ARCHIVONOMÍA, BIBLIOTECOLOGÍA E INFORMACIÓN

Vol. 28, Núm. 64, septiembre/diciembre, 2014, México, ISSN: 0187-358X

Universidad Nacional Autónoma de México Instituto de Investigaciones Bibliotecológicas y de la Información

Contenido INVESTIGACIÓN BIBLIOTECOLÓGICA, VOL. 28, NÚM. 64, SEPTIEMBRE/DICIEMBRE, 2014, MÉXICO, ISSN: 0187-358X

COMENTARIO ARTÍCULOS

RESEÑAS

yyBibliotecología y lectura de la imagen  Héctor Guillermo Alfaro López

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yyRecuperación y visualización de información en Web of Science y Scopus: una aproximación práctica [Information retrieval and visualization in Web of Science and Scopus: a practical approach] Cristina Jiménez Noblejas y Antonio Perianes Rodríguez

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yyAlgunas reflexiones sobre bibliotecas históricas o patrimoniales: nuevo paradigma entre los centros y servicios de información [Reflections on historical and heritage libraries: The emerging paradigm among information service centers] Manuel José Pedraza Gracia

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yyUso y aplicación de herramientas 2.0 en los servicios, producción, organización  y difusión de la información en la biblioteca universitaria [Use and application of tools 2.0 in information organization and dissemination services in the university library] Julio Alonso Arévalo, José Antonio Cordón García, Raquel Gómez Díaz y Belén García Delgado Giménez

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yyModelo integrador para la formación de profesionales de la comunicación en  entornos virtuales: preparando emprendedores [Integrative model for training communications professional in virtual environments: creating entrepreneurs] Juan Carlos Marcos Recio y Julio Alcolado Santos

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yyLa estrategia Europa 2020 y la Sociedad de la Información como instrumentos de cohesión e integración en época de crisis. ¿Utopía o realidad? [Europe 2020 Strategy and the Information Society as tools of cohesion and integration in time of crisis: utopia or reality?] Mercedes Caridad Sebastián, Ana María Morales García y Fátima García López

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yyAnálisis de procesos cognitivos en el comportamiento de estudiantes de último curso de bachillerato y primer curso de carrera involucrados en tareas de clasificación, cálculo, memorización y categorización de información [Analysis of cognitive processes in the behavior of high school seniors and first year undergrads executing task associates with classification, calculation, memorization and categorization of information] Juan Antonio Martínez Comeche, Jorge Horcas Pulido y Zuriñe Piña Landaburu

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yyEl desarrollo de competencias informacionales en estudiantes universitarios.  Experiencia y perspectivas en dos universidades latinoamericanas [The development informational competencies in university students: Experience and perspectives of two Latin-American universities] Johann Pirela Morillo y José de Jesús Cortés Vera

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yyJosé Luis Razo Zaragoza y los inicios de la archivística profesional en Jalisco [José Luis Razo Zaragoza and the beginnings of the archival profession in Jalisco] Luis Gómez Gastélum, Cristina Ramírez Munguía y Jesús Erick González Rizo

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yyLa librería en el XVIII: el murciano Juan Polo Ruiz Amparo García Cuadrado [por Idalia García]

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yy85 years IFLA. A History and Cronology of Sessions 1927-2012 Jeffrey M. Wilhite [por Marisa Rico Bocanegra]

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Investigación Bibliotecológica: archivonomía, bibliotecología e información / Universidad Nacional Autónoma de México, Centro Universitario de Investigaciones Bibliotecológicas. vol. 1—  , no. 1—  , (ene./jun.)—   . – México : Universidad Nacional Autónoma de México, Centro Universitario de Investigaciones Bibliotecológicas. 1986-   . ISSN 0187-358X Entregas a partir de vol. 1, no. 1, ene./jun., 1986 a vol. 21, no. 43, jul.-dic., 2007. Semestral Entregas a partir de vol. 22, no.44, ene./abr., 2008. Cuatrimestral Debido al cambio de denominación de Centro Universitario de Investigaciones Bibliotecológicas a Instituto de Investigaciones Bibliotecológicas y de la Información (marzo de 2012), a partir del v. 26, no.57 (may./ago., 2012), se publica por UNAM. Instituto de Investigaciones Bibliotecológicas y de la Información.

Investigación Bibliotecológica: archivonomía, bibliotecología e información. Revista cuatrimestral, número 64, vol. 28, septiembre/diciembre de 2014. Es editada por el Instituto de Investigaciones Bibliotecológicas y de la Información, de la Universidad Nacional Autónoma de México. ISSN: 0187-358X. Certificado de Licitud de Título No. 6187, Certificado de Licitud de Contenido No. 4760, expedidos el 29 de noviembre de 1991. Reserva al Título en Derechos de Autor No. 236-92, expedido el 25 de febrero de 1992. Toda correspondencia debe enviarse a Torre II de Humanidades, pisos 11, 12 y 13, Ciudad Universitaria, C.P. 04510. México, D.F., teléfonos 5623 0325 y 5623 0326, Fax 5550 7471; E-mail: [email protected]. mx. Costo en la República Mexicana $ 200.00 M.N. cada número; costo en el extranjero $ 15.38 Dlls. cada número. Para el extranjero habrán de adicionarse los gastos de envío. E-mail: [email protected] y jorgec@ iibi.unam.mx. Edición a cargo de Carlos Ceballos Sosa; revisión especializada y revisión de pruebas Aurea Gabriela Mondragón Pérez; Francisco Xavier González y Ortiz; diseño de cubierta y formación Mario Ocampo Chávez. Se autoriza su reproducción total o parcial si se cita la fuente. Cada autor es responsable del contenido de su propio texto. La edición consta de 50 ejemplares impresos en papel couché mate de 115 g. Se terminó de imprimir en el mes de septiembre de 2014, en Tipos Futura S.A. de C.V., Francisco González Bocanegra Núm. 47-B, Colonia Peralvillo, Delegación Cuauhtémoc, México, D.F.

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COLABORADORES EN ESTE NÚMERO: INVESTIGACIÓN BIBLIOTECOLÓGICA, Vol.  28, Núm.  64, septiembre/ diciembre, 2014, México, ISSN: 0187-358X

Antonio Perianes Rodríguez Universidad Carlos III de Madrid, Departamento de Biblioteconomía y Documentación, SCImago Research Group. Madrid, España. E-mail: [email protected] Belén García-Delgado Giménez Universidad Europea de Madrid, Facultad de Artes y Comunicación, España. E-mail: [email protected] Cristina Jiménez Noblejas Universidad Carlos III de Madrid, España. E-mail: [email protected] Cristina Ramírez Munguía Universidad de Guadalajara, Centro Universitario de Tonalá, Coordinación de Servicios Académicos, Jalisco, México. E-mail: [email protected] Jesús Erick González Rizo Centro de Estudios Arqueológicos, El Colegio de Michoacán, México. E-mail: [email protected] Johann Pirela Morillo Universidad del Zulia-Venezuela, Escuela de Bibliotecología y Archivología, Centro de Investigación y Desarrollo en Tecnologías del Conocimiento CIDTEC. E-mail: [email protected] José de Jesús Cortés Vera Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, Departamento de Ciencias Sociales, México. E-mail: [email protected] Juan Antonio Martinez Comeche, Jorge Horcas Pulido, Zuriñe Piña Landaburu Universidad Complutense de Madrid, Facultad de Ciencias de la Información, Departamento

de Biblioteconomía y Documentación, España. E-mail: [email protected] Juan Carlos Marcos Recio Universidad Complutense de Madrid, Facultad de Ciencias de la Información, España. E-mail: [email protected] Julio Alcolado Santos Doctorando, Universidad Complutense de Madrid, España. E-mail: [email protected] Julio Alonso Arévalo, José Antonio Cordón García y Raquel Gómez Díaz Universidad de Salamanca, Facultad de Traducción y Documentación, España. E-mail: [email protected] E-mail: [email protected] E-mail: [email protected] Luis Gómez Gastélum Universidad de Guadalajara, Centro Universitario de Tonalá, Departamento de Ciencias Sociales, División de Ciencias Sociales y Humanas, Jalisco, México. E-mail: [email protected] Manuel José Pedraza Gracia Universidad de Zaragoza, Departamento de Ciencias de la Documentación e Historia de la Ciencia, España. E-mail: [email protected] Mercedes Caridad Sebastián, Ana María Morales García y Fátima García López Universidad Carlos III de Madrid, Instituto Universitario “Agustín Millares” de Documentación y Gestión de la Información, España. E-mail: [email protected] E-mail: [email protected] E-mail: [email protected]

Comentario

Bibliotecología y lectura de la imagen

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n el principio fue la imagen, no la palabra escrita. El despertar de la conciencia humana dejó constancia de tal momento estelar con la creación de imágenes que daban cuenta de su visión y conocimiento del mundo. Las inquietantes pinturas rupestres que tapizan las cuevas prehistóricas dan cuenta de todo ello. Los primeros registros de información, por tanto, fueron de carácter visual. Por su parte, la escritura es el resultado de una multisecular y compleja estilización de las imágenes, con lo cual proliferó un nuevo tipo de información registrada. Las peculiaridades y cualidades de la escritura ganaron terreno, su irradiación se expandió incontenible al paso de los siglos y a lo largo de todos los territorios, por lo que se convirtió en la forma más utilizada y difundida abarcando sectores cada vez más amplios de las sociedades. El conocimiento no sólo encontró en la escritura un vehículo dúctil para transmitirse, sino que él mismo se articuló con base en la organicidad lógica de la escritura. Esto dio fundamento a la racionalidad que embridó el proceso civilizatorio y con ello se configuró la arquitectura de las estructuras sociales en sus diversos estratos, todo lo cual tuvo correlato con la ampliación de la base social de lectores. El registro escrito gradualmente dejaba de ser patrimonio de un breve sector para convertirse en usufructo de un grupo cada vez más amplio de la población por mediación del apropiamiento de la lectura, después de un largo trayecto histórico de la gesta alfabetizadora. De esta manera, el sistema comunicativo quedaba privilegiadamente asentado sobre la información escrita.

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La imagen se desplegó a través de la historia y de las diversas sociedades en una fluctuante trayectoria, incluso atravesada por flamígeras cesuras y censuras iconoclastas. En ciertos contextos adquirió relevancia, pero en otros ocupó un lugar marginal dentro del sistema informacional y comunicativo. En estos altibajos la mantenía a flote su dimensión estética, que incide sobre la sensibilidad (percepción) inmediata del espectador, con lo que su esfera informativa y por ende comunicativa queda soslayada. Lo anterior redundó en que no se desarrollara de manera orgánica un sistema de lectura de las imágenes a semejanza de la lectura de la palabra escrita, a pesar de que hubo épocas, como la Edad Media, en que aun cuando era generalizado el analfabetismo se suministraron a la población algunos rudimentos de lectura de la imagen por parte de la Iglesia, para tener acceso a la información religiosa que las imágenes contienen. Más allá de estas breves excepciones, de cierta manera bien puede decirse que la imagen acabó por convertirse en ancila de la palabra escrita. La institución que fue (y es) testigo y presencia constante, activa y determinante en todos esos avatares de la palabra escrita y la imagen fue la biblioteca. Con la expansión del registro escrito surge la necesidad de recabar y organizar toda esa información para ponerla primero a disposición de una élite privilegiada; gradualmente tendrían acceso a ella sectores cada vez más amplios de las sociedades. Es de notar que desde esa aurora de las bibliotecas las imágenes también encontraron lugar en ellas; sin embargo, ese lugar fue equidistante del que guardaba el registro escrito como tal, el cual tenía el sitio preferente dentro de la concepción organizativa de la información. Es un hecho que el conocimiento bibliotecario respecto a la información se configura y fundamenta en lo sustancial a partir del registro escrito. Cada generación de bibliotecarios apuntalaba y ampliaba el conocimiento de la información hasta constituir un corpus de conocimientos sofisticados y perfectamente sustentados sobre el registro escrito. Las imágenes eran sólo las ilustraciones que apoyaban, que acompañaban a los textos. Esto no podía ser de otra manera dado que, como ya se señaló, la escritura era cada vez más determinante en el devenir histórico del proceso civilizatorio. La biblioteca se convirtió entonces en sustentadora y garante de la cultura escrita predominante;

COMENTARIO

sin embargo, ese mismo proceso civilizatorio acabaría dando un giro histórico gracias al cual la imagen adquiere una preponderancia que la pone a la par de la palabra escrita e, incluso, apunta a su posible superación con el advenimiento de la cultura visual. Hacia mediados del siglo xix la institución bibliotecaria sufre una transformación radical a partir de la conformación de la biblioteca pública en Inglaterra, mientras que en los Estados Unidos se configura el campo de conocimiento bibliotecológico. A semejanza del Big Bang cósmico, cuya explosión dio lugar al sistema solar y a las innumerables constelaciones, de la expansión de la biblioteca pública surgió el campo bibliotecológico: los múltiples saberes bibliotecarios se configuraron en constelaciones interactuantes de prácticas y objetos de conocimiento. La última de tales prácticas en gestarse y autodefinirse fue la práctica de la investigación bibliotecológica. Asimismo, uno de los últimos objetos de conocimiento en ser estatuido y definido fue el de la lectura de la palabra escrita: la investigación bibliotecológica un tanto tardíamente se avocó al estudio de la lectura. De cierta manera puede decirse que simbólicamente se cerraba el círculo del conocimiento acerca de la información propia del registro escrito llevada a cabo primero por el saber bibliotecario y después por el conocimiento bibliotecológico, construido a lo largo de la historia de la cultura escrita. Hacia la misma época en que está constituyéndose el campo bibliotecológico, un invento revoluciona el universo de las imágenes y con él nuestra concepción de la información y la realidad: la fotografía. El impacto y la profunda conmoción social que semejante invento ocasiona apenas dejan escuchar el imperceptible rumor del advenimiento de la cultura visual que con él se anuncia. Si bien es cierto que la producción masiva de imágenes comienza en los albores de la Modernidad con la imprenta de tipos móviles, el uso que hace de la reproducción xilográfica y la progenie que le sigue, es con la fotografía que la producción y reproducción de imágenes se desborda, se vuelve una marea icónica incontenible. La producción de imágenes creció exponencialmente. Así pues, un tipo de tecnología inédito y diferente en la producción de imágenes hace su aparición con el artefacto fotográfico. La fotografía a su vez propició el surgimiento del cinematógrafo, el cual abrió las puertas para el advenimiento de

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la televisión, cuyo colofón son las imágenes virtuales. La tecnología de la imagen inundó las urbes, los hogares y la vida tanto pública como privada de las personas. Y al decir vida pública ha de entenderse a la imagen en su papel de conformadora de la orientación social; un ejemplo es la determinante función que en la política juega la imagen en la actualidad. En cuanto al rol privado que tiene la imagen puede apreciarse cómo las imágenes configuran en buena medida la mentalidad y los comportamientos de los individuos, sin que sean del todo conscientes de ello. El siglo xx puede ser considerado como la centuria de la apoteosis de la imagen, manifestando que se ampliaba así el espectro de la información registrada de manera multiforme y vertiginosa. Mientras la vigésima centuria de la era cristiana dilataba el horizonte de la imagen y ponía los cimientos de la cultura visual, el campo bibliotecológico consolidaba su fase de constitución y en paralelo se estatuía como notorio garante de la cultura escrita. El despliegue cognoscitivo del campo bibliotecológico se da prioritariamente sobre la información registrada que se funda en la palabra impresa. Para los albores del siglo xxi es incuestionable que una gran parte de la información registrada que se produce en el mundo es de carácter visual, la cual además muestra un ascenso cada vez más amplio y acelerado, incluso superando la cantidad de información escrita. El campo bibliotecológico enfrentaría entonces los retos que ofrece la expansión incontenible de este otro tipo de información registrada. Para la investigación bibliotecológica en particular se presenta el problema de la construcción de objetos de conocimiento que en diverso grado resultan ser anómalos para sus esquemas estructurados de conocimiento, sustentados en la palabra impresa, como son la imagen y la lectura de imagen. Semejantes objetos plantean la necesidad de reconstituir las herramientas cognoscitivas ya establecidas en la bibliotecología así como de incorporar herramientas provenientes de otras disciplinas. Aunque resulte obvio, una imagen no es palabra escrita por muchas interrelaciones que haya entre ellas, por lo que se requiere un aparato cognoscitivo apropiado para comprender y organizar la información contenida en las imágenes. Aunque en bibliotecología hay avances cognoscitivos que permiten ha-

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cer legibles las imágenes desde los parámetros epistemológicos tradicionales de la propia disciplina, esto es, fundados en la información escrita, el problema de la lectura de imagen en absoluto es considerado un objeto de conocimiento. Ante las limitantes epistemológicas de la bibliotecología frente a semejantes objetos, si volteamos la mirada a una ciencia de extracción bibliotecológica, como es la documentación, podemos encontrar un referente de mayor cobertura respecto al conocimiento de las imágenes. El escorzo más radical del documentalismo ha hecho uso de un amplio espectro de conocimientos (en términos de conceptos, teorías y métodos) importados de diversas fuentes y disciplinas, asunción fáctica del conocimiento interdisciplinario, para con ello poder comprender y organizar mejor la información de las imágenes, lo que ya es un capital de conocimiento que puede contribuir a orientar la construcción de la imagen como objeto de conocimiento bibliotecológico. No obstante, el escollo más arduo por superar en la construcción epistemológica de tales objetos lo presenta la lectura de imagen, que puede ser conceptualizada epistemológicamente como objeto límite de conocimiento porque se encuentra en una zona limítrofe de incertidumbre; esto es, que con todo y ser un objeto que por sus características es propio para ser estudiado por la bibliotecología, se ubica en la periferia explicativa ya que no se encuentra integrado con los demás objetos de conocimiento bibliotecológicos: es un objeto que marca los límites epistemológicos de tal disciplina. El capital de conocimiento acumulado sobre la lectura de la palabra escrita ha puesto de manifiesto la extrema complejidad de esta práctica, que va mucho más allá de un mero acto descodificador puesto que es constructora del individuo en sus múltiples esferas cognitivas y existenciales y productora de sentido respecto al mundo que le rodea. Estos factores inciden en la dimensión informativa de los textos, pero a su vez tales factores son producidos por la información textual, de ahí que podamos comprender de manera más profunda la interacción del individuo con la información. Desde la perspectiva bibliotecológica esto tiene como colofón una mayor comprensión de la información, para así organizarla y distribuirla mejor. Por otra parte, el conocimiento de las particularidades y de la especificidad diferencial de la lectura de la imagen permite

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comprender la vía de acceso a una de las formas más dinámicas y expandidas de información que en la actualidad se produce a través de los múltiples tipos de imágenes. Tal información cada vez resulta más determinante en el delineado de los individuos y de las sociedades contemporáneas. Así, construir la lectura de imagen como objeto de conocimiento significa para la bibliotecología depurar y consolidar su matriz constructiva de conocimiento y con ello avanzar hacia su fase de autonomía, esto es, configurarse como un campo de conocimiento plenamente científico, lo que le permitirá vadear con certidumbre los vertiginosos y complejos cambios actuales y por venir en el horizonte de la información.

Héctor Guillermo Alfaro López

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Recuperación y visualización de información en Web of Science y Scopus : una aproximación práctica Cristina Jiménez Noblejas * Antonio Perianes Rodríguez **

Artículo recibido: 28 de noviembre de 2012. Artículo aceptado: 15 de enero de 2014.

Resumen La aparición de Scopus (Elsevier) en noviembre de 2004 supuso un cambio en el mercado internacional de bases de datos y una presión añadida a la supremacía ejercida hasta ese momento por Web of Science (Thomson Reuters). El presente trabajo tiene como propósito la comparación de las posibilidades para recuperar y visualizar información en pantalla a partir del análisis de las interfaces gráficas de usuario y de los principales sistemas de búsqueda de ambas bases de datos. La metodología se basa en el estudio de ambos productos y en la realización de consultas seleccionadas con el exclusivo propósito de conocer el compor-

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Universidad Carlos III de Madrid, España. [email protected] Universidad Carlos III de Madrid; SCImago Research Group; España. [email protected] INVESTIGACIÓN BIBLIOTECOLÓGICA, Vol. 28, Núm. 64, septiembre/diciembre, 2014, México, ISSN: 0187-358X. pp. 15-31

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tamiento de Scopus y Web of Science durante el proceso de búsqueda, recuperación y visualización de información. Los resultados obtenidos permiten concluir que si bien las dos bases de datos presentan defectos en la descripción de los registros que afectan su localización, Scopus ofrece mayor eficacia en la obtención de información. Palabras clave: Web of Science; Scopus; Recuperación de Información; Interfaces Gráficas de Usuario.

Abstract Information retrieval and visualization in Web of Science and Scopus : a practical approach Cristina Jiménez-Noblejas and Antonio Perianes-Rodríguez The emergence of Scopus (Elsevier) in November 2004 marked a major shift in the international market of databases exerting pressure on the monopoly traditionally held by Web of Science (Thomson Reuters). This paper aims to carry out an analysis of the graphical interfaces of both products as a key factor in the process of information retrieval and visualization. The methodology entails the execution of a series of searches in order to understand the respective performances of Scopus and Web of Science when put through the paces of searching, locating and retrieving information. Although the two databases exhibit deficiencies, results show that Scopus more effectively meets informational requirements in the indexing process by author. Keywords: Web of Science; Scopus; Information Retrieval; Graphical User Interfaces.

Introducción

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esde la aparición de Science Citation Index (sci) en los primeros años de la década de los sesenta, germen de Web of Science (en adelante wos) (Garfield, 1955; 1964), se convirtió en la herramienta de referencia para la satisfacción de las necesidades bibliográficas (citation tracking) de la comuni-

Recuperación y visualización de información...

dad científica. En la actualidad, recoge más de 10 000 revistas de investigación y 38 millones registros, y está integrada en la plataforma Web of Knowledge, propiedad de la empresa Thomson Reuters. En noviembre de 2004 la empresa Elsevier lanzó al mercado la base de datos multidisciplinar Scopus. En sus inicios, Scopus proporcionaba al usuario la posibilidad de consultar el número de veces que un trabajo había sido citado. En la actualidad recoge más de 18 000 títulos y 41 millones de registros y se ha convertido en la gran competidora de wos por el control del mercado internacional de bases de datos de carácter científico. El surgimiento de Scopus alentó la aparición de una gran cantidad de trabajos con el objeto de identificar cuál de los dos productos era el que mejor respondía a las necesidades de los investigadores. Estos estudios se agruparon en diferentes categorías: aquellos centrados en el análisis individual de Scopus (Fingerman, 2005), aquellos dirigidos a la comparación de las dos bases de datos (Deis & Goodman, 2005; Fingerman, 2006; LaGuardia, 2005) y aquellos que comparaban ambas con Google Scholar (Jacso, 2005; Bar-Ilan, 2010; Mingers & Lipitakis, 2010). En este sentido, Susan Fingerman (2005) realizó un análisis sintético de las principales características de Scopus. En él la autora destacó la cobertura temática de la base de datos, en la que las Ciencias de la Vida y de la Salud copaban el mayor número de títulos. Otro de los aspectos analizados fue su cobertura temporal. El producto de Elsevier permite acceder a los resúmenes de los artículos desde 1966 y al listado completo de referencias bibliográficas desde 1996. Estos datos deben ponerse en relación con wos, cuya cobertura temporal es significativamente mayor a la de Scopus. Por último, Fingerman señaló el hecho de que el 60 % del contenido recogido en la base de datos no proviene de los Estados Unidos. Deis & Goodman (2005) efectuaron un análisis comparativo de ambos productos, dando una severa crítica a Scopus con base en el incumplimiento de la prometida actualización diaria de contenidos y en la falta de algunos artículos, números e incluso años completos de revistas cuya cobertura temporal debía estar cubierta. Este aspecto también ha sido señalado en trabajos posteriores como el de Vieira & Gomes (2009), en el que se detectó la cobertura parcial de algunos títulos de revistas. Cheryl LaGuardia (2005) es una firme defensora de Scopus ya que considera que su interfaz está mejor orientada a la búsqueda, utiliza una terminología menos técnica y, por tanto, es más accesible para los usuarios. En relación a wos reconoce su superioridad en Ciencias Sociales y en Artes y Humanidades. A pesar de ello, recientes estudios como el de Mingers & Lipitakis (2010) concluyen que la cobertura de wos es pobre en Ciencias Socia-

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les y, más concretamente, en el área de administración y gestión de empresas, siendo incluso superada por Google Scholar. En un nuevo estudio comparativo, Fingerman (2006) consideró como una ventaja de Scopus sobre wos el hecho de incluir tipos documentales como libros, actas de congresos o estudios de mercado, además de los artículos habituales. Posteriormente, la versión 4.10 de wos incluyó dos nuevas bases de datos referenciales de actas de congresos internacionales: Conference Proceedings Citation Index-Science (cpci-s) y Conference Proceedings Citation Index-Social Science & Humanities (cpci-ssh). Santa & Herrero-Solana (2010) analizaron la cobertura de las revistas, la producción científica y la visibilidad de los principales países de América Latina y el Caribe en estas dos bases de datos, determinando la mayor cobertura de Scopus en cuanto a revistas, aunque no necesariamente traducida en mayor volumen de trabajos debido a la reciente incorporación de muchos de esos títulos a la base de datos holandesa. Peter Jacso (2005) fue uno de los primeros autores en realizar un análisis pormenorizado de wos, Scopus y Google Scholar, prestando especial atención al aumento y a la mejora de las citas así como a los trabajos que de ellas se derivan. Con similares propósitos Judith Bar-Ilan (2010) comparó esas tres mismas fuentes a partir de las citas recibidas por el libro Introduction to informetrics de Leo Egghe y Ronald Rousseau. Una de las principales conclusiones fue que la cobertura de Scopus y wos es similar si el año de publicación es posterior a 1996. En esta misma línea se encuentra la principal conclusión del trabajo de Escalona, Lagar & Pulgarín (2010). Los autores centraron su estudio en el campo de la Ingeniería Química y realizaron un análisis comparativo de ambas bases desde un punto de vista cuantitativo. El resultado de su estudio reflejó la similitud existente entre ellas en lo que a contenido y dinámica se refiere. Leydesdorff (2012) llevó a cabo una comparación de tendencias de publicación entre Estados Unidos, la Unión Europea (ue-27) y China gracias a una de las últimas novedades de la versión 5.5 de wos, la cual permite recuperar más de 100 000 registros en una única consulta, facilidad ya disponible en Scopus. A pesar de que han sido numerosos los estudios comparando ambos sistemas de búsqueda, el presente trabajo trata de cubrir, por un lado, el aspecto insuficientemente tratado de la realización de búsquedas específicas para detectar las fortalezas y debilidades de ambos productos; por otro, actualizar resultados previos dado que las novedades en las últimas versiones de ambas bases de datos suponen saltos cualitativos reseñables respecto a las precedentes.

Recuperación y visualización de información...

Metodología El principal propósito de este trabajo es establecer la idoneidad de los procesos de obtención de información en Scopus y wos como herramientas esenciales en los estudios relacionados con la evaluación de la ciencia y la tecnología. Para ello se ha realizado un exhaustivo análisis de ambas interfaces y de los mecanismos de búsqueda que ofrecen, previo a su comparación sistemática, con el fin de establecer las principales fortalezas y debilidades de ambos productos desde la perspectiva de la recuperación y la visualización de los resultados en pantalla. Para lograr los objetivos planteados se consultaron wos y Scopus, la primera gracias al contrato suscrito por la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología que la ofrece como servicio público a todas las instituciones públicas de investigación españolas desde enero de 2004 (fecyt, 2009); la segunda a través del servicio de referencia de la Biblioteca Tomás Navarro Tomás del Centro de Ciencias Humanas y Sociales del Consejo Superior de Investigaciones Científicas. El primer paso consistió en analizar las interfaces de cada una de las bases de datos. A continuación se compararon sus distintas funcionalidades con el propósito de establecer equivalencias y desigualdades desde el punto de vista de la recuperación de información, y finalmente se realizaron consultas en ambas fuentes con idénticos criterios de búsqueda (de autores y palabras en títulos). Para las pesquisas sobre autores se utilizaron las opciones de búsqueda sencilla Search (wos) y Document Search (Scopus), para las búsquedas de autores se emplearon Author Search (Scopus) y Author Finder (wos). La búsqueda de palabras en títulos se centró en la localización de términos concretos a través de la búsqueda sencilla (Search de wos y Document Search de Scopus) y la búsqueda avanzada de WoS y Scopus. Con ello se pretende, en primer lugar, dar respuesta a cuestiones relacionadas con la calidad de las herramientas gráficas para facilitar el acceso de los usuarios a su materia prima; en segundo lugar, y de forma coyuntural, establecer problemas de descripción que afectan a la localización y visualización de registros en pantalla. En definitiva, se trata de cuestiones que tienden a determinar si estas bases de datos cuentan con instrumentos para resolver los problemas de sinonimia y desambiguación de autores y conceptos, su influencia sobre la descripción de registros o su sensibilidad al uso de idiomas diferentes y signos diacríticos distintivos en las tareas de recuperación de documentos.

