos leerán sus respuestas y haremos una puesta en común, respondiendo a las preguntas anteriores. Anotaremos las conclusiones en la pizarra y después en el cuaderno personal de clase. TAREA 5.2.- Conocer la historia local a través de nuestros abuelos.

a) Cuestionario para cada uno de los abuelos: 1.- ¿Cuál era la profesión de tus padres? 2.- ¿Cuándo naciste y dónde? 3.- ¿Qué estudios hiciste? 4.- ¿A qué edad empezaste a trabajar, dónde, cuánto cobrabas? 5.- ¿Cuántos oficios has tenido? 6.- ¿De qué vivía la localidad en los años 30? 7.- ¿Había paro? 8.- Cuenta un día de trabajo, cuando tenías 20 años. 9.- ¿Cuándo te jubilaste?, ¿por qué? 10.- Otras preguntas que quieras hacer b) Realiza un informe con los datos del cuestionario que te aportaron tus abuelos, contestando a la pregunta: ¿De qué vivían nuestros abuelos? Debe tener una extensión mínima de dos folios (puedes poner fotografías de tus abuelos, de la localidad, dibujos...). Incluye también, un eje cronológico de la historia personal de ellos, donde aparezcan los momentos más destacados

129

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

de su vida: nacimiento, escuela, trabajo, Guerra Civil, matrimonio, hijos, ...

• Gráfica de barras de mujeres trabajadoras y mujeres dedicadas a sus labores (Amas de casa).

Abuelo Abuela

TAREA 5.5.- Debate y conclusiones

/ / 1920

/ / 30

/ / 40

/ / 50

/ / 60

/ / 70

/ / 80

/ / 90

c) Hacemos el friso de la Historia de la localidad en nuestro siglo. Vamos a elaborar un mural que llamaremos “friso de la Historia”, donde se recogerá toda la información que hemos obtenido de las tareas anteriores y que completaremos con las actividades posteriores: fotos, mapas, artículos de periódico, fotocopias de documentos utilizados por nuestros familiares (cartillas de racionamiento, libros de familia...), o que hayamos encontrado, y veamos de interés, en el archivo municipal. Todos estos documentos e informaciones las ordenaremos cronológicamente y las pegaremos en el friso según las fechas en que ocurrieron. TAREA 5.3.- Visita al archivo municipal Para obtener datos de los sectores de producción que había en nuestra localidad en el año 1930, un grupo de alumnos acompañados por el profesor irá al archivo municipal del Ayuntamiento, para hacer un recuento de las profesiones, utilizando el Padrón del año 1930. Si el número de habitantes es muy numeroso, se escogerá una muestra de un 10% ... o bien se seleccionará a los múltiplos de cinco... Completaremos los siguientes datos: nº de habitantes

s. primario

s. secundario

s. terciario

nº de analfabetos

Trabajos de la mujer

TAREA 5.4.- Individualmente, haremos los siguientes ejercicios a partir de los resultados obtenidos: • Gráfica de barras de población ocupada y parada. • Gráfica de sectores de producción.

130

Contestamos a la pregunta: ¿De qué vivían nuestros abuelos? Establecemos comparaciones entre la actividad económica de nuestra localidad en los años treinta y en la actualidad: • Qué ha permanecido igual. • Qué ha cambiado con el paso del tiempo. Anotamos las conclusiones en el cuaderno de clase. ATENCIÓN: La comisión de redacción del periódico buscará fotos antiguas de la población, y junto a los trabajos realizados, las archivará en la carpeta del periódico de clase. 6.- ¿Cómo tratan el trabajo del hombre y la mujer las manifestaciones artísticas andaluzas del siglo XX? (la pintura, la música, la poesía,...). Dedicaremos un tiempo a conocer cómo ha visto el arte del siglo XX el mundo del trabajo. Para ello, veremos pinturas de nuestros pintores famosos, escucharemos nuestras músicas, leeremos a nuestros poetas... TAREA 6.1.- Proyección de diapositivas o vídeos sobre pintura del siglo XX dedicada a temas laborales. Vamos a asistir a la proyección de obras de arte que, de alguna forma, recojan aspectos y momentos diferentes del mundo del trabajo. Presta mucha atención para que puedas anotar en tu cuaderno de clase, los aspectos siguientes: • Título de la obra de arte. • Autor.................. • Fecha.................

Cultura Andaluza

• Temática: De qué trata. Relata la escena. • Estilo de pintura que utiliza. • Técnica que emplea el pintor. • Otras cuestiones que te resulten de interés. TAREA 6.2.- Audición musical: La música andaluza y el trabajo. Tendremos que ponernos de acuerdo sobre qué tipo de música nos gusta a la mayoría de la clase. Podemos escoger entre: • Audición de los cantes flamencos andaluces: Camarón, Meneses, Fosforito... • Audición de cantautores andaluces: Jarcha, Carlos Cano... • Audición de música clásica: Falla (La danza de la Molinera). • Otros autores andaluces. La audición la realizaremos en una sesión de clase, con un buen equipo de música. Nuestra participación consistirá en escuchar atentamente y dibujar en un folio, aquellas sensaciones que nos produce, en el caso de la música clásica o sólo instrumental. Si la letra es de interés, como lo puede ser en la de los cantautores o de las sevillanas, haremos el seguimiento de la audición, fijándonos en el contenido de la misma y anotando nuestra opinión al respecto. Después de la audición, haremos una puesta en común y contaremos lo que hemos sentido y lo que hemos recogido en nuestro cuaderno de clase. Los dibujos de la audición los colocaremos en la pared de la clase, simulando el inicio de nuestro museo pictórico.

La tarea consiste en realizar, durante una parte de la clase, una tertulia literaria, donde cada alumno lee el poema que más le gusta de sus poetas favoritos. Podéis utilizar los libros de “Poetas en el aula”, poetas locales, poetas famosos... ATENCIÓN: muchos de los poemas, canciones... nos pueden servir para ilustrar nuestro periódico de clase. 7.- ¿Podríamos simular cómo es el trabajo futuro de los jóvenes? Ahora vamos a jugar a simular una situación de la vida de un grupo de adolescentes. Preparación del juego: repartimos las fotocopias de cada personaje (cuaderno de recursos) a toda la clase, para que todos los alumnos puedan leer lo que cuentan los personajes sobre sus respectivos trabajos y profesiones. Los alumnos que voluntariamente quieran interpretar estos papeles, prepararán durante un breve tiempo su simulación. Debéis tener presente que lo importante es que os creáis el personaje y lo trasladéis hasta vuestras vidas, ya que se trata de personas adultas que cuentan sus experiencias. Argumento: Un grupo de amigos del colegio se reúnen después de haber terminado los estudios básicos y se marchan un fin de semana a la sierra. Cada alumno tiene un trabajo: Gerardo es pescador, Patricia trabaja de cajera en un hipermercado, Florentino encontró empleo en la mina de su pueblo, Maruja es ama de casa, Marta sigue estudiando y Estéfano es agricultor y trabaja con su padre. Cada uno relata cómo es su trabajo, horario, sueldo, condiciones laborales, problemas... A continuación se hará un debate en la clase y se elaborarán las conclusiones sobre:

TAREA 6.3.- Leemos poemas de nuestros poetas como Lorca, Machado, Alberti... y su visión sobre el mundo del trabajo.

• Cómo ha representado el papel cada personaje.

Los poemas podéis buscarlos vosotros mismos o bien, los recogéis del cuaderno de recursos.

• Qué problemáticas se han tratado en el juego.

131

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

• Los problemas planteados son reales o imaginarios.

localidad, hoy y ayer, el arte y el trabajo, los problemas laborales...

• Cuáles son los aspectos positivos y negativos que tienen cada uno de los trabajos que aquí se representaban.

Nos puede servir el mismo guión inicial, para que demos respuesta a las preguntas que nos hicimos en el primer mural que confeccionamos sobre ¿Qué queremos saber?, incluyendo alguna página de editorial, cartas al Director, sugerencias..., otras dedicadas a chistes, juegos, adivinanzas...

Como siempre, las conclusiones las recoges en tu cuaderno personal de clase. 8.- Elaboramos el periódico de clase. La comisión de redacción, compuesta por varios alumnos de la clase, trabajará agrupándose de dos en dos. Esta comisión tendrá el cometido de seleccionar los mejores trabajos que se han ido haciendo a lo largo del desarrollo de la Unidad Didáctica sobre el comercio, la industria, la pesca, las actividades económicas de nuestra

Lo que necesitamos es: fotocopiar los artículos, componer y presentar las informaciones de manera amena y atractiva y pasarlos a cliché electrónico o a fotocopiadora, para distribuirlo por el centro, a nuestros padres, a otros centros educativos, a la biblioteca de la clase, al Ayuntamiento, mandarlo al periódico local o provincial... En definitiva, queremos dar difusión a nuestros trabajos de clase, para que sirvan de vehículo que exprese nuestras ideas y el resultado del esfuerzo por aprender. ¿De qué vivimos en nuestra localidad?

BIBLIOGRAFÍA (para el alumno)

L

as obras que a continuación se citan, tienen un carácter básico y orientativo para la organización de la biblioteca de aula, con el fin de que sirvan de consulta a los alumnos en las actividades propuestas.

A.A.V.V. (1987): Enciclopedia de la Enseñanza. (5 tomos). Barcelona. Plaza-Janés. COOK, J. (1987): Introducción a los negocios. Madrid. Plesa. CLIMENT, F. (1985): Las otras minas del rey Salomón. Madrid. Escuela Española.

Sólo se han seleccionado tres libros de texto, por creerlos los más acordes con el planteamiento de la Unidad Didáctica, lo que no impide la utilización de otros que, a criterio del profesor, desarrollen la temática objeto de estudio y sirvan de contraste.

DÍEZ GARCÍA, J. y otros (1989): Geografía, Historia, Arte y Cultura de Andalucía. Sevilla. Algaida.

ATLAS BÁSICO DE ANDALUCÍA (1992): Granada. Editorial Andalucía.

DOMENECH, A. (1990): El movimiento obrero. Pueblos y gentes, nº 13, Madrid. Bruño.

A.A.V.V. (1992): La Enciclopedia de los conocimientos (15 tomos). Madrid. Plesa S.A.

GRIMM, J. (1984): El pescador y su mujer. Madrid. Anaya.

A.A.V.V. (1991): Atlas de Geografía e Historia. Madrid. Salma.

HERNÁNDEZ, A. y otros (1989): Escaño. Barcelona. Onda.

132

Cultura Andaluza

INKIOW, D. y RETTICH, R. (1992): Los cuentos del dinero. Madrid. Akal.

RUIZ, A. (1981): La Naturaleza y nosotros. Madrid. Penthalón.

JENNINGS, T. (1988): Mares y costas. Col. “El joven investigador”. Madrid. Ed. S.M.

SALINAS, M. (1991): Nuevo Atlas Universal geográfico-histórico. Nauta.

JIMÉNEZ ALEIXANDRE, Mª P. (1986): Investigando a la orilla del mar. Barcelona. Teide.

TALLERES DE CULTURA ANDALUZA (1985): Taller nº 4 Actividad industrial. La pesca. Sevilla. Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía. Dirección General de Promoción Educativa y Educación Compensatoria.

PADRO, J. y otros (1989): Obrador. Barcelona. Onda. PROYECTO “JUAN DE MAIRENA” (1991): Poetas en el Aula. Sevilla. Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía. Instituto Andaluz de Evaluación Educativa y Formación del Profesorado.

VILARRASA, A. y otros (1989): Espacio y tiempo. Barcelona. Onda.

133

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

CUADERNO DE RECURSOS

PROBLEMA 1. ¿DE QUÉ VIVIMOS?

PROBLEMA 2. ¿QUÉ HAY DETRÁS DE UNA LATA DE SARDINAS?

1) Diapositivas Áncora 1982. España: Actividades económicas y energía. 2) Diapositivas Hiares. Andalucía 1987. Agricultura, ganadería y pesca. Minería e industria. Comercio, comunicaciones y turismo.

134

1) Mapa mudo de España (Ej: Ed. Zulia, S.A.). 2) Mapa mudo de Andalucía (Ej: Ed. Teide, S.A.). 3) Sampedro, J.L.(1989) El mercado y nosotros. Penthalón Páginas 4,5,6,20,21,52,53.

Cultura Andaluza

PROBLEMA 3. ¿CÓMO ES EL PROCESO DE EXTRACCIÓN DE LAS SARDINAS? ¿Y EL DE FABRICACIÓN DE LA CONSERVA DE PESCADO? 1) Sería recomendable disponer de los materiales de uso habitual (libros de texto, apuntes...) del 1º curso de Formación Profesional, rama marÍtimo-pesquera, en la asignatura de Tecnología.

PROBLEMA 4. ¿DE QUÉ VIVIMOS EN NUESTRA LOCALIDAD? ¿Y EN ANDALUCÍA? ¿Y EN OTROS LUGARES? Como ejemplos: Fotocopias de dos hojas del Padrón Municipal de 1985 del Ayuntamiento de Moguer (Huelva), referidas a la distribución de la población por edad, actividad de la empresa y sexo, en El Padrón Municipal de 1986, publicadas por la Diputación Provincial de Huelva.

2) La bibliografía recomendada en relación con los Sectores de Producción, viene reseñada en el apartado bibliográfico del Libro del Profesor y del Cuaderno del Alumno.

135

136

17 0,15

TOTAL %

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 0,00

M

2.145 19,58

5 204 244 304 271 284 264 182 192 123 59 13

H

615 5,61

1 98 156 101 73 53 56 27 26 10 9 5

M

132 1,20

6 85 28 6 5 1 1 0 0 0 0 0

H

C

131 1,19

6 60 48 14 1 2 0 0 0 0 0 0

M

517 4,72

0 32 67 79 78 56 57 39 52 38 18 1

H

D

85 0,77

0 12 33 15 7 7 5 2 3 1 0 0

M

PARADO TRABAJANDO ANTES

685 6,25

0 0 3 4 6 6 17 24 39 78 119 389

H

E

453 4,13

0 0 2 2 3 5 4 11 14 26 75 311

M

RETIRADO JUBILADO PENSIONISTA

EDAD, RELACIÓN

0 2 1 1 0 0 0 0 0 1 1 1 7 0,06

H

F

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0,00

M

RENTISTA

CON LA

1.527 13,94

1.278 191 49 9 0 0 0 0 0 0 0 0

H

G

1.436 13,11

1.233 150 46 4 1 2 0 0 0 0 0 0

M

ESCOLAR O ESTUDIANTE

ACTIVIDAD

SEXO

3 1 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 6 0,05

H

H

2.254 20,58

21 134 157 248 241 275 219 209 232 166 137 215

M

LABORES DEL HOGAR

Y

M 0 1 3 2 3 2 2 0 0 2 1 5 21

H 2 3 7 2 6 4 0 6 3 3 0 3 39

I

INCAPACITADO PERMANENTE

437

405 12 4 3 1 1 1 0 1 1 0 8

H

J

OTROS

442

402 8 5 1 1 2 2 1 1 2 1 16 5.512

1.699 537 413 408 367 352 340 253 287 244 197 415

3.362 1.000 863 795 697 700 628 503 563 451 420 968 5.438 10.950

1.663 463 450 387 330 348 288 250 276 207 223 553

M T. HOM. T. MUJ. TOTAL

99,14

30,70 9,13 7,88 7,26 6,36 6,39 5,73 4,59 5,14 4,11 3,83 8,84

%

A. Agricultura, Ganadería, Caza, Silvicultura y Pesca. B. Energía y Agua. C. Extracción y Transformación de Minerales No Energéticos y Productos Derivados. Industrias Químicas. D. Industrias Transformadoras de los Metales. Mecánica de Precisión. E. Otras Industrias Manufactureras. F. Construcción. G. Comercio, Restaurantes y Hostelería. Reparaciones. H. Transporte y Comunicaciones. I. Instituciones Financieras, Seguros, Servicios prestados a las Empresas y Alquileres. J. Otros Servicios.

