DESARROLLO DE ACTIVIDADES DE HABILIDADES TRANSVERSALES DE COMUNICACIÓN. José Barbosa, Gemma Fonrodona, Jacinto Guiteras y José Fermín López-Sánchez Departamento de Química Analítica. Universidad de Barcelona [email protected], [email protected].

Resumen La habilidad en la comunicación oral es un requerimiento de gran importancia en el desarrollo de la vida profesional de nuestros universitarios, sea cual sea su ámbito laboral. Se ha observado que en algunas titulaciones de ámbito técnico o científico no existen, al menos de forma institucionalizada, actividades que reporten a los estudiantes una formación práctica en las habilidades de comunicación. Las estructuras universitarias, saturadas en algún caso por un número considerable de estudiantes, impiden el ejercicio de esta habilidad. En el Departamento de Química Analítica se ha puesto en marcha una actividad que pretende potenciar este tipo de habilidad. En la comunicación se recoge el diseño de la experiencia realizada aplicada a dos asignaturas, una teórica y otra experimental. También muestra el grado de satisfacción de los alumnos que han participado en la experiencia y la posible adaptación de ésta a las nuevas titulaciones según el modelo de convergencia europea. 1. SITUACIÓN ACTUAL Estudios previos realizados por instituciones oficiales sobre la inserción de los diferentes profesionales universitarios en el mundo laboral detectan que, si bien los conocimientos, tanto teóricos como experimentales, que adquieren nuestros universitarios son, en la mayoría de los casos, suficientes, cuando no buenos y que los capacitan ampliamente para cubrir satisfactoriamente las demandas laborales, existen algunos aspectos sobre los que no se incide suficientemente y que deberían mejorarse. Entre ellas se encuentran, especialmente, las habilidades transversales personales y de interrelación de gran importancia, cuando no básicas para una correcta actividad en el futuro ejercicio profesional de los titulados pero que, al no estar directamente relacionadas con los contenidos de una asignatura concreta, frecuentemente se descuidan en algunas titulaciones . En la figura 1 se muestran los resultados del estudio realizado por la Agencia de Qualitat Universitària de Catalunya para la titulación de Química de la Universidad de Barcelona. Se señalan especialmente la adecuación de la formación con su utilidad en el marco laboral.

Figura I. Resultados del estudio realizado por la Agència de Qualitat Universitària de Catalunya para la titulación de Química de la Universidad de Barcelona. Se señalan la adecuación de la formación teórica y práctica y de las competencias interpersonales con su utilidad en el marco laboral. Se comparan también los resultados con los obtenidos en el marco de Cataluña.

Conoc. Teóricos

Util.Exp.Cat Obt.Exp.Cat Util.Quím.UB Obt.Quím.UB

Conoc. Prácticos Liderazgo Trabajo en equipo Expresión oral/escrita Gestión 0

1

2

3

4

5

6

7

Los actuales planes de estudio, en general, no incluyen el fomento y desarrollo de habilidades transversales personales y de interrelación que, por otra parte, son importantes, cuando no básicas, para una correcta actividad laboral. Entre estas habilidades transversales cabe destacar, entre otras, la comunicación oral o escrita, la capacidad de trabajo en equipo, la capacidad de liderazgo y el sentido crítico. La habilidad de comunicación oral es, sin duda, un requerimiento de gran importancia en el desarrollo de la vida profesional de nuestros universitarios, sea cual sea su ámbito laboral. Cabe destacar que, en el mundo industrial y en cargos de gestión-dirección o producción, nuestro profesional deberá comunicarse oralmente de forma continuada, por no olvidar el ámbito docente, donde la expresión oral es el recurso más utilizado, o el de la investigación, donde el científico debe exponer a sus colegas sus investigaciones y avances en congresos o reuniones científicas. Además, en un futuro cada vez más próximo, esta habilidad deberá desarrollarse no sólo en el lenguaje materno, sino también en otro idioma de ámbito europeo, como mínimo. Es decir, nuestros universitarios deberán saber comunicarse profesionalmente también