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Resultados Interfaces y visualización de resultados Ambas bases de datos estructuran su diseño mediante una barra de menús a través de la cual es posible acceder a las principales opciones de búsqueda. Por otra parte, y por lo que al idioma de consulta se refiere, las búsquedas en wos deben realizarse obligatoriamente en inglés, quedando constancia de ello en las distintas pantallas que constituyen el sitio. Scopus, en cambio, permite el uso de varios idiomas en las consultas. Las opciones de búsqueda de WoS son las siguientes: •• Search o búsqueda sencilla. La versión más reciente de wos (5.5) facilita la búsqueda por Researchid e incluye dos nuevas opciones de refinamiento. Una de ellas es la lematización, que tiene como propósito la extracción del lema o forma consensuada de un término que tiene posibles variantes (plural, masculino o femenino, conjugaciones verbales). La otra opción permite indicar el número de resultados que se visualizarán por página (Figura 1). El campo de búsqueda Author lleva asociado un enlace al asistente de nombre de autor Author Finder.

Figura 1. Búsqueda sencilla en WoS (versión 5.5). Fuente: Web of Science.

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•• Author Finder. En la versión anterior sólo se podía acceder a este asistente desde el campo Author en Search. Actualmente esta opción se incluye en la barra de navegación principal de la base de datos.

Recuperación y visualización de información...

•• Cited reference. Localiza artículos que citan un trabajo. •• Advanced Search. Permite hacer consultas complejas mediante el uso de etiquetas de campo, operadores booleanos y paréntesis. Las principales opciones de búsqueda de Scopus son: •• Document Search. Es la opción de búsqueda sencilla. La pantalla está dividida en dos partes, en la superior se encuentra la zona de consulta y en la inferior se localizan las opciones de refinamiento (Figura 2). •• Author Search. Permite localizar todas las variantes del nombre de un autor registradas en Scopus. •• Affiliation Search. Localiza el nombre y las posibles variantes de una institución. •• Advanced Search. Como en el caso de wos, es la opción más completa, permitiendo al usuario el uso personalizado de términos, campos y operadores booleanos.

Figura 2. Búsqueda sencilla en Scopus. Fuente: Scopus.

El historial de búsqueda de Scopus (Search history) está presente en la parte inferior de la pantalla de todos los tipos de búsqueda, facilitando así su consulta en todo momento.

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Figura 3. Presentación de resultados en WoS. Fuente: Web of Science.

Figura 4. Presentación de resultados en Scopus. Fuente: Scopus.

La página de resultados de ambas bases de datos difiere significativamente en la distribución de la información en la pantalla (Figuras 3 y 4). Mientras que en wos los resultados se distribuyen en forma de lista, en Scopus se encuentran en la parte inferior, distribuidos en forma tabular, junto con sus funciones asociadas. Por el contrario, las pantallas Full Record (wos) y Document Details (Scopus) presentan una distribución de contenidos similar en ambas bases de datos.

22

Recuperación y visualización de información...

Consultas y recuperación de información Para probar ambos productos fue necesario el diseño de diversas estrategias de búsqueda que permitieran conocer el grado de adecuación de las interfaces a los usos y necesidades de los usuarios. Estas consultas no son exhaustivas y su única finalidad fue la detección de posibles problemas en la descripción de registros que pudieran afectar de forma determinante la localización y visualización de registros en pantalla. Para ello se plantearon ejemplos de interés para este propósito, con independencia de la temática de las publicaciones, la nacionalidad de los autores o sus filiaciones institucionales. En la Tabla I se recogen los resultados de las búsquedas de autores realizadas en Search y Author Finder, en el caso de wos, y Document Search y Author Search de Scopus. En el caso del primer autor (Arnold B. Bakker) el número de documentos recuperados mediante búsquedas sencillas es similar. En wos se recuperaron 168 resultados, de los que 44 no le correspondían. En Scopus 35 de los 177 registros no eran del autor. En el segundo ejemplo (Evangelia Demerouti) el número de documentos recuperados también es parecido. En WoS se recuperaron 55 documentos de los que 7 no eran de la autora. En Scopus se recuperaron 64 documentos, de ellos 4 no eran de la profesora Demerouti. En el tercer ejemplo (Ana Isabel Sanz Vergel) sí se aprecian variaciones en el número de resultados obtenidos en wos en función de los términos empleados. Por el contrario, Document Search de Scopus recuperó el mismo número de documentos independientemente de los términos de búsqueda utilizados. Para el cuarto autor (Daniel Peña) se realizaron consultas utilizando el término “peña” y “pena”. Mientras que Scopus recuperaba documentos con el primero, no ocurría lo mismo en wos. Esto se debe a que la búsqueda en Scopus permite identificar signos diacríticos, hecho que redunda en la mejora de los resultados de las búsquedas y evitan, por ejemplo, la inclusión de registros de autores apellidados “Pena” en el mismo conjunto de resultados. En el quinto caso (Mariano Barbacid), tanto en Author Finder como en Author Search el número de resultados es similar, en ambos casos algunos resultados correspondían a la autora María del Mar Barbacid. En el sexto caso (Elizabeth Helen Blackburn), en las dos bases de datos todos los resultados correspondían a la autora cuando se incluían las dos iniciales del nombre. Finalmente, para los dos últimos autores (François Barré-Sinoussi y José Manuel Sánchez Ron) la opción de búsqueda Document Search (Scopus) recuperó documentos empleando términos que contuvieran tilde, mientras que Search (wos) no lo hizo.

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Tabla I. Búsquedas comparadas de autores en WoS y Scopus. Autores

WoS

Scopus

WoS

Scopus

Search

Document Search

Author Finder

Author Search

Arnold B. Bakker

bakker a*b* 168 resultados 44 no del autor

bakker, a.b. 177 resultados 35 no del autor

bakker a 398 author sets

bakker a.b. 6 result. (190 doc) 2 result. (147 doc)

Evangelia Demerouti

demerouti e* 55 resultados 7 no de la autora

demerouti e. 64 resultados 4 no de la autora

demerouti e 17 author sets 10 de la autora

demerouti e. 4 result. (64 docs.) 2 result. (60 docs.)

Ana Isabel Sanz-Vergel

sanz vergel a* 14 resultados sanz-vergel a*i* 7 resultados sanz vergel a*i* 7 resultados

sanz vergel, a. sanz-vergel, a sanz-vergel a.i. sanz-vergel, a.i. 7 author sets sanz vergel a.i. sanz vergel, a.i. sanz-vergel a i 1 result. (12 docs.) 12 resultados sanz vergel a i 7 author sets todos de la autora

Daniel Peña

peña d* 0 resultados pena d* 532 resultados 69 del autor

peña, d. 973 resultados Sólo 60 del autor

peña d 0 author sets pena d 195 author sets 13 del autor

peña d. 91 result. (1242) 2 result. (78 docs.)

Mariano Barbacid

barbacid m* 269 resultados 9 resultados no del autor barbacid 279 resultados 11 resultados no del autor

barbacid, m. barbacid 235 resultados 10 no del autor

barbacid m 35 author sets 31 del autor

barbacid m 1 result. (232 docs.)

Elizabeth Helen Blackburn

blackburn e* 432 resultados 332 de la autora blackburn e*h* 259 resultados todos de la autora

blackburn, e. blackburn eh 507 doc. 481 author sets 227 de autora 317de la autora blackburn, e.h. 195 todos de la autora

blackburn e.h. 2 result. (225 docs.)

Françoise Barré-Sinoussi

barré-sinoussi f* 0 resultados barre-sinoussi f* 135 resultados 129 de la autora barre f* 93 resultados 0 de la autora

barré-sinoussi, f 250 doc. todos de la autora barré, f 339 docs. 246 de la autora

barré-sinoussi f 4 result. (261 docs.) 3 de la autora y uno dentro de la entrada Van Hung, Pham Pierre

José Manuel Sánchez Ron

sánchez ron j*m* 0 resultados sanchez ron j*m* 21 resultados sanchez-ron j*m* 26 resultados sanchez ron j*

sánchez-ron, j.m. sanchez-ron j m sánchez ron, j.m. 106 author sets sánchez-ron,j. 26 del autor 18 docs. sánchez,j.m. 3634 docs. sanchez, j.

barre-sinoussi f 135 author sets todos de la autora

sánchez-ron j.m. 1 result. (16 docs.) todos del autor

Recuperación y visualización de información...

24 resultados sanchez j* 9 726 resultados

22 359 docs.

La Tabla ii presenta los resultados de las consultas en títulos realizadas a través de las opciones avanzadas en Search (wos) y Document Search (Scopus). El primer ejemplo tuvo como objeto la recuperación de documentos que contuvieran los términos “biological”, “damage” y “animals”. Ambas bases de datos recuperaron el mismo documento. En el segundo ejemplo se trataba de localizar documentos que incluyeran las palabras “recovery” y “burnout” en el título, abstract y palabras clave, y cuyo autor no fuese Arnold B. Bakker. En WoS se obtuvieron 146 documentos, en Scopus 165. El tercer ejemplo tuvo como propósito recuperar documentos que incluyeran el acrónimo “aids” en el título y no incluyeran el acrónimo “hiv”. wos superó los 99 000 documentos y Scopus los 54 000. El cuarto ejemplo trató de refinar la consulta anterior, recuperando documentos que contuvieran aids y “disease”, pero no hiv. El número de resultados se redujo ostensiblemente y la diferencia entre ambas bases de datos también. El último ejemplo se centró en la recuperación de 8 trabajos de la profesora Sanz Vergel a través de sus títulos. En Scopus se recuperaron 7 documentos, mientras que en wos sólo fue posible recuperarlos si la consulta incluía los títulos en inglés de los artículos en español. Tabla II. Búsquedas comparadas de títulos en WoS y Scopus. Ejemplos 1

Criterios de búsqueda

WoS

Scopus

WoS : TI=(biological) AND TI=(damage) AND TI=(animals) Scopus: TITLE=(BIOLOGICAL) AND TITLE=(DAMAGE) AND TITLE (ANIMALS)

1

1

WoS : TI=(biological) AND TI=(damage) AND TI=(animal) Scopus: TITLE=(BIOLOGICAL) AND TITLE=(DAMAGE) AND TITLE (ANIMAL)

1

1

146

165

2

WoS : TS=(recovery) NOT AU=(BAKKER AB*) AND TS=(burnout) Scopus: TITLE-ABS-KEY (RECOVERY) AND TITLE-ABS-KEY (BURNOUT) AND NOT AUTH (BAKKER AB*)

3

WoS : TI=(AIDS) NOT TI= (HIV) Scopus: TITLE (AIDS) AND NOT TITLE (HIV)

99 160 54 007

4

WoS : TI= (AIDS) AND TI= (disease) NOT TI= (HIV) Scopus: TITLE (AIDS) AND TITLE (DISEASE) AND NOT TITLE (HIV)

1 897

1 398

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Topic= 1. Work-family balance and energy: A day-level study on recovery conditions

1

1

2. Effects of work-family on employees well-being: The moderating role of recovery strategies?

1

1

3. Propiedades psicométricas de la versión española del cuestionario de interacción trabajo-familia

0

1

4. The moderating effects of psychological detachment and thoughts of revenge in workplace bullying

1

1

5. El efecto moderador de la autoestima en el acoso psicológico en el trabajo

0

1

6. El efecto del acoso psicológico en el insomnio: el papel del distanciamiento psicológico y la rumiación

0

1

7. La influencia del estrés de rol y la competencia emocional en el desgaste profesional y en el engagement

0

0

8. Estrés traumático secundario: Personalidad y sacudida de creencias

0

1

Discusión Fortalezas y debilidades de las interfaces de Scopus y WoS

26

La interfaz de Scopus mantiene una apariencia uniforme y consistente en todas sus pantallas, presididas por la misma barra de navegación. La última versión de Web of Science analizada presenta, a diferencia de las anteriores, una interfaz mejorada y más integrada, como demuestra la inclusión de las opciones Author Finder y Marked List en la barra principal. Además, muestra de forma más accesible tanto la opción Feedback como el formulario de sugerencias. Sin embargo, el buscador Scientific Web Plus remite a una pantalla cuya apariencia difiere significativamente del resto de la interfaz, afectando la consistencia visual y el uso de las destrezas adquiridas previamente por el usuario. La página de inicio de Scopus es muy simple, conforme al estilo de los principales buscadores web, con un solo campo de texto por defecto, sin operadores booleanos, con el botón Search fácilmente localizable y la información distribuida de forma sencilla y accesible en la pantalla. Además, el historial de búsqueda de Scopus está al alcance en todo momento, con independencia del tipo de búsqueda empleado, mientras que en WoS es necesario abandonar la página de consultas para poder acceder a las pesquisas realizadas a lo largo de la sesión.

Recuperación y visualización de información...

La forma de realizar las consultas es común en todas las opciones de búsqueda de ambas bases de datos. La última versión de wos demuestra el gran esfuerzo realizado por Thomson Reuters para que esto sea así, quizá en respuesta a las facilidades de uso que ofrece el producto de su competidor. Muestra de ello es la inclusión de Author Finder como una opción más de búsqueda y no como mero asistente cuyo manejo difería significativamente del requerido por el resto de opciones en versiones anteriores.

Sobre los resultados en búsquedas de autores En relación al primer autor, la opción de búsqueda Author Search (Scopus) recuperó 6 sets de documentos de los que sólo 2 pertenecían al autor. El resto de variantes de nombre no se correspondían con el autor buscado: Bakker, Alexander B H (entrada principal) Bakker, A. B H Bakker, A. B. Bakker, A.

La entrada principal, en negrita, obtuvo 29 documentos de los que ninguno era del autor. Un fenómeno similar se observó en los casos de Barbacid y Demerouti. Por su parte, la opción Author Search de wos recuperó un conjunto de resultados muy elevado (398), dificultando la recuperación de la obra debido a la excesiva dispersión de los trabajos. En el caso de la profesora Demerouti, las opciones de refinamiento de resultados de wos no funcionaron debido a que bajo la entrada demerouti, E. se encuentran indizadas dos autoras distintas. En este caso, sólo la combinación de autor e institución permitiría lograr la desambiguación de ambas autoras. En relación al caso de Sanz Vergel, no es posible recuperar todos sus trabajos en Scopus por una descripción incorrecta de la autora (los documentos fueron recogidos bajo la forma Vergel, a.i.s., en la que Sanz se considera como un tercer nombre y no como apellido). En el caso de wos la incorrecta descripción de la autora hace imposible la recuperación de 7 de sus estudios, de los que hay constancia de localización sin inconvenientes en versiones anteriores de la base de datos. La consulta en wos del profesor Peña a partir del término “Pena” recuperó documentos de autores con apellidos “Peña” y “Pena” indistintamente. En el caso de Barbacid, la única entrada a este autor en Author Search (Scopus) es Barbacid, Mariano Mar M., por lo que incluye dentro de este conjunto las obras tanto de Mariano como de María del Mar.

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En relación con la profesora Blackburn, la precisión de los resultados obtenidos varía en función de si se utiliza o no la inicial del segundo nombre. En la búsqueda sencilla los resultados correspondían en su totalidad a la autora si se incluían las dos iniciales del nombre de pila. Por otro lado, el número de sets recuperados a través de WoS era significativamente mayor, 481 en Author Finder, frente a los 2 que ofrecía Author Search (Scopus). Con respecto a la profesora Barré-Sinoussi la opción de búsqueda Author Finder (wos) recuperó 135 sets de la autora frente a los 4 de Author Search (Scopus). Sorprende el hecho de que en uno de los resultados de Scopus el trabajo es del autor Hung, Pham Pierre, error que posiblemente provenga de una defectuosa introducción de los datos.

Sobre los resultados en búsquedas en títulos En relación al primer ejemplo se ha comprobado que ambas bases de datos utilizan la lematización de términos, que permite la recuperación de documentos utilizando formas alternativas para la búsqueda de un término concreto; por ejemplo, permite recuperar términos en singular y en plural indistintamente. En el tercer ejemplo se recuperaron documentos con el término “aids” referidos a la tercera persona del singular del verbo inglés to aid (ayudar). Para paliar este problema y reducir el ruido de la tercera consulta, en el cuarto ejemplo se añadió el término “disease” con el fin de recuperar documentos referidos sólo a la enfermedad. Por último, el ejemplo 5 sirvió para comprobar que son 7 los trabajos de Sanz Vergel incluidos en wos y Scopus, pero parte de ellos habían sido asignados a la variante de nombre Vergel, a.i.s., dificultando su recuperación y enfatizando los problemas ya evidenciados en las búsquedas de autor de esta profesora.

Conclusiones

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Las consultas sobre autores han permitido constatar que la principal finalidad del asistente de la opción de búsqueda Author Finder (wos) es la identificación de las posibles variantes del nombre de un autor, de forma similar a como lo hacía en versión anteriores Scopus con su opción Author Search. Sin embargo, no es infrecuente que los resultados obtenidos agrupen variantes de nombres que corresponden a autores diferentes (como sucede en Scopus con Barbacid o en wos con Demerouti), hecho que requiere de un esmerado

Recuperación y visualización de información...

trabajo de desambiguación. Por otro lado, en demasiadas ocasiones Author Finder (wos) obtiene un gran número de author sets, lo que dificulta la recuperación de todas las obras de un determinado autor debido a su excesiva dispersión. En estos casos es recomendable incluir información adicional, como la filiación del autor, para reducir al máximo estos inconvenientes. Por otra parte, tanto en wos como en Scopus es importante la inclusión del segundo apellido en las búsquedas de autores latinos o con apellidos compuestos. En las búsquedas de autores anglosajones la inicial del segundo nombre es de vital importancia para evitar ambigüedades indeseadas. El guión que une los apellidos de los autores es tratado como un espacio en ambas bases de datos y, por tanto, no es un factor que actualmente influya en la recuperación de información aun cuando es necesario para la correcta identificación y adscripción de los trabajos y para evitar que el primer apellido de autores latinos se considere parte del nombre, algo típico en autores anglosajones (el mejor ejemplo es el caso Sanz-Vergel en wos). Gracias a las estrategias planteadas ha sido posible comprobar que ambas bases de datos presentan severos problemas de sinonimia y de descripción incorrecta de autores. En este sentido, herramientas como la lematización (recientemente incorporada a wos en su última versión), que permite recuperar documentos ampliando los términos y conceptos, o iniciativas para la identificación inequívoca de autores como IraLis, Orcid o Researchid tratan de paliar estos inconvenientes. La imposibilidad de wos para incluir tildes, eñes y otros signos diacríticos existentes en idiomas distintos del inglés constituye un inconveniente en la realización de las búsquedas y en la obtención de resultados precisos, además de ser una desventaja frente a Scopus en el mercado internacional no anglosajón. Esta circunstancia es de difícil solución, más allá de incluir información adicional como los datos institucionales en el caso de autores para reducir el exceso de documentos no relevantes. Han sido numerosas las mejoras que se han producido en la versión 5.5 de wos relacionadas tanto con el proceso de recuperación de información como con su interfaz gráfica. Sin embargo, son necesarios ajustes adicionales para garantizar la recuperación de las obras de todos los autores, ya que paradójicamente la versión actual impide la recuperación de obras de algunos autores, correctamente descritas y fácilmente recuperables en versiones anteriores. Elsevier ha creado un producto con una gran interfaz gráfica que, teniendo como referente a Thomson Reuters, ha sabido conservar las virtudes de su predecesor y mejorar sus inconvenientes. wos, por su parte, ha mejorado la interfaz en su última versión adoptando algunos de los aspectos más destacados de Scopus, como la consistencia visual y la posibilidad de recuperar

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más de 100 000 documentos en una única búsqueda. Desde el punto de vista del contenido, Elsevier debe mejorar la cobertura cronológica en general y la temática en áreas como Ciencias Sociales y Artes y Humanidades de Scopus si aspira a competir en igualdad de condiciones con wos en el mercado de las bases de datos de producción científica y tecnológica. Finalmente, no debemos olvidar que todos los problemas mencionados, en especial los que atañen a la recuperación de registros adscritos erróneamente por falta de desambiguación o por dificultades para discernir términos con signos diacríticos distintivos, pueden afectar los frecuentes trabajos derivados de estas herramientas, por lo que su solución no sólo redunda en el beneficio de ambas plataformas, sino también en la calidad, robustez y verosimilitud de las docenas de estudios anuales basados en sus datos que afectan a investigadores, instituciones, países y revistas.

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Algunas reflexiones sobre bibliotecas históricas o patrimoniales: nuevo paradigma entre los centros y servicios de información Manuel José Pedraza Gracia

Artículo recibido: 20 de mayo de 2013. Artículo aceptado: 27 de febrero de 2014.

Resumen Se analizan las características específicas que poseen las bibliotecas históricas o patrimoniales que permiten individualizarlas entre todos los tipos de centros bibliotecarios existentes. Para ello, en primer lugar, se examinan las características del libro antiguo como documento y como objeto; en segundo lugar, se estudia el libro antiguo como conglomerado de informaciones útiles para la investigación; en tercer lugar, se considera la relación existente entre las unidades documentales y las bibliotecas patrimoniales; en cuarto lugar, se profundiza en la vertiente patrimonial de la biblioteca y sus implicaciones. Finalmente se examinan las funciones de este tipo de bibliotecas y la manera en la que

*

Universidad de Zaragoza, España. [email protected]

INVESTIGACIÓN BIBLIOTECOLÓGICA, Vol. 28, Núm. 64, septiembre/diciembre, 2014, México, ISSN: 0187-358X. pp. 33-50

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éstas influyen en las actividades y actuaciones que se realizan en ellas. Palabras clave: Patrimonio bibliográfico; Bibliotecas patrimoniales; Libro antiguo; Fondos históricos.

Abstract Reflections on historical and heritage libraries: The emerging paradigm among information service centers Manuel-José Pedraza-Gracia The paper analyzes the special features of heritage libraries that make them distinct from other library centers. Rare books are examined as documents and heritage objects, as well as reservoirs of useful information for researchers. The linkage between document archives and heritage libraries is also studied. Finally, the main functions of heritage libraries are described in terms of their impact on institutional activities and agenda. Keywords: Bibliographic heritage; Heritage libraries; Rare books; Special collections.

Introducción

L

os libros antiguos, las bibliotecas que poseen fondos antiguos y las bibliotecas que se conservan como en tiempos pretéritos1 causan cierto sobrecogimiento entre los que las visitan. Esa impresión, la de retroceder en el tiempo y vivir el pasado, es idéntica a la que se siente cuando se observa un

1

34

Hay una casuística muy diversa en las bibliotecas que poseen fondos antiguos: las hay que poseen solamente libros antiguos o las que poseen además libros modernos, y entre las primeras las hay que mantienen la biblioteca de la institución como estaba en el pasado (sin nuevas incorporaciones) o las hay que siguen adquiriendo nuevas unidades y bibliotecas completas; y, entre las segundas, las que mantienen el fondo histórico de la entidad sin más adquisiciones y las que crean una colección de libros antiguos para acompañar a los fondos modernos. Pero no existe un consenso sobre la denominación que se puede dar a este tipo de centros: biblioteca histórica, biblioteca-museo, biblioteca patrimonial, biblioteca de investigación; ni lo hay cuando se trata de una sección de la biblioteca: colecciones especiales, fondo antiguo, fondo patrimonial, tesoro, reserva, entre otros muchos. Un análisis de todos estos conceptos y sus implicaciones se está preparando en la actualidad.

Algunas reflexiones sobre bibliotecas históricas...

objeto antiguo o se entra en un edificio histórico. Pero las sensaciones son subjetivas por lo que pueden no ser las mismas en dos individuos, ni poseen la misma intensidad cuando alguien se encuentra ante bienes que pertenecen a su propia cultura que cuando pertenecen a culturas ajenas. En el punto extremo de esta afirmación existen numerosísimos ejemplos de individuos y de pueblos que despreciaron las culturas de otros cuando alcanzaron posiciones predominantes sobre éstos, dando como resultado, en la mayoría de las ocasiones, pérdidas irreparables para las culturas afectadas y para la humanidad en general.2 Parece evidente, a la luz de la experiencia, que los libros y fondos antiguos poseen algo más que la mera información textual y los contenidos formales (autor, título…) que caracterizan a los documentos modernos.3 Ésta es una característica propia de estos fondos cuya repercusión en la biblioteca y en su proceder ha de ser analizada porque, aunque se ha iniciado el argumento tratando de libros y bibliotecas, las afirmaciones que se acaban de enunciar no suelen ser consideradas dentro del conjunto de reflexiones que la bibliotecología realiza sobre su objeto de estudio, y tampoco ha sido contemplada la incidencia que este cúmulo de impresiones y sensaciones tiene en la forma de actuar y de gestionar la biblioteca por parte de la biblioteconomía.4 Este vacío implica obviar las potencialidades de primer orden que atesoran las bibliotecas que poseen libros y fondos históricos5 con respecto a las sociedades que sirven, las cuales adoptan rigurosas medidas de carácter normativo cuando son conscientes de ese potencial cultural. Este trabajo pretende ofrecer una serie de reflexiones sobre estos aspectos con objeto de llegar a apreciar si las bibliotecas con fondos antiguos poseen un conjunto de características que permitan considerarlas como una clase diferente de las tipologías de los centros informativos. 2 3

4

5

Cf. entre otras obras sobre esta temática las de Fernando Báez, Historia universal de la destrucción de libros, Barcelona: Destino, 2004, y Nueva historia universal de la destrucción de libros, Barcelona: Seix Barral, 2011. Vid. dos de las obras clásicas que han sentado las bases de la bibliografía material anglosajona y que justifican estas apreciaciones: Ronald B. McKerrow, Introducción a la bibliografía material, Madrid: Arco/Libros, 1998, trad. de la edición de 1994, aunque su edición original es de Oxford, Clarendon Press, 1927; y Philip Gaskell, Nueva introducción a la bibliografía material, Gijón: Trea, 1998, trad. de la edición original de Oxford, Oxford University Press, 1972. Una excepción a esta aseveración es el manual recopilado por José Antonio Magán Wals, Temas de biblioteconomía universitaria y general, Madrid: Universidad Complutense, 2002, que contiene un interesante capítulo firmado por Manuel Sánchez Mariana al respecto de los fondos antiguos. Tal es la afirmación anterior que no existe una denominación consensuada para las bibliotecas con fondos antiguos. Cf. Manuel Carrión Gútiez, “Tres lecciones sobre la Biblioteca Nacional de España”, en Ramón Rodríguez Álvarez y Moisés Llordén Miñambres, El libro antiguo en las bibliotecas españolas, Oviedo: Universidad de Oviedo/Servicio de Publicaciones, 1998, pp. 11-14.

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El libro antiguo como producto individualizado El proceso de elaboración de los libros durante el periodo manual y mecánico de la imprenta mantiene las características propias generales de este tipo de producción. Se pueden ver algunos casos: a) La detección de errores, los accidentes y los imprevistos debían resolverse sobre la marcha dando lugar con cada solución a conjuntos de productos que se diferencian con claridad de otros dentro de la misma serie. b) La posibilidad de recuperar siquiera parte de la inversión efectuando pequeñas modificaciones o acciones sobre productos de difícil salida que han quedado en los almacenes durante un tiempo. c) La elaboración de nuevas series de un producto ya distribuido debido al éxito obtenido con el mismo. En los talleres en los que se elaboraban libros impresos se seguían actuaciones similares que daban lugar a ediciones, emisiones y estados cuya identificación presenta en la actualidad una complejidad notable, ya que exigen en la mayoría de los casos la comparación de ejemplares, lo que no siempre es posible.6 El sistema de producción manual del libro impedía que las formas de imprenta se mantuviesen montadas durante más tiempo del necesario para imprimir la tirada del pliego correspondiente y, en consecuencia, que la reelaboración de una forma de imprenta llegase a producir otra exactamente idéntica a una preparada previamente. Por esta causa en el periodo manual de la imprenta era prácticamente imposible hablar de reimpresión, que solamente tenía sentido en la tirada de productos de carácter efímero de uso continuado, para cuya elaboración podían mantenerse montadas formas confeccionadas con tipos en desuso reservados en exclusividad para este fin y que servirían para mantener en funcionamiento las prensas en los momentos en los que se hubiese de interrumpir el trabajo con el pliego en curso de impresión. Una edición no puede ser, por consiguiente, idéntica a otra, a diferencia de lo que ocurre con las ediciones de libros contemporáneos. La mención de la edición o edición en el propio documento ni es preceptiva ni frecuente en la época, presentándose, por añadidura, el problema de la identificación de ediciones falsificadas y contrahechas como consecuencia de la normativa. 6

36

Cf. la primera aportación en castellano sobre este aspecto del maestro Jaime Moll, “Problemas bibliográficos del libro del Siglo de Oro”, en Boletín de la Real Academia Española, 59, 216, 1979, pp. 49-107.

