Delgado Leyva D. Psicologia.com. 2014; 18:13. http://hdl.handle.net/10401/6616

Artículo original De palabras a oraciones. Relación entre letra ligada, semántica y sintaxis David Delgado Leyva1* Resumen Hoy en día no existe una verdadera posición teórica-práctica clara que muestre que los procesos de aprendizaje y asimilación de la técnica de escritura “letra ligada” en infantes, dictados en el currículum escolar del sistema educativo catalán y español, sean productores de mayores competencias sobre la adquisición de las primeras reglas morfosintácticas, respecto a otras técnicas de escritura menos complicadas, como la “letra de palo-scrip”, ya aprendidas por éstos en etapas más iniciales del aprendizaje escolar. Es por esto, que nuestra hipótesis trata de demostrar que niños y niñas con una adquisición adecuada de la técnica de “letra ligada” poseen mayores competencias sobre las reglas morfosintácticas y su empleo, que los infantes que aún no han desarrollado tal procedimiento. Para ello hemos elaborado un experimento en infantes de 6 años pertenecientes al 1er curso de primaria del CEIP Charles Darwin de El Prat de Llobregat, en el cual se estudiaba mediante un cuestionario-ejercicio, el nivel de conocimiento que éstos tenían sobre la técnica de “letra ligada” y cómo dicho dominio interfería en sus posteriores habilidades en el uso de las reglas morfosintácticas. Los resultados obtenidos nos indican que un buen dominio de la técnica afecta positivamente sobre tareas en oraciones simples que requieren la adquisición y utilización de reglas de carácter morfosintáctico para ser resueltas. Los resultados abren las puertas a futuras investigaciones con un mayor y mejor control metódico que permitan indagar adecuadamente sobre los procesos de aprendizaje de la “letra ligada” y su posición ventajosa respecto a otros métodos de escritura más primerizos en relación a la adquisición de las primeras reglas morfosintácticas, aspecto éste que a su vez, permitirá perfilar y profundizar sobre las diversas teorías y mecanismos vigentes para la obtención de dichas reglas. Palabras claves: Letra ligada, Lletra LLigada, Letra de palo, Scrip, Lectoescritura, Sintaxis, Morfosintaxis, Oración, Lenguaje, Escritura.

Recibido: 07/02/2014 – Aceptado: 18/09/2014 – Publicado: 23/10/2014

* Correspondencia: [email protected] 1 Universitat Oberta de Catalunya.

Psicologia.com – ISSN: 1137-8492 © 2014 Delgado Leyva D.