en ingles, ya que esta lengua es en la actualidad el lenguaje científico-técnico y el de los negocios. La comunicación escrita es, sin duda, la más fomentada en las titulaciones universitarias, aunque no con fines profesionales. Los estudiantes deben realizar en el transcurso de su titulación una gran cantidad de informes, trabajos, libretas de laboratorio y exámenes, todos ellos escritos. Sin embargo, no es raro que el profesorado se queje de que los trabajos están mal redactados y mal estructurados. En muchas ocasiones, en el caso de los exámenes escritos, es el propio estudiante el que ve la inconexión de sus ideas cuando al pedir una revisión tiene la oportunidad de releer su examen con calma. No siempre el estudiante sabe reflejar, ni tan sólo mínimamente sus conocimientos por escrito de forma adecuada. Es por ello que será conveniente mejorar su forma de expresarse también a nivel escrito. En su vida profesional el universitario deberá saber escribir informes de tipo técnico, científico o de gestión. En el caso de dedicarse a la docencia esta habilidad será aún más necesaria, ya que deberá ser capaz de transmitirla correctamente a sus alumnos, ya sean de secundaria o universitarios. En el momento presente y más aún de cara al futuro, es importante saber trabajar en grupo, lo que incluye opinar e influir, pero también escuchar y debatir. El profesional universitario debería, de algún modo, ejercer una cierta capacidad de liderazgo. No debe olvidarse que estos profesionales deberán llevar gran parte de la responsabilidad en la toma de decisiones en las posiciones laborales que les están destinadas. Ya no es posible, en la mayoría de los casos, llevar a cabo un trabajo de forma exclusivamente individual, es necesario el concurso de otros, ya sean colegas de profesión o no. Cada día son más importantes y numerosos, los puestos de trabajo cuyos temas se tratan y resuelven de forma totalmente interdisciplinar. Así pues, desde las titulaciones universitarias deberán fomentarse estas capacidades de forma especial, si se quiere que nuestros jóvenes universitarios sean competitivos y adquieran puestos de responsabilidad en el futuro. Por último, hay que potenciar y mejorar el sentido crítico de nuestros universitarios. En primer lugar, deben conocer lo más ampliamente el tema a tratar y ello incluirá el conocimiento de los aspectos innecesarios y los fundamentales, de manera que sean valorados adecuadamente como paso previo a la toma de decisiones. Como ya se ha comentado, las titulaciones no recogen directamente la existencia de estas habilidades en sus planes de estudio, pero deben potenciar metodologías que permitan su desarrollo. Esto no quiere decir que de forma personal y, en ocasiones, voluntarista algún profesor no haya realizado con éxito experiencias que conduzcan a su adquisición. Sin embargo, este tipo de acciones se suele ver dificultado por el gran número de estudiantes que pueblan nuestras aulas y laboratorios, además de por el poco apoyo que reciben por parte de algunas autoridades académicas e incluso de los propios colegas, que lo consideran una perdida de tiempo. Afortunadamente, las necesidades profesionales de los futuros titulados, el cambio de posición de algunas autoridades académicas y, muy especialmente, el nuevo marco Europeo de Educación Superior han conseguido que algunos