Algunas reflexiones sobre bibliotecas históricas...

Existen además diversas actuaciones, premeditadas o no, que se efectúan durante o después de la tirada y que producen emisiones y estados dentro de las ediciones, lo cual da origen a conjuntos de ejemplares con características diferentes dentro de la misma edición.7 El taller de imprenta es durante todo el periodo solamente el lugar en el que se imprimen los libros. Éstos, posteriormente, eran comercializados o llevados en rama a la librería, que era el comercio del artesano que hacía los libros. En la librería se confeccionaba el libro dotándolo de encuadernación. Un porcentaje de ellos, a juicio del librero, se encuadernaba en pergamino flexible, encuadernación tan frecuente y característica del libro hispano, pero otro porcentaje se reservaba para que el librero los encuadernara siguiendo las indicaciones del comprador sobre los materiales y las decoraciones e incorporaba los signos de propiedad que le solicitaban en los lomos o en las cubiertas. Por consiguiente, entre los ejemplares supuestamente idénticos pertenecientes a una misma edición pueden hallarse variedades y disimilitudes que los individualizan, a lo que hay que añadir que, si no se encuadernan con la tradicional encuadernación de pergamino flexible, poseerán con bastante seguridad características bibliopégicas exclusivas. El libro antiguo es también un producto histórico en cuanto los acontecimientos inciden en él. Seguramente algunos ejemplares idénticos, no todos como se ha visto, llegaban a manos de diferentes poseedores, y a partir de ese momento cada ejemplar seguía un íter que tenía como resultado la incidencia sobre él de factores de muy diversa índole y conformaba un ejemplar con características propias distintas de las de los otros ejemplares de la edición que poseen, a su vez, sus características únicas. Hacer una exhaustiva enumeración de todos esos factores que inciden a lo largo de periodos de tiempo, en ocasiones muy amplios, en singularizar el ejemplar sería el objeto de otro trabajo. El principal, sin duda, es la propia destrucción que ha dado como resultado numerosas ediciones de las que apenas se conservan ejemplares u otras muchas que se han perdido para siempre. La desaparición de los semejantes dota de una característica especial e intangible a los que permanecen, la de la rareza. El uso y el vandalismo es causa también de la existencia de ejemplares mutilados, en ocasiones los únicos restos de una edición. Con respecto a otros factores de diversificación, bastará con citar algunos que inciden de forma muy diversa sobre el ejemplar. Los hay que afectan a los contenidos textuales, como el expurgo, las incorporaciones de elementos manuscritos o de marginalia; los hay que 7

Idem.

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inciden sobre el aspecto físico, como el ataque de insectos bibliófagos, la humedad o los hongos, la encuadernación o, incluso, las sucesivas encuadernaciones; los hay que atañen a la estética, como la perfecta conservación, la decoración de los cortes o el coloreado de las ilustraciones, etcétera. Además, los diversos poseedores incorporan marcas de propiedad, anotaciones manuscritas, color a los grabados o decoración ex novo, conforman volúmenes factícios o intercalan entre las hojas impresas otras en blanco para efectuar anotaciones, entre otros elementos. Por lo tanto, se puede mantener que es prácticamente imposible encontrar dos ejemplares idénticos de un libro antiguo y que esto es mucho más difícil cuanto más antigua sea la edición porque con el transcurso del tiempo ha habido más posibilidades de intervención de la naturaleza y del ser humano. La consecuencia bibliotecológica principal de estas precisiones es que uno de los usos de los fondos bibliográficos antiguos es la comparación entre ejemplares con objeto de hallar similitudes y diferencias entre ellos. Estas aseveraciones conducen a una primera afirmación: los ejemplares antiguos componentes de una biblioteca o un fondo bibliográfico son, tanto por su proceso de fabricación como por el trascurso del tiempo, ejemplares con características propias que los hacen únicos y, en consecuencia, imposibles de reponer en caso de pérdida. De la misma manera, un ejemplar extraído o sustraído de una determinada biblioteca posee características propias que lo hacen perfectamente reconocible como perteneciente a esa biblioteca a pesar del trascurso del tiempo, lo que facilita la reconstrucción de las bibliotecas del pasado cuando no han sido destruidos sus elementos componentes.

El libro antiguo como conglomerado de informaciones útiles para la investigación

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Como se ha podido percibir, cuando se trata de un libro antiguo lo que el usuario contemporáneo encuentra es algo más que un texto soportado en el tipo documental denominado codex. De hecho, no es frecuente que lo que se busque, sin más, sea el texto. Por lo que respecta a los textos literarios contenidos en los libros antiguos, generalmente han sido editados con posterioridad y completados con los análisis de investigadores y editores literarios que dotan a los textos de un valor añadido que jamás poseyeron los ejemplares de su edición princeps o en los de sus primerísimas ediciones. En cuanto a los textos científicos, los progresos contenidos en ellos suelen ser superados por investigaciones posteriores que toman como fundamento los conocimientos expuestos en

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las ediciones de obras precedentes. Solamente aquellos trabajos que pretenden justificar o revisar dichas investigaciones anteriores son requeridos para aportar nuevos y propios valores añadidos. Sólo aquellos textos poco conocidos que aportan informaciones escasamente difundidas se utilizan de la misma manera que el libro moderno: con objeto de acceder a su texto. Por consiguiente, no pueden considerarse estas aproximaciones a los textos de los libros antiguos las que principalmente precisan de su utilización.8 Se ha de tener en cuenta que el uso de los libros antiguos exige un conocimiento de sus características y cierta experiencia en su manejo, lo que no los hace fáciles para usuarios no preparados. Para ello se emplean medios que protegen el documento de su utilización inadecuada. Entonces, ¿qué se busca en el libro antiguo? Las respuestas son variadas. La más evidente, y también más frecuente, es que el libro antiguo es fuente principal para el estudio de la obra y del libro; es éste un campo de investigación más amplio de lo que pueda suponerse en principio. Esta afirmación se sustenta en las múltiples posibilidades de análisis que posee.9 Determinadas condiciones comerciales, legales e incluso publicitarias en la evolución del libro llevaron a que los libros antiguos posean una estructura formal en la que el texto se ve envuelto por un conjunto de piezas de muy diversa índole que reciben el nombre de paratextos, en los libros actuales completamente perdidos, que proporcionan una información sobre la obra y sobre la elaboración del libro que trasciende al propio texto. El análisis de esta estructura, solamente equiparable al análisis diplomático de los documentos manuscritos, es de tal trascendencia que permite obtener información sobre los autores y sus relaciones, sobre la obra en lo referente a determinados aspectos de su génesis y, de forma similar, sobre la edición, de tal suerte que pueden ayudar a determinar los datos imprescindibles para su identificación. Bien es cierto que esta estructura es fruto de una evolución que se “perfecciona” con 8

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Carrión define perfectamente la condición de libro antiguo con las siguientes palabras: “Asciende el libro a esta condición, cuando deja de interesar por lo que dice (trasvasado ya generalmente a nuevas y ‘mejores’ ediciones o incorporado a estudios nuevos que han venido a incrementar el conocimiento social) e interesa por lo que es: testimonio y objeto cultural de un tiempo [...] El interés se centra en el libro todo entero […] no es que, en muchos casos, los libros hayan perdido su condición de ‘libro instrumento’ ni que se hayan reducido a la condición de ‘libro objeto’ (valioso por su condición de obra de arte, por su rareza o por su antigüedad), sino que han pasado a ser objetos culturales, testimonios para la historia de la comunicación, campo para la historia del libro, en esa tierra de nadie que dejan libre o a medio ocupar otras disciplinas históricas y para la bibliografía material a mitad de camino entre la historia y la crítica textual”. Op. cit., p. 12. Cf. sendas aproximaciones a los valores que posee el libro antiguo sólo apreciables mediante su análisis: Manuel José Pedraza Gracia, “La valoración de fondos antiguos en bibliotecas”, en Ibersid: revista de sistemas de información y comunicación, 2, 2008, pp. 263-272; Julián Martín Abad, La valoración del libro: el punto de vista del bibliotecario de fondo antiguo, Documentos de trabajo u.c.m. Biblioteca Histórica, 8, 2004, pp. 1-25.

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el tiempo, por lo que cuanto más antiguo es un libro aquélla resulta ser más “imperfecta”. El libro antiguo posee, también, una estructura material conformada por el conjunto de elementos materiales que lo constituyen. Entre ellos se encuentran el papel, la tinta y los restos que dejan sobre el soporte otros materiales, como los tipos metálicos y xilográficos, que conjuntamente conforman el libro como objeto histórico; es esta faceta de investigación no muy diferente a la de cualquier otro objeto histórico. El análisis de esta estructura material y la investigación de los elementos materiales que intervienen en la confección del producto bibliográfico son fundamentales para su conocimiento y su evolución histórica y elemento de imprescindible análisis para la identificación de impresos sine notis. Las aportaciones que se realizan al ejemplar con el transcurso del tiempo son también estudiadas. Se trata, por consiguiente, de un análisis que posee una perspectiva diacrónica sobre el objeto de estudio que ha poseído una historia propia en la que él mismo ha evolucionado. No se ha de olvidar que la influencia material sobre la obra es una vertiente de la investigación científica ya muy reconocida dentro de la bibliografía. También existe una vertiente de análisis estético y emblemático que afecta a aspectos tan sustanciales como la decoración y la ilustración. En el libro antiguo ambos se introducen, a la par que los textos, en la conformación de los pliegos, pero también como decoración o marca de propiedad en las encuadernaciones, en los exlibris, sellos, marcas de fuego y dibujos que aportan los sucesivos propietarios al ejemplar en cuestión. Son muchos los intereses que despiertan entre los investigadores los libros antiguos y son muchas las causas que llevan al investigador a la consulta de los fondos antiguos, pero no puede considerarse que sea la simple consulta de los textos la principal de ellas. De hecho, es el estudio del propio libro en sus múltiples facetas el foco principal de estudio e investigación. Pero esta situación es realmente reciente. Hasta hace relativamente poco tiempo los fondos antiguos se poseían y se contabilizaban, pero suponían más un problema que otra cosa: fondos poco utilizados, difíciles de comprender por el idioma (frecuentemente el latín), ciertamente trasnochados en sus contenidos y difíciles de conservar, por lo que bibliotecológicamente no eran apreciados.

La unidad y el conjunto, la pieza y la biblioteca

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Se ha visto la trascendencia para la investigación o, mejor, para una importante casuística relacionada con la investigación, que puede tener el libro

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antiguo como unidad. Pero las unidades bibliográficas no surgen de manera espontánea, generalmente provienen de un conjunto o de una biblioteca que fue originalmente conformada bajo unas condiciones y unos condicionamientos propios de quienes las crearon y de los tiempos en los que las originaron, y que han llegado hasta la actualidad de forma más o menos íntegra. La obsolescencia de los contenidos fue relegando a un conjunto de libros a una especie de limbo del que difícilmente salían salvo por el interés de algún investigador que (re)descubría alguna joya bibliográfica entre los fondos menos solicitados por los usuarios de una biblioteca. De esta manera se constituían de forma independiente dos fondos o sub-bibliotecas: la que merecía fondos, personal, dedicación con fondos modernos y actualizados y la que podía, a lo sumo, anunciar lo longevo de la institución. Pero esta premisa marca un nuevo objeto de investigación, el estudio de los conjuntos bibliográficos, de las colecciones, de las bibliotecas. Se ha intentado poner de manifiesto la importancia del análisis de las procedencias porque se trata de una fuente de primera importancia para el conocimiento de las personas y de las instituciones que poseen esas bibliotecas. Son muchas las cuestiones que se pueden observar cuando se analizan minuciosamente, unidad por unidad, los contenidos de una colección o biblioteca: los intereses del propietario (persona física o institución) sobre temas y materias, sobre corrientes filosóficas, políticas o religiosas; niveles y capacidad de conocimientos, idiomas que maneja o lee el propietario, relaciones personales o intelectuales con autores contemporáneos, constitución de una biblioteca profesional personal, ausencias notorias y presencias extrañas, etc. Este tipo de análisis proporciona una instantánea de la situación de la persona o de la institución que creó y poseyó la biblioteca que sería imposible estudiar con otra fuente. Las colecciones y bibliotecas suelen terminar formando parte de otras bibliotecas que las adquieren por diversos procedimientos perfectamente conocidos: compra, legado, depósito, donación o dación, entre otros. Las bibliotecas receptoras adquieren aquí una nueva responsabilidad, la de mantener el conjunto perfectamente identificado de forma que su estudio no quede truncado por una incorrecta integración de la biblioteca recuperada en la biblioteca receptora. En estos casos el objeto de estudio es múltiple: las unidades bibliográficas como piezas singulares, por una parte, y la colección como objeto plural, por otra. Asimismo, el libro como objeto de estudio no puede ser tratado como una pieza aislada sino que más bien requiere el conocimiento del contexto, de la colección en la que estuvo integrado. Esta particularidad es inherente a los elementos que constituyen el patrimonio cultural cuyo estudio precisa, para su perfecta comprensión, el conocimiento del entorno para el que se concibieron, se seleccionaron o en el que alcanzaron su utilidad.

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Este tipo de estudios no era frecuente en las bibliotecas con fondos antiguos, frecuentemente conjugados con los modernos, salvo, quizás, en las que se podrían denominar como biblioteca-museo (como la Real Biblioteca del Monasterio de El Escorial, la Biblioteca Palafoxiana o la Herzog August Bibliothek de Wolfenbüttel), caracterizadas por haberse convertido en la instantánea de una biblioteca tipo en un momento histórico específico. Estas bibliotecas, que se mantenían paralizadas en el pasado, en momentos recientes han tomado conciencia de ser centros de información que pueden poner en valor sus fondos para la investigación. Además de estas bibliotecas-museo, surgen ex novo otras que se concentran en la custodia y puesta en valor de los fondos antiguos reunidos por una institución en uno o en diversos centros, como la Biblioteca Marqués de Valdecilla de la Universidad Complutense, o bibliotecas que inician colecciones de fondos antiguos, como las bibliotecas patrimoniales de algunos parlamentos autonómicos españoles (las bibliotecas de las Cortes de Aragón o la del Parlamento Vasco, por ejemplo). Todas ellas están conformando un nuevo tipo de biblioteca que posee características propias.

La trascendencia de la vertiente patrimonial de los fondos y las unidades bibliográficas antiguas No se pretende profundizar en este aspecto consustancial con las bibliotecas patrimoniales o históricas y con el libro antiguo, pero tampoco se ha de obviar por completo debido a su trascendencia. Las bibliotecas como conjunto y los fondos antiguos y los libros antiguos como unidad forman parte del patrimonio cultural de los pueblos. Esta afirmación no admite discusión ya que estos fondos y libros representan el conjunto de los conocimientos que han interesado a los antecesores y que han servido de soporte al conocimiento que se posee en la actualidad. Se trata de objetos patrimoniales que deben de ser conservados para su traspaso a las generaciones venideras. Son, junto con el resto de los objetos patrimoniales, la plataforma sobre la que cada pueblo ha consolidado una cultura que le es propia, que lo identifica, que lo pone en relación con otros pueblos en la construcción de culturas nacionales o de la cultura universal.10 Si el producto informativo que ofrece una biblioteca histórica o con fondos antiguos no es el mismo que el de otros tipos de bibliotecas, como se ha

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10 Vid., por ejemplo, Francesca Tugores y Rosa Planas, Introducción al patrimonio cultural, pp. 17-23.

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visto, ¿el centro que custodia y difunde esos fondos debería tener las mismas características que el resto de las bibliotecas? Es difícil dar respuesta a esta pregunta. El principal referente bibliotecológico que se podría emplear como elemento más próximo de comparación con la biblioteca con fondos históricos es la biblioteca de investigación –la biblioteca especializada– debido a que ambas ponen el foco de su actividad en la investigación y en la formación, si bien las bibliotecas especializadas hallan su justificación en el empleo de los fondos que custodian: la calidad en su gestión se mide en cantidad de uso. La biblioteca que está conformada por estos bienes patrimoniales, o que custodia en parte bienes patrimoniales, adquiere una obligación con el resto de la sociedad a la que sirve y atiende que no tiene una biblioteca de investigación especializada (mucho menos la biblioteca pública). Por consiguiente, estas bibliotecas, aun asumiendo funciones clásicas como servir de centro de recursos para el aprendizaje11 y la investigación, deben servir también como garantía de que los recursos antiguos serán transmitidos en las mejores condiciones posibles a las generaciones venideras. Este principio plantea un dilema: ¿qué posición debe tomar el centro bibliotecario cuando entran en conflicto el uso del recurso y la conservación del mismo? En general la preservación es la misión principal y debe prevalecer, teniendo en cuenta que riesgo no significa daño. La correcta gestión se establece en correcta conservación y, subsidiariamente, en amplia difusión e investigación,12 lo que suele dar lugar a normativas específicas.13 Esta preocupación por preservar el documento es una de las líneas que establecen la diferencia entre una biblioteca de investigación, en la que lo fundamental es el contenido, y una patrimonial o histórica. Pesa de manera definitiva en este argumento la diferencia evidente en la atención entre documento y contenido. Esta escueta argumentación deja ver a las claras que la función principal de las bibliotecas con fondos históricos y con libros antiguos es patrimonial, compaginada con la investigación. ¿En qué consiste esa función patrimonial? Ya se ha visto que el aspecto primordial a considerar es la preservación documental. Junto a ésta hay otras consideraciones que también entran de lleno en las funciones de este tipo de bibliotecas.

11 Cf. Juan Miguel Palma Peña, “La socialización del patrimonio bibliográfico y documental de la humanidad desde la perspectiva de los derechos culturales”, en Revista General de Información y Documentación, pp. 301-303. 12 Cf. Carlo Federici, “Uso o conservazione? Un falso dilemma”, Gazette du livre medieval, 7, 1985, pp. 1-4. 13 Por ejemplo, vid. José Luis Herrera Morillas, “El fondo antiguo de las bibliotecas universitarias de Andalucía, Extremadura y Murcia: colecciones, textos normativos y recursos virtuales”, en Boletín de la Asociación Andaluza de Bibliotecarios, 16, 64, 2001, pp. 53-73.

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Carece de sentido conservar para no difundir, de manera que el conocimiento no sea accesible en la actualidad, aun estando al alcance, pero que sí lo sea para las generaciones futuras. Por tanto, como parte de sus funciones la biblioteca patrimonial debe proporcionar el conocimiento de los fondos que posee y hacerlo extensivo a los miembros de la comunidad en la que patrimonialmente se incluye. O lo que es lo mismo, el patrimonio bibliográfico le pertenece a un pueblo que tiene todo el derecho de conocerlo y el deber de protegerlo. La biblioteca debe dedicar a esta labor una buena parte de su actividad como una de sus funciones principales.14 Otra función central sería facilitar la investigación sobre sus fondos de manera que no sólo se conozca su existencia sino que, además, se valoren científicamente, se analice su trascendencia y se establezcan las bases de nuevo conocimiento. Existen más actividades propias de este tipo de bibliotecas entre las que destaca el acrecentamiento del patrimonio mediante la incorporación de nuevos objetos patrimoniales, bien sea porque devienen en patrimoniales por el transcurso natural del tiempo, bien sea mediante la adquisición y recuperación de aquellos objetos patrimoniales que de forma no controlada puedan hallarse. 15

La biblioteca patrimonial o con fondos antiguos Llegados a este extremo parece necesario valorar si las funciones mencionadas (preservación, difusión y formación, investigación y acrecentamiento) se consideran de la misma manera y con la misma intensidad en otras bibliotecas con fondos modernos. La preservación de las unidades bibliográficas, fondos y colecciones bibliográficas patrimoniales adquiere una relevancia entre las actividades bibliotecarias que no se encuentra en ningún otro tipo de bibliotecas. Y, por esta causa, en ellas las decisiones de los especialistas de la preservación son vinculantes y afectan a todas las actividades de la biblioteca relacionadas con los libros, que deben ser reglamentadas y supervisadas por dichos especialistas: el modo de almacenamiento y colocación en las estanterías, la forma de consulta, la posibilidad de préstamo, la forma de apertura de intonsos,

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14 Vid. Manuel Sánchez Mariana, “Los fondos históricos en las bibliotecas universitarias”, en Magán Wals, op. cit., pp. 178-180. 15 Ibid., pp. 173-175.

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el tiempo de permanencia en una exposición, entre otras.16 La presencia e importancia de estos profesionales no es tan relevante en otro tipo de bibliotecas, donde su participación no suele estar ni siquiera considerada. La biblioteca debe dar a conocer los fondos que posee cumpliendo con la obligación de su difusión para su uso y conocimiento. Por lo que respecta a las bibliotecas patrimoniales o históricas, es preciso detenerse en una apreciación de suma importancia: es muy difícil recuperar lo que se pierde o sustrae si se desconoce su existencia y ubicación (porque simplemente se desconoce que se ha poseído); por tanto, la primera medida de preservación es el conocimiento de lo que la biblioteca posee.17 El principio general de la difusión se transforma así en una nueva garantía de preservación o, mejor, de recuperación en caso de pérdida. Como se ha dicho anteriormente, cuando se analiza desde una perspectiva social el patrimonio bibliográfico es propiedad del pueblo que lo creó o reunió y el ciudadano tiene el derecho a acceder a él.18 ¿Cómo se pueden usar objetos que son delicados por definición y que exigen un uso consciente para que puedan trascender a la generación actual? Son múltiples las posibilidades: los catálogos, la digitalización, la publicación de facsímiles, las exposiciones, las visitas guiadas, etc.19 Todos ellos son ejemplos claros de formas de difusión del patrimonio a las que puede acceder cualquier ciudadano sin perjudicar los documentos. Así se consigue cumplir otra función de la biblioteca patrimonial, que es la de servir a los ciudadanos de todas las edades y niveles, sin exclusión, como útil de formación en el conocimiento de su propio patrimonio, de los hombres y las obras que contribuyeron a su cultura y de lo que esa cultura ha supuesto para otros pueblos y para el resto de la humanidad. La mayor parte de los medios empleados para llevar a cabo estas funciones de difusión y formación no se usan en las bibliotecas con fondos modernos o se pueden suplir con fotocopias, que están prohibidas como medio de reproducción cuando se trata de fondos antiguos. De la misma manera, no son frecuentes en las bibliotecas que 16 Por ejemplo: Javier Tacón Clavaín, Cajas de conservación para libros, Documentos de trabajo u.c.m. Biblioteca Histórica, 2010/4; El uso de atriles para la apertura de libros antiguos, Documentos de trabajo u.c.m. Biblioteca Histórica, 2010/5; Procedimiento para la manipulación de códices manuscritos durante la consulta, Documentos de trabajo u.c.m. Biblioteca Histórica, 2011/6; y Procedimiento para la apertura de libros intonsos de fondo antiguo, Documentos de trabajo u.c.m. Biblioteca Histórica, 2011/7, entre otros. 17 De la misma opinión es Idalia García Aguilar, “Entre páginas de libros antiguos: la descripción bibliográfica material en México”, en Investigación Bibliotecológica, p. 14. 18 Vid. Palma Peña, op. cit. 19 María Helena Rosales Varo y Luis Villén Rueda, “El acceso y difusión de las colecciones de fondo antiguo: entre la tradición y la modernidad”, en XI Jornadas Bibliotecarias de Andalucía, Sevilla, 18, 19, 20 mayo 2000, Jornadas Bibliotecarias de Andalucía (11ª, 2000, Alcalá la Real), Sevilla: Asociación Andaluza de Bibliotecarios, Jaén, Diputación Provincial de Jaén, 2000, pp. 287-304.

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poseen fondos modernos la digitalización, la publicación de facsímiles, las exposiciones o las conferencias, por ejemplo. El investigador que se aproxima a una biblioteca histórica o con fondos antiguos puede tener como objeto de estudio la biblioteca y su contexto, o un conjunto de libros que poseen un procedencia determinada, o un conjunto de encuadernaciones con unas características específicas, o los libros que poseen un determinado exlibris, o las filigranas de un conjunto bibliográfico dado, o un ejemplar con una ilustración especial, u otro representativo de un taller tipográfico o que posee unos paratextos literarios poco conocidos, o los editados por una entidad científica o los desperfectos existentes en ellos.20 Ninguna de estas exigencias por parte de los investigadores es común en las bibliotecas que únicamente poseen fondos modernos. El acrecentamiento patrimonial es otra de las funciones de las bibliotecas patrimoniales o históricas. Pero, ¿cómo se articula? Parece evidente que ha de centrarse, en primer lugar, en recuperar los hijos pródigos que pudieren detectarse; ya se dijo más arriba que si la unidad deja huella en el conjunto también ocurre a la inversa. La principal obligación, por lo que hace referencia a la biblioteca patrimonial o histórica, es adquirir los libros que pertenecieron a las colecciones existentes en la biblioteca y que se perdieron o sustrajeron, incluso con preferencia sobre la adquisición de otros ejemplares que pudieren parecer más interesantes para los fines de la misma. En segundo lugar, se ha de centrar en la adquisición de unidades y colecciones que se adecuen a las políticas de adquisición y acrecentamiento patrimonial del centro en cuestión, que deben ser establecidas de forma previa a cualquier adquisición. También se han de definir los mecanismos por los que los donativos, legados, daciones, etc. se acepten o rechacen. Por descontado, el expurgo como tal no existe en las bibliotecas patrimoniales. Cabe aún diferenciar entre dos conceptos que en este ámbito de estudio se presentan como contrapuestos: fondo y colección. De nuevo, las diferencias entre ambos tipos de bibliotecas se aprecian de forma evidente. De manera general, un fondo es un conjunto documental que llega hasta el presente y se caracteriza por poseer un origen común que lo dota de sentido, por lo que debe mantenerse reunido; una colección es un conjunto documental creado con unos fines específicos que evoluciona constantemente para cumplirlos, incorporando nuevos documentos adecuados y útiles y relegando otros obsoletos fuera de uso. Las bibliotecas patrimoniales suelen poseer fondos adquiridos o heredados de la propia institución, mientras que las bibliotecas con fondos modernos crean colecciones. 20 David Asencio Padilla, Miguel Ángel Sánchez Herrador e Inmaculada Carrasco Pleguezuelo, “El deterioro del libro antiguo como fuente de información histórica”, en Revista General de Información y Documentación, 20, 1, 2010, pp. 281-296.

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El análisis de sus funciones principales revela que las bibliotecas históricas o patrimoniales poseen peculiaridades que las individualizan con respecto a otras tipologías bibliotecarias. Cabe aun analizar la manera en la que inciden estos fondos y sus características en las actividades cotidianas de la biblioteca o, lo que es lo mismo, determinar si esas cuatro funciones afectan al modo de proceder en las bibliotecas patrimoniales o con fondos antiguos. Para dar respuesta a esta incógnita se han de analizar las consecuencias biblioteconómicas que produce la relación entre los libros y las colecciones antiguas y los investigadores y el público en general, y cómo la biblioteca se adapta a esa relación adoptando, muchas veces de forma intuitiva, soluciones eficientes y eficaces para adecuarse a los fines que le son propios y que previamente se han enunciado. En algunos casos, frente a los problemas que se plantean, se actúa mediante el refuerzo de actitudes y actuaciones presentes en otro tipo de bibliotecas; en otros, se ofrecen soluciones novedosas en el mundo de la biblioteconomía. Para ello, de forma somera, se trata la selección, el tratamiento y la difusión documental. Hablar de selección, cuando se trata de fondos antiguos, implica el conocimiento del mercado anticuario del libro, que sigue vías muy diferentes de las de los libros modernos, así como atender qué es lo que se selecciona: por supuesto el ejemplar de una edición, que es diferente al resto de los que se conservan y que tiene sentido en la biblioteca por su encuadernación, su autoría, sus preliminares, sus poseedores, sus ilustraciones, por el lugar en el que se imprimió, etc. Entonces, aunque en todas las bibliotecas se seleccionan libros, éstos no tienen por qué poseer las mismas características. Los libros antiguos pueden estar o no en el mercado; cuando lo están pueden sufrir variaciones de precio notables en función de las características del ejemplar, características que además le confieren interés para la biblioteca o que resultan absolutamente indiferentes para la misma. De la misma manera se puede seleccionar un fondo con base en la procedencia; esto es, quién, cuándo, cómo y por qué se crea ese fondo o biblioteca, lo que no invalida el interés por las unidades que lo componen, todas o parte de ellas. El tratamiento seguido en unas y otras bibliotecas difiere desde lo más elemental, como la forma de indicar el número de registro en el libro, de sellarlo o de poner el tejuelo, hasta los aspectos más técnicos como la forma de establecer las características del ejemplar en los registros bibliográficos. Es preciso tener presente que no se puede catalogar un libro antiguo sin identificarlo previamente, para lo que es preciso utilizar determinadas herramientas. Se trata de las características propias de la catalogación de este tipo de libros que no afectan de la misma manera a los libros modernos. Pero hay muchas más, como los cuidados en el almacenamiento de los fondos que son

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mucho mayores para los volúmenes de forma independiente con cajas que eviten las afecciones externas, la adecuación de los procesos de descripción a las características del ejemplar sin romper el principio de identidad en la descripción para ejemplares de la misma edición, la indicación de referencias bibliográficas sobre la edición, la extracción de encabezamientos por el nombre del impresor existiendo el de editor, etcétera. Además, la investigación sobre estos fondos precisa de la presencia de elementos especiales como las hojas de luz para el estudio de filigranas, que los libros deban ser consultados sobre atriles especiales que eviten el forzado de las encuadernaciones y el uso preceptivo de guantes y lápiz, por ejemplo; así como seguir acciones específicas como la supervisión de los bibliotecarios sobre las actividades de investigación, que frecuentemente requieren reproducciones de alta calidad, o la revisión estricta de los objetos que se introducen y sacan de la biblioteca, entre otras. Se ha tratado ya de las especificidades que poseen las bibliotecas patrimoniales en cuanto a la difusión. La celebración de exposiciones, la elaboración de catálogos, la edición de facsímiles, la celebración de reuniones científicas y de conferencias, las visitas guiadas, la adecuación de todas estas actividades a personas de muy diversa preparación y edad son actividades, en su mayor parte, exclusivas de las bibliotecas patrimoniales.