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Introducción Hoy nadie duda que los procesos de aprendizaje de lectoescritura forman parte del desarrollo de las habilidades del lenguaje. Saber escribir es sinónimo de comunicación de lo que se quiere decir, aspecto o recurso éste que permite representar el lenguaje oral más allá del mero conocimiento de la simbología que lo soporta. Por consiguiente saber escribir se convierte en un mecanismo de representación gráfica de las expresiones orales, en donde lo que verdaderamente importa es el sentido comunicativo de la acción. El objetivo de la investigación indaga sobre la construcción de dichos procesos de adquisición que comprometen a las habilidades de escritura, a través del uso de la técnica de “letra ligada” extendida en nuestro sistema educativo catalán y español, en contraposición a otros tipos de escrituras más tempranas, la cual nos conducirá hacia la hipótesis de que una correcto dominio de dicho procedimiento en edades de 6 años, favorecerán en cierta manera la adquisición de la morfología y la sintaxis, es decir, las reglas morfosintácticas necesarias para que el infante empiece a regular su gramática y pueda así categorizar sintácticamente una frase sencilla. La franja de edad elegida obedece al currículum transversal del marco educativo estatal de los procesos de aprendizaje de lectoescritura en donde el niño se encuentra en el inicio de una etapa precaligráfica y por consiguiente aún muestra una falta de madurez y dominio del acto gráfico. Es normal en este nivel de construcción de escritura, ya alfabético, que se establezcan relaciones entre fonema-grafía o sonido-letra, y por consiguiente se represente mediante letras cada uno de los fonemas que conforman la palabra. Pero también es cierto, que aunque se puede comprender lo que ya se escribe, los trazos de las letras aparecen curvos, ondulantes, inclinados y nada dimensionados respecto al espacio. Es a finales de último año de pre-escolar y sobre todo a principios de primer curso de primaria, en donde la mayoría de los niños navegan en los 6 años camino de los 7 años, donde el profesorado pone énfasis, mediante múltiples ejemplos de la tipografía cotidiana, en el paso de una tipo de escritura aparentemente asumida por el niño correspondiente a la letra de palo, imprenta o “scrip” hacia la letra ligada o enlazada. Se deduce de lo dicho, que el niño empieza su aprendizaje con una técnica tipográfica sencilla, de trazo fácil y simple , de letras separadas y adaptada a sus necesidades cognitivas, y que es a partir de entonces cuando comienza un nuevo aprendizaje encaminado a favorecer la continuidad y el dinamismo en la escritura, enlazando letras y fonemas mediante la técnica del trazo continuo en busca del entendimiento de la palabra como un todo y no como un conjunto separado de letras. No existe demasiada documentación ni investigación que sugiera que el aprendizaje y uso de un tipo de letra ligada pueda o no favorecer aspectos por ejemplo de tipo cognitivo, que ayuden a la consolidación en el niño de estructuras mentales capaces de absorber reglas morfosintácticas antes que en niños que aún no han adquirido dicha habilidad. Calderón, Grenett, Revello, Vargas, (2012), sugieren un modelo educativo que excluya el aprendizaje de la letra ligada debido a que la adquisición del tal destreza es consumidora de un gran esfuerzo y tiempo por parte del profesor-alumno, ya que tienen en consideración que ésta técnica no aporta beneficios al niño, sino todo lo contrario. Calderón, (2012) afirman que en un mundo globalizado inundado por la tipografía “scrip” ( teclados ordenador, móvil, imprenta, etc..), la cual a su vez y por su configuración es de fácil adquisición en edades tempranas por el niño, no es de recibo el aprendizaje de la letra ligada, ya que ésta, al contrario de lo que podríamos suponer, sugiere un hándicap para el infante, el cual se ve obligado al aprendizaje de una nueva técnica mucho más compleja que la primera, con resultados aparentemente similares en los procesos generales de conocimiento, produciéndole en muchas ocasiones frustración en el empeño e interferencias sobre otros aprendizajes. Bajo dichos parámetros aplicativos dicha posición posee una cierta lógica educacional aparente, ya que es bien cierto que una de las claves del aprendizaje del niño es la correspondencia de dicho aprendizaje con la realidad económica-política-cultural en la que