profesores universitarios se lancen, más o menos tímidamente, a intentar fomentar y mejorar algunas habilidades transversales en sus estudiantes. Podría pensarse que las habilidades transversales mencionadas son características personales innatas y que, o bien se poseen y en ese caso no es necesario desarrollarlas, o bien no se poseen y en ese caso poco se puede hacer. Esto es falso, ya que pueden adquirirse y perfeccionarse mediante una práctica adecuada. En el caso de la Titulación de Química, estas habilidades transversales no encuentran su reflejo en los planes de estudio, ni antiguos ni actuales, y no es porque el Licenciado en Química no necesite de estas habilidades en su ejercicio profesional, antes al contrario, podría decirse que prácticamente todas las salidas profesionales de los químicos llevan implícita la necesidad de poseerlas. Por esta razón, un grupo de profesores del Departamento de Química Analítica ha puesto en marcha algunas experiencias para fomentar el fomento de las habilidades transversales de comunicación. A continuación se detallan las actividades que se han diseñado y llevado a cabo para conseguirlo. 2. ACTIVIDADES 2.1 Trabajo en equipo 2.1.1 Diseño de la actividad Se propuso a alumnos de Química Analítica, una asignatura semestral y de carácter básico o fundamental, que formaran grupos de entre dos y cuatro personas y a cada grupo se entregó una pregunta de un tipo y nivel comparables a las que habitualmente se plantean en los exámenes, para que la resolvieran en equipo. Una vez resuelta, debían entrevistarse con el profesor para explicarle cómo lo habían hecho y para contestar las preguntas relacionadas con el tema que éste pudiera hacerles. Si todo era correcto, los miembros del grupo recibían una valoración positiva que influía en la nota final. Evidentemente, la máxima valoración sólo se conseguía si la cuestión se resolvía de forma totalmente satisfactoria y sin ayuda del profesor; si la intervención de éste era necesaria, la valoración era, lógicamente, inferior. 2.1.2. Aspectos significativos de la experiencia Con esta experiencia se pretende cultivar aspectos de gran importancia, entre los que cabe destacar los siguientes: • La mentalidad del trabajo en equipo • La conveniencia de un líder o, cuando menos, un coordinador que, sin embargo, ha de ser capaz de escuchar y valorar las opiniones de sus compañeros. • La necesidad de obtener la información relevante antes de iniciar la resolución del problema. • La discusión de los resultados con espíritu crítico, a fin de decidir cuál de las opciones es la más correcta. Esta experiencia se ha realizado con los alumnos de un grupo de la licenciatura de Química y otro de la licenciatura de Ingeniería Química. La participación, que era voluntaria, ha sido muy notable (60 alumnos en 21 grupos en el grupo de la titulación de Química y 56 alumnos en 17 grupos, en la titulación de

Ingeniería Química) y la valoración de los resultados ha sido muy positiva, tanto por parte de los alumnos como por parte de los profesores implicados. Desde el punto de vista de estos últimos es importante destacar que esta actividad permite entablar un diálogo, que puede ser largo y profundo, con grupos reducidos de estudiantes sobre un tema que ellos han preparado previamente, lo que, de realizarse adecuadamente, permite obtener una información muy valiosa sobre su nivel de preparación y formación.

2.2. Comunicación oral Una carencia habitual en los titulados universitarios es su escasa capacidad de comunicación oral: les resulta extremadamente difícil hablar en público y hacerlo de manera clara y coherente. El primer paso para mejorar esta capacidad consiste en desmitificar el hecho, en conseguir que los estudiantes se den cuenta de que no sólo no ocurre nada cuando se habla en público, sino que resulta incluso sencillo cuando se sabe lo que se quiere decir. 2.2.1 Diseño de la actividad En esta actividad se dio la posibilidad a los alumnos que habían participado en la resolución de los ejercicios de la experiencia anterior de explicarlos a sus compañeros en horario de clase. Evidentemente el tiempo disponible era limitado y no todos los alumnos pudieron hacerlo, aunque la participación fue notable. Los participantes en la actividad hicieron uso de algunos medios audiovisuales como apoyo a sus explicaciones. Es evidente que la circunstancia de que esta actividad implicara una valoración adicional para los estudiantes que la realizaban pudo influir en la participación, pero no fue la única razón. También fue importante el hecho de que, a diferencia de lo que ocurre cuando el profesor “hace salir a alguien a la pizarra”, los participantes sabían el día que tenían que intervenir, el tema a exponer y disponían del tiempo necesario para prepararlo adecuadamente. En suma, la clase la hacían ellos. Un factor adicional era que sus compañeros podían pedirles aclaraciones sobre los puntos que consideraran convenientes, lo que daba mayor seriedad a su intervención y además habían confirmado con el profesor que lo que pesaban decir era correcto. 2.1.2. Aspectos significativos de la experiencia La valoración de esta actividad ha sido también muy positiva. La mayoría de los estudiantes que han intervenido han manifestado que el hecho de explicar algo en público tampoco era tan difícil como se temían; incluso algunos confesaron haberse divertido. Por otra parte, los profesores han podido constatar, no sin cierta sorpresa, que, en su exposición, los alumnos frecuentemente dedicaban bastante tiempo a explicar con detalle aspectos muy básicos, de hecho correspondientes a otras asignaturas (por ejemplo, los desarrollos matemáticos), mientras que, por el contrario, demostraban un dominio de los conceptos fundamentales superior al esperado. Lo que quizá puede indicar que los estudiantes tienen lagunas y dificultades en algunos aspectos que se dan por conocidos, mientras que por el contrario, asimilan con facilidad conceptos de la asignatura que pueden ser más complicados.