0 7 10 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0-14 15-19 20-24 25-29 30-34 35-39 40-44 45-49 50-54 55-59 60-64 65-MÁS

H

B

A

POR

BUSCANDO PRIMER EMPLEO

POBLACIÓN

TRABAJANDO

DE

CUMPLIENDO SERVICIO MILITAR

MOGUER DISTRIBUCIÓN

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

219 6,56

TOTAL %

22 0,65

0 1 1 4 5 2 5 2 1 1 0 0

M

305 9,13

4 14 38 33 40 48 37 40 32 13 1 5

H

46 1,37

1 4 8 7 7 7 5 3 2 1 0 1

M

16 0,47

0 0 0 1 5 4 2 2 2 0 0 0

H

C

2 0,05

0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

M

711 21,30

5 34 88 102 117 106 72 90 66 28 3 0

H

D

133 3,98

5 21 24 29 18 22 7 4 2 0 1 0

M

TRABAJADOR CARÁCTER FIJO

EDAD, SITUACIÓN

MIEMBRO COOPERATIVA

POR

1.322 39,60

178 238 228 175 144 119 80 86 47 24 3 0

H

E

458 13,72

98 153 81 38 27 28 10 15 6 2 0 0

M

Y

61 1,82

33 16 4 1 2 3 1 0 1 0 0 0

H

F

33 0,98

3 7 2 2 3 2 2 5 0 4 2 1

M

TRABAJADOR SIN REMUNERACIÓN FIJA

OCUPACIÓN

TRABAJADOR EVENTUAL

EN LA

8 0,23

0 1 2 1 0 2 0 1 0 1 0 0

H

G

2 0,05

0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0

M

OTRAS SITUACIONES

SEXO

T. MUJ. 107 189 116 80 60 61 29 29 11 9 3 2 696

T. HOM. 221 311 383 349 340 321 221 244 161 77 8 6 2.642

3.338

328 500 499 429 400 382 250 273 172 86 11 8

TOTAL

30,22

9,82 14,97 14,94 12,85 11,98 11,44 7,48 8,17 5,15 2,57 0,32 0,23

%

A. Agricultura, Ganadería, Caza, Silvicultura y Pesca. B. Energía y Agua. C. Extracción y Transformación de Minerales No Energéticos y Productos Derivados. Industrias Químicas. D. Industrias Transformadoras de los Metales. Mecánica de Precisión. E. Otras Industrias Manufactureras. F. Construcción. G. Comercio, Restaurantes y Hostelería. Reparaciones.

1 8 23 36 32 39 29 25 13 11 1 1

16-19 20-24 25-29 30-34 35-39 40-44 45-49 50-54 55-59 60-64 65-69 70-MÁS

H

B

A

POBLACIÓN

TRABAJADOR CUENTA PROPIA

DE

EMPRESARIO QUE DA TRABAJO

MOGUER DISTRIBUCIÓN

Cultura Andaluza

137

138

315 9,43

TOTAL 788 % 23,60

93 2,78

B

0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0

1 0,02

M

106 3,17

5 7 12 16 21 22 11 11 1 0 0 0

H

C

POBLACIÓN

0 4 5 9 20 24 7 19 5 0 0 0

H

DE

1 3 2 2 0 0 0 0 0 0 0 0 8 0,23

M

POR

114 3,41

3 17 18 23 14 17 7 8 6 1 0 0

H

D

0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0,05

M

165 4,94

16 17 23 24 22 13 18 12 10 10 0 0

H

E

6 7 3 1 2 0 1 0 0 0 0 0 20 0,59

M 22 50 81 80 77 69 39 36 19 11 1 1

H

F

1 1 1 3 0 0 0 0 0 0 0 0 315 9,43

27 48 48 35 36 34 21 31 24 8 1 2

H

G

127 3,80

12 28 19 17 16 10 10 8 3 3 0 1

M

EMPRESA

6 0,17

M

DE LA

486 14,55

EDAD, ACTIVIDAD Y

149 4,46

2 5 18 13 29 32 24 15 9 2 0 0

H

H

0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 2 0,05

M

SEXO

44 1,31

0 8 8 7 10 3 3 3 2 0 0 0

H

I

16 0,47

1 6 3 2 0 2 0 1 0 1 0 0

M

382 11,44

8 31 70 63 37 40 33 45 30 20 4 1

H

J

199 5,96

17 30 31 32 20 32 10 14 4 5 3 1 2.642

221 311 383 349 340 321 221 244 161 77 8 6 696

107 189 116 80 60 61 29 29 11 9 3 2

3.338

328 500 499 429 400 382 250 273 172 86 11 8

M T. HOM. T. MUJ. TOTAL

30,22

9,82 14,97 14,94 12,85 11,98 11,44 7,48 8,17 5,15 2,57 0,32 0,23

%

A. Agricultura, Ganadería, Caza, Silvicultura y Pesca. B. Energía y Agua. C. Extracción y Transformación de Minerales No Energéticos y Productos Derivados. Industrias Químicas. D. Industrias Transformadoras de los Metales. Mecánica de Precisión. E. Otras Industrias Manufactureras. F. Construcción. G. Comercio, Restaurantes y Hostelería. Reparaciones. H. Transporte y Comunicaciones. I. Instituciones Financieras, Seguros, Servicios prestados a las Empresas y Alquileres. J. Otros Servicios.

69 112 57 22 21 17 8 6 3 0 0 0

M

138 124 100 79 74 67 58 64 55 25 2 2

16-19 20-24 25-29 30-34 35-39 40-44 45-49 50-54 55-59 60-64 65-69 70-MÁS

H

A

MOGUER DISTRIBUCIÓN

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

Cultura Andaluza

PROBLEMA 5. ¿DE QUÉ VIVÍAN NUESTROS ABUELOS? Como ejemplos: Fotocopias de una hoja del Padrón Municipal de Moguer del año 1930 y del

resumen de dicho Padrón de 1932, extraídos del Archivo Histórico Municipal de Moguer (Huelva).

139

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

140

Cultura Andaluza

PROBLEMA 6. ¿CÓMO TRATA EL TRABAJO DEL HOMBRE Y LA MUJER LAS MANIFESTACIONES ARTÍSTICAS ANDALUZAS DEL SIGLO XX? (LA PINTURA, LA MÚSICA, LA POESÍA) Tarea 6.1.- Láminas Museo Provincial de Huelva: • “El minero” (José Mª Labrador) • “Embarcadero” (Pedro Gómez Gómez) • “El Labriego” (Manuel Cruz Fernández) • “Puesta de sol” (Antonio Rrodríguez Gancedo) • “Campesina Gallega” (Rafael Senet) • “Paisaje” (José M. Seisdedos Romero)

141

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

142

Cultura Andaluza

Tarea 6.2: Opción 1.- Audición de música clásica: • Historia de la Música (1981) Hispavox. Como ejemplo: Disco 10, Falla: El sombrero de tres picos. (Danza de la molinera). • Opción 2.- Audición de Cantautores: Ejemplos: • Jarcha, “Andalucía vive”, ed. Zafiro (1975) y Serdisco (1992). De él seleccionamos las siguientes canciones y sus letras: ANDALUCES DE JAÉN Andaluces de Jaén Aceituneros altivos Decidme en el alma quién Quién levantó los olivos No los levantó la nada ni el dinero ni el señor sino la tierra callada el trabajo y el sudor. Unidos al agua pura

y a los planetas unidos los tres dieron la hermosura a los troncos retorcidos. Jaén levántate brava sobre tus piedras lunares no vayas a ser esclava con todos tus olivares. Cuántos siglos de aceitunas los pies y las manos presos sol a sol y luna a luna pesan sobre vuestros huesos. Jaén levántate brava sobre tus piedras lunares no vayas a ser esclava con todos tus olivares. Miguel Hernández

GRITOS DE UN PUEBLO: UN CANTAR Cuando la parva está lista y el búho, en el encinar nos dice que ya es de noche vientos de hambre recogen la voz de un pueblo al gritar.

143

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

El peón en el campo de estrella a estrella mientras pasan los amos la vida buena. La yunta está descansando. Dura faena el trillar, sudor convertido en barro y vientos de hambre recogen la voz de un pueblo al gritar. Dénos nuestro dinero señor “nostro” amo dénos nuestro dinero que ya nos vamos. Mientras gargantas resecas buscan vino con afán quizá para olvidar algo quizá para no olvidar vientos de hambre recogen gritos de un pueblo: un cantar. Dénos nuestro dinero ¡Ay! señorito “pa” tapar las seis bocas de mis seis hijos. Cuando los campos maduren cuando los trigos den pan pan para todos los hombres justamente repartidos habrá estallado la paz. A.Corpa, J.J.Oña y popular Arreglo: J.Mª.Roldán

ME DUELES PESCADOR ¡Ay qué penita me da de verte! ¡Qué dolorcito tengo en mi alma! ¡Ay pescador de mi tierra! Mi vida se va perdiendo en la mar luchando por subsistir el dueño derrochando. ¡Ay! ¡Ay qué penita me da de verte! ¡Tus hijos no te conocen! ¡Lucha por tu dignidad! Me duelen las manos de miseria

144

mis hijos no tienen padre. ¡Ay! Por tus venas corre sangre de justicia. Tu red se levanta como una tormenta clamando LIBERTAD. ¡Ay qué penita me da de verte! ¡Coge las redes son tuyas! ¡Es tu arma compañero! Letra y música: G. Travé

Opción 3.- Audición de cantes flamencos. • Gran antología flamenca. 10 discos. RCA 1979. En ella se puede seleccionar a Camarón, Meneses, Lebrijano... • Sevillanas, como ejemplo “El arao y la barca” de Ecos del Rocío en su disco “Fantasía” (1993) y cuya letra es la siguiente: 1ª: -Mi padre tiene un “arao” -El mío una barca vieja -Yo he visto dos chavalillos, hablando con una niña, uno era campesino, otro “criao” en la mar. -Este noble campesino, por ti sería capaz, de traerte hasta el arroyo el “agüita” de la mar -Yo soy marinerito y si te vienes conmigo por ti sería capaz de levantarte un cortijo con espuma de la mar. 2ª: -Tengo una luna en la fuente -Yo la lunita en la mar -Cuando la tarde venía, cantaban “aventaores”, mareíta “pa” aventar, volvían los pescadores cansaitos de pescar. -Yo voy a hacerte un barquito, por si te gusta la mar, y un columpio en los olivos “pa” poderte columpiar -Yo soy marinerito y si te vienes conmigo te enseñaré a navegar, de los olivos al cortijo, del cortijo al olivar.

Cultura Andaluza

3ª: -Vente jilguerita mía -Mi gaviota serás -Mientras canta la cigarra, duerme la siesta la liebre, mi pueblecito de cal, el marinero se duerme en la orilla de la mar. -Si tú te vienes conmigo, por si te gusta nadar, yo te haré un lago en el trigo con más agua que la mar. -Yo soy marinerito y si conmigo te escapas,por ti sería capaz “d’hacerte” un cerro en el agua “pa” que juegues en el trigal. 4ª: -Y en los juncos del arroyo -Se estaba escondiendo el sol -Decía el campesinito, la ví con un niño rico, “pa” él se la va a llevar, no quiere “arao” ni trilla, ni puerto ni pleamar -Si se la lleva ese niño no va a faltarle de “na”, pero un beso en el molino no se lo puede comprar. -Yo soy marinerito, si se la lleva yo quiero que tenga felicidad, que “ajunte” pronto dinero para comprarle la mar. Tarea 6.3.- Tertulia literaria. Como ejemplos los poemas siguientes: MARINERÍA del Sur, pescadores de mi Huelva, hombres recios, impasibles y alegres en la faena, con la mirada en la mar y el corazón en la tierra, descendientes de los héroes que llegaron a las selvas de indios y papagayos allende el mar. José Matías Gil (en Taller de Cultura Andaluza,nº 4) JORNALERO Tienes negras las manos triste el corazón y roto el sombrero. Adornas el campo con quejidos y lamentos.

Falto de alegría, viveza y sentimientos, tienes quemada la espalda tienes el corazón ardiendo, alma de luchador y un viejo espíritu maltratado por el viento. No luches por luchar, no sufras por sufrir, lucha, sufre resurge por demostrar que no eres azada, que no eres yugo sino alma y cuerpo. Lucha jornalero. De jornaleros has nacido y como ellos ya llevas el yugo hasta la muerte y has de vivir como piedra. No llores por ser el hijo de los vientres de tu madre lloras porque ya te acecha el látigo que te mande. De niño tú no recibes el nombre ni lo serás, porque desde tu destete las herramientas verás. La culpa no tié tu padre ni tus abuelos tampoco la culpa la tuvo aquel que los trató como potros. Manuel Gerena (en Taller de Cultura Andaluza nº 4) EL MAR LEJANO La fuente aleja su cantata. Despiertan todos los caminos... ¡Mar de la aurora, mar de plata; qué limpio estás entre los pinos! Viento del sur, ¿vienes sonoro de soles? Ciegan los caminos... ¡Mar de la siesta, mar de oro; qué alegre estás entre los pinos! Dice el verdón no sé qué cosa... Mi alma se va por los caminos... ¡Mar de la tarde, mar de rosa; qué dulce estás entre los pinos! Juan Ramón Jiménez (en Playa de Saltés, 1991)

145

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

De MARINERO EN TIERRA Siempre que sueño las playas, las sueño solas, mi vida. ...Acaso algún marinero..., quizás alguna velilla de algún remoto velero. *** El mar. La mar. El mar. ¡Sólo la mar! ¿Por qué me trajistes, padre, a la ciudad? ¿Por qué me desenterrastes del mar? En sueños,la marejada me tira del corazón. Se lo quisiera llevar. ¿Por qué me trajiste acá? *** A la sombra de una barca, fuera de la mar, dormido. Descalzo y el torso al aire. Los hombros contra la arena. Y contra la arena el sueño, a la sombra de una barca, fuera de la mar, sin remos. Rafael Alberti (en Poetas en el Aula)

PROBLEMA 7. ¿PODRÍAMOS IMAGINAR CÓMO SERÁ EL TRABAJO FUTURO DE LOS JÓVENES? Los personajes han sido seleccionados de El País Semanal, nº 124, Domingo 4 Julio 1993: EL AGRICULTOR Estéfano Flores Torres, 50 años Este manchego, toledano de Miguel Esteban, casado y padre de dos hijas, cultiva 20 hectáreas de viñedo, que atiende “de sol a sol”. Se dedica a la agricultura como lo hicieron su padre y su abuelo, pero está convencido de que el campo “no tienen futuro”. Y si pudiera volver el reloj 25 años atrás, lo tiene claro: “No volvería al pueblo, seguiría en la mili”.

146

Estéfano se levanta a las seis de la mañana –”a las seis y media en invierno”– y trabaja en las viñas hasta que anochece, incluidos los sábados. Y así desde siempre, con la excepción de las fiestas del pueblo –en septiembre–, del año y pico que pasó en Madrid en la mili y las dos o tres excursiones que ha hecho a Benidorm con la familia. Las 20 hectáreas de viñedos le producen a Estéfano, por término medio, unos 120.000 kilos de uva, que el año pasado le pagaron a 21 pesetas, un precio que hace cuatro años era de 27. Total, unos dos millones y medio de pesetas de ingresos. Si de esa cantidad se descuentan los gastos (maquinaria, 100.000 pesetas; Seguridad Social, 170.000; abonos y líquidos, 60.000; combustible, 90.000; vendimiadores, 625.000; seguros, electricidad, contribución, agua, el equivalente a un sueldo para mantener la caa familiar, etcétera), las cifras no cuadran. De ahí la explicación de este agricultor: “Para ir tirando hay que trabajar a jornal las fincas de otros, a 5.000 pesetas el día, el equivalente al arreglo de 500 cepas”. Estéfano tiene un viejo tractor Barreiros que le costó 350.000 pesetas “el año que se murió Franco”, y con él seguirá “hasta que se caiga a trozos”. “Lo compré con una cosecha de patatas. Ahora sería imposible; uno como éste cuesta tres millones y medio de pesetas; y ya me dirá usted cómo lo podría pagar. Aquí, los tractores nuevos sólo los pueden comprar los que tienen sueldos y otros ingresos que no son de la agricultura”. Estéfano, como el resto del pueblo, tuvo que cambiar hace 10 años el cultivo de patatas y cereales, mucho más productivo y rentable, y dedicarse a la viña. La mecanización provocó un aumento espectacular de la producción, los precios se hundieron “y de pronto nos encontramos con que lo único viable era plantar viñas”. Las alternativas no existen o son muy arriesgadas. “Hace unos días”, dice, “un vecino recibió la última oferta para vender 65.000 kilos de cebollas almacenadas de la campaña anterior, a tres pesetas el kilo. Prefirió quemarlas”. Cien mil kilos

Cultura Andaluza

de melones corrieron la misma suerte. No había forma de darles salida. “Al agricultor le dan cuatro perras por sus productos, aunque en Madrid luego lo paguen a precios de oro. Del campo se está haciendo mucha gente rica, pero no los que lo trabajan. Ahora, si no se hacen trabajos ajenos no se puede vivir”.