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éste se encuentra inmerso. Otra visión bien distinta es la citada en el manual (“El aprendizaje de la lectoescritura”, p.57) en donde sí extraemos argumentación coincidente con nuestra hipótesis de investigación. En él, la letra ligada adquiere un plus añadido a la mera articulación de las grafías que por su naturaleza desembocan en la separación de las palabras y una mayor destreza y velocidad a la hora de ejecutarlas. Se pone énfasis en las ventajas que dichas características tiene sobre los aspectos cognitivos, favoreciendo la formación de esquemas mentales y las nociones de estructuración y asociación de palabras. Por consiguiente favoreciendo en cierta manera la adquisición de aspectos relacionados con la semántica y sintaxis de las palabras que configuran y ocupan un lugar en la oración. Más globalizador y profundo en sus exposiciones de muestran Ferreiro, Teberosky (1982) las cuales ponen el acento, bajo una perspectiva Piagetana en que los procesos de los sistemas de aprendizaje de escritura en los niños son entendidos como procesos ligados a los esquemas de asimilación que éste tenga disponibles en ese momento y no dependientes del contenido en sí mismo. Este discurso, en donde el sujeto es productor de conocimientos por asimilación y reestructuración de contenidos, esquiva la relación directa entre la técnica de letra ligada y la adquisición de elementos morfosintácticos, pero nos puede dar soporte teórico a la interpretación de los resultados. Hasta el momento hemos tejido nuestra hipótesis manifestando las características positivas y menos positivas del aprendizaje de la escritura en letra ligada en relación a tipos de letras más sencillas a partir de unas posturas teóricas que podrían o no reafirmar el fin de la investigación. Necesitamos ahora, otro marco teórico que sustente un acceso de los infantes a las reglas morfosintácticas derivada de una técnica basada en la articulación lineal de las grafías. Llegados a este punto Mendoza, Martín, (2004) se preguntan: ¿ Cómo es posible que niños que no conocen las reglas sintácticas sean capaces de ordenarlas en una frase ? o si se quiere decir de otro modo, ¿ cómo es posible que deduzcan las categorías sintácticas partiendo del lugar que ocupan las palabras en una frase.?. Son varias las perspectivas que sostienen distintos discursos y respuestas antes tales preguntas. Desde el innatismo se sustenta que dichas reglas sintácticas son innatas, es decir, ésta postura defiende que el infante poseería unos principios gramaticales innatos cuyos parámetros quedarían fijados por la exposición de ejemplos o inputs de entrada. Desde una posición cognitiva se niega que las reglas morfosintácticas sean de carácter innato y subscriben que éstas forman parte del resto de los mecanismos cognitivos generales, aduciendo que a lo sumo el infante al nacer posee ciertos principios cognitivos orientadores entre el input y el acceso a las reglas morfosintácticas. Una última perspectiva nos habla de la importancia del input del adulto como elemento moldeador, de andamio o corrector en la adquisición de las reglas del infante. Dichas perspectivas se expresan también en mecanismos de bootstrapping semántico, distribucional y fonoprosódico que tratan de dar luz sobre la variedad de tipología de dispositivos que hacen que un niño tenga acceso a la adquisición de dichas reglas morfosintácticas: •

Desde una postura innatista Pinker (1987) y la hipótesis de bootstrapping semántico los niños determinarían una categoría semántica asociada de cada palabra para después determinar la categoría sintáctica de la misma en base a un conocimiento innato que el infante ya tiene y posee sobre las relaciones entre categorías semánticas y sintácticas.(Martín,2004). Por tanto dicha hipótesis nos viene a decir que con la adquisición de un cierto conocimiento sintáctico el niño posteriormente y gracias a las estructuras innatas podrá fijar las categorías sintácticas de las palabras dentro de la oración. Por otro lado, Bowerman (1982) defiende un bootstrapping semántico en donde las reglas morfosintácticas están ligadas a mecanismos cognitivos inherentes a todos los sujetos y que por consiguiente son aprendidos. Por consiguiente rechaza el carácter innato de dichas estructuras morfosintácticas, incluyéndolas en el orden de

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otros procesos cognitivos que tienen y necesitan ser aprendidos para su correcta utilización. En el análisis distribucional el conocimiento gramatical de las palabras en la oración se adquiriría por la posición que estas tienen respecto a las demás, dotando al niño del conocimiento suficiente para poder ordenarlas en relación a su categoría gramatical. Por último el bootstrapping fonoprosódico como su propio nombre indica sugiere que las claves o pistas fonoprosódicas pueden jugar un papel importante en la segmentación de la palabra hablada pero también sobre la morfosintaxis de la mismas.