Los objetivos que se pretenden alcanzar con la experiencia son: • Capacidad de síntesis • Razonamiento lógico • Discusión de resultados • Habilidad en la comunicación oral • Espíritu crítico • Utilización de recursos 2.3 Valoración de la actividad Para completar las experiencias 2.1 y 2.2 se ha realizado una encuesta a los estudiantes a fin de conocer su grado de implicación en el proyecto y el tiempo que le han dedicado. Para la preparación del problema en grupo han necesitado en promedio unas 2,7 horas. Por otra parte, consideran que el número óptimo de personas, para que un grupo trabaje adecuadamente es de 3. Respecto a la utilidad de la experiencia del trabajo en grupo, consideran que preferentemente constituye una buena herramienta para la valoración comparativa de ideas y procedimientos y una mejor selección posterior. También consideran que el hecho de llevar a cabo la exposición oral aporta experiencia en este ámbito. Por último, ante la pregunta de si la experiencia debía realizarse una sola vez hacia el final del semestre o varias repartidas a lo largo del periodo de clases los resultados obtenidos no muestran diferencias substanciales entre ambas opciones. La tabla I recoge el modelo de encuesta, mientras que la figura 2 recoge en valores promedio las respuestas de algunos de los estudiantes que han participado en la experiencia.

Tabla I. Modelo de encuesta realizada a los estudiantes que participaron en la prueba piloto realizada en la asignatura teórica de Química Analítica. Escala de valoración entre

1 …………….. 5

MUY POCO …….. MUCHO

1. Consideras que la discusión en grupo de una pregunta compleja ha sido útil 1a. Para aprender a defender tus planteamientos. 1b. Para valorar opiniones diferentes y escoger la más adecuada. 1c. Para fomentar el trabajo en grupo.

1

2

3

4

5

2. Consideras que la exposición pública y oral ha sido útil 2a. Para llegar a una solución coherente y lógica del problema. 2b. Para mejorar tu capacidad de expresión oral. 3. En tu opinión cual es el número óptimo de miembros de un grupo: 4. ¿Cuánto tiempo has dedicado a resolver la pregunta? (incluye el tiempo de trabajo personal, el de discusión en grupo, discusión con el profesor y, si procede, preparación de la exposición oral).

2

3

4

5

horas 5. En tu opinión que seria más conveniente: 5a. Realizar la experiencia una vez al semestre 5b. Realizar la experiencia tres cuatro veces al semestre después de cada bloque de equilibrio.

Figura 2. Resultados de la encuesta del modelo (tabla 1) Resultados encuesta de la actividad en la asignatura t ói 4.5

4.2

4.0 3.5 3.3

3.5

3.3 3.1

3.0 3.0

2.8

2.8

2.7

2.5 2.0 1.5 1.0 0.5 0.0 1a

1b Preg 1

1c

2a

2b Preg 2

3a

4a

Preg 3

Preg 4

5a

5b Preg 5

Se ha aplicado una metodología análoga a una asignatura de tipo experimental (semestral), Introducción a la Experimentación en Química Analítica, que debe proporcionar al alumno las habilidades básicas del trabajo de laboratorio a partir de los conocimientos y la formación adquirida previamente en la asignatura teórica. 2.4 Diseño de la actividad Se han ofrecido a los alumnos dos formas diferentes de participación, una de exposición (individual) y otra de crítica (grupos de tres –cuatro personas). Los estudiantes que así lo deseen pueden formar parte de ambas opciones. El profesor selecciona dos analitos diferentes cuya determinación puede llevarse a cabo mediante diferentes procedimientos que los alumnos conocen. Los estudiantes que formen parte del grupo de exposición deben elegir uno de los analitos propuestos por el profesor, realizar una búsqueda bibliográfica, estudiarla en profundidad y exponer de forma oral todos los procedimientos de forma sucinta y con más detalle el que justificadamente considere que es el más adecuado o conveniente. Por otra parte los miembros del grupo crítico deberán hacer también un estudio exhaustivo de los diversos procedimientos analíticos para la determinación de uno de los analitos propuestos, para ser capaces de juzgar tanto el contenido como la forma de exponer de su compañero. Para ello, el grupo crítico dispone de un cuestionario de valoración, que debe entregar al profesor perfectamente cumplimentado y firmado.