LA ADOLESCENTE Marta Bauluz, 15 años Esta joven de 15 años parece una de las personas más sensatas que he conocido: moderada, equilibrada, suave, razonablemente tímida, con la suficiente dosis de ingenuidad en sus ojos y la sabiduría de hacer que su sonrisa no dure mucho y uno se quede esperando hasta que se repita. En el colegio al que va no parece tener problemas, aunque el lugar es un tanto clasista, y le molesta sentirse demasiado observada, no sólo por sus compañeros, sino por las madres de éstos, que de vez en cuando repasan de arriba abajo el vestuario de quienes comparten aula, autobús y amistad con sus vástagos. Lleva vaqueros y una camiseta con lema, pero no es en modo alguno desastrada, más bien lo contrario: esmerada. Quiso ser veterinaria por su amor a los animales, pero ha cambiado el proyecto por el de fisioterapeuta, una carrera corta, dice, con la que se ayuda a las personas disminuidas (sin embargo, un elogio del masaje, a continuación, hace pensar en algún motivo para la elección más placentera). Nunca ha estado “superenamorada”, pero ya ha comprendido y cedido a la eterna regla de interesarse por quien no le hace caso y desdeñar devotos. Los chicos de su edad, como es asimismo norma, le parecen aniñados y burros, les toca decirle barbaridades o tratar de escandalizarla (“¿cuántas veces te masturbas?”, y “preguntas peores”), y ella les contesta sin arredrarse: “Tío cerdo”, por ejemplo. De Franco sabe que fue un general y dictador, pero no está segura de si dictó mucho tiempo o no tanto, le suena a cosa antediluviana. En cuanto a la política actual, mira a los líderes en la televisión, y le parece, ecuánime, que en unas cosas tiene razón González, y Aznar en otras. Sabe que

hay droga y posibilidad de adquirirla por los colegios, pero nunca le han ofrecido. Su amiga Isabel, que la acompaña, parece haber visto más, pese a ser más pequeña: “El que quiera trippies sabe como conseguirlos, están por ahí”. La explicación que dan del término es encantadora: “Unas pastillitas con las que los chicos ven dibujos animados”, como si los chicos llevaran en la cabeza una televisión autónoma que activaran con la lenteja. Los que toman trippies o fuman costo (no en su colegio, me puntualizan) piensan que a ellos no podrá sucederles nada, el sentimiento de inmortalidad sigue siendo fuerte en los jóvenes. Marta va a las discotecas de tarde (a las once de la noche tiene que estar en casa, y no se retrasa), le gusta bailar (aunque no le enloquece), conocer gente nueva, se aburre cuando los chicos se enganchan a las máquinas: la sniñas son más sociables; los chicos, más obsesivos. Aunque ella no lo pone en práctica, ve que el modo de llamar su atención es salir a la pista a bailar “en plan supersalvaje”, poco cuentan otros méritos más apacibles. La sociedad en que vive no le parece mal, aunque le duele que haya tanta gente sin caa y que el dinero importe tanto: algunos de sus compañeros manejan cantidades considerables, cinco mil y siete mil pesetas gastadas en el fin de semana. “¿Y de dónde las sacan? ¿De los padres?”, pregunto. “Y de los abuenos”, contesta. Así, más de una generación los malcría. Ella gana algo, con una miniguardería en su casa. Sucesos como los de Alcàsser le metieron el miedo en el cuerpo, “cuando salió todo en televisión”, pero el miedo duró pocos días: al fin y al cabo, es en eso, en el sentimiento de inmortalidad, en lo que consisten las adolescentes.

EL MINERO Florentino Fernández, 45 años “Salgo de casa cada día a las seis menos cuarto de la mañana, pero nunca sé si voy a volver. Bajar a la mina sigue siendo una aventura arriesgada porque las empresas no invierten lo suficiente en seguridad”. Florentino Fernández, minero, barrenista en la emprsea estatal Minas de Figaredo,

147

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

en Mieres (Asturias), tiene 45 años y trabaja en la mina desde hace 27. Es hijo, nieto, sobrino y cuñado de mineros. Florentino enviudó hace dos años y aún no se ha repuesto de la tragedia. Tiene un hijo, Diego, de 10 años, al que dedica todo el tiempo que le permite la mina “y algo más”. No tiene especial inquietud en preservarlo del trabajo minero, porque sabe, dice, que “cuando el neno trabaje ya casi no quedarán minas en Asturias”. En la cuenca minera del Caudal, donde vive, “tambioén ha arraigado la cultura del consumismo y la desmotivación política”. A Florentino le duele que “el Gobierno quiera masacrar la minería y esté mandando a gente a casa con el sueldo íntegro cuando se necesita mano de obra. Y nadie ofrece una alternativa de empleo”. Quiere otro futuro para su hijo. “En la mina nadie trabaja por gusto. Es un trabajo muy duro. Bajas a 500 o a 600 metros de profundiadad, en unas condiciones infrahumanas de humedad, de polvo, de estrechez, de oscuridad... Mucha gente queda inútil y hay enfermedades profesionales, como la silicosis, cada vez más abundantes. La muerte del silicótico es horrorosa y se hace poco por combatirla”. Y además está el miedo al siniestro minero, a la quiebra, al derrabe, a la caída de un costero. “Sientes mucha pena y dolor, y rabia porque sabes que la mayor parte de las veces son evitables”. Tino desmiente que la minería sea un trabajo bien remunerado. “No hay que mirar al minero que más gana, sino la media. Hay muchos que no pasan de las 120.000 pesetas”.

EL PESCADOR Gerardo Pesqueira, 52 años Su casa de Aguete, en Marín, es como un mirador desde el que se divisa toda la ría de Pontevedra. Cada mañana escruta el horizonte y con apenas una mirada adivina lo que necesita saber: la dirección del viento, el estado del mar y la previsión meteorológica para la jornada. “Si estoy en un sitio del interior no sé para donde mirar. Me

148

faltan referencias y no me siento bien”, reflexiona antes de adentrarse en la eterna paradoja que arrastran todos los marineros: “Pero a mí no me gusta el mar”. Lleva la profesión marcada en el rostro e incluso en el apellido paterno. Hasta donde le alcanza la memoria, todos sus antepasados fueron, como él, pescadores. Gerardo Pesqueira García, de 52 años, deseaba profundamente que “el eslabón se cerrara” en él mismo y sus dos hijos varones nunca tuviesen que ganarse la vida en el mar. Pero mientras Gerardo recorría el mundo, los chavales fueron creciendo casi sin darse cuenta. Ahora se lamenta con tristeza por no haber podido apagar en ellos la llamada del océano: “Siempre les he dicho que como fuesen al mar llevarían unas labazadas (bofetadas). No hubo manera de convencerles. De joven sólo piensas en la aventura, en conocer países, en el dinero. Y cuando te das cuenta de que ésta es una profesión terrible, que no se la deseo ni al enemigo, ya no puedes dar marcha atrás”. Empezó a pescar a los 14 años y conoce casi todos los grandes caladeros del mundo: Marruecos, Terranova, Boston, Gran Sol, Angola, Mozambique, Suráfrica, México, Argentina... Las campañas del bacalao en las costas canadienses, donde los pescadores permanecen casi seis meses sin tocar puerto en medio de los hielos, las recuerda todavía con expresión atormentada. Allí se hundió su barco en 1962, un año aciago, en el que sufrió otros dos naufragios en la costa francesa. “Me he dejado lo mejor de mi vida en las máquinas de los barcos”, musita. Gerardo siempre quiso prosperar. Estudió para maquinista y tras muchos años de esfuerzo llegó a patrón de pesca en un buque del banco canario-sahariano. Ahora, mientras aguarda con ansia la jubilación, lleva un año en paro porque no ha encontrado ninguna oferta que le satisfaga, aunque a diario se levanta de madrugada para pescar algo en la ría. “En Canarias hay gente que se embarca para trabajar día y noche por 70.000 pesetas al mes”, denuncia. Gerardo cree que “la política ha acabado con la pesca” y culpa a la Comunidad Europea de la

Cultura Andaluza

grave crisis del sector. “Nos han dejado sin caladeros y eso que somos el país europeo que más pescado consume”, razona. Aunque rechaza el Mercado Único, sueña con “una Europa como Estados Unidos, con un solo presidente, donde todas las naciones sean iguales”. Dice que es optimista sobre el futuro de España “a largo plazo”, pero se torna sombrío al hablar de su tierra: “Esto ya está completamente muerto”.

Su jornada laboral comienza cada día a las ocho de la mañana. Cuando los suyos se levantan, ya tienen a punto la ducha, la ropa limpia y el desayuno. Hasta hace poco, llevaba a sus niños al colegio; ahora, su hija Isabel se encarga de llevar de la mano a su hermano Modesto. Ella se queda en casa haciendo las labores diarias: limpieza general, lavado, planchado, comida, reparaciones. A media mañana, sale al mercado para reponer la despensa y realizar diversas relaciones sociales con otras amas de casa.

LA MARUJA Isabel Lozano, 33 años Isabel Lozano tiene vocación de ama de casa. Nació hace 33 años en Barcarrota (Badajoz). Sus padres son agricultores, ya jubilados, Isabel llegó hace 15 años a la localidad madrileña de Getafe. Allí conoció a Modesto García Cerrato, encofrador de profesión y vigilante de seguridad en una discoteca durante los fines de semana. Se casaron hace 14 años. Viven en el barrio de La Alhóndiga (Getafe) y tienen dos hijos: Isabel, de 13 años (7.º de EGB), y Modesto, de siete (2.º de EGB). Isabel Lozano podría representar perfectamente a la maruja, la mari tradicional y eterna: ferviente ama de casa, realista, obsesionada por la limpieza, folclórica, pragmática y, a la vez, dogmática: “Fuera de la familia no hay salvación. El marido y los hijos son lo único importante en esta vida”. La actividad cotidiana de Isabel es vertiginosa, pero sabe organizarse de maravilla; su papel consiste en ser algo así como la primera ministra del micro-Estado familiar. Bajo su responsabilidad están los ministerios de economía, interior, educación y cultura, realismo, sanidad, asuntos sociales e infraestructuras generales. Ella tiene muy claro su papel: “Que cuando los míos lleguen a casa por la tarde, todo esté limpio y en perfecto orden”. Es una excelente cocinera de platos tradicionales; son especialmente celebrados por su familia y amistades el cocido, los callos, el cordero asado y el gazpacho.

Es muy ahorradora; sólo se permite licencias con la cesta de la compra, porque es consciente de que la panza es la fuente de la danza. Después de comer tiene un rato de relax, que aprovecha para seguir puntualmente las alegrías y tristezas de Abigail en la televisión. Dos días a la semana –martes y jueves– acude al Centro Cívico de La Alhóndiga para hacer gimnasia y posteriormente departir con las amigas en una cafetería. Hasta hace poco era seguidora incondicional de Isabel Pantoja, pero ya se la ha pasado la fiebre. Ahora prefiere a Rocío Jurado, María del Monte y María Vidal. Escucha a todas horas la emisora Radio Olé. Es muy creyente, pero frecuenta poco la iglesia. Cumple puntualmente con sus obligaciones democráticas y acude a las urnas en cada convocatoria electoral. Por la noche ve la televisión en familia. Le gustaba el programa de Paco Lobatón, pero ha tenido que prescindir de él porque provoca en sus hijos insomnio y obsesiones. Se ha pasado a Mercedes Milá y a Jesús Hermida. Es muy exigente con la limpieza y, aunque su marido fuma, le molesta el humo: “Pero me parece bien que fume en casa si le gusta. No me gustaría que tuviera que salir por ahí para poder echarse un pitillo”.

LA CAJERA Patricia González, 18 años Patricia no tiene un pelo de tendera; es la moderna cajera prototipo de hipermercado y no

149

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

hay manera de liarla con el rollo de “dame las 50 y te doy 15 sueltas, y así me quito monedas”, o el “fíame esta compra, que el próximo mes te la abono”. Con un juvenil trasero –que ya le ha acarreado algún que otro acoso sexual–, pegado a un taburete giratorio y con la psicología que da tratar con la masa goteando por un pasillo durante ocho horas, ha llegado a la conclusión de que choricear no es algo propio y exclusivo de macarras o de barrios. Los sistemas de seguridad, a través de diversos modelos de chilladores, ya se han infiltrado hasta en el interior de paquetes tan ingenuos como los de los krispis.

más barato”. Ella, a sus 18 años, ya lleva dos fuera de casa, y ha “aprendido a ahorrar y dar sólo recaditos por teléfono. Hay chicas que no entienden que sus padres no pueden mantenerlas toda la vida. “Yo creo que la gente se queja de vicio. A mí me pagan 68.000 y lo veo bien”. Antes de ser cajera, estudió idiomas en Ginebra, mientras cuidaba a tres niños. “Sólo somos europeos para lo que nos interesa. Se mira mogollón la clase social y lo guapa que eres”. Amables y muy jóvenes en general, las cajeras aguantan el tipo y controlan los inevitables estallidos de mala uva de la clientela.

Patricia ha desarrollado antes de cumplir su primer contrato, por seis meses, el mismo instinto de cualquier crupier de casino, y no es fácil colarle una etiqueta de vino Savin pegada sobre la botella de Diamante. “Hay que estar muy atenta a los bolsos, a las gabardinas y a los billetes falsos de 5.000, que en lugar de azules son como moraditos. Y cuando les dices algo, montan un pollo... Que es mejor estar antes muy segura. Tratar con público es muy difícil. En todos lados existe la típica pelleja que, si puede, te da un duro de menos. Y, claro, las cuentas te tienen que cuadrar”.

NOTA FINAL: Al tratarse de una unidad didáctica en la que se ha diseñado un material no experimentado en su totalidad, se invita a todos los profesores y equipos de trabajo que la utilicen, a que remitan sus impresiones, conclusiones, sugerencias y materiales de clase que puedan derivarse de su propia experimentación, con el fin colaborar en la mejora de su diseño y aplicación.

Alegres familias se precipitan detrás de los carritos y enjaulan al niño a la mínima para ir luego sepultando a la criatura debajo de rollos de papel higiénico y cajas de cereales gigantes. La publicidad, que Patricia nota que “hace mogollón”, moviliza al consumidor. “Si en lugar de decir 2.000 dices 1995, te crees que te ha salido

J.Estepa, G.Travé y A.Mª.Wamba. Dpto. Didáctica de las Ciencias (Experimentales, Sociales y Matemáticas). Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Av. de las Fuerzas Armadas s/n. 21007. Huelva.