Como veremos a continuación, es difícil sustentar la investigación bajo el paraguas de una sola teoría o hipótesis de adquisición de las reglas morfosintácticas. Las perspectivas de carácter cognitivo que tratan de dar un sentido constructivo y aprendido a las reglas lingüísticas y gramaticales, más allá del sentido innato, parecen dar un sentido justificativo a unos resultados los cuales no debemos olvidar son producto de un cúmulo de conocimientos asimilados y aprendidos desde el nacimiento de los niños. Pero claro está tampoco podemos obviar ni olvidar cuánto de innato hay en nosotros de estas reglas morfosintácticas y/o la incidencia que los procesos fonoprosódicos y/o la perspectiva distribucional pueda tener sobre tales efectos. Es por ello que nuestra hipotética afirmación entre letra ligada-palabra-oración no puede ser excluyente de otras perspectivas y mecanismos de adquisición de dichas reglas, tal y como ya hemos comentado, ya que estamos seguros de que de una manera u otra forman parte intrínseca de los resultados. Matizando y resumiendo estos pilares teóricos explicados planteamos la hipótesis que los niños que emplean correctamente la letra ligada en la etapa escolar de primer curso de primaria, respecto a niños que aún no dominan dicha técnica en dicho curso y utilizan otras aprendidas tipo scrip, tienen más facilidad a la hora de segmentar , ubicar y ordenar sintácticamente una oración sencilla. Y estos resultados vienen apoyados mayormente por posturas que defienden que la utilización de la letra ligada en la configuración de palabras, forma parte de procesos de construcción cognitiva que ayudan al infante en la configuración de esquemas mentales, les proporciona nociones de estructuración y les ayuda por tanto en tareas de asociación de palabras y por consiguiente en los aprendizajes de las reglas morfosintácticas. Aunque no debemos olvidar que la generalización de los resultados se circunscribe al ámbito de una sola escuela del territorio catalán, aspecto éste que abre las puertas para que futuras investigaciones puedan indagar sobre la relación entre las formas de aprendizaje en el ámbito de la lectoescritura y las primeras adquisiciones y nociones de las reglas morfosintácticas. Nuestra investigación se sitúa en un ámbito de actuación limitado como son las dos clases de primero de primaria de la Escola CEIP Charles Darwin de El Prat de Llobregat, en donde asisten niños y niñas que cumplen durante el presente año 2012 seis años. Ésta es de índole principalmente cualitativa aunque combina técnicas y registros tanto cualitativos como cuantitativos. Este dato viene justificado por el desarrollo de la investigación en un contexto situacional concreto y por la utilización tanto de técnicas de entrevistas no estructuradas como de cuestionarios (Anexo1) adaptados al objeto de investigación. Son estos cuestionarios a modo de ejercicios, compuestos por cuatro palabras a escribir en letra ligada, una oración unida a segmentar y otra distinta desordenada a ordenar, los que nos proporcionaran los datos numéricos suficientes que corroboren nuestra hipótesis de trabajo. Podemos por tanto fragmentar la investigación en cuatro fases diferenciadas: •

Fase inicial, en donde las entrevistas de carácter informal con la jefa de estudios del colegio y varios profesores del mismo, nos fijan el punto de mira en relación a la etapa educacional y madurativa óptima para desarrollar nuestra hipótesis.

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Fase de desarrollo, en donde los niños cumplimentan el ejercicio a modo de cuestionario didáctico bajo la supervisión de sus tutores los cuales previamente reciben instrucción. Fase de recogida y verificación de datos, en donde esperamos que nuestra hipótesis de trabajo quede demostrada. Fase final, en donde sería conveniente trasladar los resultados y nuestras conclusiones de nuevo a los instructores del colegio.