A modo de conclusión

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Por tanto, al hablar de bibliotecas patrimoniales o bibliotecas históricas nos referimos a un tipo de centros de información, con génesis diversas, que recientemente está adquiriendo trascendencia. Poseen características específicas que derivan, en primer lugar, de las peculiaridades de los documentos que custodian, que pueden ser objeto de estudio como unidades o como fondo o colección; en segundo lugar, del componente patrimonial que poseen. Son precisamente estos pormenores los que conducen a que las funciones de estas bibliotecas se centren en cuatro apartados de forma destacada: preservación, difusión y formación, investigación y acrecentamiento, en ese orden. También son estos mismos factores los que afectan a muchas de las actuaciones técnicas que se siguen en estas bibliotecas. Todo ello conduce a la deducción de que las bibliotecas patrimoniales deben ser entendidas como un tipo de bibliotecas que tienen características propias más allá de la perspectiva de la especialización; que requieren medios y espacios distintos a los de otro tipo de bibliotecas así como personal técnico y de gestión con conocimientos específicos, por lo general diferentes

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de los que se precisan para otro tipo de bibliotecas.21 Finalmente, habrá de considerarse la pronta inclusión de una especialidad en este tipo de centros como una de las vertientes de la formación de los bibliotecarios.22

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21 Vid. Julián Martín Abad, “El bibliotecario de manuscritos e impresos antiguos en España: misión y circunstancias”, en Bibliotecas: puentes hacia universos culturales más amplios, Reunión Nacional de Bibliotecarios (41ª. 2009. Buenos Aires), Buenos Aires: Asociación de Bibliotecarios Graduados de la República Argentina, 2009. 22 Vid. Raphaële Mouren (ed.), Ambassadors of the book: competences and training for heritage librarians, The Hague: ifla, De Gruyter Saur, 2012.

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Uso y aplicación de herramientas 2.0 en los servicios, producción, organización y difusión de la información en la biblioteca universitaria Julio Alonso Arévalo José Antonio Cordón García Raquel Gómez Díaz * Belén García-Delgado Giménez **

Artículo recibido: 28 de enero de 2013. Artículo aceptado: 27 de febrero de 2014.

Resumen El presente estudio tiene como objetivo presentar un análisis sobre el uso de herramientas 2.0 en bibliotecas universitarias, con el fin de entender los patrones de uso como una forma de proporcionar información a los usuarios y mejorar la visibilidad de la entidad a través de su marca digital. El análisis, basado en la experiencia profesional, muestra cómo la integración de diferentes herramientas 2.0 permite potenciar el servicio de información que ofrece la biblioteca universitaria al tiempo que favorece la creación de comunidades de aprendizaje y fomenta los mecanismos de comunicación entre los usuarios. La integración de los

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Los tres autores pertenecen a la Universidad de Salamanca, España. [email protected]; [email protected]; [email protected] Universidad Europea de Madrid, España. [email protected] INVESTIGACIÓN BIBLIOTECOLÓGICA, Vol. 28, Núm. 64, septiembre/diciembre, 2014, México, ISSN: 0187-358X. pp. 51-74

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distintos tipos de herramientas de la web social permite articular un sistema de información, donde gracias a sistemas como los canales rss (Really Simple Syndication) se facilita la recopilación de información, la cual es organizada y normalizada con los gestores de referencias sociales y difundida entre los usuarios a través de los blogs, redes sociales y listas de distribución, lo que permite darle una mayor visibilidad a la institución, pero sobre todo ofrecer mejores servicios a los usuarios. El valor del artículo radica en que la experiencia de un centro concreto permite su réplica y/o adaptación a otros centros en los que se podrán implantar servicios similares, puesto que los servicios proporcionados se basan en herramientas de la web 2.0, freeware o de código abierto. Palabras clave: España; Biblioteca 2.0; Bibliotecas académicas; Cambio sociotécnico; Freeware; Código abierto; Identidad digital.

Abstract Use and application of tools 2.0 in information organization and dissemination services in the university library Julio Alonso-Arévalo, José-Antonio Cordón-García, Raquel Gómez-Díaz and Belén García-Delgado Giménez The object of this study is to present an analysis on the use of 2.0 tools in university libraries, with the goal of grasping usage patterns of the information provided to users, while enhancing the visibility of the entity’s digital brand. Based on professional experience, the analysis shows how the integration of diverse 2.0 tools can improve the information services offered by the university library, while improving communication mechanisms among users. This encourages the creation of learning communities. The integration of diverse social networking tools allows for the articulation of an information system, in which, thanks to rss feeds channels, information is organized and standardized by social reference managers and subsequently disseminated among users through blogs, social networks, distribution lists; thereby enhancing the institution’s visibility and, above all, providing better services to users. This article provides a valuable

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portrait of an information center, using 2.0 web tools, freeware and open code application; whose experience can be replicated and/or adapted in other centers, where similar services are offered Keywords: Spain; Library 2.0; Academic Libraries; Sociotechnical Change; Freeware; Open Code; Digital Identity. *  *  * The principles of Library 2.0 seek to put users in touch with information and entertainment wherever they may be, breaking down the barriers of space, time and outdated policy. It is a user-centered paradigm focusing on knowledge, experience, collaboration, the creation of new content and encouraging the heart. Michael Stephens http://www.tametheweb.com/

Una breve revisión bibliográfica de la biblioteca en el contexto 2.0

L

a aplicación de las tecnologías 2.0 en los servicios bibliotecarios ha tenido una repercusión muy importante en los propios servicios, como se muestra en la abundante literatura profesional existente, donde se abordan prácticamente todos los aspectos relacionados con aquéllos y su capacidad para difundir y el impacto que están teniendo en las bibliotecas las herramientas (Aharony, 2009; Cordón-García et al., 2012b; Chapman & Russell, 2009; Noa, 2012; Rasmussen, 2009; Rozaklis & MacDonald, 2011) y aplicaciones de la web 2.0 en los entornos bibliotecarios (Alonso Arévalo et al., 2010; Cordón García et al., 2012a; Cordón García et al., 2012c; Harris, 2008; Kroski, 2008); incluso algunos autores se han llegado a plantear la reformulación del propio concepto de biblioteca (Cooke, 2011; Chad & Miller, 2005; Daniels & Roth, 2012; Holmberg et al., 2009; Miller, 2005; Wilson, 2012) y del profesional, abordando la necesidad de capacitar a éste en las nuevas competencias para el desarrollo y manejo de estas tecnologías (Castagné, 2011; Feng, 2011; González-Fernández Villavicencio, 2007; Nguyen et al., 2012; Quinney et al., 2010; Saha et al., 2008 y Stephens, 2006). Igualmente es profusa la bibliografía que ha estudiado la influencia de la web 2.0 en el ámbito académico bajo la perspectiva de la Ciencia 2.0 y sus ca-

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pacidades para difundir la información (Armstrong, 2011; Jacsó, 2011; Priem & Hemminger, 2010; rebiun, 2011; Spring, 2011). Todos estos trabajos subrayan el hecho de que la práctica bibliotecaria está cambiando, y que la integración de las distintas herramientas en las actividades de la biblioteca favorece un mejor aprovechamiento de los recursos.

El concepto 2.0 Durante los últimos años las innovaciones tecnológicas han transformado la manera en que se procesa, almacena, accede, comparte y analiza la información. Los papeles tradicionales asignados al productor, al procesador y al usuario de la información están experimentando también importantes transformaciones. El universo de la información está cambiando de manera vertiginosa y las bibliotecas deben responder de manera eficaz a estos cambios para adaptarse a las necesidades de la sociedad a la que sirven y ofrecer los recursos y servicios que los usuarios necesitan y desean. En el momento actual nos encontramos con nuevos entornos apoyados en la tecnología. Los servicios son cada vez más participativos y en ellos se busca la colaboración de los usuarios y abrir nuevas vías para ganar autoridad y reputación digital. Por otro lado, el centro de atención se está desplazando de la colección actual, la física, a la colección virtual, o dicho de otra manera, se potencia más la información que el soporte en el que está contenida la misma. En esta transición el usuario va adquiriendo cada vez más importancia, y en lugar de darle un servicio se busca integrarlo en el propio servicio. De este modo la disponibilidad, flexibilidad y movilidad de la información a través de conexiones y redes va ganando cada vez más relevancia. En este entorno el bibliotecario y el usuario se integran y colaboran en el desarrollo y difusión de la “colección”, de la información y del conocimiento. Y si bien esto se puede dar en cualquier tipo de biblioteca, en el caso de las de enseñanza superior adquiere una mayor importancia, ya que la implicación del usuario en el desarrollo de los sistemas de aprendizaje convierte a la biblioteca en uno de los ejes clave del sistema. Pero para conseguirlo es necesario reorganizar las tareas de gestión, organización y difusión, así como los propios servicios de información, que le permitirán a la biblioteca implementar servicios más eficientes y competitivos. Las tic han fortalecido y favorecido la capacidad de proporcionar servicios bibliotecarios en términos de calidad y capacidad para llegar a más personas. La Web es un medio cada vez más participativo, donde la gente ya no sólo quiere consultar, sino que además quiere opinar, comunicarse y crear. Se trata

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por tanto de una suerte de conversación global, donde el usuario ya no quiere ser sólo un consumidor pasivo; cualquiera tiene algo que decir y también desea tener a alguien que lo escuche. Por otro lado, las entidades necesitan ampliar la base social de usuarios y mejorar su reputación e identidad digital. El concepto 2.0 adquiere una dimensión que recuerda más a una aplicación informática de segunda generación, gracias al uso de herramientas participativas que fomentan la implicación activa del usuario, siendo este último el centro de atención fundamental, tal y como subrayan Michael Casey y Laura C. Savastinuk (2006: s. pág.): “The heart of Library 2.0 is user-centered change. It is a model for library service that encourages constant and purposeful change, inviting user participation in the creation of both the physical and the virtual services they want, supported by consistently evaluating services”.1 Esta misma idea se recoge entre la declaración de intenciones del popular A Librarian’s 2.0 Manifesto de Laura Cohen (Tripathi & Kumar, 2010). Por lo tanto podemos decir que la filosofía 2.0 ofrece a las bibliotecas no sólo la gran oportunidad de acercarse aún más a sus usuarios, conocer qué les interesa y qué necesitan, y ofrecérselo de la forma que mejor se adapte a sus intereses, sino que también permite integrar a los usuarios como un elemento más del sistema de información, porque ahora el propio usuario también genera información. Los aspectos clave de la biblioteca 2.0 pueden definirse en los siguientes puntos (Vállez & Marcos, 2009): 1. Se centra en el usuario. 2. Busca patrones que le den cabida a la mayoría de los usuarios. 3. Sus contenidos provienen de diferentes fuentes y deben facilitar su integración. 4. Intenta hacer uso de la inteligencia colectiva 5. Suele requerir la integración de diferentes tipos de software. La biblioteca 2.0 es por tanto un espacio virtual en el que interactuarán no sólo las fuentes de información, sino también las herramientas tecnológicas y los sistemas de metadatos, de recuperación y de soporte humano en un ambiente adaptado. El uso de las herramientas 2.0 está cada vez más extendido y según la mayoría de los estudios que han analizado y evaluado el uso de este tipo de herramientas en el entorno bibliotecario, son los blogs y las redes 1

“La esencia de Library 2.0 es el cambio centrado en el usuario. Se trata de un modelo de servicios bibliotecarios que fomenta el cambio constante, pero con sentido de dirección y propósito, que invita al usuario a participar en la creación de los servicios físicos y virtuales que desea, apoyado en todo momento por servicios sometidos a evaluación permanente”. (N. del E.)

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sociales los que se utilizan con mayor frecuencia, y en menor medida otro tipo de herramientas que se pueden denominar tecnología de segundo nivel, como los marcadores sociales, los podcast y las wikis (Kim & Abbas, 2010). Una de las características de las herramientas del entorno 2.0 es su facilidad de uso. Normalmente las destrezas informáticas que requieren son las de cualquier usuario medio. Para la biblioteca el objetivo reside, como apuntan Vállez y Marcos (2009), en que la integración de este software sirva para generar un sistema de información válido y comprensible para cualquier tipo de usuario. Ésa es precisamente la clave para poder articular estos recursos y herramientas de manera integral y generar un servicio de información que, además, contribuya a mejorar la visibilidad y optimizar la marca digital de la biblioteca en su contexto social, así como a fomentar la creación de comunidades y mecanismos de comunicación y aprendizaje entre los usuarios.

Herramientas de la biblioteca universitaria 2.0 En este apartado se analizarán algunas de las herramientas que se utilizan habitualmente desde las tres perspectivas establecidas anteriormente. En el primer grupo se encuentran aquellas que facilitan a la biblioteca la recopilación de la información, como los canales RSS o las revistas electrónicas que integran funcionalidades de la web social; en el segundo están aquellas herramientas que posibilitan la organización de los recursos, como son los gestores de referencias sociales y las herramientas de gestión bibliográfica como Zotero, CiteUlike o Mendeley, y en el tercero, aquellas otras que se utilizan para la difusión de la información, como son los blogs, las listas de distribución y las redes sociales (Tajer, 2009). A pesar de esta clasificación, es necesario apuntar que hay algunas herramientas que se utilizan con un carácter polivalente, es decir, que tienen una doble funcionalidad, y un sentido bidireccional. Esto significa que, en un momento inicial, pueden servir para recopilar información de utilidad para la comunidad, y posteriormente pueden constituirse en canal de difusión para los distintos recursos, como ocurre con los canales RSS; asimismo existen herramientas que integran las tres funciones, como sucede con los gestores de referencias bibliográficas, que permiten la recolección de información, su organización y su difusión (Figura 1). Incluso hay herramientas similares que se pueden utilizar para abrir diferentes canales de difusión en función de las cualidades de los usuarios que las utilizan, como son las redes sociales, que pueden ser genéricas como Twitter o Facebook o especializadas como Research id, Academia.edu, etcétera.

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Figura 1. Herramientas de la Biblioteca Universitaria 2.0

Herramientas para la recopilación de información

rss (Really Simple Sindication) Una de las herramientas más potentes para la recopilación y difusión de la información son los canales rss (Really Simple Sindication), que permiten disponer de las actualizaciones de una web sin necesidad de navegar de página en página o repetir la misma búsqueda de manera periódica. Gracias a estos canales se multiplica la capacidad de gestionar la información al permitir la automatización de su búsqueda. Estos canales permiten dirigir el tráfico de información hacia una especie de tablón de anuncios electrónico, que proporciona un resumen sobre una noticia y que a través de un enlace se puede ampliar. En este proceso un productor o un distribuidor de contenidos le facilita información en formato digital a un suscriptor, generalmente con el ánimo de que dichos contenidos sean integrados en sus navegadores o en sus propios sitios web. Estas noticias se pueden leer directamente en la página web o bien mediante un agregador de contenidos como Feedreader (http:// feedreader.com/) o Google Reader (http://www.google.com/reader). Se trata de una herramienta que sirve tanto para la fase de recopilación de la información como para la fase de difusión.

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Gestores de referencias sociales Fueron diseñados inicialmente como herramientas orientadas al trabajo de los investigadores y posibilitan que éstos puedan disponer de un mecanismo fácil de utilizar para compilar, organizar y citar referencias bibliográficas en los trabajos de investigación. Sin embargo, los gestores de referencias son una excelente herramienta orientada también hacia fines profesionales para promover un servicio de información adaptado a las necesidades de la biblioteca y de los usuarios más exigentes. Las herramientas de primera generación fueron los gestores que comercializaba Thompson Inc. como ProCite, EndNote y Reference Manager. A éstos les han seguido herramientas de segunda generación como RefWorks o Zotero, que incorporan funcionalidades web y, finalmente, una tercera generación basada en las funciones 2.0 que permiten compartir recursos y generar auténticas redes sociales en torno a un asunto, como ocurre, por ejemplo, con Mendeley y CiteUlike. En gran medida el caso que desarrollamos en este estudio se basa en las funciones de estas herramientas que desde la biblioteca se combinan con otros recursos de las web 2.0.

Herramientas para organizar y generar nueva información Como se afirmaba al principio del documento, la nueva biblioteca tiene que ser proactiva en el sentido de evolucionar y adaptarse a los nuevos usuarios y a las necesidades manifestadas por ellos. El bibliotecario del siglo xxi deber tener una actitud abierta a su entorno e ir integrando los nuevos sistemas de información en los que interactúan los usuarios. Han sido varios los autores que han planteado nuevas competencias en el desarrollo profesional del bibliotecario como editor y generador de nuevo conocimiento (Baiget, 2010). En esta misma sección se podrían haber incluido los gestores de referencias bibliográficas, ya que no sólo facilitan recopilar información, sino que además permitirían organizarla e incluso difundirla. En este sentido herramientas como Mendeley, Zotero y CiteUlike permiten crear comunidades de referencias compartidas entre investigadores o grupos de usuarios. Igual podríamos decir de las aplicaciones de escritorio como Netvibes (Méndez González, 2012).

Mashups y aplicaciones de escritorio

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Existen diferentes aplicaciones de escritorio, quizás la más conocida sea Google+, aunque probablemente la que mayor reconocimiento y aplicación ha tenido en bibliotecas es Netvibes, desarrollada por Tariq Krim en 2005.

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Ha sido una de las herramientas pioneras de la Web 2.0 en ofrecer escritorios personalizados al estilo de Google+. Se diferencia de otras aplicaciones de escritorio personalizado por tener una parte pública y otra privada. Netvibes permite reunir widgets favoritos, sitios web, blogs, cuentas de correo electrónico, redes sociales, motores de búsqueda, servicios de mensajería instantánea, canales rss, fotos, videos y podcasts. Lo anterior permite que sea utilizada como una guía de recursos de la biblioteca, como LibGuides.

Herramientas para difundir información y canales para generar la comunicación

Listas de correo Las listas de correo fueron las primeras formas de comunicación social en Internet. La Web ha ido integrando en su estructura la mayoría de las herramientas de la primera Internet. Sin embargo, a pesar de su mundo deslumbrante de imágenes y colorido, el correo electrónico ha sido la única herramienta que se ha mantenido por utilidad y facilidad de uso tanto en la comunicación individual como en la colectiva a través de las listas de discusión y distribución. Una lista de distribución consiste en agrupar de un conjunto de direcciones de correo electrónico de personas interesadas en un tema específico y común, de modo que se puedan enviar mensajes simultáneamente a todas ellas utilizando una única dirección. De este modo, cuando un usuario envía un correo a una lista este mensaje se envía automáticamente a todos los miembros que están suscritos a la misma. Las listas de correo siguen teniendo una alta validez por ser herramientas fundamentales debido a su dinamismo para la comunicación, tanto externa como interna, entre los miembros de una red. Algunos de estos servicios están basados en sistemas de código abierto como Mailman (http://www.gnu.org/software/mailman/ index.html). Se trata de una herramienta que posibilita una alta capacidad de difusión con un bajo coste y que permite dirigir la información a usuarios con un nivel de interés concreto (Alonso Arévalo & Vázquez Vázquez, 2013).

Blogs Los blogs son un medio útil para la divulgación de la información, ya que proporcionan noticias interesantes o curiosas sobre un asunto, aspecto que puede ser más “atractivo” para personas que no quieren o no desean consultar otro tipo de fuentes. Los blogs tienen una serie de características que los definen:

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•• Formato de publicación en línea. •• Configuración cronológica inversa. •• Estructura de diario. •• Contenidos: enlaces, noticias y opiniones. •• Autoría mayoritariamente individual. •• Un estilo informal y subjetivo. •• Posibilidad de incluir comentarios y sindicar (o asociar) contenidos. Su razón de ser obedece a motivaciones muy diversas que van desde el uso para una más ágil comunicación profesional en entidades hasta la voluntad de compartir información, opinar, crear diarios personales, establecer relaciones públicas, difundir notas, pensamientos, ideas o simplemente porque sí. Los blogs gozan de gran popularidad, de hecho la blogosfera global se duplica cada 5 meses, aunque hay que tener en cuenta que la tasa de abandono es también muy alta. En conclusión se trata de una herramienta muy eficiente ya que es de uso fácil y sencillo, además de resultar muy dinámica al facilitar la comunicación con los usuarios.

Redes sociales Una red social es un sitio web que permite a los usuarios compartir contenido, interactuar y crear comunidades sobre intereses similares. Las redes sociales probablemente han sido uno de los fenómenos que han tenido un mayor impacto en los últimos años, tanto en los aspectos relativos a las relaciones personales como profesionales. Estas herramientas han multiplicado las capacidades de comunicación personal y las posibilidades de recepción de información entre las personas. Podríamos hablar de dos grandes tipos: generales, como Facebook o Twitter, y especializadas como Academia.edu (http://www. academia.edu/), ResearchGate (http://www.researchgate.net/) o Librarything (http://www.librarything.es). Las redes sociales son un magnífico escaparate para ofrecer los servicios bibliotecarios a los usuarios, y para que desde la biblioteca se organicen comunidades en torno a sus temas de interés, que irían desde la lectura social con recomendaciones de libros entre usuarios hasta la creación de grupos vinculados con los temas de interés del centro.

La integración de las herramientas 2.0 en un sistema de información

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En esta parte se pretende mostrar un caso práctico de integración de distintas herramientas de la web 2.0 que permiten generar un servicio completo de

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información y apreciar cómo su uso apoya y facilita las tareas de recolección de información, organización, elaboración y difusión de contenidos. El caso que nos ocupa se basa en los servicios generados por la Biblioteca de la Facultad de Traducción y Documentación de la Universidad de Salamanca (España). Se trata por tanto de una biblioteca de centro que a su vez es un punto de servicio más de los que ofrece a su comunidad la Universidad de Salamanca. Atiende aproximadamente a un millar de usuarios presenciales, cifra que no representa mas que una mínima parte de sus usuarios reales, pues gracias a la capacidad participativa de estas herramientas se ha podido integrar a un gran número de usuarios que, sin acudir al centro, se benefician de los servicios que la biblioteca ofrece. La capacidad de impacto de la biblioteca sobre la comunidad profesional en el entorno virtual es importante porque son miles de usuarios los que utilizan sus servicios y consultan sus recursos. Por dar una idea de estas cifras el blog de la biblioteca, Universo Abierto (http://www.universoabierto.com/), recibió 270 000 visitas en el año 2011, que permanecen en la página consultada al menos durante dos minutos, tomando los datos proporcionados por una herramienta externa como Google Analytics. La lista de distribución llamada InfoDoc tiene más de 7 000 suscriptores y lleva en funcionamiento 15 años. Los grupos en Facebook creados por la biblioteca integran a más de 6 000 miembros. La influencia generada por los medios sociales ha sido calificada como Investigación 2.0, Social Reference o Altmetrics, entre otros términos. Varios autores han investigado la influencia en Twitter, en blogs y en gestores de referencias (Jiepu Jiang & Ni, 2011). Sin lugar a dudas la mayor parte de los investigadores ha trasladado sus actividades de investigación a la Web. Y con el éxito de los medios sociales esta situación se ha hecho más evidente, ya que estas herramientas tienen un gran potencial para ejercer y desarrollar mayor influencia académica que los entornos tradicionales de publicación. A pesar de que todavía las publicaciones impresas siguen teniendo una fuerte influencia en la comunidad académica, los medios sociales como blogs, repositorios, redes sociales y gestores de referencias en línea están empezando a ser tenidos en cuenta en la valoración de las publicaciones porque ofrecen una imagen más completa acerca del impacto de éstas. Sitios como Google Scholar incluyen muchos tipos documentales como preprints, presentaciones, artículos o tesis que no aparecen en los sistemas tradicionales como Web of Science o Scopus, y que de alguna manera reflejan una más amplia tipología del impacto de los autores (Aguillo, 2009). Bibliotecas digitales, Repositorios de Objetos de Aprendizaje (roa), Recursos Educativos Abiertos (rea), revistas y bases de datos de artículos permiten descargar un documento y disponer de estadísticas de uso; todas ellas

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favorecen la popularidad de los artículos y por tanto su potencial de lectura, lo que sin ninguna duda constituye un buen indicador de su valor o influencia científica. Algunos estudios también han establecido la correlación entre el número de visitas y descargas a un documento y el número de citas recibidas, lo que sugiere de alguna manera que las estadísticas de uso tienen una relación directa con su impacto (Brody, 2006). Es necesario considerar que esos sistemas también entrañan algunos problemas prácticos respecto al uso de estas estadísticas para evaluación de la investigación, como la falta de uniformidad y normalización, o que los propios editores las manipulen para obtener una mayor influencia. Las mayores críticas se centran en argumentar que se trata de una simple medida de uso y no de hecho de la influencia científica (Neylon, 2011). Una serie de investigadores han trabajado en la identificación de nuevos métodos cuantitativos de evaluación de la investigación para la Web con el objetivo de complementar el análisis de citas tradicional (Burgelman et al., 2010; Priem et al., 2011; Thelwall, 2008). Como se indica en el manifiesto Almetrics (http://altmetrics.org/manifesto/), es preciso encontrar nuevos métodos de medición más acordes con la realidad documental y la práctica de investigación actual.

Génesis y mantenimiento del servicio La génesis y construcción del servicio parte de la adopción de algunas herramientas básicas de gran potencial, como es el caso de los primeros gestores de referencias, que sirvieron para establecer un sistema regular de recolección de datos a través de diferentes fuentes de información. Estas fuentes ayudaron a conformar una base de datos propia que actualmente cuenta con más de 50 000 referencias de texto completo. Posteriormente se integraron y articularon otras herramientas al sistema de información. Pero la base de datos necesita mecanismos de difusión, por ello se consideró la creación de una lista de distribución, un mecanismo de gran validez y vigencia actual que puede ser considerado de alguna manera como una de las primeras formas de interacción social de la Web. Este entramado inicial de servicios de información y lista de distribución tuvo una muy importante aceptación –9 700 suscriptores–, ya que era un servicio pionero que sirvió de base y marca para difundir los otros servicios que se implementaron posteriormente como la página web, blogs, el inicio del proyecto DoIS –que posteriormente evolucionó en el repositorio e-lis–, gestores de referencias sociales, redes sociales y grupos en Facebook. Respecto al mantenimiento e inversión en el proyecto, es necesario mencionar que han sido mínimos a lo largo de estos más de 20 años de servicio,

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puesto que se han utilizado fundamentalmente recursos gratuitos disponibles en la Web, bien basados en software libre, freeware o mantenidos por otras instituciones (listas de correo). De este modo el costo para la entidad en la que se prestan los servicios, en este caso la Universidad de Salamanca, ha sido mínimo. Actualmente existen dos gastos extras: el mantenimiento de una licencia para EndNoteX6 (30 dólares) y la compra de un dominio para el blog Universo Abierto (30 dólares). En cuanto a la necesidad de personal, el servicio lo mantiene una única persona con dedicación completa de ocho horas diarias, quien además realiza otros servicios de la biblioteca. Una particularidad de las tecnologías 2.0 es que se trata de herramientas que disponen de una gran potencialidad y que simplifican mucho la capacidad de uso, lo cual permite que un usuario medio pueda utilizarlas sin dificultad y que en muchos casos el éxito dependa sobre todo de la sagacidad del gestor para integrar diferentes herramientas en la creación de un servicio de información. El origen de todos estos servicios data de finales de la década de 1980 con la aplicación del gestor de referencias ProCite (Alonso Arévalo, 2006), una de las primeras herramientas de gestión de referencias para recopilar información, fundamentalmente de artículos de revista, actas de congresos y libros, que buscaba disponer de un mecanismo único que permitiera apoyar las tareas de servicio de información y referencia de una manera eficiente. En aquellos momentos se disponía de un catálogo opac y más de 12 paquetes de revistas con distintas interfaces y mecanismos de búsqueda diferentes (acs, Ebsco, Emerald, ieee , iop, jstor, KluwerLaw, Nature, Ovid, rsc, ScienceDirect, Springer, Swets y Wiley), lo que sin duda ralentizaba la búsqueda de información para los usuarios. La aplicación de ProCite consistía en recopilar la información de las distintas fuentes e integrarla en ProCite. Este gestor permitía recopilar fácilmente la información de referencia y exportarla en formato ris. La información consistía fundamentalmente en artículos de revistas y se utilizaba para varios fines del servicio de información. El primero, y más básico, era dar respuesta eficiente a las cuestiones planteadas por cualquier usuario que necesitaba disponer de documentación actual y de calidad sobre un tema determinado. De este modo, cualquier persona que se dirigiera al servicio podría disponer, en unos pocos minutos, de un listado de las referencias, con descriptores, resumen del contenido y enlace hacia el documento en texto completo de todos los paquetes de revistas especializadas de que disponía la biblioteca. Este listado se enviaba por correo y el usuario sólo tenía que revisarlo. Al incluir los enlaces a los artículos se facilitaba el acceso con un solo clic. Esta información servía también para crear un servicio de alerta informativa,

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que se remitía a los usuarios de manera periódica para mantenerlos informados sobre las novedades que de manera semanal se recibían en la biblioteca. A partir de esta base de datos se realizaban monográficos sobre cualquier tema, incluyendo todas las referencias que trataran sobre un asunto particular. En cuarto y último lugar servía para establecer un servicio de difusión selectiva de información para nuestros investigadores, a quienes cada trimestre se les enviaban las nuevas referencias de los artículos de su área de conocimiento. Por lo tanto se hacía una explotación de este recurso desde varias perspectivas (Figura 2): una explotación horizontal que es el Servicio de Alerta Informativa, otra explotación vertical que es la utilización para la elaboración de boletines monográficos sobre un tema, y otras dos transversales que responderían a las demandas al servicio de referencia y el servicio de dsi (Difusión Selectiva de Información) a instancias personales de usuarios determinados.