150

Dirección de contacto:

INTRODUCCIÓN

L

a presente unidad didáctica pretende ilustrar una de las formas posibles de desarrollo del Diseño Curricular de Ciencias Sociales, Geografía e Historia de la Educación Secundaria Obligatoria y, más concretamente, de los contenidos correspondientes al segundo ciclo de la etapa. La posición de la unidad en el desarrollo temporal del curso académico vendrá condicionada por las decisiones adoptadas en el Proyecto Curricular de Centro y de Área, influenciados ambos por el contexto sociocultural del centro educativo. Por ejemplo, en un centro ubicado en un área rural es posible que preceda al estudio del medio urbano, y al revés. La unidad didáctica se centra en el análisis de los rápidos cambios operados en un espacio agrario concreto: el del Litoral almeriense. Dicha elección parece plenamente justificada en la actual coyuntura de ingreso en la C.E.E. que, entre otros, afecta profundamente al sector hortofrutícola, producción básica del espacio al que nos referimos. Junto a ello, se trata de un ejemplo atractivo –”de Desierto a Paraíso”, el “milagro almeriense”– y profusamente difundido por los medios de comunicación. Todo ello, teniendo en cuenta que en este primer nivel de análisis se pretende el estudio a gran escala, en profundidad, de un modelo de agricultura, lo convierte en un tema tan válido como cualquier otro para ser estudiado en cualquier centro escolar de nuestra Comunidad Autónoma. El segundo nivel de análisis, de aplicación y contraste, pretende la utilización del aprendizaje realizado en contextos distintos. Por ello se

reduce la profundidad del análisis –al cambiar la escala espacial del mismo– que, por ejemplo, puede centrarse en conjuntos espaciales integrados por lugares (provincias, regiones) con agriculturas del mismo tipo. Proponemos que, en este nivel, se trabaje con unos ejemplos muy diferentes al que constituye el objeto de la investigación. Concretamente, la agricultura de la España interior y la de la España atlántica (los recursos para trabajar estos ejemplos no forman parte de esta unidad, aunque en el apartado de bibliografía se citan obras que permiten fácilmente su elaboración). La unidad didáctica consta, a grandes rasgos, de dos partes. La primera, titulada “Empezamos a trabajar”, incluye una serie de actividades encaminadas a comprobar los conocimientos de los alumnos sobre aspectos muy generales de la agricultura. Al mismo tiempo, estas actividades tienen por objeto la construcción progresiva de un esquema básico de contenidos conceptuales, que es el punto de partida de la investigación posterior. En la segunda parte, denominada “Investigamos un Tipo de Agricultura”, se pone al alumnado ante una realidad que, en sí misma, es problemática: la intensa transformación agrícola del litoral almeriense. Se trata, en definitiva, de que investiguen qué ha cambiado, por qué ha cambiado y qué consecuencias ha implicado el llamado “milagro almeriense”. (Esta breve descripción de la unidad didáctica se desarrolla en los apartados de “Contenidos” y “Estrategia didáctica”).

153

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

LA UNIDAD DIDÁCTICA EN EL DISEÑO CURRICULAR DEL ÁREA

L

a unidad didáctica se ha elaborado teniendo presentes las orientaciones curriculares en cuanto a objetivos, contenidos y metodología. Podemos afirmar, por tanto, que está plenamente relacionada con el currículum del área, como pasamos a explicar seguidamente (objetivos y contenidos), para concluir en el apartado siguiente (estrategia didáctica).

1. OBJETIVOS GENERALES Los objetivos del currículum que han orientado la realización de la unidad didáctica son los correspondientes a los números 4, 6, 7, 11 y 12, referidos a los siguientes aspectos: 4. Valorar y respetar el patrimonio natural y cultural, como legado de la humanidad, fuente de disfrute y recurso para el desarrollo individual y colectivo, contribuyendo activamente a su conservación y mejora para las generaciones futuras. 6. Participar de forma individual y cooperativa en la solución de los problemas colectivos y en los proyectos que tiendan a configurar un orden social e internacional basado en el respeto a los derechos y libertades, manifestando actitudes de solidaridad y compromiso con la paz y rechazo de las discriminaciones existentes por razón de sexo, raza, origen, diferencias sociales o creencias. 7. Identificar y analizar, a diferentes escalas, las interacciones que las distintas sociedades estables con su medio en la ocupación del espacio y el aprovechamiento de los recursos naturales, valorando las consecuencias económicas, sociales, políticas y medioambientales de esta interacción. 11. Utilizar los instrumentos conceptuales y las técnicas y procedimientos básicos de

154

las Ciencias Sociales para llevar a cabo investigaciones y estudios de forma cooperativa. 12. Obtener, procesar y transmitir de manera crítica y autónoma, informaciones diversas a partir de la utilización de las fuentes específicas de la Geografía, la Historia y las Ciencias Sociales y los medios de Comunicación.

2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS La unidad didáctica, coherentemente con los objetivos generales citados, persigue que el alumnado alcance las siguientes capacidades: 1. Comprender y valorar la importancia de los elementos que configuran el espacio agrario: medio físico, técnica, relaciones sociales... 2. Diferenciar organizaciones diversas del espacio, provocadas por la actividad económica agraria, en función de los recursos naturales, las relaciones sociales y el grado de desarrollo. 3. Analizar y comprender las complejas interacciones entre los grupos sociales y entre ellos y el medio natural, cuyo resultado es el espacio humano. 4. Comprender los cambios que, en el tiempo, se producen en un espacio agrario y los factores de los mismos. 5. Valorar las contradicciones y tensiones entre los grupos sociales y en relación con los recursos naturales, motor de nuevas transformaciones del espacio. 6. Plantear interrogantes sobre la realidad social y económica y abordar la resolución de problemas concretos derivados de la actuación humana sobre el medio.

Cultura Andaluza

7. Tratar de forma crítica la información y desarrollar las capacidades relativas a la obtención de datos y expresión de conclusiones. 8. Identificar e implicarse en los problemas investigados, formulando posibles alternativas desde posiciones críticas, de respeto y de solidaridad.

3. CONTENIDOS En esta unidad el alumnado va a trabajar sobre una realidad espacial concreta: la agricultura en el litoral almeriense. El estudio de los elementos que configuran dicha realidad favorece el aprendizaje de conceptos descriptivos y explicativos que permiten comprender las características de un modelo de desarrollo agrario. En definitiva, se trata de que los alumnos y las alumnas adquieran un método de análisis y de trabajo aplicable a otras realidades diferentes en condiciones naturales y grado de desarrollo. En segundo lugar, se pretende que se impliquen e identifiquen con los problemas planteados mediante la toma de postura y la elaboración de alternativas y que sean capaces de entender y respetar otras formas de vida. La unidad consta de tres partes o fases: A) Empezamos a trabajar. B) Investigamos un tipo de agricultura: * ¿ha ocurrido un milagro en la agricultura almeriense?

* ¿qué problemas plantea la nueva agricultura? C) Aplicación y contraste: otros modelos de desarrollo en la agricultura española. En cuanto a los contenidos específicos de la unidad didáctica, debemos tener en cuenta que el alumnado debe haber trabajado en el primer ciclo de la etapa una serie de hechos y conceptos que, al plantearse de nuevo en la unidad, cobran un carácter recurrente. Lo mismo cabe decir en cuanto a procedimientos y actitudes, aunque en este caso la recurrencia es aún más clara al constituir estos dos tipos, contenidos de tratamiento continuado a lo largo de toda la etapa. (Ver documento de “Orientaciones Generales para la Secuenciación de Contenidos”). Los contenidos conceptuales pertenecen, sobre todo, al núcleo temático 2: “El aprovechamiento de los recursos naturales” aunque, simultáneamente, se trabajen contenidos de otros núcleos temáticos. Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, presentamos el esquema integrado de los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) específicos de la unidad didáctica. Asimismo, a continuación del anterior, se recoge el Mapa de Conceptos Básicos renunciando, con la intención de hacerlo más fácilmente comprensible, al desglose en tramas aparte de cada uno de los conceptos que lo integran (los cuales, por otra parte, irán apareciendo sucesivamente en el proceso de trabajo).

155

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

156

Cultura Andaluza

ESTRATEGIA DIDÁCTICA

1. PLANTEAMIENTO GENERAL El aprendizaje de la unidad didáctica “Un modelo de desarrollo en la agricultura española: la agricultura de Almería”, se plantea como un proceso global, a lo largo del cual el alumnado irá adquiriendo y enriqueciendo conocimientos de carácter conceptual, procedimental y actitudinal. Se trata, en definitiva, de un proceso de indagación que se inicia con la explicitación de las ideas del alumnado y continúa con interacciones de diversa naturaleza (entre el alumnado, con el profesor o profesora, con fuentes de información). Esta primera fase culmina con la definición de los elementos que definen el “desarrollo agrario”, indispensables para poder elaborar las cuestiones de investigación que guiarán la búsqueda y el análisis de la informa-

ción disponible, en la fase posterior y central del proceso. Asimismo, cabe destacar el carácter recurrente de la metodología ya que, tras la primera aproximación al concepto complejo de modelo de desarrollo agrario, descrita más arriba, se procede a su construcción progresiva a través del estudio en profundidad de los cambios ocurridos en la agricultura de Almería, para terminar valorando las consecuencias de dicha transformación. Al final del proceso, el alumnado puede disponer de un bagaje conceptual y de un método de trabajo que le permita abordar, sin problema alguno, el estudio de otros modelos diversos de desarrollo en la agricultura española. La investigación que acaba de describirse puede, a efectos de clarificación, dividirse en una serie de fases cuya secuencia se describe en el apartado siguiente.

157

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

2. SECUENCIA

DE

ACTIVIDADES

FASES DEL PROCESO

MOMENTOS

TEMAS

EMPEZAMOS A TRABAJAR

PERCEPCIÓN Y OBSERVACIÓN

* Imagen y percepción de los elementos de la agricultura * Enriquecimiento de los conceptos iniciales * Localización y distribución mundial

INVESTIGAMOS UN TIPO DE AGRICULTURA

DEFINICIÓN DEL PROBLEMA CENTRAL: ¿Ha ocurrido un milagro en la agricultura almeriense?

* Los cambios en la agricultura almeriense * Localización y distribución espacial del fenómeno

ANÁLISIS Y EXPLICACIÓN

* Los elementos del modelo almeriense de desarrollo agrario * Los factores del cambio operado

EVALUACIÓN: ¿Qué problemas plantea la nueva agricultura?

* Las consecuencias de la nueva agricultura * Posible futuro de la agricultura intensiva de Almería

CONCLUSIONES Y ALTERNATIVAS PERSONALES

* Soluciones personales ante la problemática detectada

APLICACIÓN DEL APRENDIZAJE

* La agricultura de la España Interior * La agricultura de la España Atlántica

APLICACIÓN Y CONTRASTE

3. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Como se ha indicado antes, la propuesta metodológica que adoptamos concede al alumnado el papel de protagonista del proceso, ya que de su investigación se derivará la construcción de conocimientos sobre modelos de desarrollo agrario. Las actividades necesarias se realizarán a veces individualmente pero recomendamos, siempre que sea posible, que se potencie el trabajo en grupo por su influencia en el desarrollo

158

de actitudes múltiples (participación, respeto a las opiniones de los demás, creatividad...) Proponemos, asimismo, la frecuente realización de puestas en común de la marcha del trabajo, que favorecen la continua interacción entre los distintos grupos de alumnos y con el profesor o profesora y, además, presentan una serie de ventajas: • Se unifica la marcha del trabajo, adelantando los grupos rezagados.

Cultura Andaluza

• Permite al profesorado reformular las conclusiones emitidas por los grupos cuando sea necesario (por ejemplo, añadiendo información), así como orientar la forma de realizar la siguiente actividad. • El ritmo de trabajo se dinamiza, evitándose la desgana derivada de la falta de un límite preciso para finalizar las actividades o del hecho de que no todos los grupos lo consigan (con la consiguiente concesión de prórrogas, que todos no necesitan). Por último recomendamos, por su importancia, la realización de gráficos distintos que reflejen los datos estadísticos, la representación y el análisis cartográfico así como el dominio progresivo por el alumnado de las técnicas de trabajo con todo tipo de documentos escritos y las de elaboración de la información. A pesar de lo expuesto, en la guía de actividades para el alumnado no se recogen cuestiones concretas sobre las técnicas mencionadas. Dejamos a juicio del profesorado, la decisión sobre su inclusión en las distintas fases del proceso de trabajo, dependiendo de los conocimientos de su grupo de alumnos. Analizamos, a continuación, cada uno de los momentos que hemos distinguido dentro de las distintas fases del proceso, especificando el sentido y el desarrollo de las actividades que se van a realizar, los objetivos y contenidos que se trabajan en ellos, y los recursos que se pueden utilizar. A) Empezamos a trabajar • PERCEPCIÓN Y OBSERVACIÓN Se trata, en esta fase introductoria, de realizar una serie de actividades que favorezcan la explicitación de las ideas de los alumnos sobre el tema. La secuencia de actividades está planteada de forma que el alumnado vaya completando, progresivamente, sus conocimientos sobre los elementos que configuran la agricultura. La estrategia descrita pretende que, finalmente, el alumnado construya los conceptos implícitos en el “modelo” de desarrollo agrario, lo que

implica que sean capaces de identificar, ordenar y relacionar los elementos que lo configuran. Por último, se analiza la distribución mundial del espacio agrario valorando su posible relación con otros elementos, tales como la aptitud natural para la agricultura y la densidad de población. En cuanto al sentido y desarrollo de las actividades, cabe realizar las siguientes consideraciones: • Con la primera actividad –reflexionamos y, luego, comentamos– se trata de que el alumnado reflexione y, sin ninguna información previa, exprese lo que sabe de la agricultura. Posiblemente, puesto que en los cursos anteriores ya han estudiado distintos paisajes agrarios, citen tipos de cultivo, técnicas, agricultores, etc... Es decir, los elementos más visibles de la agricultura. • Con la actividad denominada “veamos algunas imágenes”, se pretende que establezcan algún tipo de relación entre los elementos más perceptibles de la agricultura e incluso que reflexionen sobre elementos no visibles. A modo de sugerencia, hemos elegido 12 diapositivas, que informan sobre los aspectos siguientes: 1.- Agricultura mecanizada. 2.- Ganado vacuno pastando. 3.- Prados. 4.- Un comercio de productos alimenticios. 5.- Vendimiadoras. 6.- Regadío: riego por aspersión. 7.- Desierto. 8.- Cultivos mediterráneos, arbóreos y herbáceos. 9.- Cultivo en terrazas: secano mediterráneo. 10.- Huertas. Hábitat concentrado. 11.- Granja canadiense. Secano extensivo. 12.- Modo de vida rural tradicional. • El CUESTIONARIO permite completar la actividad anterior y corregir posibles errores conceptuales puesto que aparecen elementos que caracterizan los distintos tipos

159

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

de agricultura, como la población, las precipitaciones, la propiedad...

ca..., citadas en la introducción de este apartado) cuando así lo recomiende la marcha del trabajo.

• El CUADRO SOBRE RENDIMIENTOS AGRARIOS completaría la secuencia, de tal forma que el alumno disponga de un esquema ordenado de los elementos de la agricultura, como paso previo a la fase de investigación propiamente dicha.

• La situación se presenta mediante un conjunto de documentos sin clasificar (documentos 1 a 6) que deben permitir la identificación de algunos aspectos relacionados con el cambio operado en la agricultura. Para ello se recomienda un conjunto de actividades que, bajo el título “¿qué síntomas indican un milagro en la agricultura?”, dirigen el trabajo de búsqueda. Tras su realización se citarán aspectos que definen el problema, tales como el incremento destacado de la renta agraria, el descubrimiento de técnicas como el enarenado o los invernaderos, el aprovechamiento de las aguas subterráneas...