Método Participantes: Se ha trabajado con una muestra total de 51 infantes y dos tutores, que asisten al colegio público Charles Darwin de El Prat de Llobregat, con edades de 6 años, (excepto un niño que tenía 5 pero que cumplía los 6 en lo que resta de año), repartidos en dos aulas (1ºA y 1ºB) de la siguiente manera: 1ºA.- 1 tutor/13 niños/14 niñas; 1ºB.- 1 tutor/14 niños/10 niñas. Su edad escolar corresponde a primero de primaria. La composición de la muestra venía determinada por la pertenencia de cada niño/a y tutor a sus aulas y no pudo ser compensada ni en número ni en sexo. Ningún niño era repetidor ni avanzado a su curso natural. 2 niños del Aula 1ºB no asistieron a clase el día que se pasó el cuestionario. Material: Para la evaluación de las competencias se ha utilizado un cuestionario adaptado a modo de ejercicio escolar (Anexo1), en la lengua vehicular catalán, compuesto por cuatro espacios (P1,P2,P3,P4) correspondientes a cada una de las palabras a escribir, además de dos espacios en su parte inferior destinados a resolver la segmentación y ordenación sintáctica de las dos no-oraciones dadas respectivamente. Las características de los ítems-lemas de las palabras obedecen a criterios de acceso rápido al diccionario mental del alumno. Las tres primeras, “pilota, llibreta, casa” son de longitud corta y de una frecuencia de uso elevada por parte del alumno, aspecto este que facilita la información sintáctica y morfológica de éstas. La cuarta “bruixot”, también corta, es de las cuatro la de menos frecuencia de uso. Los ítems-no/oraciones están configurados con palabras con alto grado de familiaridad y uso. Se presentaban de la siguiente manera: no-oración a segmentar: “JoanjugapilotaambMaría”; no-oración a ordenar: “jugar M`agrada parc molt al”. Los cuestionarios-ejercicios son repartidos por las dos profesoras tutoras responsables de cada aula según las instrucciones dadas con antelación y expuestas de nuevo en un nuevo cuestionario adaptado para ellas. (Anexo1). Procedimiento: Tras entrevista con jefa de estudios del colegio y tutores de P5, 1º y 2º de primaria exponiéndoles los objetivos de la investigación, se decide que la franja más idónea para realizar la misma es la correspondiente a los infantes de entre 6-7 años, pertenecientes a ciclo de 1º. Una vez configurado el cuestionario-ejercicio es presentado a la jefa de estudio y a las dos tutoras con el objetivo de conocer sus impresiones y proceder a dar las instrucciones necesarias para su administración. El cuestionario es repartido individualmente a cada alumno y para su cumplimentación se acuerda un primer período de adaptación en donde el profesor pueda explicar detalladamente las instrucciones del mismo. Dicho período no debe exceder de los 10’ y tiene como objetivo clarificar todos y cada uno de los apartados del cuestionario. Una vez administrado éste, el alumno dispondrá de un máximo de 10’ para cumplimentarlo. Dada la edad y la tipología del ejercicio se pide una colaboración activa de las tutoras para minimizar variables contaminadoras que podrían hacer alterar los resultados. El cuestionario consta de tres partes diferenciadas:

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Las tutoras dicen el voz alta y de una en una las palabras para que el alumnos las escriban con instrucciones de letra ligada en el espacio correspondiente. Dejará el tiempo que estime oportuno para la cumplimentación y se asegurará de que el alumno entienda el cometido, ya que tienen libertad para repetir las instrucciones durante todo el ejercicio. Es éste apartado el alumno no dispone de la palabra escrita ni en su cuestionario ni en la pizarra. 2. Las tutoras escriben en la pizarra la primera no-oración para que el alumno la pueda segmentar en el espacio correspondiente a tal efecto. El alumno dispone de la nooración escrita en su cuestionario y en la pizarra. La tutora tiene libertad de proponer algún ejemplo hablado para facilitar el entendimiento de la tarea. 3. Las tutoras escriben en la pizarra la segunda no-oración para que el alumno la pueda ordenar en el espacio correspondiente a tal efecto. El alumno dispone de la no-oración escrita en su cuestionario y en la pizarra. La tutora debe aclarar el ejercicio pero no deber poner ejemplos.