DIGITALIA Referencia

Alertas

DSI Monográficos

Figura 2. Recursos y su uso desde diferentes perspectivas.

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Con el tiempo se vio la necesidad de difundir este trabajo para que, además de favorecer las tareas del servicio de referencia, permitiera adelantarnos a las necesidades de información de los usuarios ofreciéndoles un servicio de alertas. De esta manera nació la lista de distribución Infodoc, primero distribuida con Lyris y actualmente a través de RedIris, la más importante red de información universitaria de España. Posteriormente se consideraron nuevos servicios más allá de los meramente bibliográficos y se amplió el uso

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de la lista de distribución para atender otras necesidades de información, como por ejemplo los cursos y congresos que se anunciaban o las ofertas de empleo para bibliotecarios y documentalistas. Esta diversificación en los servicios de información favoreció que la lista tuviera una amplia aceptación por parte de la comunidad de profesionales de la información en España, e incluso en buena parte de los países de habla hispana de América Central y de Latinoamérica, convirtiéndose así en la lista de distribución con más usuarios de la orbe hispana en Información y Documentación. Con estos precedentes, la llegada de herramientas 2.0 en los primeros años de este siglo permitió seguir realizando aquello que se venía haciendo, pero optimizándolo con herramientas participativas y gratuitas (freeware u open source) que permitían mejorar la capacidad de llegar más y mejor a las personas interesadas. Una de las herramientas más utilizadas en el ámbito profesional son los blogs, por ello desde la biblioteca se consideró interesante la creación de uno. El blog Universo Abierto se ha convertido en uno de los más populares en España en el ámbito de la Información y la Documentación; sus contenidos tratan sobre recursos, servicios y tecnologías de la información y ha tenido una progresión interesante: en 2009 se alcanzaron las 70 000 visitas contadas por Google Analytics, en el año 2011 las 140 000 y en 2012 fueron 270 000 las visitas que permanecieron más de dos minutos en las páginas del blog. Un factor importante es la utilización de las redes sociales Facebook y Twitter para difundir los contenidos del blog, junto con la lista de distribución (Secker, 2008). Otra herramienta 2.0 que presta una interesante utilidad es el escritorio Netvibes, un mashup que se utiliza para desarrollar una auténtica guía de recursos de la biblioteca. Quizás una de las mejores capacidades de la misma es la utilización de canales rss, que permiten la integración de los diferentes contenidos. Estos están organizados en diferentes pestañas y la actualización de los mismos se va haciendo en tiempo real, con lo que en la pestaña “Revistas electrónicas”, donde se integran las revistas gracias a los canales rss de cada una de ellas, la información se va actualizando de manera automática cada vez que aparece un nuevo número o volumen de la revista. Lo mismo ocurre para otro tipo de información, como las nuevas adquisiciones de libros, los nuevos empleos, las noticias de prensa sobre un tema específico, etc. Se trata por tanto de una herramienta muy operativa, ya que se diseña una única vez y no es necesario invertir tiempo en la actualización de los contenidos. Incluso es posible añadir algunos widgets de Netvibes que permitan integrarla en la página principal de la biblioteca y funcionar como un gestor de contenidos, para que cualquier persona pueda ir viendo las entradas en el blog sin necesidad de ir a éste.

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Posteriormente se empezaron a utilizar gestores de referencias de segunda generación como fue el caso de Zotero, que además era un recurso de código abierto que permitía de una manera muy básica crear redes sociales en torno a aquellos temas de más actualidad. De este modo se empezaron a crear grupos en Zotero en torno a temas de interés, tales como Bibliotecas 2.0, Alfabetización informacional, Software libre, etc. Aunque tuvieron cierto nivel de funcionamiento estos grupos no lograron la repercusión deseada. Posteriormente se comenzó a trabajar con CiteUlike, una herramienta ya del entorno web 2.0 con mejores funcionalidades para crear grupos y poder compartir referencias con prestaciones de canales rss y más capacidad para gestionar una comunidad de usuarios en torno a los temas que se habían planteado. En nuestra labor experimental se empezó a trabajar con Mendeley en 2009, que ofrecía aún mejores medios para crear una red de usuarios en torno a los temas que considerábamos más emergentes para el área de Información y Documentación. Estos grupos siguen existiendo en la red, con un seguimiento aceptable. Desde este primer inicio de una red social especializada a partir de las referencias bibliográficas se consideró la posibilidad de trasladar nuestro proyecto al entorno de las redes sociales, donde ya se difundían algunos de los productos de la biblioteca, que se enviaban a la red desde Twitter y Facebook. El siguiente paso era recrear aquellos grupos que se habían abierto en la red social del gestor de referencias Mendeley en una red social de carácter generalizado y alta popularidad. Así se crearon diferentes grupos de Facebook, más dinámicos y participativos, en concreto los siguientes grupos profesionales de bibliotecas: •• Libros electrónicos (15 026 miembros) https://www.facebook.com/groups/universoebook/ •• Software libre para bibliotecas (5 710 miembros) https://www.facebook.com/groups/softwarefree/ •• alfin: Alfabetización Informacional (3 292 miembros) https://www.facebook.com/groups/347127501985354/ •• Evaluación de la Investigación Científica (768 miembros) https://www.facebook.com/groups/351683134853230/ •• Empleo en Biblioteconomía y Documentación (2 469 miembros) https://www.facebook.com/groups/Empleobyd/ •• Traductores e intérpretes (14 298 miembros) https://www.facebook.com/groups/187330327976156/ •• Somos 2.0 – Bibliotecas 2.0 (1 974 miembros) https://www.facebook.com/groups/somos20/

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•• Libros que recomendarías a un amigo mientras tomas un café (lectura social) (10 151 miembros) https://www.facebook.com/groups/286482474746680/ •• Deja una cita (1 096 miembros) https://www.facebook.com/groups/284230408311592/ •• llaar (Lista Latinoamericana sobre Acceso abierto y Repositorios) (919 miembros) http://www.facebook.com/groups/184675074889032 Como se puede apreciar por el número de seguidores los grupos tienen un importante dinamismo, lo cual ha suscitado el interés de buena parte de la comunidad profesional en torno a temas que consideramos que tienen gran relevancia en nuestra área de conocimiento. Los grupos son un recurso abierto a cualquier usuario y la experiencia muestra que son muy participativos. Es necesario tener en consideración que en cada grupo existe un número reducido de participantes altamente activos y una mayoría menos participativa, pero que sigue el desarrollo del grupo con interés, incluso después de casi dos años de funcionamiento sigue manteniéndose fiel al mismo. Para nuestra entidad supone un éxito ya solamente en cuanto a participación y seguidores, la suma total ronda casi los 7 000 miembros entre todos los grupos, si bien hay usuarios que están en varios a la vez. Además consideramos que se trata de un mecanismo óptimo para difundir la información que se genera a través de otras herramientas, como es el caso de los posts del blog de la biblioteca, las listas de distribución, los monográficos y las novedades de adquisiciones en la biblioteca que difundimos a través del grupo de interés concreto, de manera que las cuestiones relativas a Software libre en bibliotecas las redifundimos a través de Facebook en este grupo; dichas intervenciones se replican automáticamente en Twitter. De esta manera se crea un entramado que retroalimenta unos recursos desde otros (Figura 3), de manera que se abren diferentes canales de comunicación tanto para promocionar nuestros recursos y servicios como para crear mecanismos de comunicación activos entre los investigadores de nuestra disciplina.

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Gestores de Referencias Compilación Organización Difusión

Lista de correo

Alerta de artículos Monográficos Referencia Biblioteca digital DSI

Alerta de artículos Monográfico Referencia Empleo Noticias Novedades Blog

RSS

Redes Sociales

Figura 3. Integración de las herramientas 2.0 en un sistema de información

Conclusiones 1. Las bibliotecas constituyen poderosas instituciones para la canalización y la difusión de la información científica, principalmente cuando utilizan herramientas de la web 2.0 para promocionar sus servicios entre sus usuarios y para la difusión de contenidos, como los blogs y las redes de carácter general (Kim & Abbas, 2010). 2. La integración de herramientas de diversa naturaleza entraña dificultades añadidas para el profesional, que ha de acometerlas con la convicción de que los mecanismos de creación de contenidos y la organización de la información, la difusión y la creación de canales de comunicación permiten una multiplicación de los beneficios para los usuarios, al mismo tiempo que favorecen que la biblioteca llegue a otros usuarios que no podrían acudir al centro, dotando a ésta de una visibilidad que redunda en beneficio de la institución y de la comunidad a la que atiende. La implementación de esta filosofía de trabajo permite la integración de los usuarios en los procesos de recopilación, mejora y validación de la información, favoreciendo mecanismos de participación en sintonía con las corrientes más novedosas de socialización del conocimiento. 3. La experiencia aportada por una biblioteca universitaria como la de la Facultad de Traducción y Documentación de la Universidad de Salamanca puede servir como referente extrapolable a otros contextos,

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en tanto que las herramientas y procesos desarrollados están disponibles para todos aquellos que pretendan crear un ecosistema informativo participativo y dinámico. Las bibliotecas y centros de información pueden encontrar en esta experiencia un referente probado de servicios bibliotecarios que integran diferentes herramientas con un mínimo coste material y humano y con grandes posibilidades de rentabilidad en términos de servicio y de marca de identidad. La experiencia demuestra que el profesional de la información puede aportar importantes resultados a su entorno docente e investigador, integrarse en los procesos e inercias propias del área científica y pedagógica donde trabaja, y obtener reconocimiento profesional y social. La virtualización de la mayoría de los servicios bibliotecario se entiende y justifica en un entorno en el que los usuarios han crecido y desarrollado sus capacidades cognitivas y sus destrezas en un contexto completamente tecnológico, en el que lo digital va desplazando a lo analógico (libros de texto, papel, etc.) como herramienta educativa. Entre las capacidades nuevas desarrolladas se encuentran: mayor inteligencia visual, gusto por la hipertextualidad o acceso no lineal a la información, inmediatez, mayor capacidad de resolución de problemas sin necesidad de consultar manuales y mayor capacidad de socialización en red. Los servicios desarrollados por la biblioteca profesional –recordemos que es la biblioteca de los bibliotecarios de la Facultad de Traducción y Documentación– la han convertido en referencia para otros servicios bibliotecarios de la Universidad y de la propia Comunidad Autónoma de Castilla y León, que han seguido muchas de las pautas que se comenzaron a desarrollar en ella hace más de 20 años y que se han ido desarrollando a medida que se ofrecían nuevas herramientas y oportunidades de integración. Desde la biblioteca se ha pretendido dar respuesta a esta nueva realidad con el desarrollo de un conjunto de herramientas y servicios que sitúan al usuario en el centro del ecosistema informativo. La biblioteca funciona como lugar de encuentro para la creación, producción y difusión de la información, pero también como lugar de estímulo para la participación y el conocimiento compartido. A través de esta experiencia en marcha se ha comprobado la necesidad de que los profesionales integren nuevas competencias en su desempeño profesional y de que la biblioteca se erija en una suerte de panóptico invertido en el que los usuarios observen y centrifuguen sus intereses para que sean replicados, mejorados o conservados por todos aquellos que los comparten.

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8. Una de las tareas inherentes a cualquier servicio de información es la transmisión de los conocimientos acumulados. La experiencia de estos años se ha recogido y transmitido en forma de Alfabetización Informacional; es evidente que la concreción de un servicio de calidad entre nuestros usuarios favorece claramente su confianza en recurrir a la biblioteca como mecanismo de formación de alumnos, profesores y personal de administración. Además, al formarse en la facultad los futuros profesionales bibliotecarios, la biblioteca vela por alcanzar la calidad y buenas prácticas profesionales que puedan servir de modelo para los futuros egresados. Los planes de formación articulados desde la biblioteca para dotar a los nuevos alumnos de conocimientos y autonomía en la resolución de sus necesidades informativas responden a esta filosofía. La biblioteca se integra en todos los niveles docentes de las diferentes titulaciones que se imparten, desde el Grado a los Masters, con objeto de facilitar una formación completa y de calidad en materia informativa, participando igualmente con aquellos equipos y grupos de investigación que trabajan en ella. 9. Todo profesional debe poseer las competencias necesarias para utilizar e interactuar con herramientas que permitan generar un sistema que sirva para compilar, organizar y difundir la información, para hacerla más accesible a las necesidades e intereses de los usuarios, tanto directos como indirectos, ya que estos nuevos medios sirven para poder llegar a más personas con el mismo esfuerzo que tendríamos que hacer para llegar a nuestros usuarios presenciales. La red abre estas posibilidades y nos allega la oportunidad para aprovecharlas y demostrar que el trabajo profesional, lejos de parecer innecesario, se renueva constantemente y se encuentra presente en el día a día de nuestros usuarios.

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Modelo integrador para la formación de profesionales de la comunicación en entornos virtuales: preparando emprendedores Juan Carlos Marcos Recio Julio Alcolado Santos *

Artículo recibido: 9 de mayo de 2013. Artículo aceptado: 27 de febrero de 2014.

Resumen Las Nuevas Tecnologías, y especialmente Internet, han revolucionado el mundo de los medios de comunicación. Los lectores demandan nuevos formatos para la información y el sector profesionales con las habilidades que las nuevas circunstancias exigen. En este estudio se pretende descubrir y presentar un modelo integrador para la educación superior que funcione en los entornos virtuales de aprendizaje y que sirva de referente para otros docentes del área de comunicación. El modelo propone la realización de prácticas reales desarrolladas en entornos profesionales, donde se muestra cómo la nueva manera de enseñar y aprender es parte de un mismo lugar en el que alumnos y docen-

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Ambos autores pertenecen a la Universidad Complutense de Madrid, España. [email protected]; [email protected] INVESTIGACIÓN BIBLIOTECOLÓGICA, Vol. 28, Núm. 64, septiembre/diciembre, 2014, México, ISSN: 0187-358X. pp. 75-100

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tes comparten iniciativas, apoyos, recursos, diseños formativos, prácticas y sobre todo experiencias. Palabras clave: Comunicación; Periodismo; Educación Virtual; Metodología; Emprendimiento.

Abstract Integrative model for training communications professional in virtual environments: creating entrepreneurs Juan-Carlos Marcos-Recio and Julio Alcolado-Santos New Technologies, especially the Internet, have revolutionized the mass media world. Readers demand new formats for information and industries needs professionals who have skills adapted to the new realities. This study aims to present an integrative model for higher education for teaching in virtual learning environments, and attempts to serve as a benchmark for other teachers in the field of communication. The integrative model proposes real training developed in professional environments. This model demonstrates a new way of teaching and learning, where students and teachers share initiatives, resources, training designs and experiences in the same place. Keywords: Communication; Journalism; Virtual Education; Methodology; Entrepreneurship.

Introducción

N

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unca antes los medios de comunicación habían experimentado un cambio tan significativo. Pasada la primera década del siglo xxi, la segunda nos adentró en una transformación global que afecta al mundo empresarial, social y personal. La información fluye de tal manera que los ciudadanos se han sentido protagonistas y colaboradores a través de blogs, redes sociales y entornos virtuales de participación. Son propuestas en las que el proceso informativo rompe su esquema tradicional y convierte a la información en una parte importante de la actividad de los ciudadanos. Ya no importa tanto la reflexión profunda de la información. Se requieren cada vez menos datos

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y una forma de comunicar dinámica, porque el usuario de los medios tiene acceso a muchas y variadas fuentes de información. Este cambio de paradigma es lo que Carr analiza en primera persona en Superficiales. ¿Qué está haciendo Internet con nuestras mentes?: “En algún momento de 2007, […] No era sólo que muchos de mis hábitos y rutinas estaban transformándose mientras me acomodaba cada vez más y me hacía dependiente de las páginas y servicios de la Red. El modo mismo en que mi cerebro funcionaba parecía estar cambiando. Fue entonces cuando empecé a preocuparme sobre mi incapacidad para prestar atención a una sola cosa durante más de dos minutos. […] Estaba hambriento, exigía ser alimentado en la manera que lo alimentaba la Red, y cuanto más comía, más hambre tenía” (Carr, 2011: 29). Es en este nuevo sistema en el que se envuelve la nueva educación, el que evidencia un nuevo cambio de metodología en el que los alumnos son capaces de hacer/actuar en varios frentes a la vez. En los sistemas tradicionales, el docente trabajaba en su sesión de clase con una o varias ideas de forma lineal; ahora los alumnos son capaces de comprender esas ideas y de ampliarlas con enlaces y videos. Su atención, lejos de perderse, se concentra cuando se les ofrecen herramientas capaces de mostrar un concepto de varias maneras. Si el cambio es de tal magnitud en los medios y también en el resto de la sociedad, ¿qué va a ocurrir en la formación de estos profesionales? ¿Qué tipo de estudios merecen ser aplicados en las facultades que imparten grados de comunicación en los tres frentes: periodismo, publicidad y relaciones públicas y comunicación audiovisual? ¿Será precisa una formación integradora que aporte excelentes comunicadores a la sociedad? Son muchas las preguntas y las inquietudes que tienen los formadores en comunicación, pero tienen cada vez más claro que la formación que emplea entornos virtuales es más constructiva y permite una mejora en los resultados académicos. Es propósito de este trabajo descubrir y presentar un modelo integrador que funcione en los entornos virtuales de aprendizaje y que sirva de referente para otros docentes del área de comunicación. Se trata de mostrar cómo la nueva manera de enseñar y aprender es parte de un mismo lugar en el que alumnos y docentes comparten iniciativas, apoyos, recursos, diseños formativos, prácticas y, sobre todo, experiencias. Pasada la euforia de las competencias, por otra parte necesarias, es tiempo de concretar resultados válidos y de aplicarlos en la educación superior. Si algo es aceptablemente bueno en estos entornos es la capacidad de adaptación y uso en otras instituciones educativas. Los avances y también los retrocesos, los ensayos y pruebas ya están dejando paso a algunos primeros resultados favorables en universidades que antes dudaban, pero ahora ven con

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buenos ojos la aplicación de procesos educativos basados en entornos virtuales. Ya ni siquiera las grandes universidades con siglos de historia presencial y con grandes maestros se alejan de esta nueva realidad. Los tiempos de la imprenta se fueron para los medios y llegaron los digitales. Los tiempos del libro y el saber acumulado se marcharon y en su lugar aparecen cada vez más docentes con textos virtuales colaborativos, con prácticas conjuntas entre varios profesores, con blogs y herramientas de los alumnos que aportan ideas y sobre todo con un apoyo importante por parte de los docentes que tardaron, por relevo generacional, en entrar en los campus virtuales para mostrar su saber y adaptarse. Esta iniciativa colaborativa ha tenido su momento álgido en los Open Educational Resources (oer), cuya traducción es Recursos Educativos Abiertos (rea), término acuñado por la unesco en 2002. No obstante, el movimiento es mucho más conocido como ocw (Open Course Ware o “contenidos abiertos”) promovido en abril de 2001 por el Instituto Tecnológico de Massachusetts (mit) para la publicación de materiales docentes bajo licencia Creative Commons, que permite el uso y la reutilización de los contenidos. Desde 2005 existe el OpenCourseWare Consortium, como consecuencia de unir todos los proyectos ocw que surgieron en diferentes partes del mundo y cuyo objetivo es conseguir mayor difusión, coordinación y ser un foro de intercambio entre organizaciones para el fomento y la estrategia futura de la propia organización. Es en definitiva una comunidad a nivel mundial con presencia en 44 países del mundo, donde participan cientos de instituciones de educación superior y organizaciones asociadas. También Europa apuesta por cursos de este tipo, muy variados en contenidos, en los que cada socio ofrece los cursos en su propia plataforma de aprendizaje. Se puede elegir entre las 11 lenguas de los socios y el árabe. Es un acuerdo de 11 países, entre ellos España, que ofrecen 40 cursos masivos abiertos en línea (Massive Open Online Courses-mooc) con el fin de modernizar los sistemas de educación superior: La European Association of Distance Teaching Universities (eadtu, Asociación Europea de Universidades de Educación a Distancia), que agrupa principalmente a universidades abiertas de Francia, Italia, Lituania, los Países Bajos, Portugal, Eslovaquia, España, Reino Unido y Rusia, Turquía e Israel, ha puesto en marcha la primera iniciativa paneuropea de cursos masivos abiertos online (Massive Open Online Courses-mooc), con el respaldo de la Comisión Europea. (Ingenieros.es, 2013: s. pág.)

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Comunicación y educación en tiempos de las redes sociales Desde el comienzo de la humanidad la comunicación ha sido el elemento que ha sustentado la estructura social. Sin comunicación la sociedad sería diferente. Si se une comunicación y educación, el binomio completo servirá para que la sociedad avance hacia nuevos descubrimientos. Este paradigma educativo, que funcionó durante siglos, tiene los días contados. La velocidad con la que circula la información en los medios de comunicación digitales y la respuesta de los usuarios a través de las redes sociales muestran otra manera de enfrentar el mundo de la enseñanza. Siendo realistas, los métodos que ponen al estudiante/alumno frente al profesor están perdiendo fuerza. Quienes piensan que colocar al mismo nivel a ambos es un acierto tampoco han conseguido mejores resultados. Es tiempo entonces de formular una propuesta integradora en la que los docentes compartan sus recursos con otros de su misma área temática y los alumnos tengan a su disposición más material y mejores propuestas para entenderlo. Hasta ahora los docentes apenas compartían información sobre sus propuestas educativas. Sus prácticas se presentaban a título individual y el estudiante no tenía nunca una visión integral de la propuesta de dicho profesor. Con el uso de la tecnología, algunos profesores están configurando casos prácticos en los que intervienen diversas materias/asignaturas y cada docente evalúa una parte de la misma. Si en la materia Historia de la Publicidad se requiere trabajar sobre publicitarios que contribuyeron a mejorar esta disciplina, el uso de las fuentes de información debe estar presente. En este sentido, otra materia como Documentación Publicitaria puede facilitar el uso de dichas fuentes. Y así es posible asociar muchos casos prácticos que permitirán al alumno tener una visión global de sus estudios y no una tan particular, como viene sucediendo. La comunicación es un acto que transmite información desde un emisor a un receptor mediante el uso de un canal. La educación es también un acto formativo en el que la información está sustentada por la explicación del docente. Sin embargo, en tiempos de las redes sociales, junto a esa explicación se pueden/deben aportar otras en las que el alumno haya trabajado previamente, con lo que el grupo saldrá reforzado y con varias maneras de entender una propuesta. Esto incluye los aprendizajes complejos, donde las herramientas actuales permiten una mejora considerable tal y como se señala en el Informe Horizon 2010: Al integrar múltiples formas de expresión y de comunicación multimedia, los medios sociales se adaptan a distintos estilos de aprendizaje y a la vez son óptimos

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para facilitar el desarrollo de aprendizajes complejos, lo que promueve el desarrollo de comunidades de aprendizaje. (García et al., 2010: 18)

Estas comunidades son las que están formulando/exigiendo un modelo integrador, pues suponen una mejora en los resultados educativos y ponen a disposición de los estudiantes no una sino varias ideas desarrolladas. Nadie duda que la educación emplea cada vez más herramientas, imágenes de video, clips de audio, podcasts y presentaciones multimedia de elaboración propia o de otros autores, activos desde el Campus Virtual de la institución o de lugares de uso común para profesores y/o alumnos, tipo YouTube, Flickr, Twitter, Delicious, Slideshare, entre otros. Pero ahora hay una función nueva e importante. El alumno es proactivo y a la vez prosumidor: crea y consume la información de las redes sociales. En apenas dos años ha pasado de consultar (usuario inactivo) a producir, ordenar, compartir, comentar y valorar (usuario activo) las propuestas que circulan en las redes sobre una materia, o los materiales que el docente de una determinada materia ha colocado en esos sitios. Por tanto, la principal diferencia entre los modelos educativos de antes y los que se desarrollan en las redes sociales está en la creatividad; en la participación más activa de los alumnos en el contenido docente. Pero, de todos estos soportes, ¿cuáles están siendo más utilizados por los docentes y alumnos? Los dispositivos móviles, videoconferencias y chats en línea son los ejemplos más evidentes de estas tecnologías: permiten la comunicación instantánea.

Figura 1. Evolución de la tecnología hasta 2020. Fuente: The Economist (2011).

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Resulta fácil ver cómo los servicios destinados a obtener datos son cada vez más abundantes. Son una razón por la que idc, una firma de investigación de mercado, predice que el “universo digital”, la cantidad de información digital creada y reproducida en un año, aumentará a 35 zettabytes para el año 2020 desde menos de 1 zettabyte en 2009 (véase Figura 1), donde 1 zettabyte es de 1 billón de gigabytes, o el equivalente a 250 billones de dvd. Pero estas herramientas también harán que las fronteras de una empresa sean cada vez más porosas. “WikiLeaks es sólo un reflejo del problema en el que cada vez más datos se producen y pueden filtrarse”, dice John Mancini, presidente de la aiim (Assocciation for Information and Image Management), una organización dedicada a mejorar la gestión de la información (The Economist, 2011). Otras dos novedades también hacen de cortafuegos de las empresas digitales. Una de ellas es la externalización: los contratistas a menudo necesitan ser conectados a los sistemas informáticos de sus clientes; la otra está constituida por una especie de artilugios empleados de manera propia. Los más jóvenes, sobre todo, quienes están en sintonía con la tecnología fácil de usar del consumidor, desean traer su propio equipo de trabajo. “No me gusta usar una BlackBerry corporativa porque es aburrido”, explica Mancini (The Economist, 2011: s. pág.).

Modelo integrador para la comunicación: una adaptación escolar a la universidad No son tiempos de milagros. Son, si acaso, de experimentación. Lo que antes no funcionaba ahora se puede mejorar, pero no resolver. Mi experiencia como docente en grupos presenciales numerosos (más de 150 alumnos) me aseguraba resultados más bien pobres. En esos grupos sólo un 25 % de los estudiantes eran capaces de seguir la dinámica del profesor. Y si además éste centraba su trabajo teórico en explicar ideas fundamentales de la materia y los estudiantes apenas seguían el proceso de copiar notas, sólo quedaba una solución: retrasar la dinámica del grupo, es decir, ir más despacio y trabajar con menos materia. Pero ¿qué pasa con el grupo de alumnos que son capaces de avanzar y quieren que se les explique toda la materia? Hasta ahora pocos profesores habían resuelto esta situación, pero la llegada de la tecnología y los entornos virtuales formales e informales que se han desarrollado les ha permitido lograrlo. Lo que algunos autores llaman escuela híbrida, una mezcla entre educación tradicional apoyada por la tecnología, está sirviendo de referencia para un nuevo método de enseñanza en el que cada estudiante lleva un ritmo diferente y no frena al grupo.