• Con los MAPAS se quiere conseguir, en primer lugar, un ejercicio de análisis de la localización de espacios agrarios en el mundo y, en segundo lugar, el establecimiento de relaciones entre espacio agrario, población y medio físico. En todo el proceso descrito, las intervenciones del profesor o profesora deben encaminarse a orientar el trabajo y reformular las conclusiones que vaya obteniendo el alumnado. B) Investigamos un tipo de agricultura. • DEFINICIÓN DEL PROBLEMA CENTRAL: ¿Ha ocurrido un milagro en la agricultura almeriense? El proceso indagatorio, propiamente dicho, se inicia ahora y viene facilitado por el planteamiento de una situación que es problemática de por sí: el “milagro” de la agricultura almeriense. El grupo de actividades de definición del problema están encaminadas a permitir que el alumnado distinga los rasgos que definen el cambio agrario así como a que realice una localización provincial primero y, en segundo lugar, a que analice su distribución a escala de España. En cuanto al sentido y desarrollo de las actividades del proceso de investigación cabe indicar que son menos dirigistas que en la fase anterior, de introducción. El profesor o profesora, tras analizar la propuesta de actividades para el alumnado, jugará un papel esencial como director/coordinador/a durante la realización de las mismas. No se excluye la posibilidad de que se añadan actividades puntuales (como las relacionadas con la información escrita, gráfica, estadísti-

160

• La LOCALIZACIÓN DEL MILAGRO a escala provincial y la distribución del mismo (documentos 7, 8 y 9) a escala nacional son instrumentos clave para elaborar las primeras hipótesis explicativas sobre las características compartidas por los espacios con agricultura intensiva. • Por último, la RECAPITULACIÓN Y CONCLUSIONES, orientan al alumnado para que se formulen preguntas y sistematice la información trabajada, a fin de responderlas, en torno a ¿cuál es el alcance del cambio, a qué elementos ha afectado?, ¿a qué causas puede deberse? Además de los recursos recogidos en los materiales para el alumnado, pueden emplearse en esta fase de definición del problema dos obras bibliográficas: la obra titulada “Campos de Níjar”, de Juan Goytisolo (1975) y el trabajo del C.P. Gerardo Diego de Madrid, “Campos de Níjar Treinta años después”, (1992). La lectura de dichas obras –que habría de realizarse fuera del aula y dirigirse mediante fichas de análisis que permitan extraer la información sobre los elementos de la agricultura– permite comprender las características de la agricultura de Almería antes y después de introducirse las técnicas intensivas.

Cultura Andaluza

• ANÁLISIS Y EXPLICACIÓN. Este grupo de actividades pretende que el alumnado sea capaz de explicar las causas y las consecuencias del cambio agrario. Para ello se le facilita un dossier de documentos clasificados según los elementos que caracterizan un modelo de agricultura. El sentido y desarrollo de las actividades son los que exponemos a continuación: • En primer lugar, bajo el título “¿qué debemos investigar?”, se plantea al alumnado, brevemente, el objetivo de la investigación a realizar. • A continuación, el apartado: “¿de qué información disponemos para realizar esta investigación?”, orienta sobre las fuentes que se deben manejar y sobre la forma de hacerlo. Concretamente, se les ofrece un modelo de ficha para extraer, de cada documento, la información más significativa. Los documentos se presentan clasificados en apartados correspondientes a los elementos de la agricultura a los que se refieren. Finalmente, después de cada uno de los apartados (medio físico, población, relaciones sociales, destino de la producción), se plantean una serie de cuestiones que permiten elaborar la información extraída y reflexionar sobre el trabajo realizado. • Por último –”¿a qué conclusiones hemos llegado?”– se les pide que elaboren y presenten la información para responder a unas cuestiones finales que no se le ofrecen total sino parcialmente elaboradas. En realidad, aquí se pretende que sean capaces de valorar el papel de cada elemento de la agricultura en relación con el cambio operado en la misma: cuál ha cambiado y cuáles han influido en los cambios, tanto positiva como negativamente. Además de los materiales para el trabajo en el aula –que se adjuntan– recomendamos el empleo de las hojas del mapa topográfico del Ejército (o,

en su caso, del Instituto Geográfico) correspondientes al espacio del estudio ya que, además de informar sobre aspectos diversos (relieve, hábitat...), son un instrumento que el alumnado debe aprender a utilizar por su utilidad, no sólo escolar. • EVALUACIÓN: ¿Qué problemas plantea la nueva agricultura? Se pretende, en este apartado de recapitulación, que el alumnado reflexione sobre los aspectos no positivos del cambio agrario. En otras palabras, el objetivo que guía esta fase del trabajo es el de contribuir al desarrollo de actitudes relativistas y críticas, al enfrentarle con los “otros aspectos” del “milagro”. En cuanto a las actividades a realizar en el aula se basarán en el análisis del grupo de documentos titulado “las consecuencias de la nueva agricultura”. Concretamente, se le indica al alumnado –con la denominación de “valoramos las consecuencias y los problemas que implica este desarrollo agrícola”– que analice los materiales y extraiga la información en el modelo de ficha que, a tal fin, se le facilita. Ello implica que deben leer uno a uno todos los documentos, clasificarlos en el apartado correspondiente (según que se refieran a cuestiones relacionadas con el medio físico, la población, las relaciones sociales o el papel del mercado), y resumir el problema al que se refiere cada uno (en la siguiente y última fase, deberán elaborar la información según el elemento afectado y el problema de que se trate). Como recurso adicional puede utilizarse el vídeo de la Serie “Vivir cada día”, de T.V.E., titulado “Un mar de plástico. (El Ejido)”, donde se pone de relieve la problemática que ha llevado aparejada la agricultura intensiva en el poniente almeriense. • CONCLUSIONES Y ALTERNATIVAS PERSONALES Finalmente, el proceso de trabajo culmina con la elaboración de un informe o conclusiones –cuyas pautas se recogen en los materiales para

161

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

el alumnado– en torno al problema estudiado, es decir, al “milagro almeriense”. A esta finalidad de recapitulación se une la de favorecer que se solidaricen con la problemática estudiada, y sentida, y elaboren alternativas personales a la misma. C) Aplicación y contraste Como se ha indicado antes, esta fase no se desarrolla en la presente unidad pero no por ello deja de ser necesaria. El profesor o profesora podrá elaborar, sin problemas, un texto u otro tipo de información a fin de que el alumnado ponga de manifiesto su capacidad para analizar otro modelo de desarrollo agrario, con el bagaje conceptual y el método de trabajo que se han desarrollado en el estudio del modelo almeriense.

Los ejemplos recomendados (ver la secuencia de actividades) no son los únicos posibles. Sin embargo, como ya se ha dicho, sí es importante que se elijan “casos” distintos, a fin de ilustrar el diferente grado de desarrollo de unas y otras agriculturas españolas. Una actividad similar a la citada puede, simultáneamente, servir como instrumento de evaluación, siempre que la información que se ofrezca al alumnado sea representativa y no demasiado abundante, de forma que se pueda analizar en el tiempo disponible en una clase. En este sentido, en el siguiente apartado –de evaluación– se recoge una prueba referida a otros tipos de agricultura mediterránea, cuya resolución permite comprobar el grado de aprendizaje del alumnado en relación con el tema de la agricultura.

EVALUACIÓN

L

a evaluación del alumnado debe proporcionarnos información sobre el grado de consecución de los objetivos educativos que nos habíamos planteado. En consecuencia, los criterios para evaluar el proceso de aprendizaje deben tener en cuenta conceptos, procedimientos y actitudes. En esta unidad, una vez realizado el trabajo previsto, el alumnado debería estar en condiciones de realizar lo siguiente: • Distinguir los elementos que configuran un espacio agrario. • Comprender que la organización del espacio es consecuencia de las interacciones entre los grupos sociales y entre éstos y el medio natural.

162

sos naturales, las relaciones sociales y el grado de desarrollo. • Plantearse interrogantes y resolver problemas concretos. • Obtener la información adecuada y expresar conclusiones. • Implicarse en los problemas y plantear alternativas o soluciones a los mismos. Los instrumentos para obtener información pueden ser variados, pero podríamos agruparlos en dos grandes categorías: el análisis del trabajo cotidiano del alumnado y las pruebas escritas.

• Comprender los cambios que, en el espacio, se producen en el tiempo.

Para obtener información del trabajo diario proponemos la observación, utilizando alguna técnica de registro sistemático de la misma, y el cuaderno de trabajo de alumnas y alumnos.

• Diferenciar distintas formas de organización del espacio en relación con los recur-

La observación nos proporciona información sobre el hábito de trabajo, la capacidad de expre-

Cultura Andaluza

sión en las intervenciones, exposiciones y debates y la capacidad de participación y cooperación del alumnado. A través del cuaderno de trabajo podemos valorar el cumplimiento de las tareas encomendadas, la forma de presentación de las mismas (orden, claridad, etc...) y la capacidad de comprensión de las actividades propuestas: búsqueda de información, argumentación, obtención de conclusiones... Para completar la información sobre el progreso en el aprendizaje son necesarias las pruebas escritas. Este tipo de instrumento es útil, especialmente, para valorar el grado de asimilación de conceptos y procedimientos y la capacidad de aplicación a situaciones nuevas. Existen distintos tipos de pruebas, dependiendo su elección de lo que pretendamos evaluar. • Las pruebas objetivas son útiles cuando se trata de comprobar la memorización de hechos y la comprensión de la terminología específica. • Las pruebas con preguntas de respuesta abierta, de extensión variable, pretenden que el alumnado, además de recordar, tenga que reflexionar sobre los conocimientos adquiridos. • Los ejercicios de resolución de problemas sobre hechos conocidos por el alumnado permiten comprobar el grado de asimilación de procedimientos y conceptos. Este tipo de ejercicio se puede plantear con temáticas no tratadas en clase, proporcionando la información necesaria para resolver determinadas cuestiones. De este modo, podemos averiguar el grado de asimilación y destreza en el campo de los procedimientos, así como la capacidad de aplicar los conocimientos adquiridos a situaciones nuevas. En las páginas siguientes incluimos un ejemplo de este tipo de prueba, por considerar que se trata de la menos generalizada en la práctica docente.

CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFÍA E HISTORIA NOMBRE................................................................. GRUPO.................................................................... Ejercicio sobre la Agricultura Mediterránea Para realizar este ejercicio te proporcionamos los siguientes recursos: a) Un texto. b) Dos climogramas. c) Un cuestionario referido a los anteriores. Texto En el mundo mediterráneo, la discontinuidad del relieve produce también una discontinuidad agraria. Este es uno de sus aspectos más característicos. En general, las montañas, modestas pero abruptas, encuadran pequeñas llanuras o mesetas donde se dan la mayor parte de los cultivos. El clima, seco y caluroso en verano, permite solamente el cultivo de plantas de ciclo anual (cereales de invierno) y árboles que resistan el calor y la sequía: olivo, almendro, higuera, viña. La omnipresencia de la arboricultura es una de las características de los paisajes mediterráneos. En general, la mediocridad del suelo y la irregularidad de las lluvias hacen que la agricultura de secano tenga pocos rendimientos. En cambio, cuando la irrigación es posible, las llanuras mediterráneas pueden tener el más rico y variado paisaje cultivado del mundo: a las plantas indígenas, se añaden algunas plantas de verano de la Europa Central, ciertas plantas tropicales y árboles subtropicales (melocotonero, albaricoquero, limonero, naranjo). La pobreza de pastos explica el predominio del ganado ovino, más apto que el bovino para la trashumancia, que aprovecha los pastos de llanura en invierno y los de montaña en verano. Una característica esencial es también la discontinuidad histórica de la ocupación del suelo,

163

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

debido a las delicadas técnicas empleadas (irrigación, drenaje, arboricultura), cualquier circunstancia desfavorable (invasiones, guerras, plagas) pueden hacer que un oasis se convierta en un desierto. Por último existen contrastes entre diferentes formas de propiedad. Se oponen la gran propiedad (latifundio) y la pequeña (minifundio); la propiedad media es escasa. En el caso del latifundio, no se trata de la gran propiedad burguesa, explotada adecuadamente para abastecer al mercado y obtener beneficios; por el contrario, es una propiedad aristocrática que constituye un factor de consideración social más que de enriquecimiento material: a menudo, el gran propietario absentista emplea métodos extensivos de poco rendimiento. Se pueden distinguir tres grandes tipos de estructura agraria: 1) Monocultivo de grandes llanuras (Castilla), con cultivo de cereales; se emplea con frecuencia el barbecho bienal y el pastoreo en la franja sin cultivar.

164

2) Policultivo de secano (regiones litorales, Italia peninsular). Se caracteriza por la existencia de campos pequeños, de formas diversas, muchas veces formando terrazas, con gran variedad de cultivos: olivos, cereales, legumbres, viña, almendros,... a veces asociados en una misma parcela... Son cultivos intensivos de tipo familiar. 3) Regadío. El mejor ejemplo es la huerta, llanura irrigada por el agua de ríos, pozos, torrentes, etc. La de Valencia, en España, es la más extensa. Es un cultivo intensivo por excelencia, que permite a una familia vivir de una explotación de 30 ó 40 áreas. La población puede llegar a ser muy densa (600 hab. / km2). Es una agricultura que yuxtapone árboles y cultivos herbáceos en dos pisos de cultivos: naranjos o moreras en el superior, y legumbres, hortalizas, etc., en el inferior. El sistema de repartición del agua es reglamentado por instituciones tradicionales y cualquier infracción juzgada por un tribunal especial. Fuente: FONT, T. y otros. (1980)

Cultura Andaluza

Cuestionario 1º) ¿Qué características presenta el Medio Físico (en cuanto a clima, relieve, suelo...) donde se desarrolla la agricultura mediterránea? 2º) ¿Cuál de los dos climogramas se corresponderá con el clima mediterráneo? Justifica tu respuesta, relacionando el comentario del gráfico con la información que aparece en el texto. 3º) ¿Qué características presentan los elementos de la agricultura (medio físico, población, aspectos técnicos, relaciones socia-

les, orientación del producto) en los tres tipos de estructura agraria reflejados en el texto? 4º) Los ejemplos citados, ¿constituyen una agricultura tradicional o avanzada? ¿Por qué? 5º) ¿Crees que la agricultura del poniente almeriense queda incluida en el texto? En caso afirmativo, dí en cuál de los tres ejemplos la incluirías. En caso negativo, señala la diferencia fundamental respecto de los tres ejemplos citados.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALBADALEJO, G. y otras.: (1987). Geografía. 1. El medio físico y los recursos naturales. Barcelona, ed. Crítica.

CAPEL MOLINA, J.J.: (1977). El clima de la provincia de Almería. Almería. Publicaciones del Monte de Piedad y Caja de Ahorros.

Obra incluida en una colección que aborda todos los contenidos propios de la Geografía, con un enfoque novedoso e integrador. La obra incluye una visión actualizada científica, acompañada de gráficos, esquemas, etc... así como propuestas de actividades para la clase. Excepcional.

Obra indispensable para conocer el clima de la provincia y, especialmente, práctica por la cantidad de información estadística que contiene.

ASOCIACIÓN DE GEÓGRAFOS ESPAÑOLES: (1980). Los paisajes rurales de España. Valladolid. BANCO DE BILBAO: (1979). El campo. Boletín de información agraria. Colección de revistas editada por el Banco citado, parte de las cuales estuvo dedicada al estudio de la agricultura de todas las regiones españolas. En este trabajo se ha manejado el número correspondiente a Andalucía oriental. BENELBAS, L: (1983). Notas de política agraria. Barcelona. Ed.: Vicens Vives.

COLEGIO PÚBLICO “GERARDO DIEGO”. 8º de E.G.B. Curso 1988-89: (1992). Campos de Níjar, treinta años después. Madrid. C.I.D.E. Trabajo de investigación didáctica protagonizado por un grupo de alumnos y alumnas de un colegio de Madrid que se desplazaron al Campo de Níjar para estudiar los cambios ocurridos desde que J. Goytisolo escribiera su novela sobre el tema. Junto a los aspectos tradicionales conservados, el grupo encontrará novedades llamativas entre las que se encuentra todo lo relativo a la “nueva agricultura”. CONSEJERÍAS DE LA PRESIDENCIA Y DE ECONOMÍA Y HACIENDA: 1987, 1988 Y 1989. Anuario estadístico de Andalucía. Sevilla. Edita el Instituto de Estadística de Andalucía.