Dado las características de la investigación se acuerda pasar el cuestionario el día siguiente a su presentación y en la misma franja horaria en ambas clases.(Día 20 Diciembre 2012 a las 11:00h). Este aspecto puede alterar y restar validez a los resultados, debido a que son días previos a las vacaciones escolares navideñas y las actividades programadas para dicho día son de carácter totalmente lúdico. Una vez recogidos los cuestionarios éstos se evalúan atendiendo a los siguientes criterios (Anexo 2): •

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Fase 1.- Palabras: Se considera que alumno tiene las competencias adquiridas en letra ligada si es capaz de realizar tres de las cuatro palabras en dicha técnica. No se tendrán en cuenta aspectos espaciales de letras y palabras, dando por válidos enlaces curvos, temblorosos e inclinados. Se requiere un mínimo de legibilidad en cada palabra. Fase 2.- Primera no-oración: Se considera que el alumno tiene las competencias adquiridas si es capaz de segmentar la oración correctamente con independencia del tipo de técnica empleada en la escritura. Ej: Joan juga a Pilota amb maria se consideraría una respuesta correcta. No se tendrán en cuenta los aspectos espaciales nombrados en la fase1. Fase3.- Segunda no-oración: Se considera que el alumno tiene las competencias adquiridas si es capaz de ordenar completamente la no-oración desordenada, sin tener en cuenta los aspectos espaciales de la fase1 y 2, y sin tener en consideración el grado de legibilidad y entendimiento de la nueva construcción.

Se considera que los resultados que apoyan nuestra hipótesis son válidos cuando: 1. El alumno obtiene un nivel de aciertos superior a 3 en la fase1 y supera la fase2. Los resultados apoyarían una hipótesis basada en una cierta relación entre letra ligadaestructuración sintáctica. 1 condición completa = 1 niño. 2. Los mismos aciertos que en el punto anterior más superación de la fase3. Los resultados reiterarían la hipótesis anterior basada en grados de relación superior entre letra ligada-estructuración morfosintáctica. 1 condición completa = 1 niño. 3. Cualquier otra combinación de aciertos no es computarizada como tal.

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Resultados Una vez computados los resultados se procedió a establecer relaciones entre niveles de aciertos de la fase 1 y niveles de acierto en la fase 2 y 3. Para ello fue necesario examinar uno a uno cada cuestionario-ejercicio y reflejar en una tabla exel cada uno de los resultados.(Anexo2). Éstos a su vez fueron traspasados a diagramas gráficos para su mayor comprensión. Se ejecutaron diagramas del número de niños en relación a los niveles de acierto expresados en el anexo 2, entre la fase 1 y 2, en ambas aulas y teniendo en consideración el sexo del infante. Los datos de la tabla 1 muestran que los niños tienen un grado de adquisición en la destreza de letra ligada superior a otro tipo de escritura en las tres primeras palabras (P1,P2,P3), mayor en niñas que en niños, siendo la diferencia significativa entre ambos sexos. Los resultados son inversos en P4, mostrando mayor nivel error de la técnica tanto en niños como en niñas. Destaca la P3 “casa” con un alto grado de nivel de escritura en letra ligada.(Sólo 4 niños y 1 niña no la escribieron en letra ligada.) Tabla 1.

Tabla 2.

Obtenidos los resultados de letra ligada se relación con el nivel de aciertos a la hora de segmentar correctamente la frase presentada. Tabla 2 y tabla 3. 28 niños y niñas de un total de 51 en ambas clases obtuvieron un resultado positivo en escritura letra ligada (mín.3 palabras) y segmentación de la primera no-oración presentada. Sólo 7 alumnos fueron capaces de cubrir correctamente la primera fase de letra ligada y errar en la segmentación de la primera no-oración. (Bien P/Mal F) y 3 fueron capaces de cubrir la segunda fase sin realizar bien la primera de letra ligada. (M P/Bien F). 13 niños del total efectuaron ambas tareas erróneamente (Mal P/F). Vuelven a aparecer diferencias significativas entre sexos, siendo el número de niñas superior al de los niños que efectuaron ambas tareas correctamente.