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Algunos expertos en Entornos Virtuales de Aprendizaje (eva) dirán que no es nada nuevo, pero sí hay un matiz importante ya que no sólo se explica en la teoría, sino que se hace de manera práctica. El principal objetivo de estas escuelas híbridas es conseguir que cada estudiante disponga de una educación personalizada a lo largo de todas las horas lectivas. Si se vuelve la vista atrás, ésta fue la fórmula empleada durante muchos siglos en Europa. Luego, tras la Revolución Industrial y la llegada masiva de alumnos a las aulas de las universidades europeas a partir de la Segunda Guerra Mundial, el sistema cambió. Existe un tipo de educación escolar que se está aplicando en Estados Unidos, aunque todavía de forma experimental. El programa se llama School of One (http://www.schoolofone.org) y ha sido reconocido como una de las ideas más innovadoras por la revista Time. Se inició en el verano de 2009 en una escuela secundaria de Manhattan. El esfuerzo se hace para cada individuo, no para el colectivo. La idea fundamental: “Dar a cada alumno lo que necesita, no pensar en las necesidades de toda la clase”. En definitiva, hacer una ruta para cada estudiante. Llegados aquí se plantea la siguiente cuestión: ¿se podría adaptar este modelo a la educación superior? ¿Se pueden proponer modelos similares para la universidad? ¿Es un modelo integrador o disgregador? ¿La suma de las voluntades de cada alumno y sus mejoras no hacen un grupo más activo y dinámico? ¿Pueden las universidades sostener financieramente un modelo de estas características? Buscando las respuestas a estas preguntas habremos avanzado significativamente en la evolución de la educación superior. El método integrador, siendo de uso en la escuela primaria, se puede aplicar a la universidad. La propuesta es clara, pues cada estudiante debe disponer de herramientas que le permitan concretar sus necesidades educativas, personalizando de esta forma la enseñanza y utilizando la tecnología necesaria y precisa que las redes sociales facilitan. Probablemente sólo hay una manera de enseñar: el alumno espera obtener ideas, notas, apuntes; conocimiento, en definitiva. Lo que cambia es la forma de hacerlo, de ahí que tanto en comunicación como en periodismo y en publicidad los tiempos digitales requieren de una personalización de la educación y el uso de tecnologías para hacer prácticas reales, en las que el estudiante sea el protagonista, lo que luego le servirá como ejercicio práctico en su futuro profesional y laboral.

Propuesta de modelo

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Este modelo docente toma como protagonista al estudiante y su entorno. Quizás muchos pedagogos insistan que en los sistemas tradicionales ya se ha-

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bían constatado fórmulas parecidas. El sistema educativo en el que se mueve logra que el alumno avance en función del ritmo y de las necesidades de cada uno. No se trata de excluir, sino de lograr que quien tenga más y mejores capacidades siga su formación en grupos diferentes y con niveles más avanzados. En otras palabras, se trata de romper con el modelo que coloca a los alumnos en un grupo único y en el que deben integrarse durante varios años de su vida docente, cuando esa relación en muchos casos es perjudicial para aquellos que quieren o pueden avanzar a otro ritmo. Todo esto se basa en el fomento del esfuerzo y la mejora continuada, que también motiva a los estudiantes que van menos avanzados y evita que se generen grupos de exclusión en la educación superior, tal como está ocurriendo en la Educación Secundaria española. El modelo planteado es muy diferente al nuevo universo mooc (Massive Open Online Course), Cursos en Línea Masivos y Abiertos que han sido popularizados por edx o Coursera. El objetivo fundamental de los mooc es la liberación del conocimiento para que llegue a un público más amplio; es decir, que el conocimiento salga del entorno meramente universitario. Vendría a ser ésta una modalidad de educación abierta, que ofrece cursos de asignaturas universitarias de manera gratuita a través de plataformas educativas virtuales. El modelo que planteamos es más bien una educación mixta, dentro de un ambiente universitario, que implique un concepto de aula definida, en el que se conozca el número de estudiantes y éste no sea excesivo, y donde exista un diseño y una estructura pedagógica claros, los conocimientos de los estudiantes sean bastante homogéneos y donde la personalización de la docencia sea uno de los elementos más importantes, y además se apoye en entornos virtuales formales y no formales, que permitan adquirir habilidades del mundo empresarial. Otras iniciativas como la unu (United Nations University, Universidad de las Naciones Unidas) o la Universidad del Pueblo (UoPeople), fundada en 2009 por el empresario educativo Shai Reshef, son modelos intermedios entre mooc y School of One. En la unu y en la UoPeople se encuentran similitudes con esta última, que tiene diseños académicos más elaborados, un concepto de aula e incluye un ambiente universitario, pero que siguen siendo modalidades educativas totalmente a distancia y de carácter masivo, donde encontramos demasiada heterogeneidad entre los estudiantes y no se permite la personalización de la docencia. ¿Cuáles son las características diferenciales de este modelo que proponemos? ¿Cómo se están aplicando? ¿Sirven para la educación superior? Son cuatro las propuestas para que el modelo funcione; a saber:

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1. Cada estudiante tiene diferentes necesidades. Cada estudiante llega a la sala de clases con un perfil único de habilidades, conocimientos e intereses. Por este motivo, los ritmos de trabajo deben ser diferentes. Esta misma situación se da en la educación superior, y más cuando se requiere el uso de computadoras personales, plataformas y otras tecnologías educativas. Se recomienda que los alumnos al entrar en un entorno virtual tomen un curso sobre tecnología para luego no estar descolgados del resto del grupo. Ese nivel tecnológico ya se requiere al momento de entrar en algunas universidades, como por ejemplo la Universidad de Guadalajara (udg Virtual). En este sentido, lo más importante sería impartir ese nivel en la propia universidad, como hacen las nuevas universidades privadas surgidas en España (especialmente uem –Universidad Europea de Madrid–, udima –Universidad a Distancia de Madrid–, entre otras) y las escuelas de negocios (como ie –Instituto de Empresas–, iese –Instituto de Estudios Superiores de la Empresa de la Universidad de Navarra–, esade –Escuela Superior de Administración y Dirección de Empresas–, esicc –Escuela Superior de Gestión Comercial y Marketing– y eoi –Escuela de Organización Industrial–). 2. En las clases tradicionales no es posible enseñar de forma personalizada atendiendo a las necesidades e intereses de cada alumno. En consecuencia, se requiere implementar un plan individualizado que satisfaga las necesidades de cada estudiante y también la propia formación de los docentes, como sucede en las nuevas universidades privadas españolas. Sin embargo, en los entornos virtuales formales y no formales sí resulta más fácil hacer un seguimiento personalizado del alumno, apoyándonos en la tecnología. 3. Se dispone de una sofisticada tecnología que permite dar a cada alumno los recursos que precisa. Ésta es una de sus grandes aportaciones: usa la tecnología y la adapta a cada uno de los niveles de alumnos que haya en el aula (Figura 2). Se requiere del estudiante una implicación con el mundo tecnológico para que las herramientas facilitadas no le impidan el avance. 4. Hay que reinventar tiempos y espacios. Para hacer posible la personalización, School of One trabaja en grandes espacios que permiten diferentes formas de aprender al mismo tiempo; algunos estudiantes trabajan con los maestros, otros con los profesores más avanzados; se puede hacer un trabajo independiente con libros y ordenadores y algunos lo hacen también en pequeños grupos. La asistencia de múltiples habilidades permite enseñar en diferentes partes del espacio al

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mismo tiempo y cada estudiante es libre de trabajar a su ritmo (Figura 3). Se pide un cambio de mentalidad en los docentes, puesto que en este modelo concreto los alumnos se adaptan desde sus primeros días de clase a esta forma de estudio, con horarios más versátiles. El problema se plantea cuando los estudiantes llegan a los estudios superiores y están habituados a una metodología diferente, con un ritmo adaptado para un grupo concreto y con escasa actividad práctica. El tiempo y el espacio cobran una nueva vida para los alumnos, pero también para los docentes, que toman las lecciones de fondos educativos ya existentes y siguen avanzando a su ritmo.

Figura 2. Distribución de alumnos en un aula con diferente niveles. Fuente: School of One.

Figura 3. Avanzar en un tiempo y espacio diferentes a los actuales. Fuente: School of One.

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Desarrollo e implementación En este tiempo de transformaciones, la educación superior debe aprovechar los recursos tecnológicos y adaptar modelos que funcionen en otros niveles educativos. Se trata de experimentar acciones que ya han obtenido buenos resultados e implementarlas para mejorar la educación. Aunque importa el lugar y la forma, la palabra clave es adaptación. Saber que los resultados logrados en niveles inferiores también pueden mejorar los logrados en la formación universitaria. En la educación superior se ha instaurado con fuerza en los últimos años el uso de la tecnología en beneficio del aprendizaje. Se ha avanzado hacia las plataformas educativas de las universidades y hacia un modelo variado de formación asistida en línea: b-learning, e-learning, m-learning, s-learning... Algo que parece tan novedoso ha demostrado que no es tan seguido y utilizado por los estudiantes, que prefieren otros medios y plataformas para compartir información y recursos. Medios que se encuentran al alcance de todos y que son la realidad tecnológica, social y profesional actual. Mientras tanto, las organizaciones universitarias se empeñan en fomentar los entornos digitales educativos formales, en vez de abrirse a los entornos digitales no formales o a una mezcla de ambos, obteniendo las ventajas de todos. No resultó fácil en España desarrollar modelos de Educación Virtual, salvo en el caso de la uned, una isla dentro de un océano. Cuando la razón de ser y la filosofía de las universidades españolas era la docencia presencial y estaban obligadas por las necesidades formativas demandadas por los estudiantes, el mercado y la competencia de otras universidades –generalmente privadas–, aquéllas tuvieron que adaptarse a una nueva forma de enseñar que combinaba la presencialidad con los elementos virtuales, tanto fuera como dentro del aula. En el caso de la comunicación, los estudios de grado vienen provistos de una gran actividad práctica y otra de tipo virtual. La mayoría de los medios de comunicación se han adaptado a lo digital y así se refleja en sus planes de estudio. No se puede explicar la tecnología de la imprenta cuando los periódicos son digitales; no se puede hacer una práctica de radio y/o televisión en formatos que luego no se aplicarán; no se puede explicar la publicidad para medios impresos y/o audiovisuales cuando la publicidad ya es interactiva y digital. Procede, por tanto, crear un modelo integrador en comunicación que, utilizando los entornos virtuales, desarrolle fórmulas educativas que obliguen al alumno a enfrentarse al reto digital en su profesión. La nueva adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (eees) ha sido la excusa perfecta para que en las facultades de comunicación e información se

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propongan nuevas fórmulas para hacer que estos estudios ofrezcan propuestas más dinámicas y, sobre todo, un mayor uso de la tecnología actual, la misma que se aplica en el ámbito profesional y en sus prácticas. Si bien el modelo teórico ha sufrido una menor adaptación, los casos prácticos, los trabajos en laboratorios y los estudios de radio y televisión son una muestra más de las necesidades de desarrollo e implementación hacia una formación digital de los estudiantes de comunicación.

Aplicaciones prácticas Algunas universidades han experimentado diversas plataformas (Webct, Blackboard, Sakai, Dokeos, Moodle) en busca de una opción eficaz y barata. Algunas de ellas han considerado fundamental utilizar una que no sea de pago, al menos en situaciones como la actual, donde los recursos son escasos, especialmente los económicos. En ese sentido, los docentes y los alumnos han ido saltando de una plataforma a otra sin tener claro cuál era el beneficio de usar esta tecnología. En el caso de las asignaturas de periodismo y/o publicidad y relaciones públicas, como es Documentación Informativa, desde hace cuatro cursos se ha adaptado la asignatura a Moodle, ya que las experiencias con Webct no fueron especialmente participativas para el alumno. Se recogen, además de los apuntes y textos del profesor, campañas de publicidad para que el alumno participe y aprenda de forma activa, y también se facilitan recursos y fuentes documentales para el normal desarrollo de las prácticas. El resultado por parte del alumno se plasma en el sitio de prácticas. Todas estas actividades son respondidas por el profesor dentro de la plataforma y a su vez el alumno debe volver a revisar lo que el tutor le ha recomendado; pero esto no ha resultado ser suficiente para el aprendizaje. Es la parte práctica el mejor exponente de un tipo de educación que en el caso de los medios digitales requiere de herramientas que la hagan posible, como ha sido el portal Publidocnet creado por y para estudiantes (http:// www.publidocnet.com/), que es un Centro Documental para la Conservación del Patrimonio Publicitario Español (Figura 4). Crear publicidad para Internet sólo se puede hacer dentro de Internet, de ahí que algunas asignaturas no tienen razón de ser alejadas de plataformas virtuales y usando las ventajas de las redes sociales, como Facebook y especialmente Twitter. Los entornos de comunicación y relación que Internet brinda otorgan al docente la posibilidad de convertirse en un community education manager, es decir, en un gestor de la comunidad educativa que lidera apoyado por su grupo de estudiantes. Se da por tanto un sistema global de aprendizaje en la

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Figura 4. Portal de prácticas reales en Publidocnet.

Figura 5. Perfil de Publidocnet en Twitter.

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Nube o Cloud Learning (c-learning), teniendo como base a un docente como gestor de la comunidad educativa, que emplea tanto los espacios digitales formales (los propios que le ofrece la organización educativa) como los no formales (los que están en la actualidad en la red y que los estudiantes utilizan a diario). En este sentido, Facebook o Twitter (Figura 5) pueden ser utilizados como instrumentos colaborativos a favor de la educación, además

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de como ejemplo y herramienta para aprender de manera práctica las habilidades de comunicación que se utilizan el día de hoy en la empresa privada, pero sin ser los únicos. Se trata de ubicar al alumno en su entorno habitual, en el que más cómodo se encuentra, pero no conoce desde el punto de vista de su uso profesional. Los estudiantes no necesitan entrenamientos adicionales, ya que conocen el sistema a la perfección. Por ejemplo, el modelo de página o de grupo que tiene Facebook es óptimo para impartir una formación dinámica, desde la cual es posible afiliar al alumnado. La página y el grupo poseen mayor número de herramientas frente al perfil, ya que se trata de un entorno administrable por varios usuarios (profesores en este caso) y ofrece datos estadísticos útiles para evaluar el impacto de la formación, justo como en plataformas educativas tipo Moodle. El apartado para la información del grupo de Facebook es perfecto para incluir el programa y el cronograma del curso, los datos de contacto del profesorado, el personal auxiliar y de apoyo, el horario de tutorías, normativas, etc. El muro sería la zona de intercambio y encuentro común de estudiantes y docentes, donde se comparten contenidos formativos (textos, videos), preguntas, opiniones, aportaciones adicionales, etc. Los grupos poseen un apartado para enlaces, fotos, videos y audios para compartir los materiales didácticos de apoyo del programa. Las herramientas de comunicación síncrona como el chat se emplearían para las tutorías; mientras que el foro sería para los debates programados. Las herramientas de comunicación asíncronas, como el correo, son ideales para las tutorías y el intercambio más personal y privado. Los eventos informan sobre los acontecimientos del curso (fechas de encuentros presenciales, foros, tutorías) a nivel formal, pero también a nivel informal. Las notas son herramientas que, al ser de uso colectivo y público, son perfectas para hacer las funciones de wikis para el trabajo en grupo y convierten las respuestas en base de conocimiento. El propio muro ya es una gran wiki de 420 caracteres. De todas ellas, quizás sea Twitter la que tiene más posibilidades, especialmente para los futuros profesionales de la comunicación. Así, se pide a los alumnos que utilicen esta herramienta para crear textos cortos, llenos de fuerza informativa, y a la vez que los hagan visibles en una comunidad o red virtual, dejando de lado el uso lúdico y para ocio al que están acostumbrados. El mismo modelo serviría para quienes practican la publicidad, pues han de ensayar modelos de publicidad digital capaces de conseguir la atención del consumidor en apenas unos segundos. Pero serían también fuente informativa y lugar para conocer y relacionarse con las empresas de la comunicación y sus expertos. La comunicación actual tiene más fuerza en la

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medida en que los estudios dispongan de clases prácticas y se implique a los alumnos para que desarrollen su creatividad proyectando prácticas, como campañas, y la hagan extensibles a las redes sociales. Los autores de este artículo han puesto en marcha estas ideas de manera práctica durante el curso 2011/12, en el proyecto titulado “Portales de apoyo al campus virtual creados para el desarrollo de recursos y prácticas colectivas” y en el curso 2012/13 “Uso de dispositivos inteligentes (tablets, smartphones...) como herramientas educativas en el campus virtual y portales educativos (Publidocnet): aplicaciones prácticas en la asignatura Documentación Informativa”, dentro del marco de “Proyectos de Innovación y Mejora la Calidad Docente” promovido por el Vicerrectorado de Evaluación de la Calidad de la Universidad Complutense de Madrid. En las asignaturas de publicidad informativa, documentación publicitaria y documentación informativa se han creado con y para los alumnos una página en Facebook (http:// www.facebook.com/publidocnet), un canal de Twitter (http://twitter.com/ publidocnet) y se ha mejorado el portal PublidocNet (http://www.publidoc net.com), en los cuales se han perseguido los objetivos anteriormente citados.

Evaluación del modelo Cualquier actividad educativa tiene un valor mayor cuando se somete a una evaluación, pero si además evalúan empresas ajenas, ese valor es doble. Actualmente no hay empresa, organismo o institución que no esté sometido a un control y/o evaluación. En el ámbito educativo también sucede de este modo. Este trabajo propone evaluar cada una de las actividades educativas por empresas especializadas, pero también por los propios usuarios, los alumnos. Siguiendo el ejemplo propuesto, School of One es un método docente que ha sido evaluado con éxito y que constituye una forma de enseñar que recupera la metodología de los tiempos de Platón y Aristóteles, en los que un maestro se rodeaba de los mejores alumnos y conseguía obtener buenos resultados de cada uno de ellos. El grupo de estudiantes ha crecido significativamente, de ahí la importancia de plantear una asignatura personalizada (cuanto más mejor), aunque eso suponga una carga de trabajo extra para profesores y alumnos. Por último, pocas instituciones educativas evalúan a largo plazo la eficacia de la formación y del éxito de sus planes de estudios. Y esto es un procedimiento fundamental para formar profesionales válidos para lo que el dinámico mundo empresarial demanda. Se trataría de conocer en los años posteriores a finalizar los estudios de los alumnos cuál ha sido el grado de experiencia y de inserción en el mercado laboral. Para mejorar hay que hacer

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encuestas a alumnos durante los cinco años siguientes, tanto a quienes están trabajando profesionalmente como a quienes se desempeñan en otra especialidad. La evaluación supone recursos financieros y personales, pero cuando se hace bien garantiza a la institución educativa mejores resultados, pues se detectan carencias que se pueden corregir y mejorar. También en los sondeos a empresarios y directores de recursos humanos de empresas de comunicación se podría precisar si las capacidades impartidas están alineadas con las necesidades que la sociedad demanda. En lo que se refiere al proyecto Publidocnet, son muchos los alumnos que una vez terminados sus estudios han continuado colaborando, y también dentro de su vida profesional. Igualmente ha sucedido con profesionales que han conocido el proyecto y han participado de manera activa, lo que supone una interacción y transferencia de conocimientos y habilidades desde el mundo académico y del empresarial. También sirve esto como piedra de toque para conocer la evolución de los antiguos estudiantes a través de sus experiencias y participaciones.

De alumno a emprendedor: ¿cómo construir publicaciones? Si se aplican métodos docentes parecidos a School of One o como los aplicados en los proyectos de estos últimos cursos en nuestros proyectos, el alumno aprenderá a crear sus propias empresas, a poner sus publicaciones en comunicación y/o su publicidad en los medios digitales. Veamos un ejemplo: Cada año, en invierno, tengo el gusto de dar una conferencia en el auditorio de La Cartuja de Sevilla a un millar de alumnos de Económicas de diferentes facultades andaluzas. Suelen ser de último curso. Cada año, a mitad de la charla, formulo la misma pregunta: “¿Cuántos de vosotros tiene previsto emprender alguna cosa, proyecto, negocio o lo que sea en los próximos cinco años?”. La respuesta cada año va a peor. Normalmente apenas una decena levanta la mano. Luego vuelvo a inquirir: “Entonces, ¿cuántos queréis ser funcionarios?”. Los brazos en alto aumentan, pero tampoco puedo decir que crezca un bosque frente a mí. […] Ellos no tienen la culpa, la culpa es del entorno que hemos fabricado y que adormece el deseo de ponerse en marcha. (Vidal, 2010: 12)

Atendiendo a las palabras de Marc Vidal, cabría decir que hay algo que no está funcionando en la universidad, al menos en la española. No sólo dibuja un panorama poco alentador, que no promueve el espíritu emprendedor o el autoempleo, sino que tampoco es visto como útil a la hora de afrontar

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el mercado laboral donde los estudiantes no ven futuro. Haciéndose eco de varios informes, el periódico Expansión comenta en un artículo titulado “¿Dónde quieren trabajar los universitarios?”: La visión de los estudiantes sobre la formación que reciben en sus universidades también es crítica en términos de inserción laboral. Según el estudio del instituto alemán Trendende, el 40 % de los alumnos españoles cree que la universidad no les proporciona las habilidades necesarias para el mercado de trabajo. […] En el caso de los alumnos nacionales de titulaciones relacionadas con el mundo empresarial, […] un importante 40 % piensa que no se les proporcionan las competencias requeridas en el desempeño profesional. (Rodríguez, 2011: s. pág.)

Es clave, entonces, atender y seguir las conclusiones para el Diseño de Políticas Públicas, para los Educadores y para la Implementación Práctica que propone el estudio del gem (Global Entrepreneurship Monitor) coordinado por Alicia Coduras, titulado “gem Special Report: Una perspectiva global sobre la Educación y Formación emprendedora”. En él donde se destaca lo siguiente: 1. Los resultados indican que los individuos tienden a recibir formación a la hora de emprender como parte formal de su educación. Esto demuestra la importancia que tienen las escuelas, institutos y universidades en cuanto a establecer una base para el emprendimiento. [...] se podría animar a los educadores de primaria y secundaria para que incluyesen programas efectivos de formación dentro de sus planes de estudios. 2. El descubrimiento de que la formación formal e informal se solapan implica que la formación formal puede proporcionar una base, pero que muchas personas necesitan conocimientos y habilidades específicas, quizás cuando empiezan a interesarse en emprender o ya han comenzado a hacerlo. Fuentes rentables de formación, como el auto estudio y programas basados en Webs de Internet […] 3. La formación emprendedora en el nivel terciario no debería estar limitada a aquellos que tengan objetivos empresariales. Esto permitiría que el emprendimiento fuese una opción profesional para todo el mundo y que puede ser ejercida cuando una combinación de circunstancias la convierta en una opción viable. (Coduras et al., 2010: 52)

No obstante, hay luz al final del túnel. Según el informe gem España:

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En España, la educación emprendedora está más desarrollada en la etapa posterior a la escolar, si bien, existen programas excelentes en formación para escolares entre los que destacan los de Valnalón, cuyo centro tecnológico y de desarrollo

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del emprendimiento los aplica, no sólo en Asturias, sino en otras regiones españolas. Por consiguiente, lo que falta en nuestro país no son ideas ni materiales didácticos, sino profesorado preparado para impartirlos y una amplia cobertura del ámbito escolar en cuanto a la implantación de esta materia por todo el estado. (gem Spain, 2010: 158) Formación para emprender en la población activa según nivel de estudios % sin estudios 0.0 % % sin estudios 2009 12.1 % % primaria 2008 16.9 % % primaria 2009 21.4 % % secundaria 2008 22.3 % % secundaria 2009 31.5 % % medios y F.P. 2008 26.0 % % medios y F.P. 2009 42.0 % % superiores 2008 24.7 % % superiores 2009 44.1 % Figura 6. Principales indicadores de prevalencia de la formación para emprender en la población activa española. ( gem Spain, 2010: 159)

Se puede observar en la Figura 6 que, afortunadamente, la tasa de formación para el emprendimiento o prevalencia en formación para emprender ha ascendido de manera considerable en la población activa española en los últimos años. Este hecho está relacionado con el Informe gem sobre España 2010 con la intensificación de la enseñanza tras el periodo escolar en materia de emprendimiento. Iniciativas como Valnalón (http://www.valnalon.com/ valnalon_educa/) son las promotoras de la mejoría de los datos, los cuales consideran fundamental el aprendizaje de habilidades innatas emprendedoras ya desde la escuela. Pero este desarrollo no termina aquí, ya que dicho proyecto educativo está estructurado a modo de cadena cuyo primer eslabón es la Educación Primaria y el último es la Formación Profesional o la universidad. De igual modo, como muestra la Figura 7, no existe una clara y directa relación entre nivel de estudios y actividad emprendedora, si bien se atiende

Figura 7. Evolución de la distribución de la actividad emprendedora total, en función del nivel educacional de los emprendedores (2002-2010). ( gem Spain, 2011: 34)

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mucho más a condicionamientos socioeconómicos de carácter nacional e internacional. Atendiendo a los niveles educativos la Tasa de Actividad Emprendedora (tea) indica “[…] que es proporcionalmente más elevada entre los que tienen estudios superiores”. (gem Spain, 2012: 46) ¿Pero qué hacen las Escuelas de Negocios para que sean cuna del emprendimiento y no tanto las universidades, pese a poseer los canales de I+ D+i (investigación, desarrollo e innovación)? ¿Cuál es el objetivo actitudinal que pretenden imprimir las Escuelas de Negocio a sus estudiantes? A finales de mayo de 2011, la Escuela de Organización Industrial (eoi) trató el tema en su Mediateca, donde incluyó entrevistas a profesores y empresarios bajo el título “¿El empleado del futuro? Capacidades y Habilidades”. Todos coinciden en que el empleado del futuro tiene que ser emprendedor (aunque sea dentro de una organización), innovador y flexible. Un conocedor de la tecnología, especialmente de Internet, la Web 2.0 y las Redes Sociales. Debe tener capacidad de aprender, de liderazgo, de mantenerse al día en el uso de las Nuevas Tecnologías, de entender el contexto general y algo absolutamente esencial: poder interactuar con otros individuos, con otros paisajes, con otros entornos, con otras culturas, con otros países, etcétera. Matylda Czarnecka (2011), en Poynter, ha detectado que los periodistas de los últimos tiempos tienen iniciativas emprendedoras, animadas por las facilidades de las Nuevas Tecnologías, cuyas herramientas más directas son los blogs, pero también las Redes Sociales, especialmente Twitter y Facebook. Hablar en la actualidad de Comunicación es lo mismo que hacerlo de Marketing, Entornos Digitales, Documentación, Publicidad, Periodismo, Imagen, Audiovisual e Información, pero también de Nuevas Tecnologías e Innovación y, por supuesto, de autoempleo y de emprendimiento. En este sentido, los estudiantes participantes de los proyectos de estos dos últimos años presentaban un índice de uso de blog de 19 % al inicio del curso, mientras que al final esta cifra era de 53 %, y se había incrementado también la tasa de blogs colaborativos, en los que se creaba más información de la que se citaba. Por otro lado, el uso que le daban inicialmente al blog era lúdico y de ocio, mientras que al final del curso las temáticas se ampliaron y los usos fueron más profesionales. Los profesionales de la comunicación son especialistas en los temas que tratan. Para cualquier empresa es esencial conocer el mercado y el público, detectar las tendencias y orientarse sobre ellas. También son expertos en la obtención de recursos, habilidad necesaria para cualquier emprendedor; son buenos investigadores con gran capacidad para relacionarse, por lo que emprender implica trabajo de grupo y comunicación tanto externa como interna.

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Por su parte, Marshall McLuhan, en su libro Comprender los medios de comunicación: las extensiones del ser humano, afirma que un medio sustituye a otro, haciéndose tan atractivo que todo pasa por él, incluida la formación, como es ahora el caso de Internet y la Web 2.0 y 3.0. Es decir, Internet y las Nuevas Tecnologías son el medio para entrenar y fomentar las habilidades del emprendimiento en los estudiantes universitarios. José Luis Orihuela define el beneficio del uso de las Nuevas Tecnologías a través de Twitter, comentando que es útil para las organizaciones en los aspectos siguientes: Atención al cliente, Branding, Comunicación externa, Comunicación interna, Difusión y cobertura de eventos, Empleo, Gestión de conocimiento, Gestión de crisis, Gestión de proyectos, Gestión de la reputación, Innovación, Investigación, Marketing, Monitorización, Networking, ofertas y promociones, relaciones con la prensa, relaciones públicas, tráfico hacia el sitio web, ventas y visibilidad. (Orihuela, 2011: 80-82)

Del mismo modo, cuando Javier Celaya responde a la pregunta “¿Qué puede hacer una empresa en las redes sociales?” (2011: 155) mencionando las acciones siguientes: “creación de un perfil corporativo […], creación de un grupo de interés […], segmentación del mercado […], realización de encuestas […], análisis del comportamiento del usuario […], atención al cliente […], publicidad on-line […] y escuchar las conversaciones” (2011: 156-159), está relatando las habilidades que puede llevar a cabo cualquier profesional de la Comunicación con conocimiento en redes sociales. Esta idea es más que suficiente para entender que utilizar las redes sociales y/o ser bloguero, durante la educación superior o incluso antes, puede aportar a los estudiantes la capacitación adecuada para desarrollar su labor como periodistas y empresarios digitales. Existen muchos casos dentro de la profesión periodística de algunos que comenzaron como blogueros y posteriormente fueron contratados por los grandes periódicos y compañías de prestigio. En nuestro proyecto detectamos que sólo 9 % de los estudiantes no disponía de cuenta en Twitter; al final del curso el 100 % contaba con una. Además, la tendencia del uso de los alumnos se había trasladado de ser de ocio y opinión (41 %) a ser mucho más profesional (82 %), siguiendo una temática más concreta e interactuando con profesionales de dicho sector, obteniendo incluso que muchos los siguieran. Durante las prácticas, el objetivo fue mostrar los perfiles de profesionales y empresas de publicidad más destacados y el modo de interactuar con ellos, al aprender los estudiantes un uso profesional de esta herramienta.