165

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

Se trata, sin duda, del mejor trabajo estadístico sobre nuestra Comunidad Autónoma, abarcando todos los aspectos de carácter socioeconómico.

Obra de carácter geográfico en toda la extensión del mismo, abarcando desde el medio físico a la población, las actividades económicas y la organización del territorio.

COLEGIO OFICIAL DE INGENIEROS TÉCNICOS Y PERITOS AGRÍCOLAS DE ALMERÍA: (1986). I Jornadas Nacionales de Cultivos Protegidos. Ponencias mecanografiadas.

Todo ello ilustrado con un excelente trabajo gráfico, cartográfico y fotográfico.

El contenido del volumen es muy diverso, abarcando desde aspectos puramente técnicos (semillas, plagas, insecticidas) hasta cuestiones socioeconómicas, que son las ponencias manejadas en este trabajo. CONSEJERÍA DE OBRAS PÚBLICAS Y TRANSPORTES: (1986). Criterios para las actuaciones urbanísticas en áreas de agricultura intensiva. El caso del Campo de DalíasEjido. Sevilla. Dirección General de Urbanismo. Trabajo mecanografiado donde se realiza un estudio de la situación socioeconómica del Poniente, en todas sus vertientes, antes de realizar propuestas de intervención urbana. DÍEZ SANZ, E. y MAS ARREDONDO, C. (1988). Geopráctica II. Agricultura. Madrid. Ed.: Alhambra. Volumen que integra una colección de Geografía junto con otro dedicado a la industria. Es una obra esencialmente didáctica, totalmente pensada para ser empleada en el aula y, por tanto, metodológicamente estructurada en torno a actividades. El esquema de contenidos se corresponde con el de los elementos que definen la agricultura. ESCUELA TÉCNICA SUPERIOR DE INGENIEROS AGRÓNOMOS: (1984). Horticultura mediterránea de invernadero. Córdoba. EXCMA. DIPUTACIÓN DE ALMERÍA: (1984). Atlas Geográfico provincial comentado de Almería. Granada. Ed.: Andalucía.

166

EXCMO. AYUNTAMIENTO DE ALMERÍA: (1986). Padrón Municipal. FONT, T. Y OTROS.: (1980). Trabajos prácticos de Geografía. Barcelona. Ed.: Akal. Obra pionera en su género, al plantear la enseñanza de la Geografía, en BUP, en base a una metodología de actividades. GOYTISOLO, J.: (1975). Campos de Níjar. Barcelona. Seix Barral. Novela basada en el viaje que el autor realizó por dicha comarca almeriense en la época de la postguerra. Su lectura ilustra a la perfección la profundidad de los cambios acaecidos en la zona por el impulso de la agricultura intensiva. La Diputación provincial ha realizado un vídeo basado en ella. GRUP SENIA: (1982). Materiales para la clase. Geografía. Madrid. Ed.: Anaya. 3 vols. Recogiendo los planteamientos de Font, publicados por Akal, el grupo Senia lanza al mercado una Geografía para BUP, totalmente basada en el aprendizaje por actividades, del alumnado. GRUPO DIDESPAI: (1986). Geografía Humana. Barcelona. Ed.: Vicens Vives. Si bien continúa la línea de las obras precedentes, esta Geografía para la clase plantea un esquema de contenidos geográficos más riguroso, así como una propuesta de actividades más próxima a la investigación que al activismo. INSTITUTO NACIONAL DE ESTADÍSTICA: (1982). Censo Agrario de España. Tomos R y IV.

Cultura Andaluza

INSTITUTO NACIONAL DE (1981). Censo de Población.

ESTADÍSTICA:

la vega de la capital, menos estudiada que el resto de la provincia.

LACOSTE, Y.: (1983). Geografía General, Física y Humana. Barcelona. Oikos Tau.

RODRÍGUEZ VAQUERO, J.: (1980). Problemática de la exportación de hortalizas en la provincia de Almería. Almería, Rev. Paralelo 37, nº 4.

Obra utilizada en Francia para la enseñanza de la Geografía en el Bachillerato que, a pesar de los años transcurridos desde su publicación, sigue siendo puntera en cuanto al planteamiento epistemológico que adopta de la Geografía, concebida como la Ciencia cuyo objeto de estudio son las complejas interacciones que, en el espacio, se producen a muy distintas escalas. Magnífica.

RUEDA CASSINELLO, F.: (1981). Pasado, presente y futuro de los cultivos forzados en la provincia de Almería. Almería. Boletín del I.E.A., nº 1. Como expresa el título, el artículo realiza un recorrido por la historia de la agricultura intensiva, desde sus orígenes hasta la actualidad, exponiendo igualmente la problemática del sector.

MINISTERIO DE AGRICULTURA, PESCA Y ALIMENTACIÓN: (1981). Los cultivos forzados en Almería. Madrid.

SÁENZ LORITE, M.: (1988). Geografía Agraria. Introducción a los paisajes agrarios. Madrid. Ed.: Síntesis.

PUYOL ANTOLÍN, R.: (1975). Almería, un área deprimida del sureste español. Madrid. C.S.I.C.

Obra actual y amena, estructurada en capítulos correspondientes a los elementos de los paisajes agrarios,que forma parte de una colección de Geografía de España. Muy útil para estudiar “otros tipos” de agricultura española.

La obra constituye un ejemplo de Geografía General sobre la provincia de Almería, con la peculiaridad de tener un carácter aplicado, esbozando soluciones de progreso frente al estancamiento económico. RODRÍGUEZ VAQUERO, J.: (1979). La vega de Almería: de la actividad agrícola tradicional al cultivo en huertos enarenados. Almería. Rev. Paralelo 37, nº 3. Artículo que repasa todos los aspectos geográficos de la nueva agricultura, con la peculiaridad de que el ámbito en que se centra es

SANCHO, J.: (1984). La agricultura de cara al futuro. Madrid. Ed.: Cincel. Obra incluida, como la anterior, en una colección de Geografía, en este caso General Humana. Este volumen, en concreto, dedica una parte a estudiar la agricultura tecnológica, entre la que incluye el enarenado. TÍO SARALEGUI, C. y otros.: (1986). La agricultura española ante la CEE. Madrid. MAPA.

167

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

MATERIALES

PARA EL

ALUMNADO

INTRODUCCIÓN: ¿QUÉ SABEMOS DE LA AGRICULTURA? La importancia de la agricultura está, en principio, fuera de toda duda. A ella se debe tanto la producción de alimentos como la existencia de puestos de trabajo directos (agricultores) e indirectos (en las industrias y servicios relacionados con ella). Por todo lo anterior, hay varias Ciencias que se encargan de estudiar los distintos aspectos que presenta esta actividad humana: sus característi-

168

cas, su impacto en el medio natural, su particular reflejo en la ordenación del espacio y su distribución (a escalas diferentes). Aunque os pudiera parecer que sabéis poco del tema os puedo adelantar que no es así. En primer lugar, ya lo habéis trabajado en cursos anteriores pero, además, los medios de comunicación y vuestra propia experiencia os han permitido aprender más de lo que, en principio, pudiérais creer. Para demostrároslo vamos a comenzar realizando un grupo de actividades que hemos titulado “EMPEZAMOS A TRABAJAR”. Luego intentaremos aumentar esos conocimientos con las actividades que se denominan “INVESTIGAMOS”.

Cultura Andaluza

EMPEZAMOS

A

TRABAJAR

1. Reflexionamos y, luego, comentamos Actividades 1. Cita, durante cinco minutos, todas las ideas que se te ocurran en relación con el tema de la Agricultura. ................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................. 2. Ahora vamos a anotar, en la pizarra, las ideas que habéis citado. Cuando alguna/s se repitan, tendremos en cuenta el número de veces que ello ocurre. 3. Podemos, por último, pasar a un folio o cartulina el resultado y clavarlo en el panel o la pared del aula. Luego, conforme avancemos en el trabajo, podremos ir retocando este sondeo inicial.

2. Veamos Algunas Imágenes

lo consideramos oportuno– las que nos parezcan poco o nada importantes.

Actividades 1. Vamos a proyectar imágenes de lugares donde se practica la agricultura. Tu trabajo consistirá en lo siguiente: a) Describe, en cada una, los elementos que estén relacionados con la agricultura. b) En vuestro grupo de trabajo, discutid las informaciones que habéis recogido. Anotad los aspectos en los que coincidís así como aquellos en los que no estáis de acuerdo.

b) Con la relación definitiva de elementos de la agricultura podéis intentar, en vuestro grupo de trabajo, agrupar los que estén relacionados entre sí. De esta forma, estaremos clasificándolos. 3. Finalmente, pensaremos un poco: ¿por qué hemos hecho esa clasificación? ¿Qué tienen en común los elementos de cada grupo? 4. Puesta en común en gran grupo. Anotamos en la pizarra y pasamos las conclusiones a cartulina: el segundo póster del panel.

c) Puesta en común en gran grupo/clase. 2. Empezamos a relacionar. Tenemos una lista muy larga de elementos que se relacionan, de alguna forma, con la agricultura. Ahora podemos hacer dos actividades: a) Revisar las ideas que anotamos, al principio, en el panel del aula, añadiendo algunas que no aparezcan allí y eliminando –si

3. Contestamos a un Cuestionario Actividades: 1. Vamos a formularte una serie de preguntas que, más o menos directamente, se relacionan con la agricultura. Cada una tiene varias respuestas. Sólo debes marcar con un círculo la que consideres correcta.

169

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

• Densidad alta de población es: – Un elevado número de personas por Km. cuadrado. – Una población numerosa. – Un crecimiento demográfico elevado. • Una agricultura extensiva es: – La que ocupa una enorme extensión de terreno. – La que tiene un bajo rendimiento por hectárea. – La que tiene un alto rendimiento por hectárea. • El barbecho es: – Técnica tradicional que consiste en dejar la tierra sin cultivar durante un tiempo para restituir la fertilidad del suelo. – Técnica moderna para podar los árboles frutales de forma que crezcan a lo ancho y no a lo alto. De este modo se facilita la recolección, tanto manual como mecánica. – Nombre que recibe el abonado natural de la tierra (en general, procedente de excrementos de animales). • Cultivo de secano es: – El cultivo que sólo recibe riego del agua de lluvia. – El cultivo de frutos secos. – El cultivo de productos que requieren un secado posterior. • Superpoblación es: – Que en una ciudad, región o país hay mucha población. – Que la relación entre población y recursos es desfavorable a la población. – Que las tasas de natalidad son altas. • Intermediario es: – Asesor para los problemas laborales de los agricultores.

170

– Cultivos que llevan a medias los agricultores. – Persona que pone en contacto a productores y consumidores. • Una cooperativa agraria es: – Una asociación de agricultores para la producción o la comercialización de los productos agrícolas. – Un sindicato agrario. – Las subvenciones que recibe el agricultor por parte del Estado. • Éxodo rural es: – La emigración del campo a la ciudad. – La inmigración en el campo de gente de la ciudad. – Una técnica de cultivo relacionada con el regadío. • Clima es: – Lo que se ve en los mapas de tiempo de la T.V. – La variación de tipos de tiempo experimentada por un lugar a lo largo del año. – Las temperaturas y precipitaciones de cualquier día. • Arrendatario es: – Persona que alquila sus tierras a otros mediante un contrato. – Persona que alquila las tierras de otros mediante un contrato. – Técnico que asesora a los agricultores. • Una pendiente es: – Una llanura elevada. – Un conjunto de montañas. – El grado de inclinación de un terreno. • Agricultura intensiva es: – Aquélla en la que sólo se cultiva la tierra durante un período corto de tiempo.

Cultura Andaluza

– Aquélla en la que el rendimiento por hectárea es alto. – Aquélla que requiere más cuidados. • Ganadería extensiva es: – Aquélla que necesita ser alimentada con grandes cantidades de forraje. – La que necesita grandes extensiones de pasto para que el rendimiento sea aceptable. – Ganadería trashumante. • Agricultura de subsistencia es: – La que permite sólo la supervivencia del grupo que la practica. – La que se especializa en la alimentación de personas. – La que se especializa en la alimentación de animales. • Ganadería estabulada es: – Aquélla que está registrada y controlada por las Instituciones públicas (Sanidad y Ministerio de Agricultura). – Aquélla que permanece en establos y es alimentada con forraje, fundamentalmente. – Ganadería trashumante. • Crecimiento vegetativo es: – El crecimiento de las plantas. – La suma de la natalidad y la inmigración. – La diferencia entre natalidad y mortalidad.

• Latifundio es: – Gran propiedad con un alto rendimiento económico. – Gran propiedad con un bajo rendimiento económico. – Arado antiguo. • Monocultivo es: – La tierra que sólo es cultivada por su propietario. – La tierra que sólo cultiva una persona, sea o no su propietaria. – El cultivo de un solo producto. • Precipitación es: – Volumen de agua de lluvia recogido por metro cuadrado. – Reacción química. – Tendencia de algunas personas a hacer las cosas irreflexivamente. Fuente: Reelaborado a partir del Grupo Didespai. 2. Ahora podemos trabajar en los grupos con dos finalidades: a) Anotar, para cada pregunta, las respuestas que el grupo ha considerado correctas así como el número de veces que ha aparecido cada una.

• Sector Primario es: – El Sector Económico que agrupa las actividades de obtención de recursos naturales. – El Sector Económico que agrupa las actividades de transformación de los productos naturales en productos acabados. – El Sector Económico que agrupa las actividades más rentables. • Subdesarrollado es: – Un país pequeño. – Un país pobre en recursos naturales. – Un país en el que se infrautilizan los recursos económicos.

b) Vamos a buscar la clasificación que hicimos en la segunda actividad (la dejamos anotada en el segundo póster). A continuación vamos a incluir en cada uno de sus apartados los conceptos del cuestionario que consideremos que deben estar en ellos porque están, asimismo, relacionados con la agricultura. Al final anotamos los conceptos excluidos. 3. Y hacemos, como siempre, una puesta en común. El grupo encargado copiará los resultados en el póster de clase.

171

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

4. CUADRO: ¿AUMENTAN

O

DISMINUYEN

Fuente: Grupo DIDESPAI (1986)

172

LOS

RENDIMIENTOS AGRARIOS?

Cultura Andaluza

Actividades: Este cuadro nos va a permitir valorar la posible influencia de determinados factores en la producción agraria. Lo analizaremos de la siguiente forma: 1. Marcamos con una cruz la respuesta correcta.

2. Vuestro profesor o profesora os explicará, a grandes rasgos, las causas de dichas diferencias. 3. A partir de la explicación, podéis intentar redactar en el cuaderno las causas principales de las citadas diferencias.

2. Hacemos una puesta en común.

4. Observa el MAPA 2 y responde a las siguientes cuestiones:

3. Volvemos al póster: añadimos en la clasificación los factores que “aumentan” o que “disminuyen” los rendimientos agrarios. Anotamos, junto a los que excluimos, los que hayamos considerado “indiferentes”.

• Las zonas que poseen mayor cantidad de superficie agraria, ¿son las que antes vimos como más aptas? Cita los espacios en los que haya coincidencia y en los que no haya.

5. TRABAJAMOS CON Y CON EL ATLAS

LOS

MAPAS 1, 2, 3

(Estos documentos se encuentran en las páginas siguientes).

• Por Continentes, describe la relación entre tierras sembradas (destinadas a la alimentación humana) y prados y pastizales: ¿Cuáles tienen mayor proporción de unas y otras? 5. Terminamos con el MAPA 3. Coméntalo siguiendo estas pautas:

Actividades: 1. En el MAPA 1, con ayuda del atlas, trazamos los Paralelos que definen los grandes dominios climáticos. Vamos a describirlo. Para ello, pueden servirte estas cuestiones: • ¿Qué dominios climáticos tienen mayor cantidad de superficie favorable a la agricultura? • En un mismo dominio, ¿hay zonas favorables y desfavorables? ¿Cuáles? Descríbelas centrándote, en cada zona climática, en los distintos continentes.