Tabla 3.

Tabla 4.

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La última tabla de resultados (Tabla 4) muestra una triple relación entre las condiciones del ejercicio. Un total de 10 niños y niñas fueron capaces de efectuar las tres tareas correctamente (Bien Palabras/ segmentación no-oración / ordenación no-oración) frente a los 41 alumnos que erraron en alguna de las fases que configuraban el total del cuestionario.

Discusión Los resultados de la investigación evidencian que los infantes de primero de primaria del colegio público Charles Darwin de El Prat de Llobregat, que tienen un correcto dominio de la técnica de letra ligada sobre palabras familiares y sencillas, poseen más facilidad y tienen un grado superior de acierto a la hora de segmentar correctamente una no-oración unida, obteniendo un mejor resultado las niñas que los niños. A su vez los resultados muestran como niños y niñas que no dominan adecuadamente la técnica de letra ligada y emplean otro tipo de escritura tipo letra de palo-scrip, tienen mayores dificultades a la hora de segmentar una nooración sencilla. La escasa relación entre las condiciones Bien P/ Mal F y Mal F/ Bien P, mostradas en los resultados, en donde solo 10 de los 51 infantes cumplen una de las dos condiciones, vienen a corroborar lo dicho hasta ahora. Por otro lado, la relación entre las dos condiciones primeras y la tercera no-oración a ordenar (Bien P/ Bien Frase1/Bien Frase2), muestran resultados más dudosos, ya que sólo 10 de los 51 alumnos pudo completar dicha operación. Si bien es cierto, que nuestra hipótesis no queda invalidada por dichos resultados, ya que ningún niño/a fue capaz de completar dicho apartado sin haber realizado con éxito los dos anteriores. Es decir, entre los 41 infantes que erraron las tres fases por no haberse completado con éxito en su totalidad, no hubo ninguno que realizara con éxito la tercera de ellas en exclusividad o combinada con una de las dos anteriores. Por consiguiente los resultados avalan nuestra hipótesis en donde los niños y niñas en etapas de adquisición del lenguaje lecto-escrito de primero de primaria y que tienen una cierta habilidad en el empleo de la letra de tipo ligada, adquieren ciertas nociones de estructuración mental sintáctica respecto a otros infantes que aún no han adquirido dicha técnica, ya que estos mismos resultados demuestran que los infantes que emplean la técnica de letra ligada están capacitados para resolver ejercicios de segmentación y ordenación morfosintáctica respecto a niños que utilizan otras técnicas más sencillas, sin tener en ninguno de los casos aparentes nociones y conocimientos sobre ello. Los resultados no contradicen ni reafirman ninguna de las dos posturas iniciales planteadas respecto a la conveniencia o no de introducir los procesos de aprendizaje de la letra tipo ligada en la escuela. Al igual que Calderón (2012), creemos que si el mundo que nos envuelve está dominado mayoritariamente por la tipografía de tipo palo-scrip y si además ésta es la que se desarrolla en los procesos iniciales de aprendizaje del infante, introducir en dichos procesos otra manera de ejercer la escritura puede interferir en ciertos casos y culturas de forma negativa en ellos. Pero lo que aquí se discute y lo que la investigación trata de avalar nada tiene que ver con los procesos de adaptabilidad y grados de utilización entre métodos de escritura. La hipótesis perseguida y sus resultados demuestran que los procesos de aprendizaje que implican el paso de un primer sistema tipográfico simple aprendido por el infante, coincidente con la letra scrip, hacia sistemas y mecánicas tipográficas más complejas que requieren repetición, práctica y un esfuerzo adicional por el tipo de técnica a la hora de establecer relaciones entre fonemas-grafías, interfieren positivamente de alguna manera hacia otros procesos sintácticos más complejos cuya adquisición inicial no queda teóricamente del todo aclarada.