Un modelo de cuestionario se muestra en la tabla II. El profesor, por su parte contesta el mismo cuestionario y posteriormente compara sus resultados con los del grupo crítico, cuyos miembros sólo recibirán una valoración positiva si sus resultados no son muy distintos de los del profesor, con esto se pretende no sólo evitar que los alumnos otorguen sistemáticamente la máxima ( ola mínima ) puntuación posible , lo que afectaría a la seriedad del proceso, sino, aún más importante, garantizar que antes de juzgar el trabajo de un compañero se han preparado correctamente el tema y han meditado su decisión. La propuesta de la experiencia se comunica a los estudiantes el día que se inician las sesiones prácticas para que dispongan de unas dos semanas para prepararse de modo teórico la determinación, o incluso llevarla a cabo en el laboratorio si la tienen programada, antes de realizar la exposición o el trabajo crítico, que se lleva a cabo durante unos 10-15 minutos, en grupos reducidos, durante la última semana. Tabla II. Modelo de cuestionario para la evaluación de la exposición oral por parte del profesor y de los alumnos del grupo crítico Se debe valorar del 1 al 10 cada uno de los siguientes aspectos: 1.- ¿Que valoración propones para la exposición oral en cuanto a 0 claridad? 2.- ¿Que valoración propones para la exposición oral en cuanto a 0 orden? 3.- ¿Que valoración propones para la exposición oral en cuanto a 0 si esta ha sido amena? 4.- ¿Que valoración propones para la exposición oral en cuanto a la 0 utilización de recursos?. 5.-Valora en su conjunto la exposición oral. 0 Responde 6.- En el transcurso de las sesiones de laboratorio has realizado Si * No esta práctica? 7.- ¿Crees que la información obtenida en la exposición oral es Si * No suficiente para hacer la práctica? 8.- Señala dos puntos fuertes y dos puntos débiles de la exposición oral en cuanto a sus contenidos. 9.- Señala dos puntos fuertes y dos puntos débiles de la exposición oral en cuanto la forma de exposición

La experiencia se ha llevado a cabo con un grupo de la asignatura de la titulación de Química. Han participado un total de 16 personas en la exposición oral y 16 más han formado parte de los grupos críticos. La aceptación y participación de la experiencia por parte del alumnado ha sido muy favorable. Los objetivos que se pretenden alcanzar con la experiencia son: • Capacidad de síntesis • Razonamiento lógico • Discusión de resultados • Habilidad en la comunicación oral • Espíritu crítico • Utilización de recursos. VALORACIÓN DE LAS ACTIVIDADES La realización de este tipo de experiencias conlleva sin embargo unos ciertos problemas para su realización, que se enumeran a continuación: 1. Es necesario disponer de grupos relativamente reducidos de estudiantes si se pretende que todos tengan la opción de realizar una exposición oral de una duración de entre 10 y 15 minutos. 2. Es imprescindible disponer de un cierto numero de sesiones libres, es decir, en el caso de la asignatura teórica se debe haber finalizado la explicación de todo el programa y los problemas previstos de la asignatura. En el caso de la asignatura experimental es necesario disponer de unas pocas sesiones para que el estudiante realice su exposición, lo que de algún modo implica sacrificar alguna determinación de las que debía hacer el estudiante en el laboratorio, ya que la exposición se lleva a cabo dentro del horario dedicado a la asignatura. 3. Por lo que se refiere al tiempo que debe invertir en el diseño y preparación de la experiencia, selección de problemas, gestión de documentación, así como la corrección del problema presentado por el grupo, previa a la exposición oral, debe comentarse que en el caso de la experiencia realizada en la asignatura teórica el profesorado ha invertido unos 2 créditos, o sea unas 20 horas adicionales, además de los tiempos dedicados en la propia exposición, que no se contabilizan por realizarse dentro del horario presencial de clases. En el caso de la asignatura experimental el tiempo extra dedicado fue menor, ya que en este caso no hubo control previo a la exposición sin embargo se dedicaron unas 4-5 horas a la elaboración del material adicional, diseño del cuestionario, control de la participación etc. Las actividades han tenido una gran aceptación por parte del alumnado que ha participado en ellas, especialmente cuando se les explica la gran importancia de estas habilidades en el desarrollo de su vida profesional. A algunos estudiantes les costó decidirse por miedo al ridículo e inseguridad y sobre todo por falta de costumbre, ya que en la mayoría de los casos comentaban que no habían hecho ninguna exposición oral desde su ingreso en la universidad, pero la mayoría de ellos, finalmente superados los problemas, llevó a cabo la