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Las capacidades de emprender también se desarrollan gracias a la práctica con herramientas como blogs y Facebook, al seguimiento de consejos e instrucciones como los publicados en Facebook + Journalism (http://www. facebook.com/journalists) o Twitter for Newsrooms (La guía de Twitter para las redacciones, disponible en http://media.twitter.com/newsrooms), o bien creando una revista electrónica en pdf y colocándola en issuu. Esto obliga a los estudiantes a buscar y conseguir un público, establecer una línea editorial que genere un número suficiente de lectores y resolver tareas de actualización y gestión de los contenidos; además, deben ocuparse de la generación de un proceso editorial, del uso de diversos medios para los contenidos (video, texto…), del compromiso con su público, del control de los canales de distribución, de la selección de una plataforma y de los problemas de migración, así como de la selección y el cambio de un modelo de negocio, el posicionamiento y el marketing; la gestión de recursos, la optimización y la gestión del tiempo, el trabajo con fuentes y, lo más importante, la monetización de su trabajo, la gestión financiera de su inversión y el rsi (Retorno Sobre la Inversión, en inglés roi-Return on Investment) de la misma. Se trata de aprender a elaborar un plan de negocio, pero es más importante llevarlo a cabo y ponerlo en marcha, readaptándolo y orientándolo según las circunstancias, con el objetivo de conseguir la satisfacción como emprendedor, el desarrollo de una acción profesional y la obtención del beneficio que es el fin principal del emprendimiento. La parte decisiva es la puesta en común de las lecciones aprendidas y el hecho de que los proyectos activos no se queden tan sólo en el aula, sino que se presenten a concursos de emprendedores para seguir evaluando si son viables y sostenibles. Se trata de llevar la práctica universitaria a la realidad profesional. O mejor, que no sean en realidad prácticas, sino que se consideren proyectos que buscan la profesionalización y monetización de las clases. La educación en general se tiene que convertir en un espacio de aprendizaje para el desarrollo de I+E (Innovación y Emprendimiento), donde se compartan las propuestas entre estudiantes y donde todos puedan aprender también de sus pares. Donde iniciativas como la NewU: News Entrepreneurs Working Through unity, programa para periodistas que quieren convertirse en emprendedores, que se creó en 2009 en eua, puedan formarse dentro del ámbito universitario o antes, dentro del proceso educativo. Existe la necesidad de enseñar cómo emprender, pero no sirve de nada sin una cultura financiera adecuada. Es posible que las iniciativas de I+D+i que se desarrollan en la universidad no tengan la capacidad de dar el salto, no sólo por falta de cultura emprendedora sino también por falta de cultura financiera. Obtener los recursos económicos de un proyecto de I+D+i re-

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quiere un alto nivel de conocimientos en financiación y administración de recursos económicos, pero también de gestión de intangibles, como son los de personal y tecnología. Todo ello es necesario para los estudios universitarios en cualquier carrera, pero especialmente en las de Comunicación, debido a las altas posibilidades que tiene este sector gracias al boom tecnológico. Cuando se habla de financiación se requiere saber gestionar créditos, conocer hasta dónde podemos llegar con los Bussiness Angels, grupos de inversión, crear planes de riesgo… Y lo que es más importante, hay que conocer cómo funciona la gestión de los recursos económico-financieros. En este sentido, los estudiantes han conocido el costo de la plataforma para el portal Publidocnet, valorando económicamente el número de horas dedicadas y simulando el roi en publicidad de dicho portal para conocer el beneficio que se hubiera obtenido. El llamado Plan de Bolonia retoma el espíritu multicultural de aprendizaje de idiomas y culturas, de entornos y grupos de trabajo con estudiantes de los países de la ue, que se ha estado fomentando desde que surgieron las Becas Erasmus y Socráctes/ects (European Credit Transfer and Accumulation System-Sistema Europeo de Transferencia y Acumulación de Créditos), con el fin de generar un espacio económico y profesional común para toda Europa. En la actualidad, las Nuevas Tecnologías permiten la generación de dichos entornos sin la necesidad de viajar, así como la creación de un único espacio de educación superior donde los alumnos de Europa pueden cursar asignaturas de otras universidades. Pero esto hay que promocionarlo desde la escuela primaria hasta la educación superior. Un mundo global exige un profesional o emprendedor con visión, una visión general de su sector, con un carácter internacional que le permita que el mundo entero sea el ámbito para ejercer su profesión y/o que su propia empresa tenga una visión internacional o con capacidad de internacionalizarse llegado el caso. Estas tecnologías aplicadas a la comunicación son justamente lo que permite que el ámbito sea internacional, al estilo de WikiLeaks. En tal contexto, ¿el idioma sería una barrera? No en realidad, ya que el fomento de la educación con entornos multiculturales desde la educación primaria ofrece el conocimiento de otros idiomas de manera sencilla y natural. Del mismo modo, el fomento de asignaturas optativas y compartidas por varias licenciaturas de una misma universidad o universidades de una Región o Comunidad Autónoma, como el Proyecto ada-Madrid (Proyecto Aula a Distancia y Abierta de la Comunidad de Madrid, http://moodle.upm.es/adamadrid/) no es más que otra manera de fomentar el trabajo multidisciplinar, otra de las características del profesional y/o emprendedor de futuro, o sería más justo decir del presente.

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La educación actual se tiene que desarrollar en entornos multidisciplinares, multiculturales, multilingüísticos e internacionalizados; esto ahora es posible gracias a las tecnologías actuales. La economía digital, que es la economía actual, demanda profesionales y emprendedores con estas características: Quizá, la manera de realizar una labor profesional pase en la actualidad por el autoempleo y emprender, gracias a las oportunidades que aporta la tecnología y las nuevas profesiones que en términos de comunicación digital y elaboración de contenidos están surgiendo. Si bien, emprender dijimos que entraña un riesgo y mucho más en España, la ilusión y la pasión con que se ejerce por tradición la profesión de informador y comunicador, permite superar cualquier posible barrera. (Marcos & Alcolado, 2011: 16)

Ese es uno de los retos educativos en el que instituciones, docentes y alumnos habrán de cambiar la forma de enfrentarse a su futuro profesional, aceptando las propuestas de mejora en los estudios, especialmente en Comunicación.

Conclusiones Del modelo propuesto hemos de deducir que la mejor alternativa para una educación de calidad es personalizar o reducir el colectivo a grupos pequeños. Pero ése es sólo el primer paso, pues algunas universidades privadas en España ya cuentan con ese tipo de grupos y no por eso han conseguido mejoras en sus resultados. El verdadero valor es el esfuerzo individual de cada estudiante sumado con el del profesor, que deberá conocer las capacidades de cada alumno y hacer que avance, frente a otros que han de llevar un ritmo diferente. Si colocas en el mismo espacio físico estudiantes avanzados con otros de inferior categoría, el problema es que los primeros perderán, pues tratarán de adaptarse al ritmo de los segundos. En nuestro modelo cada alumno avanza en función de sus capacidades y el profesor es un apoyo. La universidad en particular, pero también toda la cadena educativa desde primaria, se tienen que convertir en entornos I+E (Innovación y Emprendimiento) para el desarrollo sano y natural de las habilidades de los estudiantes y para cumplir con los objetivos que la sociedad demanda de la educación. La comunidad docente se tiene que reinventar para favorecer y motivar a los estudiantes y dinamizar las habilidades que favorecen su creatividad y emprendimiento. El uso de las Nuevas Tecnologías de entornos educativos formales y no formales, que hemos denominado cloud learning (c-learning), permite un

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aprendizaje multiorganizacional entre países en el cual se fomentan los grupos de estudio multidisciplinares, multiculturales, multilingüísticos e internacionalizados, características que los profesores, como profesionales, deben promover. Asimismo, el profesor contribuye asumiendo el rol de community education manager, lo que facilita la educación personalizada y el fomento de la cultura del emprendimiento. No es tiempo de quedarse quieto, sino de innovar. Las opciones son varias e interesantes, abiertas a la participación de los alumnos y a una mayor relación entre los docentes, quienes han dejado su mundo aislado para compartir recursos, maneras de enseñar y, sobre todo, puntos de acción en común. La educación del siglo xxi es una suma de muchas personas y voluntades de una mismo área y de otras colaterales; de instituciones educativas que quieren mejorar sus resultados y de personas (profesores y alumnos) que desean mayor conocimiento que el que pueden conseguir en las redes sociales. También que el docente ayude a los alumnos a entender, valorar e interpretar esos datos que manejan en cada clase.

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La estrategia Europa 2020 y la Sociedad de la Información como instrumentos de cohesión e integración en época de crisis. ¿Utopía o realidad? Mercedes Caridad Sebastián Ana María Morales García Fátima García López

Artículo recibido: 16 de agosto de 2013. Artículo aceptado: 27 de febrero de 2014.

Resumen Desde la década de 1990, las políticas europeas apostaron por la Sociedad de la Información y el Conocimiento como una de las acciones clave para potenciar el crecimiento, la competitividad y el empleo. En la actualidad, y bajo el nuevo escenario de incertidumbre económica y social, la Unión Europea, siguiendo la estrategia Europa 2020, continúa poniendo en marcha una serie de medidas para lograr una renovación en acciones prioritarias: Crecimiento inteligente (desarrollo de una economía basada en el conocimiento y la innovación), Crecimiento sostenible (promoción de una economía que haga un uso más eficaz de los recursos,

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Las tres autoras pertenecen a la Universidad Carlos III de Madrid, España. [email protected]; [email protected]; [email protected] INVESTIGACIÓN BIBLIOTECOLÓGICA, Vol. 28, Núm. 64, septiembre/diciembre, 2014, México, ISSN: 0187-358X. pp. 101-115

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que sea más ecológica y competitiva) y Crecimiento integrador (fomento de una economía con alto nivel de empleo que contemple la cohesión social y territorial). El éxito de la estrategia Europa 2020 dependerá de un enfoque integrador y coherente en todos los ámbitos de acción pertinentes, con especial atención a las políticas social, económica y de empleo. Palabras clave: Europa 2020; Inclusión Social; Políticas de Información; Crecimiento inteligente, sostenible e integrador.

Abstract Europe 2020 Strategy and the Information Society as tools of cohesion and integration in time of crisis: utopia or reality? Mercedes Caridad-Sebastián, Ana-María Morales-García and Fátima García-López Since the early 1990s, European policies pushed for the establishment of an Information and Knowledge Society as one of the key initiatives for growth, competitiveness and employment. Nowadays, under shadow new economic and social uncertainties, the European Union, pursuant to the Europe 2020 Strategy continues to push several priority measures, including: Smart growth (developing an economy based on knowledge and innovation), Sustainable growth (promoting a more resource efficient, greener and more competitive economy) and Inclusive growth (fostering a high-employment economy delivering social and territorial cohesion). The success of the Europe 2020 Strategy will depend on strong, cohesive policies, with special attention to social, economic and employment issues. Keywords: Europe 2020; Social Inclusion; Information Polity; Smart, Sustainable and Inclusive Growth.

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El desempleo en europa: evolución y perspectivas ante la sociedad de la información

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a Unión Europea, compuesta por seis Estados miembros en 1957, cuenta en el año 2013 con 27 Estados, tras cinco ampliaciones. Si hacemos un análisis de los últimos años, podemos observar que ya en la década de 1990 la economía europea experimentaba una importante crisis estructural cuya repercusión más visible y preocupante fue el aumento de las tasas de desempleo en los distintos Estados miembros, que pasaron de un 2 % en 1960 a un 12 % en 1994, con las siguientes fluctuaciones en determinados periodos de crisis1 (Gráfico 1):

Gráfico 1. Comparativa del porcentaje de desempleo en Japón, eeuu y cee Fuente: Comisión de las Comunidades Europeas, “Crecimiento, competitividad y empleo. Retos y pistas para entrar en el siglo xxi. Libro Blanco”, p. 41

•• De 1960 a 1973 el aumento de las tasas de desempleo se mantuvo relativamente estable, por debajo de eeuu y muy cerca de Japón. •• En el periodo de 1974 a 1985 se produjo un importante incremento de la población activa. Disminuyó el empleo en el sector privado y aumentó en el sector público. Pese a ello la tasa de desempleo creció profundamente y alcanzó su nivel más elevado en el año 1985. •• Entre 1986 y 1990 se produjo una constante mejora, aunque las tasas no llegaron a los índices registrados en la década de 1960. •• A partir de 1991 comenzó a incrementarse el desempleo, que llegó en 1994 a un 12 %, el pico más alto registrado hasta ese momento. 1

Véase Comisión de las Comunidades Europeas, “Crecimiento, competitividad y empleo. Retos y pistas para entrar en el siglo xxi. Libro Blanco”.

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Ante esta situación, el Consejo encargó a la Unión Europea el estudio del problema y una propuesta de posibles soluciones, que dio como resultado en 1993 el conocido Libro Blanco de Delors Crecimiento, competitividad y empleo. Retos y pistas para entrar en el siglo xxi. El Libro Blanco de Delors (conocido así por la implicación personal en su materialización del Presidente de la Comisión, Jacques Delors) recibió el respaldo de la Cumbre Europea de Jefes de Estado y de Gobierno, celebrada en Bruselas los días 10 y 11 de diciembre de 1993. El Libro Blanco dejó una clara constancia sobre la preocupación que existía respecto al desempleo y que, pese a lo arduo que resulta combatirlo, Europa deseaba responder con gran rapidez. Para ello, analizó la situación que había precedido a la década de 1990 y consideró a ésta última como una premisa importante para alcanzar la Sociedad de la Información, que con el apoyo incondicional del desarrollo de las “nuevas tecnologías” constituiría una acción clave para potenciar el crecimiento, la competitividad y el empleo. Sin embargo, 20 años después, según datos estadísticos publicados por Eurostat, se puede concluir que el desempleo en Europa continúa hoy siendo un problema estructural. Comparando los datos estadísticos de desempleo con los de países como Japón y Estados Unidos, se observa que Europa continúa a la cabeza, con el mayor porcentaje de paro. Las tasas de desempleo en Japón (4.6 %) y en Estados Unidos (8.1 %) han sido más bajas que en la Unión Europea (11 % en la EU-27 y 12.2 % en la eurozona). Ésta ha sido la tendencia a lo largo de los últimos años, a excepción de 2009, cuando la tasa de desempleo en los Estados Unidos alcanzó el mismo nivel que en la Unión Europea (Gráfico 2). Ante esta situación, es necesario que Europa aborde el tema del empleo y el crecimiento de manera más contundente. Tomando como referente el discurso pronunciado por el Presidente de la Comisión Europea, José Manuel Durão Barroso, en la presentación de la estrategia Europa 2020,2 se puede deducir que “la actual Europa 2020 será la estrategia de crecimiento de la Unión Europea para la próxima década. En un mundo en transformación, se pretende que la Unión Europea posea una economía inteligente, sostenible e integradora. Estas tres prioridades, que se refuerzan mutuamente, contribuirán a que la Unión Europea y sus Estados miembros generen altos niveles de empleo, productividad y cohesión social. Concretamente, la Unión ha establecido para 2020 cinco ambiciosos objetivos en materia de empleo, innovación, educación, integración social y clima/energía. En cada una de estas áreas, cada Estado miembro se ha fijado sus propios objetivos”. Por otra parte, 2

Véase Comisión Europea, Europa 2020.

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Gráfico 2. Las tasas de desempleo de la EA-17, EU-27, EEUU y Japón (2000-2013) Fuente: Unemployment rates EU-27, EA-17, US and Japan, seasonally adjusted, January 2000-April 2013 (abril 2013)

la Agenda Digital, como una de las primeras iniciativas emblemáticas de la estrategia Europa 2020, se centrará en las tecnologías y servicios en línea del siglo xxi que permitirán a Europa impulsar la creación de empleo, acelerar la recuperación económica, mejorar de diversas maneras la vida cotidiana de los ciudadanos y sentar las bases de un futuro digital sostenible. Sin embargo, pese a los objetivos marcados en la estrategia comunitaria para el próximo periodo y hasta el año 2020, se abre una incógnita relacionada con el impacto que tendrán estas medidas en un futuro inmediato para paliar el desempleo y disminuir la brecha digital existente. En estos momentos, los países más afectados por la crisis económica y financiera (Irlanda, Portugal, Grecia, España e Italia) acentúan sus distancias respecto a los países de la Europa del Norte (Alemania, Holanda y países escandinavos). Se presentan tiempos convulsos y, si la situación económica de la Europa de los años 90 fue incierta e inquietante, la coyuntura que vivimos hoy se está convirtiendo en algo prácticamente alarmante.

Los planes de acción de la Unión Europea como políticas de información y de inclusión social Como hemos indicado, desde la década de 1990 las políticas europeas apostaron por la Sociedad de la Información y el Conocimiento como una de las acciones clave para potenciar el crecimiento, la competitividad y el empleo.

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Desde el año 2000 se vienen fortaleciendo una serie de acciones, programas e iniciativas comunitarias. Estas acciones se han fundamentado en planes de acción como eEurope (2002 y 2005), i2010-A European Information Society for growth and employment, Digital Agenda for Europe y Europe 2020 (Figura 1).

Figura 1. Objetivos de los planes de acción en Europa para el fomento de la Sociedad de la Información Fuente: Elaboración propia

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eEurope-Una Sociedad de la Información para todos ha sido la iniciativa política dirigida a asegurar que la Unión Europea obtenga el máximo provecho de los cambios que está produciendo la Sociedad de la Información. El plan de acción eEurope 2002 se inscribió directamente en el marco de la estrategia de Lisboa, pensada para convertir a la Unión Europea en la economía del conocimiento más dinámica y competitiva del mundo. Las acciones se agruparon en torno a tres objetivos clave que debían alcanzarse para finales de 2002 (Figura 1). eEurope 2005, sucesor del plan eEurope 2002, fue aprobado por el Consejo Europeo de Sevilla en junio de 2002. Este plan pretendió traducir la conectividad a Internet en un aumento de la productividad económica y en una mejora de la calidad y la accesibilidad de los servicios, basándose en una infraestructura de banda ancha segura y disponible para la mayoría. Finalmente, modinis: seguimiento del plan de acción eEurope 2005 (2003-2006) cierra este periodo como programa plurianual que se propone la difusión de buenas prácticas, la comparación de los resultados entre los

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Estados miembros y el apoyo a las acciones de sensibilización destinadas a reforzar la seguridad de las redes y de la información. i2010-A European Information Society for growth and employment (20052009), como plan de acción y marco estratégico de la Comisión Europea, determinó las orientaciones políticas generales de la Sociedad de la Información y los medios de comunicación. Propuso, en particular, fomentar el conocimiento y la innovación con el objetivo de lograr un crecimiento económico global y la creación de nuevos empleos. Su propósito fue coordinar la acción de los Estados miembros para facilitar la convergencia digital y afrontar los desafíos vinculados a la Sociedad de la Información. Para elaborar este marco estratégico, la Comisión llevó a cabo una amplia consulta con los agentes en torno a iniciativas e instrumentos anteriores, tales como eEurope. Para el periodo 2010-2020, la Agenda Digital se enmarca en la estrategia Europa 2020 y constituye uno de sus siete pilares, que fija objetivos para el crecimiento de la Unión Europea hasta 2020. Europa necesita un nuevo plan de acción que suprima los obstáculos que actualmente impiden obtener un máximo rendimiento de las tic y ahí debería estar la Agenda Digital, compuesta por siete líneas de acción, con sus correspondientes objetivos y acciones clave (Figura 1). En junio de 2010, la Comisión Europea aprueba la estrategia Europa 2020 con el reto de sacar a la Unión Europea de la crisis y preparar su economía para la próxima década. Para ello ha identificado tres motores clave del crecimiento que deberán ponerse en marcha a través de acciones concretas en el ámbito nacional y de la Unión Europea: crecimiento inteligente, crecimiento sostenible y crecimiento integrador. La iniciativa Europa 2020, como una estrategia para el empleo y el crecimiento inteligente, sostenible e integrador, basa sus cinco objetivos prioritarios (empleo, innovación, educación, integración social y clima/energía) en ocho indicadores principales (Tabla 1). En cada una de estas áreas cada Estado miembro se ha fijado sus propias metas. Tabla 1. Indicadores Europa 2020 Objetivos principales

Indicadores

1. Emplear al 75 % de la población de 20-64.

Tasa de empleo por sexo (grupo de edad 20-64).

2. Invertir el 3 % del PIB de la UE en I+D (Investigación, Desarrollo e Innovación).

PIB en I + D.

3. Disminuir en un 20 % las emisiones de gases de efecto invernadero. Aumentar la cuota de las energías renovables en un 20 %. Reducción del consumo de energía en un 20 %.

Emisiones de gases de efecto invernadero a los niveles de 1990. Participación de las energías renovables en el consumo final bruto de energía. Eficiencia energética.

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4. Disminuir el abandono escolar por debajo del 10 % (en la población de 18-24). Aumentar, al menos, el 40 % de las personas de 3034 que deberán completar estudios superiores.

Abandono escolar de la población comprendida entre 18 y 24 años.

5. Reducir en 20 millones el número de personas en situación o riesgo de pobreza y exclusión social.

Personas en riesgo de pobreza o exclusión social (unión de las tres subindicadores): Personas con trabajos precarios. Personas en riesgo de pobreza, con ayudas sociales. Personas en situación de pobreza extrema.

Nivel de enseñanza superior, por sexo y grupo de edad (30-34).

Fuente: Elaboración propia a partir de Comisión Europea, Europe 2020 indicators, Eurostat

La propia estrategia Europa 2020 incide en la interrelación de los objetivos propuestos: Un mejor nivel educativo ayuda a encontrar trabajo y los avances en el aumento de la tasa de empleo ayudan a reducir la pobreza. Una mayor capacidad de investigación y desarrollo, así como la innovación en todos los sectores de la economía, combinada con una mayor eficacia de los recursos mejorarán la competitividad e impulsarán la creación de empleo. Invertir en tecnologías más limpias y con menores emisiones de carbono ayudará a nuestro medio ambiente, contribuirá a luchar contra el cambio climático y creará nuevas oportunidades empresariales y de empleo.

De los cinco objetivos marcados por Europa 2020, cuatro de ellos (Empleo, I+D, Educación y Lucha contra la pobreza y la exclusión social), directa o transversalmente, están vinculados al desarrollo de la Sociedad de la Información y pueden no ser alcanzados por la crisis económica, aspecto que incidirá negativamente en el avance hacia la Sociedad del Conocimiento.

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a) Empleo Se contempla que el nivel de empleo de la población entre 20 y 64 años aumente del 68.5 % actual a por lo menos el 75 % mediante, entre otros factores, una mayor participación de las mujeres y los trabajadores de mayor edad y una mejor integración de los inmigrantes en la población activa. Sin embargo, en el primer semestre de 2013, el desempleo ha alcanzado un nivel récord y la empleabilidad y la segmentación del mercado laboral constituyen “cuellos de botella” importantes. Se pronostica que el desempleo seguirá aumentando en los próximos años e incluirá a los jóvenes. Un análisis detallado entre los Estados miembros nos muestra que las tasas de desempleo más bajas se registraron en Austria (4.9 %), Alemania (5.4 %) y Luxemburgo (5.6 %), y las tasas más altas en Grecia (27 %), España (26.8 %) y Portugal (17.8 %) (Gráfico 3).

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Gráfico 3. Las tasas de desempleo en la Unión Europea 3 Fuente: Unemployment rates seasonally adjusted-April 2013, Eurostat

b) I+D+i (Investigación, Desarrollo e Innovación) El objetivo de la estrategia Europa 2020 incluye una inversión del 3 % del pib en I+D. Entre las medidas propuestas para alcanzar este objetivo, la Comisión Europea ha presentado el nuevo programa de I+D+i, Horizonte 2020 (2014-2020),4 dotado con 80 billones de euros. Horizonte 2020 proporcionará financiación en todas las etapas del proceso de innovación, desde la investigación básica hasta que el producto llegue al mercado. Se complementará con nuevas medidas que permitan definir el Espacio Europeo de Investigación en 2014 para crear un mercado único del conocimiento, la investigación y la innovación. La puesta en marcha de este nuevo programa de I+D+i sigue las directrices marcadas sobre el crecimiento inteligente, sostenible e integrador planteado en el actual Plan de Acción Europa 2020. Según un estudio de la propia Unión, si se consigue para el año 2020 invertir el 3 % del pib de la Unión Europea en I+D, en el año 2025 se habrán creado 3.7 millones de empleos. Sin embargo, en estos momentos Europa se encuentra todavía a gran distancia de los objetivos marcados. La media de la Unión se sitúa en un discreto 2.03 % y, únicamente, tres de los Estados miembros cumplen en la actualidad este objetivo: Finlandia (3.78 %), Suecia (3.37 %) y Dinamarca (3.09 %) (Gráfico 4).

3 Disponible en http://epp.eurostat.ec.europa.eu/statistics_explained/index.php/File:Unem ployment_rates,_seasonally_adjusted,_April_2013.png (Fecha de consulta: 15 de junio de 2013). 4 Véase Comisión Europea, Horizon 2020.

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Gráfico 4. PIB en I+D 5 Fuente: Gross domestic expenditure on R&D (gerd). Eurostat

c) Educación En lo que respecta al objetivo marcado por Europa 2020 para la Educación se contempla una disminución en las tasas de abandono escolar, por debajo de un 10 %, para la población comprendida entre 18 y 24 años, y el incremento en un 40 % del porcentaje de población de entre 30 y 34 años con estudios superiores. Lograr estos resultados resulta hoy una cuestión de vital importancia puesto que repercuten directamente en la futura inserción laboral de los ciudadanos y en las políticas de empleo de los Estados miembros. La reducción del fracaso escolar es una de las asignaturas pendientes del sistema educativo de varios países de la Unión Europea, donde destaca España con un 24.9 % de tasa de abandono. A pesar de las acciones llevadas a cabo en los últimos años, España se encuentra a 12 puntos de la media europea (12.8 %), seguida por Malta (22.6 %), Portugal (20.8 %), Italia (17.6 %) y Rumanía (17.4 %). Es importante destacar que, actualmente, sólo 11 países cumplen con las tasas de abandono escolar por debajo de un 10 %. Este es el caso de Eslovenia, República Checa, Polonia, Lituania, Suecia, Austria, Luxemburgo, Holanda, Finlandia, Dinamarca e Irlanda (Gráfico 5).

5 Disponible en: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/tgm/graph.do?tab=graph&plugin=0&pco de=t2020_20&language=en&toolbox=sort (Fecha de consulta: 15 de junio de 2013).

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Gráfico 5. Porcentaje de población de 18 a 24 años con estudios secundarios Fuente: Early leavers from education and training by sex. % of the population aged 18-24 with at most lower 6 secondary education and not in further education or training, Eurostat

A diferencia del análisis anterior y por lo que respecta a los estudios superiores, es paradójico que la población con estudios universitarios en España se sitúa en un 40.1 %, porcentaje ligeramente superior al europeo (35.8 %) y también al alemán (31.9 %) (Gráfico 6). Sin embargo, el mercado laboral español no es capaz de generar tanto trabajo para ese nivel formativo, lo que supone un problema añadido a la situación actual de crisis económica que vive España, en la que muchos jóvenes con estudios superiores se ven obligados a emigrar para poder optar a un puesto de trabajo acorde con su nivel de formación.

Gráfico 6. Porcentaje de población de 30 a 34 años con estudios superiores completos 7 Fuente: Tertiary educational attainment. % of population aged 30-34, Eurostat 6 Disponible en: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/tgm/graph.do?tab=graph&plugin=0&pco de=t2020_40&language=en&toolbox=sort (Fecha de consulta: 15 de junio de 2013). 7 Disponible en: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/tgm/graph.do?tab=graph&plugin=0&pco de=t2020_41&language=en&toolbox=sort (Fecha de consulta: 15 de junio de 2013).