• ¿Qué zonas (países o grupos de países) tienen densidades de población altas, cuáles las tienen medio-altas, cuáles medio-bajas y, finalmente, dónde aparecen bajas densidades? • ¿Crees que la densidad de población influye en la extensión de la superficie agraria en el mundo, así como en el uso que se hace de dicha superficie? Cita los casos en que dicha relación queda claramente de manifiesto. 6. Hacemos la puesta en común final.

173

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

MAPA 1: ZONAS FAVORABLES

PARA LA

AGRICULTURA

Fuente: DÍEZ SANZ, E. (1989). I. 2

MAPA 2: DISTRIBUCIÓN

DEL

ESPACIO AGRARIO MUNDIAL

Fuente: ALBADALEJO, G. (1987) I. 3.

174

Cultura Andaluza

MAPA 3: DISTRIBUCIÓN

DE LA

POBLACIÓN MUNDIAL

Fuente: GRUP SENIA. (1982)

I. 4.

6. ANALIZAMOS

QUE HEMOS

EL

POSTER

IDO ELABORANDO Y REFLEXIONAMOS

Actividades:

2. Anotamos en nuestros cuadernos el resultado: ya tenemos el esquema, al menos provisional, de los aspectos que vamos a trabajar en el tema sobre los tipos de agricultura.

1. ¿Es correcto, aparecen errores, faltan elementos?

175

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

INVESTIGAMOS

UN

TIPO

DE

AGRICULTURA

Las actividades de la primera parte nos han permitido conocer los elementos que caracterizan la agricultura. Dichos elementos no son universales ni inmutables, sino que presentan peculiaridades según el medio físico, el grado de desarrollo, el sistema de explotación agraria... Precisamente por ello vamos a investigar un tipo de agricultura concreto que nos permita luego, cuando abordemos otros, comparar y valorar las diferencias entre ellos y las causas que las explican.

1. ¿HA OCURRIDO UN MILAGRO AGRICULTURA ALMERIENSE?

EN LA

En Almería, en los últimos años, se ha producido un cambio espectacular en la Agricultura. La prensa y la televisión hablan continuamente del “milagro” de Almería y del cambio “de Desierto a Paraíso”. Más adelante nos centraremos en las causas y consecuencias de dicho cambio. Ahora vamos a delimitar en qué ha consistido, en dónde se localiza y a esbozar algunas

CUADRO DOCUMENTO 1 DOCUMENTO 2 DOCUMENTO 3 DOCUMENTO 4 DOCUMENTO 5 DOCUMENTO 6

176

PARA

explicaciones del mismo. Para lograr estos objetivos debes emplear los documentos que presentamos a continuación y realizar las actividades que los acompañan.

1.1. LOS CAMBIOS EN LA AGRICULTURA DE ALMERÍA. LOCALIZACIÓN ESPACIAL DEL FENÓMENO • ¿QUÉ SÍNTOMAS INDICAN UN MILAGRO EN LA AGRICULTURA? Actividades: 1. Analiza los documentos que tienes a continuación (números 1 a 6) y extrae en el cuadro siguiente, de cada documento, la información que aclare en qué consiste el “milagro”. 2. Cuando hayas realizado la actividad anterior, en tu grupo de trabajo, haz una puesta en común y discute las posibles dudas que se te hayan planteado.

EXTRAER INFORMACIÓN

DE LOS

DOCUMENTOS

Cultura Andaluza

DOCUMENTO 1

Fuente: “El Campo”. (1979)

I. 5

DOCUMENTO 2

DOCUMENTO 3

La técnica del “enarenado” tuvo su origen en los municipios granadinos de la Rábita y El Pozuelo, donde se descubrió de forma fortuita:

“En cuanto a la provincia de Almería, esta técnica se introdujo por primera vez en la localidad de Balanegra en la costa Occidental... aproximadamente en el año 1935, para posteriormente extenderse en dirección este por el litoral almeriense, el cual en 1965 ya presentaba 3.000 has. de enarenados”.

“...al parecer...fue la proximidad de los cultivos hortícolas en tierra a la playa la que dio la primera idea al inundar las parcelas con agua de mar e introducir esporádicamente arena procedente de un temporal de poniente que por su intensidad de oleaje formó espontáneamente el enarenado con la sorpresa, por parte del propietario, de que ni la arena de la playa ni el agua del mar, tan cargada de sales, causaban pérdidas, sino por el contrario un nuevo vigor, una mayor precocidad y unos mayores rendimientos en las plantas”.

Fuente:RODRÍGUEZ VAQUERO, J. (1979)

Fuente: RUEDA CASSINELLO, F.(1981)

177

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

DOCUMENTO 4

I. 6.

178

Cultura Andaluza

DOCUMENTO 5 LA COOPERATIVA COPRONÍJAR “En el Campo de Níjar había, cuando Goytisolo escribió su libro, como máximo unos dos mil o tres mil habitantes diseminados por todo el Campo. La agricultura era la que podía haber por la pluviometría de la zona: lluvias muy escasas en régimen torrencial. En poco tiempo cae gran cantidad de agua que arrastra todo a su paso. Al no haber árboles, como véis, en las sierras que nos rodean no hay ningún arbolado, ninguna vegetación que sirva de defensa, no hay nada que pare, que frene al agua cuando cae mucha cantidad en poco espacio de tiempo. Por tanto, erosiona mucho el terreno, arrastra y se decanta. (...)

DOCUMENTO 6 “El progreso agrícola de Almería se apoya en una cosa tan sencilla como el aprovechamiento óptimo de las aguas...(que)...ha hecho posible el desarrollar la modalidad de cultivo conocida con el nombre de “enarenado” que a su vez ha dado un fuerte impulso a la producción agrícola de Almería...”. Fuente: “El Campo”. (1979)

• ¿DÓNDE SE LOCALIZA EL MILAGRO? Actividades 1. Localiza en el mapa (Documento 8) los municipios de la provincia de Almería que comparten el “paraíso agrario”. Debes emplear las Tramas que se presentan a continuación y la información del Documento 7 donde se refleja el número de hectáreas que, en cada municipio, se dedican a la nueva agricultura.

La gran revolución se produjo en el Campo de Níjar cuando, por una serie de casualidades, se descubrió lo que hoy se conoce en todos lados como el cultivo enarenado, que era el extender una capa de arena de, aproximadamente, unos diez centímetros. El problema vino cuando, después de regar varios años con aguas que contienen gran cantidad de sal, se produjo una salinización del suelo. Los cultivos empezaron a no ser viables y los rendimientos eran muy bajos. Pero aquí, en la zona de Almería, conseguimos que ese sistema fuese hacia adelante.

2. Comenta el resultado de la representación: ¿Cómo se distribuye espacialmente el fenómeno?

Otro punto importante fue la construcción de estructuras cubiertas con plástico sobre los campos enarenados. Con ello se consiguió que aún en la época de más frío los cultivos siguieran desarrollándose y que se aminorara el efecto del viento, de las lluvias, de las heladas...Que se lograse un cultivo fuera de época, cuando en el resto de España ni de Europa no se consigue cultivar melones, ni pimientos, ni tomates, ni habichuelas, aquí lo conseguimos gracias a esas estructuras...” Fuente: “Campos de Níjar treinta años después”. (1992)

I.7.

179

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

DOCUMENTO 7 SUPERFICIE BASE

DE LOS

CULTIVOS FORZADOS. CAMPAÑA 1984/85

COMARCAS

MUNICIPIOS

Campo de Dalías

103. El Ejido 77. Roquetas 100. Vícar 4. Adra 41. La Mojonera 29. Berja * 38. Dalías

TOTAL Campo de Níjar y Bajo Andarax

TOTAL TOTAL PROVINCIAL * Berja incluye Balanegra. Fuente: GARCÍA SOLA, A. I. (1986)

180

5.872,79 1.709,64 1.390,36 1.265,21 895,92 106,69 74,99 11.315,60

64. Níjar 1. Almería

TOTAL Bajo Almanzora

TOTAL HECTÁREAS

1.873,30 1.296,34 3.169,64

35. Cuevas Alm. 73. Pulpí 16. Antas 98. Vera

62,75 35,87 9,00 1,50 109,12 14.594,86

Cultura Andaluza

DOCUMENTO 8

Fuente: “Atlas Geográfico Provincial”. (1984) I. 8.

181

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

3. Analiza el Documento 9: ¿En qué zona de España se localiza este tipo de agricultura? ¿Qué tienen en común esos lugares?

DOCUMENTO 9 CULTIVOS

DE

HORTALIZAS PROTEGIDAS

Fuente: SANCHO, J. (1984)

182

I.9

Cultura Andaluza

* RECAPITULACIÓN Y CONCLUSIONES: Vamos a redactar un breve informe final, en torno a las siguientes cuestiones: 1. ¿Qué síntomas indican un “milagro” en la agricultura? Para responder a esta cuestión, tendréis que emplear las informaciones que habéis extraído de los documentos, relacionando de la forma adecuada las que se refieran al mismo aspecto de la agricultura. 2. ¿Qué papel parecen jugar las condiciones naturales en los cambios observados? 3. ¿A qué otras posibles causas pueden deberse las citadas transformaciones?

1.2. ¿QUÉ DEBEMOS INVESTIGAR? Definidos algunos rasgos del “milagro” en la agricultura almeriense, debemos ahora intentar explicarlo. Es decir, tendremos que investigar sus causas y consecuencias y, para ello, tendremos que analizar el papel que han desempeñado cada uno de los elementos que intervienen en la producción agraria. Concretamente, son los siguientes: • El medio físico • La población • Los aspectos técnicos • Las relaciones sociales • El destino de la producción agraria. El mercado.

ELEMENTO

DE LA

DOCUMENTO

1.3. ¿DE QUÉ INFORMACIÓN DISPONEMOS PARA REALIZAR ESTA INVESTIGACIÓN En las páginas siguientes se presenta una serie de documentos, clasificados según los elementos de la agricultura a los que se refieren. Estos documentos contienen información que debes analizar para poder responder a las cuestiones que, al final de cada apartado, te vamos a plantear. El propósito de los cuestionarios es el de orientar la elaboración de conclusiones que expliquen los cambios en la agricultura. Actividades: 1. Realiza, en tu cuaderno, cinco fichas (siguiendo el modelo que figura a continuación) correspondientes a los cinco elementos de la agricultura (medio físico, población...) 2. En las fichas anotarás la información más importante de cada documento, clasificando en la misma columna las que se refieran a cuestiones similares (cuestión 1, 2, 3). Debes trabajar con la máxima claridad, extrayendo las ideas más destacadas en cada caso, ya que de esta forma podrás completar los cuestionarios citados, que aparecen después. Te proponemos que utilices, para facilitarte las actividades, el modelo de ficha que aparece a continuación:

AGRICULTURA—————————————————————— CUESTIÓN 1

CUESTIÓN 2

CUESTIÓN 3

1 2 3 4 5 • • • • N

183

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

• EL MEDIO FÍSICO

DOCUMENTO 1 El Clima A continuación presentamos las temperaturas y precipitaciones medias de estaciones meteorológicas costeras (o próximas a la costa), ubicadas en las comarcas donde se practica la Agricultura Intensiva: E

F

M

A

M

J

Jl

A

S

O

N

D

T.

12

13

14

17

20

23

25

27

23

20

15

13

P.

35

35

35

35

17

9

2

3

16

37

37

39

Temperatura Media Anual (T.M.A.):.........Grados Cent. Total de Precipitaciones.............................Milímetros Fuente: CAPEL MOLINA, J.J. (1977)

DOCUMENTO 2 Las Aguas La Comarca de estudio puede, desde un punto de vista hidrológico, dividirse en las siguientes Cuencas: a) La Cuenca del Río Andarax, que engloba la capital y parte de su vega. b) La Cuenca del Río Adra, que riega parte de las tierras cultivables de dicho municipio. c) La Cuenca del Río Almanzora que, hacia la desembocadura, atraviesa el municipio de Cuevas. d) Las Cuencas de Ejido-Dalías y de Níjar, mal organizadas. Todas estas Cuencas, por las características de las precipitaciones, tienen una alimentación pobre. Además, los terrenos son calizos por lo que –si bien permiten la acumulación de reservas de agua subterráneas– los “ríos” están la mayor parte del año secos, sin curso superficial alguno. Fuente: elaboración propia

184

Cultura Andaluza

DOCUMENTO 3 RESERVAS TOTALES EVALUADAS

Y

CONSUMOS ANUALES MEDIOS

DE

AGUA (1975-1981)

CUENCA

RESERVAS SUBTERR.

CONSUMOS ANUALES

ANDARAX DALÍAS/BERJA ADRA ALMANZORA ANTAS Y AGUAS CAMPOS NÍJAR

250 Hm3 380 Hm3 300 Hm3 300 Hm3 10 Hm3 ?

48 Hm3 52 Hm3 25 Hm3 65 Hm3 18 Hm3 34 Hm3

Fuente: “Atlas Geográfico Provincial”. (1984)

DOCUMENTO 4 CAPACIDAD

DE

USO

DONDE SE PRACTICA

CONSERVACIÓN DE LOS SUELOS. COMARCAS LA AGRICULTURA INTENSIVA

Y

DE

ALMERÍA

COMARCAS

APTITUD AGRÍCOLA

EROSIÓN ACTUAL

ALMANZORA-BAJO

• Elevada: girasol • Moderada: trigo, maíz, melón, patata

Moderada

ANDARAX-BAJO

Ninguna

Muy elevada

CAMPO DALÍAS

Ninguna

Ligera

CAMPO NÍJAR

• Elevada: melocotón, cítrico, olivo • Moderada: alfalfa

Ligera

Fuente: “Anuario estadístico de Andalucía”. (1985)

185

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

DOCUMENTO 5

Fuente: “Atlas Geográfico Provincial”. (1984). I.10

Actividades: Como ya os hemos indicado, después de analizar la documentación referida a cada elemento de la agricultura, vamos a valorar su papel en los cambios observados. Empezamos, por tanto, con el medio físico. Para ello, vamos a intentar responder a una serie de cuestiones utilizando la información que habéis extraído en las fichas de análisis. Las cuestiones pueden estar incompletas, en cuyo caso podéis añadir las que consideréis oportunas.

186

1. ¿Consideras que el clima favorece la agricultura?: ¿Son adecuadas las temperaturas? ¿Son suficientes las precipitaciones? ¿Por qué? 2. ¿Son aptos los suelos? 3. ¿De qué forma incide el relieve en la distribución del área con agricultura intensiva?

Cultura Andaluza

• LA POBLACIÓN

DOCUMENTO 1 DENSIDAD

DE

POBLACIÓN. 1986

ÁREAS

HABITANTES POR Km2

Área Litoral de Almería

128,95

Provincia de Almería

50,41

Andalucía

77,80

España

76,22

Fuente: “Anuario Estadístico de Andalucía”. (1988 y 1989)

DOCUMENTO 2 EVOLUCIÓN DE LA POBLACIÓN

Fuente: “Anuario estadístico de Andalucía”. (1988) “Anuario del Mercado Español”. (1992)

187

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

DOCUMENTO 3 PIRÁMIDES

DE

POBLACIÓN

DE

ALMERÍA

Fuente: “Atlas Geográfico Provincial”. (1984) I. 13

DOCUMENTO 4 El origen geográfico de estos emigrantes es la Alpujarra, tanto granadina como almeriense. Dicha área, tradicionalmente superpoblada, arrojaba saldos migratorios positivos con anterioridad, siendo los puntos de destino, indistintamente, España (País Vasco, Cataluña, Madrid) o el extranjero (Francia, Alemania). Más recientemente la inmigración se ha visto engrosada por gentes de todo el país, apareciendo trabajadores de alta cualificación (ingenieros, economistas) dependientes de empresas multinacionales. En general, el cultivo enarenado atrae mucha población, ya que “por tratarse de una labor prácticamente de jardinería necesita, en todo momento, gran cantidad de mano de obra, creando una serie de puestos de trabajo que oscilan alrededor de las cinco o seis personas por hectárea y año”. Fuente: RODRÍGUEZ VAQUERO, J. (1979)

188

Cultura Andaluza

DOCUMENTO 5 PROCEDENCIA

DE LA

POBLACIÓN INMIGRADA

AL

PONIENTE

HASTA

1986

MUNICIPIO

ANDALUCÍA

CATALUÑA

RESTO ESTADO

EL EJIDO ROQUETAS ADRA BERJA VÍCAR MOJONERA

6.044 3.943 1.429 713 2.072 571

1.463 771 639 281 392 150

927 1.023 402 157 194 149

454 518 155 66 111 52

8.888 6.255 2.625 1.217 2.769 922

14.772

3.696

2.852

1.356

22.676

TOTAL

OTROS PAÍSES

TOTAL

Fuente: Padrón Municipal. (1986)

DOCUMENTO 6 POBLACIÓN ACTIVA (P. A.)