experiencia con bastante naturalidad. El hecho de estar todos en la misma tesitura ayudó, sin duda, a ser cuidadosos con las presentaciones. En el caso de la asignatura teórica los estudiantes se ayudaron básicamente de dos recursos: la pizarra y las transparencias. A la mayoría les costó bastante ajustarse al tiempo prefijado, lo que supuso una clara dificultad ya que el retraso provocó que algunos no pudieran realizar la presentación oral. La razón más habitual del desajuste horario se debió, en algunos casos, a que se dedicó más tiempo a deducciones y cálculos numéricos (a veces innecesarios, ya que debían ser conocidos a partir de las clases teóricas) que a explicar el fondo del problema. Todos los estudiantes consideraron la experiencia como muy positiva. En el caso de la asignatura experimental debe decirse en honor a la verdad que el resultado de la exposición oral fue meritorio. En primer lugar, los participantes realizaron una búsqueda bibliográfica exhaustiva sobre el tema, aunque no todos lo hicieron de la forma crítica esperada, ya que algunos trataron de describir procedimientos basados en técnicas para ellos desconocidas (ya que trataban de técnicas que se estudian en cursos posteriores), por lo que en su exposición se detectaban algunos errores importantes. Otros por el contrario, fueron más prudentes, explicaron sólo lo que conocían y se limitaron a mencionar la existencia de otros procedimientos alternativos que no comentaban por desconocer las técnicas en que estaban basados. La exposición oral de muchos de los participantes fue apoyada con presentaciones en Power Point, aunque la mayoría utilizó transparencias y unos pocos utilizaron la pizarra. Algunos proporcionaron al equipo crítico fotocopias de las transparencias y en algún caso otras informaciones adicionales. En esta ocasión los participantes se ajustaron al tiempo previsto para la exposición. El hecho de explicar procedimientos meramente descriptivos favoreció sin duda este ajuste. Curiosamente, la parte de crítica a sus compañeros fue considerada como la más difícil de llevar a cabo, muy probablemente por la inseguridad propia y la falta de experiencia. Finalmente, cada grupo crítico estuvo formado por dos personas que además asistieron a la presentación de dos compañeros diferentes. El hecho de forzar la calificación justo después de cada intervención y no después de haber presenciado las dos intervenciones les hizo darse cuenta, en ocasiones, de diferencias de matices que en la primera ocasión no habían detectado. El grado de satisfacción por la participación en la experiencia fue muy elevado y algunos de los estudiantes participaron en las dos modalidades propuestas. A nivel del profesorado implicado, la opinión generalizada es que la experiencia llevada a cabo tanto en la asignatura teórica como en la experimental es muy positiva a nivel pedagógico y que permite conocer de un modo directo los razonamientos y nivel de conocimientos que adquieren los estudiantes en su trabajo, ya sea de forma individual o en grupo y detectar los

conocimientos adquiridos, así como la capacidad de llevar a cabo una exposición oral y todos aquellos factores previos que requiere la preparación de la misma.

De todo lo expuesto anteriormente, es fácil deducir que se considera que las experiencias realizadas son de gran interés para el desarrollo de las habilidades transversales, aunque la viabilidad de ejecución de las mismas está condicionado por el número de estudiantes por grupo y a la conveniencia de que el tiempo dedicado no suponga una considerable reducción de los contenidos impartidos.