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¿Queremos decir con tal afirmación que los datos no quedan sustentados por teorías sólidas?. De ninguna de las maneras. Los resultados avalan que existen correspondencias entre lo aprendido y ya asimilado, y entre las capacidades morfosintácticas, ya que sólo los infantes que dominaban la técnica de letra ligada fueron capaces de resolver con mayor o menor dificultad las siguientes fases del cuestionario-ejercicio. La pregunta correcta por tanto no sería la anterior sino la siguiente: ¿ Qué parte de las distintas teorías de la adquisición de las primeras reglas morfosintácticas interfieren en un infante para que éste pueda sin aparente conocimiento previo poder emplearlas correctamente ?. Podemos sustentar mayormente la pregunta a través de la defensa del bootstrapping semántico cognitivo que defiende Bowerman (1982), ya que de una manera u otra, estamos apoyando los resultados en procesos de conocimiento que el infante tiene adquirido. Recordemos una vez más que sólo los alumnos que ya habían aprendido mínimamente la técnica pudieron descifrar las no-oraciones. Pero estos mismos resultados no pueden dar la espalda a posturas que defienden aspectos distribucionales en las palabras de una oración o fonoprosódicos, en donde la familiaridad y sonido de las palabras respectivamente juegan un papel fundamental a la hora de segmentar y configurar una oración. Y ni mucho menos desautorizaremos totalmente la posición lo de innato de Pinker (1987), ya que aunque los resultados se apoyan mayormente como un aprendizaje más de los procesos cognitivos, no podemos afirmar categóricamente que el desarrollo las reglas morfosintácticas que han posibilitado la ejecución de los cuestionarios en los infantes, carezcan de ciertas estructuras que las sostengan de carácter innato. Así pues, tal y como ya avanzábamos en puntos anteriores y a falta de nuevas investigaciones los resultados no excluyen firmemente ninguna de las teorías expuestas, aunque sí considera que el aprendizaje y la asimilación de contenidos que han permitido a ciertos niños utilizar la letra ligada, forman parte de procesos de orden cognitivo que a su vez han posibilitado una correcta ejecución morfosintáctica, sin desatender a valores de distribución y de familiaridad sonora para tal efecto. La investigación abre por tanto las puertas y pretende ser una primera aproximación a otras futuras investigaciones para tratar de replicar los resultados y corroborar la idoneidad de aprendizaje de la letra ligada en los colegios como elemento facilitador y de acceso a las reglas de la morfosintaxis. Un mayor rigor en el control de las variables ambientales y de contenido posibilitarían un estudio en profundidad entre ambas relaciones. No cabe duda, que una mayor y equilibrada muestra, unido a un mejor control y variedad de las tareas propuestas, podrían dar luz y viabilidad a la hipótesis presentada. También podrían aclarar la diferencia interna en cuanto al sexo se refiere en relación a los resultados. Resulta intrigante visualizar la diferencia palpable a favor del sexo femenino, elemento éste que podría bien tratarse de una coincidencia o bien de un estándar a tener en cuenta y ser analizado. Hay que tener presente que la muestra presentada no es muy amplia y que una variedad y control del contenido expuestos en las distintas fases del cuestionario permitirían por un lado afianzar la hipótesis entre letra ligadaacceso a las primeras reglas morfosintácticas y por otro sustentar la misma bajo una o varias de las teorías presentadas de una manera más firme y contundente.

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Cite este artículo de la siguiente forma (estilo de Vancouver): David Delgado Leyva. Percepción De palabras a oraciones. Relación entre letra ligada, semántica y sintaxis. Psicologia.com [Internet]. 2014 [citado 23 Oct 2014];18:13. Disponible en: http://hdl.handle.net/10401/6616

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