OCUPADA EN LA

AGRICULTURA

MUNICIPIO

MENOR DE 25 AÑOS

TOTAL

PORCENTAJE (de la P. A.)

EL EJIDO ROQUETAS ADRA BERJA VÍCAR MOJONERA

3.282 1.232 1.062 406 1.139 538

9.579 3.499 2.697 1.379 3.474 1.533

73,0 48,0 46,3 47,3 79,4 86,7

PONIENTE

7.658

22.161

63,1

PROVINCIA

11.969

44.715

36,0

Fuente: Padrón Municipal. (1986)

189

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

Actividades: Vamos a ordenar la información que habéis extraído sobre las características de la población del área de Agricultura Intensiva (como hemos hecho en el apartado sobre el Medio físico). Para ello, pueden ser orientativas las cuestiones siguientes:

3. ¿Qué características presenta la pirámide de población de las zonas con agricultura tecnificada? ¿En qué se diferencia de las zonas con agricultura tradicional? 4. ¿Hay emigración o inmigración? ¿Este hecho influye en la densidad, en la evolución de la población y en la pirámide de edades?

1. ¿Las densidades son altas o bajas? 2. ¿Influye la evolución de la población en estas densidades? ¿Cómo ha sido dicha evolución?

• LOS ASPECTOS TÉCNICOS

DOCUMENTO 1 Las ventajas del enarenado son variadas: 1. Atempranamiento de las cosechas por la maduración anticipada que, al aumentar la temperatura, provoca la capa de estiércol, así como al papel de reflector de los rayos solares que desempeña la arena.

5. ¿Cuál es la actividad económica en que se ocupa la mayor parte de la población? ¿Qué características de la agricultura pueden explicar este hecho?

DOCUMENTO 2 Según Rodríguez Vaquero (1979), el enarenado es una técnica que requiere las siguientes operaciones: 1. Abancalado y nivelación previa del terreno. 2. Extendido de una capa de estiércol de unos 4 cm. de espesor. 3. Una capa de arena de 10 a 12 cm.

2. Disminución del consumo de agua por hectárea, ya que la arena dificulta la evaporación y, por tanto, ayuda a conservar la humedad del suelo. 3. Tolerancia al agua con sales, ya que la arena no las retiene. 4. Incremento de la intensidad del cultivo porque el calor y humedad elevados permiten obtener rendimientos un 50% superiores a los de las explotaciones de agricultura tradicional, es decir, con la misma unidad de superficie se obtienen dos cosechas. 5. Escaso empleo de maquinaria, con el consiguiente ahorro en inversiones.

190

4. Contravientos en el exterior de la parcela (si fueran necesarios, también en el interior), con cañas de 2 m. de altura. Si las operaciones citadas se hacen correctamente, el enarenado puede dar un rendimiento pleno durante 8 a 10 años. Al cabo de ese período se hace el retranqueo o regeneración consistente en quitar la capa de arena para incorporar una capa de abono, tras la cual se vuelve a extender arena en la cantidad necesaria (Puyol Antolín, 1975). Existen dos tipos de cultivo enarenado: al aire libre y de abrigo. El “abrigo” consiste en utilizar una cobertura, normalmente de plástico, que protege el sembrado y mantiene la humedad.

Cultura Andaluza

DOCUMENTO 3 El agua para riego sólo puede obtenerse de las reservas subterráneas que tienen su origen en las aguas infiltradas por los sistemas calizos (Sierras de Gádor y de María-Estancias) y por otros materiales permeables, muy abundantes en la provincia. La explotación de las aguas subterráneas se inició en 1953, impulsada por el I.N.C. en el Campo de Dalías primero y, más tarde, en otros lugares.

DOCUMENTO 4 HECTÁREAS

EN

SECANO

MUNICIPIOS Almería Adra Dalías/Ejido Roquetas Vícar Félix Níjar Cuevas

Y EN

REGADÍO SECANO

REGADÍO

2.574 3.755 980 379 428 2.058 19.745 1.743

3.357 2.493 8.787 2.815 2.250 1.098 6.620 3.514

Fuente: “Atlas Geográfico Provincial”. (1984)

DOCUMENTO 5

191

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

DOCUMENTO 6 RENDIMIENTOS MEDIOS (TM/HA)

DE LA

AGRICULTURA INTENSIVA

ESPECIES

EN INVERNADERO

EN ENARENADO

Tomate Pepino Judía Verde Pimiento Berenjena Calabacín Sandía Melón

90 75 20 45 60 50 40 50

50 35 12 35 30 35 30 35

Fuente: GARCÍA SOLA, A.I. (1986)

DOCUMENTO 7 EVOLUCIÓN

DE LA

SUPERFICIE

DE

CULTIVOS FORZADOS

Fuente: MENDIZÁBAL VILLALBA, M. (1986)

192

I.15

Cultura Andaluza

DOCUMENTO 8

Actividades: Como habéis hecho en los apartados anteriores, debéis ahora elaborar la información que habéis extraído en las fichas, contestando a las siguientes preguntas: 1. ¿En qué consiste el enarenado? 2. ¿Qué ventajas presenta esta técnica? 3. Tu profesora o profesor te proporcionarán la información necesaria para que expliques por qué el enarenado no se emplea en otros muchos lugares. 4. Teniendo en cuenta la escasez de precipitaciones, ¿cómo es posible la práctica del regadío? ¿Qué soluciones se están llevando a cabo? 5. ¿Qué razones pueden explicar el incremento de la superficie con invernaderos? 6. ¿Cuáles son los principales tipos de cultivos?

• RELACIONES SOCIALES

DOCUMENTO 1 “Respecto a la capacidad generadora de empleo o puestos de trabajo del enarenado comparativamente con los demás cultivos por Ha. y año y como media, podemos cifrarla en: • 6,45 veces mayor la del enarenado a la del parral. • 8,74 veces mayor la del enarenado a la de frutales. • 26 veces mayor la del enarenado a la del olivar. • 27,86 veces mayor la del enarenado a la del cereal”. Fuente: OLEA PORCEL, B. (1985)

193

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

DOCUMENTO 2 Cada hectárea de invernadero o de enarenado origina 4 puestos de trabajo directos y 6 en los servicios derivados Fuente: GARCÍA SOLA, A.I. (1986)

DOCUMENTO 3 SITUACIÓN PROFESIONAL DE LA POBLACIÓN OCUPADA EN TÉRMINOS PORCENTUALES. 1981 MUNICIPIOS

EN EL

PONIENTE,

EMPLEADORES

TRABAJADORES AUTÓNOMOS

ASALARIADOS

OTROS

EL EJIDO ROQUETAS ADRA BERJA VÍCAR MOJONERA

3,0 4,9 2,8 3,3 1,2 1,2

33,2 29,4 32,0 24,3 29,6 35,6

45,9 48,1 53,3 70,1 34,7 42,6

18,0 17,6 11,9 2,3 34,5 20,6

PROVINCIA

3,3

24,9

62,6

9,4

Fuente: Censo de Población. (1981)

194

Cultura Andaluza

DOCUMENTO 4 PORCENTAJES DE SUPERFICIE CULTIVADA DIRECTAMENTE (POR E INDIRECTAMENTE. 1982 MUNICIPIOS Almería Adra Dalías/Ejido Roquetas Vícar Félix Níjar Cuevas

EL

PROPIETARIO)

PROPIETARIOS

OTRAS PERSONAS

95,0% 91,5% 67,0% 83,0% 96,0% 50,0% 93,0% 81,5%

5,0% 8,5% 33,0% 17,0% 4,0% 50,0% 7,0% 18,5%

Fuente: Censo Agrario. (1982)

DOCUMENTO 5 PORCENTAJE DE EXPLOTACIONES MENORES DE EXPLOTACIONES MUNICIPIOS

Almería Adra Dalías/Ejido Roquetas Vícar Félix Níjar Cuevas

DE

5 HAS.

EN RELACIÓN AL

TOTAL

PORCENTAJE DE EXPLOTACIONES MENORES DE 5 HAS. 97,9% 98,3% 98,2% 99,3% 98,0% 89,0% 85,5% 78,6%

Fuente: Censo Agrario. (1982)

195

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

Actividades: Las relaciones sociales, en la agricultura, se caracterizan por unos determinados regímenes de propiedad y de explotación de la tierra. Ahora podéis elaborar unas reflexiones sobre las características que presentan dichas relaciones en el modelo de agricultura que nos ocupa. Para ello son orientativas las cuestiones siguientes: 1. ¿Coinciden propiedad y explotación?, es decir, ¿trabajan la tierra sus propietarios? 2. ¿Se recurre al empleo de asalariados? ¿Cuántos empleadores lo hacen? 3. En función de la respuesta a la pregunta anterior, y teniendo en cuenta la mano de obra necesaria en la agricultura intensiva, ¿abundarán las “ayudas familiares” a la agricultura? Razona la respuesta. 4. ¿A qué puede deberse el predominio de la pequeña propiedad?

• EL PAPEL DEL MERCADO

DOCUMENTO 1 ENTREVISTA A COMPONENTES DE LA COOPERATIVA AGRÍCOLA “COPRONÍJAR”. “(Empieza hablando el presidente de la cooperativa) En primer lugar, os voy a presentar: aquí tenemos a un ingeniero técnico agrícola y a los miembros de la junta rectora: al vicepresidente, a un miembro y a mí mismo que soy, de momento, el presidente. Y digo de momento porque en una cooperativa, como sabréis, los miembros de la junta son elegidos democráticamente entre todos los socios...). Esta cooperativa está formada por pequeños agricultores, por propietarios de explotaciones familiares. Somos 77 socios (...)

196

(...) La comercialización de los productos: surgieron dos alternativas: una es la que se llama “subasta”, “corrida” o “alhóndiga”. Por este procedimiento no hay transparencia en la venta: el agricultor coge su producto, lo lleva al centro en que se comercializa y allí se produce una subasta a la baja en la que el agricultor no interviene para nada, es decir, se empieza por un precio de referencia, que puede ser de cien pesetas y se va subastando siempre hacia abajo: cien, noventa y nueve, noventa y ocho... Así hasta que un comprador se decide en un momento por el precio. El agricultor no puede decir: “Mi producto vale ochenta pesetas”, porque si el comprador se lo quiere llevar a sesenta, se lo lleva. La única defensa que tendría es decir que su producto no se vende a ese precio y que se lo lleva a otra subasta. Pero allí le va a ocurrir lo mismo otra vez. La cooperativa lo que hace para conseguir un buen precio es tratar de conseguir una calidad máxima. Aquí se clasifica por el calibre y por la calidad y vendemos en Europa y algo, también, en España. El precio que recibe el agricultor va en función de la calidad del producto. Se le paga al precio medio que durante esa semana se está pagando en el extranjero por los productos de una calidad similar a los que entrega.” Fuente: “Campos de Níjar, treinta años después”. (1992)

DOCUMENTO 2 Los exportadores almerienses están agrupados en una Asociación de Cosecheros Exportadores llamada COEXPHAL, que dispone de los necesarios recursos para la manipulación adecuada de los productos destinados a la exportación. Con el exterior se practican dos tipos de operaciones comerciales. La primera consiste en enviar los productos a Grandes Mercados (Perpignan, Rotterdam) desde donde los importadores allí ubicados los reexpiden a distintos países. En la segunda modalidad (mercados de consumo final), se envían los productos agrícolas a agentes que los venden a cadenas de supermercados u otros compradores.

Cultura Andaluza

DOCUMENTO 3

197

Materiales Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria

DOCUMENTO 4 1. VENTA EN CAMPO. El agricultor, en su finca, vende el producto, sin manipulación alguna, al precio ofrecido por el comprador. 2. VENTA EN ALHÓNDIGA. Instalación donde acude el agricultor con su producción sin tipificar. Allí se realiza una subasta a la baja, hasta que se llega al precio que los compradores están dispuestos a pagar. Estos, levantinos en su mayoría, manipulan los productos en sus regiones de origen y los venden –mucho más

198

caros– con denominación murciana o valenciana. 3. MERCOS. Empresas especializadas en la manipulación de productos y en su venta, servicios por los que cobran una determinada cantidad. 4. AGRUPACIONES (predominantemente cooperativas). Son asociaciones de agricultores que invierten un capital para que una serie de expertos contratados preparen y vendan sus productos. De esta forma consiguen evitar la participación de algunos intermediarios.

Cultura Andaluza

Actividades: Vamos, finalmente, a analizar y valorar el papel que desempeña el mercado en la agricultura intensiva de Almería. 1. ¿Cuál es el destino de la producción, en su mayor parte? ¿Influye en dicho destino el tipo de producto cultivado? ¿Por qué? 2. ¿Qué países son los principales consumidores de los productos agrícolas almerienses? Localízalos en un Planisferio y únelos con España mediante flechas de grosor proporcional a la participación de cada uno en la exportación almeriense. 3. ¿Qué problemas de política exterior aquejan a la agricultura almeriense en relación con los demás países de la C.E.E.? Realizad una breve exposición del “estado de la cuestión”, preguntando lo que necesitéis saber a vuestro profesor o profesora. 4. ¿Qué características tienen los distintos sistemas de venta de los productos agrícolas? ¿Qué ventajas e inconvenientes les encuentras a cada uno? 5. Teniendo en cuenta la relación de la agricultura de Almería con el mercado, ¿qué problemas se le plantearían si desapareciera o se redujera la posibilidad de exportar los productos?

1.4. ¿A QUÉ CONCLUSIONES HEMOS LLEGADO? Para terminar la investigación propiamente dicha –¿HA OCURRIDO UN MILAGRO EN LA AGRICULTURA ALMERIENSE?– podéis elaborar unas breves conclusiones finales en torno a las

cuestiones generales que os planteamos a continuación. 1. ¿Qué transformaciones –de todo tipo– ha llevado aparejadas la introducción de las técnicas agrícolas intensivas? 2. ¿Qué factores pueden destacarse como principales motores de los cambios? 3. ¿Qué problemas pudieran poner en peligro el desarrollo producido? Esperamos que en esta última actividad demuestres toda tu creatividad. Por ello te proponemos que, tras una primera fase de documentación (archivos, hemerotecas, bibliotecas, pausa diaria) e investigación de campo, elabores un trabajo que desarrolle el siguiente esquema: 1. Introducción: ........ valoración global (positiva/negativa) de las transformaciones agrícolas ocurridas en Almería. 2. Propuestas personales de solución de los problemas detectados.

2.2. CONCLUSIONES PERSONALES

Y

ALTERNATIVAS

Esperamos que en esta última actividad demuestres toda tu creatividad. Por ello te proponemos que –tras una fase de documentación (archivos, hemerotecas, bibliotecas, prensa diaria, etc.) e investigación de campo– elabores un trabajo que desarrolle el siguiente esquema. 1. Introducción: breve valoración global (positiva/negativa) de las transformaciones agrícolas ocurridas en Almería. 2. Propuestas personales de solución de los problemas detectados.

199