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d) Lucha contra la pobreza y la inclusión social Se pretende que el número de europeos que viven por debajo de los umbrales nacionales de pobreza se reduzca en un 25 % y se rescate así a más de 20 millones de personas. A través de las estadísticas que nos muestra Eurostat, se han podido determinar los valores relativos al número de personas en riesgo de pobreza o exclusión social, por países y desde diferentes puntos de vista (personas con trabajos precarios, personas en riesgo de pobreza con ayudas sociales y personas en situación de pobreza extrema). Por encima de la media europea (24.2 %) se observa un porcentaje muy alto en varios Estados de la Unión: Bulgaria (49.1 %), Letonia (40.4 %), Rumanía (40.3 %), seguidos muy de cerca por Lituania (33.4 %), Hungría (31 %), Grecia (31 %), Italia (28.2 %), Polonia (27.2 %), España (27 %) y Portugal (24 %) (Gráfico 7).

Gráfico 7. Personas en riesgo de pobreza o exclusión social 8 Fuente: People at risk of poverty or social exclusion, Eurostat

En el mismo sentido, el informe La dimensión social de la estrategia Europa 20209 viene a subrayar la apuesta por superar los obstáculos de la economía europea; en concreto, alcanzar el objetivo de reducir el número de personas que se encuentran en situación de pobreza y riesgo de exclusión social. Este informe nos recuerda el “espeluznante” dato de que una de cada cinco personas en la Unión Europea están en riesgo de pobreza y exclusión social, aspecto que debilita la cohesión social y limita el potencial de los ciudadanos de Europa.

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8 Disponible en: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/tgm/graph.do?tab=graph&plugin=0&pco de=t2020_50&language=en&toolbox=sort (Fecha de consulta: 15 de junio de 2013). 9 La dimensión social de la estrategia Europa 2020, informe del Comité de Protección Social, ha recibido el apoyo del Programa de la Unión Europea para el Empleo y la Solidaridad Social, Progress (2007-2013). Disponible en: http://ec.europa.eu/progress

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Finalmente, el informe pone sobre la mesa que el éxito de la estrategia Europa 2020 dependerá de un enfoque integrador y coherente sobre todos los ámbitos de acción pertinentes, que ponga especial atención en las políticas social, económica y de empleo, y establezca una estrecha cooperación entre todos los niveles de gobierno, los interlocutores sociales y la sociedad civil. Si la ayuda financiera de la Unión Europea se vincula a las prioridades de Europa 2020 y respalda la innovación social, su efectividad será mayor. Por lo que toca a España, podemos constatar que la alta tasa de desempleo (26.8 %, según Eurostat) se ha convertido en la principal causa de pobreza y exclusión social, aspecto que en estos momentos parece imposible restaurar en su debilitada economía. El número de trabajadores sin recursos sigue aumentando y varios grupos de población están expuestos a un mayor riesgo de pobreza: padres de familias monoparentales que pierden su trabajo o que perciben salarios muy bajos, ancianos con bajos recursos, discapacitados, inmigrantes, mujeres, jóvenes y desempleados. Cada día aparecen nuevas y variadas formas de exclusión y llegamos a estadios que podríamos denominar “inquietantes y aterradores”: exclusión en cuanto a la vivienda, la exclusión financiera y la precariedad en cuanto al acceso a la energía (electricidad y calefacción) y a los bienes domésticos de primera necesidad. Afrontar todos estos retos pasa por una economía basada en el conocimiento y la innovación como impulsores de un “crecimiento inteligente”. Para ello, tal como contempla la estrategia europea para los próximos años, es necesario mejorar la calidad de la educación, consolidar los resultados de la investigación, promover la innovación y la transferencia de conocimientos, explotar al máximo las tic y asegurarse de que las ideas innovadoras puedan convertirse en nuevos productos y servicios que generen crecimiento y empleo de calidad en todos los Estados de la Unión.

Conclusiones •• Desde la década de 1990 las políticas europeas apostaron por la Sociedad de la Información y el Conocimiento como una de las acciones clave para potenciar el crecimiento, la competitividad y el empleo. •• Pese a los objetivos marcados en la estrategia Europa 2020, se abre una incógnita relacionada con el impacto que tendrán estas medidas, en un futuro inmediato, para paliar el desempleo y disminuir la brecha digital existente. En estos momentos, los países más afectados por la crisis económica y financiera (Irlanda, Portugal, Grecia, España e Italia) acentúan sus distancias respecto a los países de la Europa del Nor-

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te (Alemania, Holanda y países escandinavos). Ante esta situación es necesario que Europa aborde el tema del empleo y el crecimiento de manera más contundente. •• La estrategia europea para la próxima década aboga por una economía basada en el conocimiento y la innovación. En un mundo en transformación, se pretende que la Unión Europea posea una economía inteligente, sostenible e integradora. El éxito de la estrategia Europa 2020 dependerá de un enfoque integrador y coherente de todos los ámbitos de acción pertinentes, con especial atención a las políticas social, económica y de empleo. Sería deseable que lo planteado como estrategia para el año 2020 se materialice a través de acciones concretas y no sea una mera utopía.

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Análisis de procesos cognitivos en el comportamiento de estudiantes de último curso de bachillerato y primer curso de carrera involucrados en tareas de clasificación, cálculo, memorización y categorización de información Juan Antonio Martínez Comeche Jorge Horcas Pulido Zuriñe Piña Landaburu *

Resumen Artículo recibido: 9 de agosto de 2013. Artículo aceptado: 27 de febrero de 2014.

Análisis de los procesos cognitivos que subyacen a las tareas de clasificación, cálculo, memorización y categorización de información. Los estudios empíricos sobre el comportamiento de los usuarios involucrados en tareas de búsqueda de información implican normalmente el análisis de tareas complejas. Como resultado, solamente pueden deducirse estrategias de comportamiento de carácter general. A fin de analizar más detalladamente el comportamiento de los participantes, se propusieron a los estudiantes tareas más limitadas y se trató luego de descomponer estas tareas en procesos cognitivos. Se utilizaron técnicas complementarias de recopilación de datos: ficheros log, grabación de las sesiones y entrevistas en profundidad. Con el fin de analizar en profundidad el comportamiento de los participantes, se utilizó la Teoría Fundamentada

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Los tres autores pertenecen a la Universidad Complutense de Madrid, España. [email protected] INVESTIGACIÓN BIBLIOTECOLÓGICA, Vol. 28, Núm. 64, septiembre/diciembre, 2014, México, ISSN: 0187-358X. pp. 117-143

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como método de análisis de datos. El análisis identificó varios procesos cognitivos como los principales componentes de las tareas de clasificación, cálculo, memorización y categorización de información. Estos procesos cognitivos configuran el núcleo del comportamiento de los participantes. Palabras clave: Comportamiento informacional; Búsqueda y recuperación de información; Procesos cognitivos; Tareas informativas.

Abstract Analysis of cognitive processes in the behavior of high school seniors and first year undergrads executing task associates with classification, calculation, memorization and categorization of information Juan-Antonio Martínez-Comeche, Jorge Horcas-Pulido and Zuriñe Piña-Landaburu This paper offers and analysis of the cognitive processes entailed in classification, mathematical calculation, memorization and categorization tasks. Empirical studies of information seeking behaviors commonly ask participants to do complex tasks. As a result, only general cognitive strategies may be deduced about information seeking behaviors. To these question in greater depth, this research breaks down the information behavior into atomized tasks reflecting cognitive processes. Three data collection techniques were employed: log files, video recording and in-depth interviews. Grounded Theory was employed as a data analysis method, allowing researchers to discern the behaviors of subjects. The study uncovered several cognitive processes as the main components of simple information-seeking tasks. Moreover, these cognitive processes constitute the core of the subjects’ behaviors of the participants. This study supports the furtherance theoretical models of behaviors for several information-seeking tasks, understood as chain of cognitive processes. Some of these cognitive processes apparently are common to entirely distinct tasks, such as classification, memorization and categorization. Keywords: Information Behavior; Information Seeking; Cognitive Processes; Information Tasks.

Análisis de procesos cognitivos en el comportamiento de estudiantes...

Introducción

U

no de los aspectos más relevantes que aborda la Documentación es el relativo al Comportamiento Informacional, que puede concebirse como el área de las Ciencias de la Documentación dedicada al análisis de la forma en que las personas necesitan, buscan, gestionan, difunden y usan la información en distintos contextos (Fisher, Erdelez & McKechnie, 2005). Esta amplitud en los aspectos que son de interés para los estudiosos del comportamiento informacional ha sido expandida por Tom Wilson (1997), uno de sus máximos representantes, al poner la totalidad del comportamiento humano en relación con los recursos y canales de información, incluida la búsqueda de información, tanto activa como pasiva, y el uso de ésta. Comprender el comportamiento de los usuarios involucrados en tareas informativas y, en general, cómo interactúan las personas con la información ha sido tradicionalmente un área de investigación de interés para nuestros profesionales. En un principio las investigaciones sobre Comportamiento Informacional se realizaron desde la perspectiva del sistema, incidiendo principalmente en la utilización de determinados recursos de información, como libros o bases de datos, y en el análisis de ciertos procesos vinculados al uso de la información, como el préstamo (González-Teruel, 2011). Fue posteriormente, a partir de la década de 1980 (Bates, 2010), cuando se estableció un giro hacia una aproximación más centrada en el usuario (Wilson, 2000). Aunque han sido muchos los modelos que desde entonces se han propuesto para abordar cuestiones relativas al Comportamiento Informacional (Information Behavior) siguiendo este cambio de paradigma (Wilson, 1999), todos ellos centran su interés en tratar de comprender los modos de actuar de grupos de usuarios en diversos contextos y ambientes. Dicha comprensión se realiza expresamente desde un enfoque cognitivo en la mayoría de ellos, desde Belkin y Wilson (Belkin, 1990; Wilson, 1981) hasta las propuestas más recientes (Spink & Cole, 2005).

Marco teórico El enfoque cognitivo del que nosotros partimos (Ingwersen, 2001), común a la generalidad de los autores que afrontan el estudio del comportamiento informacional desde la perspectiva del usuario, incide específicamente en la observación de los procesos intelectuales y el pensamiento interno de los usuarios involucrados en tareas informativas. De esta forma, no importa tanto el comportamiento observado, lo que interesa principalmente es lo que el

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usuario ha pensado y los factores que lo han llevado a actuar de esa manera, partiendo siempre de su estructura de conocimiento. Estructura que involucra todo un sistema de categorías, conceptos y las relaciones existentes entre ellos, de manera que en su conjunto forjan un modelo del entorno y del mundo (Ingwersen, 1982). Otra de las características del enfoque centrado en el usuario consiste en afrontar la investigación de las tareas informativas desde una perspectiva integral, pues cualquier factor o condicionante puede en un momento dado explicar el modo de actuar del usuario (González-Teruel, 2005). De ahí que los modelos sobre el comportamiento de los usuarios en tareas de búsqueda y recuperación de información describan estas actividades como procesos complejos. Ello no obsta para que la intención primordial del análisis consista en descubrir las principales etapas o acciones de que constan tales procesos complejos de índole informativa, como veremos a continuación al comentar los modelos más destacados desde esta perspectiva. Así, Nicholas J. Belkin parte de un Estado Anómalo de Conocimiento en el usuario (Anomalous State of Knowledge o ask) y la necesidad de superar dicho estado. Para ello el usuario inicia un proceso dinámico que involucra sucesivas acciones (búsqueda, selección, reconocimiento...) por las que va adquiriendo cada vez un mayor nivel de experiencia y pericia sobre su propio estado y su posible solución (Belkin, 1993). Por su parte, las investigaciones de Carol Kuhlthau la llevan a distinguir seis etapas en todo proceso de búsqueda de información, ahora con la incertidumbre y la confusión internas del usuario como factores inherentes a todo el proceso: inicios, selección, exploración, formulación, colección y presentación (Kuhlthau, 2004). Brenda Dervin desarrolla su modelo en torno al concepto de “grieta o brecha en el conocimiento”, la cual se produce cuando el usuario detecta una falta de comprensión de los datos o de la realidad circundante. Se inicia entonces un proceso para “dotar de sentido” (Sensemaking) a esos datos o realidad inconsistente con el modelo mental del usuario mediante la modificación o alteración del modelo del entorno o del mundo (Dervin & Nilan, 1986). En este breve repaso por los modelos centrados en el usuario debemos destacar a Charles Cole, por su relación con el trabajo presentado aquí. En uno de sus artículos (Cole, 1997) intenta identificar patrones comunes en la actividad cognitiva de los individuos que afrontan tareas de búsqueda de información. Mediante el empleo de la Teoría Fundamentada (Grounded Theory), a través de entrevistas a una muestra de 45 alumnos de doctorado en Humanidades, este autor concluye proponiendo un modelo de búsqueda de información que consta de cinco fases: inicios, representación, corroboración, finalización y repercusión. Durante estas fases los sujetos van modi-

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ficando sus estructuras cognitivas y adquiriendo una mayor conciencia de su comprensión del entorno. Los estudios sobre el comportamiento de los usuarios involucrados en tareas informativas implican normalmente el análisis de tareas de búsqueda de carácter muy general (Fidel et al., 1999; Kim, 2007), que tratan de respetar o de reproducir un escenario lo más similar posible al mundo real. En consecuencia, como hemos visto, se han podido identificar fases, etapas o acciones igualmente de carácter general, relegando el análisis de las acciones concretas seguidas en cada una de dichas fases (Thatcher, 2006). A fin de lograr un conocimiento más detallado del comportamiento de los seres humanos involucrados en procesos de búsqueda de información, nos proponemos en este estudio considerar tareas parciales habituales en tales procesos, pero de carácter más restringido, tal como hace, por ejemplo, la Teoría Sistémica-Estructural de la Actividad (Systemic-Structural Theory of Activity o ssta), basada en la Teoría de la Actividad (Activity Theory o at) (Nardi, 1996). Este enfoque concibe una actividad “as a goal directed system in which cognition, behaviour and motivation are integrated and organized by goals and the mechanisms of self-regulation”1 (Bedny; Seglin & Meister, 2000: 168), por lo que podría englobar todos los procesos de búsqueda de información que nos interesan en nuestra área de conocimiento. La ssta, por su parte, aborda el análisis en profundidad de las actividades descomponiéndolas en una secuencia de elementos menores (tareas, acciones y operaciones), organizada jerárquicamente, las cuales pueden ser sucesivamente subdivididas tanto como sea preciso (Von Brevern & Synytsya, 2006; Bedny & Harris, 2005). En resumen, este estudio se centra en el comportamiento de estudiantes involucrados en cuatro actividades que habitualmente forman parte de las tareas de búsqueda y recuperación de información de carácter general consideradas en la literatura sobre comportamiento informacional. No atendemos, pues, al proceso de búsqueda en su integridad, sino a algunas de las subtareas de que suelen constar dichos procesos. Nuestro principal objetivo es comprobar si es posible discernir, en cada una de estas tareas parciales, acciones o procesos cognitivos más simples, y cuál es la naturaleza de dichos procesos cognitivos, siguiendo un análisis semejante al abordado con las actividades de búsqueda de información de carácter general.

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“[…] un sistema dirigido a una meta, en donde la cognición, el comportamiento y la motivación son integrados y organizados por las metas y los mecanismos de autorregulación.” (N. del E.)

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Las tareas En la elección de las tareas se ha tenido en cuenta el cumplimiento de las dos condiciones esenciales siguientes: •• Debe implicar la realización, por parte del sujeto, de un proceso intelectual. De esta forma se garantiza la concurrencia y puesta en juego de conceptos (un estado de conocimiento), el cumplimiento de un objetivo y la superación de las carencias informativas (estados anómalos, brechas...) que puedan surgir hasta lograr dicho objetivo. Ello fuerza la necesaria intervención de los consiguientes procesos cognitivos cuyo análisis se desea abordar. •• Debe ser parte habitual y especialmente frecuente en actividades de búsqueda de información de carácter general, e igualmente común en múltiples actividades cotidianas. De esta forma se garantiza en mayor medida la generalidad de los resultados obtenidos. De las distintas posibilidades iniciales consideradas, se eligieron finalmente las tareas enumeradas a continuación, por ser especialmente frecuentes en las actividades de búsqueda y recuperación de información: •• Clasificación. Bajo esta denominación aludimos a la tarea de buscar información sobre un tema teniendo que averiguar bajo qué apartado o clase se habrá organizado. Por ejemplo, si busco información sobre ciertos estudios en la página web de una universidad, dicha información ha podido ser clasificada dentro del apartado “Facultades” o dentro del apartado “Estudios”. •• Concepto matemático y cálculo elemental. Tarea consistente en seleccionar un número, de entre varios posibles, que se ajuste a un concepto matemático simple, para lo que se deben efectuar cálculos numéricos sencillos. Cuando realizamos una reserva de habitación y manutención en un hotel, por ejemplo, tenemos que calcular el gasto total que supondrá para toda la familia esta reserva teniendo en cuenta el número de miembros y los días de estancia, lo que implica sumas y multiplicaciones básicas. A su vez, el gasto total calculado debe ajustarse al presupuesto familiar, por lo que debe ser menor que una cierta cantidad prefijada de antemano. •• Memorización. Tarea consistente en memorizar datos para poder continuar con el proceso informativo iniciado. Esta tarea se produce, por ejemplo, cuando debemos memorizar varios nombres de lugares pre-

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feridos para veranear y a continuación buscar hoteles de determinado precio en la zona donde se encuentran los lugares elegidos, para ver si coinciden el lugar y el hotel seleccionados. •• Categorización. Bajo esta denominación aludimos a la tarea de adscribir datos a categorías fijadas de antemano. Esta situación se produce, por ejemplo, cuando rellenamos formularios por Internet: si no hay una categoría destinada específicamente a cierta información dudamos entre las opciones disponibles. Es una tarea complementaria de la clasificación: en ella se trata de que el usuario averigüe la categoría elegida por el gestor de la información, mientras que en la tarea de categorización se trata de que el usuario elija la categoría que considera más adecuada.

Metodología Participaron 40 voluntarios, en su inmensa mayoría entre los 18 y los 22 años; 57 % correspondió a mujeres y 43 % a hombres (23 mujeres frente a 17 hombres). Los sujetos fueron escogidos entre el último año de bachillerato y el primer año de carrera, todos ellos con especialidad en Humanidades y Ciencias Sociales, y ninguno especializado en Ciencias Experimentales. La elección de los sujetos y su perfil formativo concuerda con las características de la población empleada en la mayor parte de los estudios sobre comportamiento informacional basados en la perspectiva del usuario: estudiantes de diferentes grados (con una preponderancia de los niveles de posgrado y doctorado), científicos, investigadores y usuarios de servicios de información, y ocasionalmente empleados de empresas. En cuanto al número de sujetos que intervienen en este tipo de estudios, en una cantidad significativa de ellos las muestras no superan los 50 participantes. Así, Kuhlthau (1983) empleó 26 alumnos de último curso de bachillerato en su tesis doctoral; Cole (1997) se sirvió de 45 alumnos de doctorado para elaborar su modelo; en estudios más recientes, el de Gómez Restrepo (2012) por ejemplo, se utilizó una muestra de 35 estudiantes de una población de 116 alumnos de tesis de maestría y doctorado de El Colegio de México; de igual forma, Xuemei Ge (2010) entrevistó a 30 profesores y doctorandos de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Estatal de Tennessee para conocer cómo influyen los recursos electrónicos en los procesos de búsqueda de información en las áreas de Ciencias Sociales y Humanidades. La población objeto de estudio se eligió entre los alumnos de último curso de bachillerato y primer curso de carrera por formar parte de la deno-

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minada “Generación Google” (nacidos después de 1993), cuyos hábitos y comportamiento informativo han sido analizados ampliamente en el Informe ciber (British Library & jisc, 2008). Ello nos garantiza que todos los participantes están acostumbrados a utilizar Internet para acceder al conocimiento y que suelen emplear los motores de búsqueda generalistas para localizar información. De hecho, sólo un 2 % aproximadamente inicia la búsqueda de información a través de la página web de una biblioteca, como han corroborado los estudios realizados entre los estudiantes de la Universidad de Alicante (Alemany & Candela, 2011). Se ha constatado igualmente un comportamiento deficiente común a este sector de la población relacionado con la falta de reflexión sobre sus necesidades informativas y con la falta de enjuiciamiento crítico sobre los recursos localizados en la Web, situación que las bibliotecas universitarias tratan de paliar (Gómez Hernández, 2010). Al mismo tiempo, nos aseguramos previamente de que los participantes no tuviesen conocimientos específicos ni de Economía ni de Biblioteconomía, pues la prueba de memorización incluía textos de estas materias. De esta forma, la uniformidad de conocimientos, hábitos y comportamientos de la población objeto de estudio facilita la obtención de resultados generalizables aunque la muestra no sea especialmente amplia. Los participantes se dividieron en dos cohortes, una primera con 24 sujetos pertenecientes al curso lectivo 2012-2013 y una segunda con 16 sujetos del curso 2013-2014. Se les dieron cuatro tareas a realizar. Cada sujeto de la primera cohorte realizó las cuatro tareas en un orden diferente. Para evitar el efecto distorsionador relacionado con el orden con que los 16 sujetos de la segunda cohorte realizaron las tareas, se seleccionaron al azar 16 secuencias de tareas de entre las 24 posibles (León & Montero, 1999). Las tareas encomendadas fueron las siguientes y tuvieron un límite temporal de 6 minutos para la realización de cada una de ellas: •• Clasificación. Se les explicaron a los sujetos las principales características y categorías del directorio Buscopio en español (www.buscopio. net/esp/), a fin de que no tuviesen problemas idiomáticos. Se les pidió que, sin utilizar ningún tipo de buscador, exclusivamente navegando dentro del directorio, encontrasen el tema “libros electrónicos” e indicasen la ruta donde se encuentra clasificado. •• Concepto matemático y cálculo elemental. El sujeto tenía que realizar una serie de búsquedas de datos numéricos específicos en una página web (memorizada en el navegador de antemano) y a raíz de esos datos, realizar dos tareas principalmente: en primer lugar, seleccionar un número de entre varios basándose en un concepto matemático simple

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(elegir el mayor que fuese número primo); en segundo lugar, efectuar operaciones matemáticas sencillas con algunos números (sumas y multiplicaciones). El sujeto podía utilizar una hoja de borrador, cualquier programa del ordenador (una calculadora, por ejemplo) o cualquier recurso de Internet en caso de duda. •• Memorización. El sujeto tenía que memorizar tres textos (2 minutos por texto) que van aumentando progresivamente en longitud y dificultad (considerando el nivel de dificultad por el desconocimiento del tema): una sucinta biografía de un futbolista español, datos económicos sobre España, Biblioteconomía y Documentación. Posteriormente el participante debía responder dos preguntas sobre datos concretos de cada texto. •• Categorización. El sujeto tenía que relacionar cada una de las seis páginas web (memorizadas en el navegador de antemano) con una única categoría sobre seis categorías posibles, de manera que solamente podía asignar cada página web una única vez a una categoría. El sujeto podía consultar cualquier recurso de Internet en caso de duda. Esta versión definitiva de las tareas fue adoptada tras realizar un pretest con seis sujetos que nos permitiese no sólo comprobar el correcto diseño de las tareas, sino también el correcto funcionamiento de los programas y de la cámara, además de la adecuada recolección de datos. En este paso se decidieron cuatro cambios en relación al diseño inicial de las tareas: •• Se había fijado un periodo de 4 minutos para la realización de cada tarea. En la versión definitiva se aumentó la duración de cada tarea a 6 minutos, de manera que una mayoría de los participantes pudiese concluir todas las tareas. •• La tarea de memorización constaba de un único texto. Finalmente se prefirió diseñar esta tarea con tres textos de longitud y dificultad variables, con el objeto de incluir también estos factores en el estudio. •• La tarea de categorización no incluía explícitamente la obligatoriedad de adscribir cada página web a una única categoría. La versión definitiva de esta tarea incluye dicha obligatoriedad, para evitar comportamientos dispares en los sujetos. •• Se concibió entrevistar una sola vez a cada participante tras realizar todas las tareas. Finalmente cada participante fue entrevistado después de cada tarea, con la intención de que recordase perfectamente los pensamientos y el porqué del procedimiento seguido en cada una de las tareas encomendadas.

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Se emplearon tres métodos simultáneos de recopilación de datos: archivos log, entrevistas en profundidad no estructuradas (Valles, 1997) y grabación en video de todas las sesiones, a fin de observar y registrar los comportamientos de los participantes. De este modo pudimos recopilar información exhaustiva sobre la actividad de cada sujeto en el ordenador (programas empleados, búsquedas realizadas y páginas web visitadas). Las entrevistas en profundidad no estructuradas se realizaron justo después de cada tarea, en un formato totalmente abierto, de manera que los participantes pudiesen explicar perfectamente cómo habían actuado y por qué. Las ideas y acciones fueron surgiendo a lo largo de las conversaciones y buscaban limitar nuestras intervenciones a incitar a los participantes para que ahondasen en sus pensamientos, actitudes y comportamientos (el guión de la entrevista en profundidad puede consultarse en el Anexo). Todas las entrevistas fueron analizadas y codificadas empleando la Teoría Fundamentada (Grounded Theory) (Strauss & Corbin, 1998), aunque redujimos el proceso de análisis a sus dos fases principales (Charmaz, 2006: 46), pues los datos recopilados presentaron mayor semejanza y coherencia de la esperada inicialmente. De hecho, se alcanzó la saturación de categorías en la entrevista 18 (Glaser & Strauss, 1967). Las dos fases seguidas son las siguientes: •• Una fase primera de selección de fragmentos significativos que eliminaba redundancias o comentarios personales ajenos a los objetivos del estudio (opiniones sobre las tareas, comentarios sobre sus circunstancias personales, incluso en ocasiones sus dudas sobre la correcta realización de las tareas), y una categorización inicial mediante la comparación constante y la denominación común a los fragmentos que mostraran ideas semejantes (correspondientes, en líneas generales, a la codificación abierta y a la codificación enfocada). •• Una segunda fase en la que las categorías más significativas y frecuentes se integraban y se organizaban en un modelo de cada tarea analizada (englobando tanto la codificación axial como la codificación teórica).

Resultados

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En cuanto a la tarea de localización del tema “libros electrónicos” en el directorio Buscopio (tarea de clasificación), cabe destacar que las categorías principales cuya relación con “libros electrónicos” se ha percibido como más

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probable, considerando el número de sujetos que las eligieron en primera o segunda opción, son las siguientes: •• Informática. El motivo de la relación es doble: bien porque el libro electrónico es percibido como un dispositivo electrónico, como lo es una computadora (y está vinculado al hardware), o bien porque el libro electrónico es considerado como un formato de datos, de carácter digital (y por tanto vinculado al software). •• Aficiones-ocio. El libro electrónico se observa como un aparato de ocio que se usa para la lectura. A su vez, la lectura se considera como una de las principales aficiones posibles. Los sujetos han buscado “libros electrónicos” en otras dos categorías principalmente, aunque a gran distancia de las anteriores por número de intentos: •• Medios de comunicación. En este caso, dos han sido los razonamientos realizados por los participantes para considerar posible la inclusión de “libros electrónicos” en ella: como hay periódicos y revistas electrónicos (un formato más tecnológico), también podían haberse englobado en esta categoría los libros electrónicos. El segundo razonamiento sería el siguiente: una de las subcategorías visibles bajo esta categoría principal es “e-zine”, por lo que era posible una relación entre e-zines y e-books. •• Internet. El razonamiento también es doble: bien porque Internet está vinculado con lo electrónico, bien porque algunos libros electrónicos tienen capacidad de tener conexión con Internet. Los conceptos finales que el análisis de la tarea de localización de un tema en un directorio nos permite considerar como comunes y significativos, desde un enfoque cognitivo, fueron los siguientes. Se incluyen ejemplos extraídos de las entrevistas para ilustrarlos (S_x indica el número de sujeto): •• Exploración del sistema de clasificación. “Cuando he entrado en Buscopio, he visto todas las actividades que había.” (S_15) “Leer primero los títulos grandes [las categorías principales], y luego los pequeños [las subcategorías].” (S_35)

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•• Asociación del tópico buscado a categorías. “He intentado pensar en qué campo podía estar incluido el libro electrónico.” (S_10) “Después de pensar todas y ver un poco y decir... puede ir por aquí.” (S_37) •• Ordenación de categorías por intensidad de la asociación. “De los puntos que he visto al principio, los que tenían más probabilidades de estar ahí.” (S_2) “He ido descartando los que no podían ser, como por ejemplo los Deportes, la Educación, y he ido mirando los que tienen relación, como la Informática e Internet.” (S_33) •• Localización del tópico buscado en las categorías. “Primero me metí en Informática e Internet, y busqué ahí todo lo que pude.” (S_16) “Luego también he estado en Educación, por si acaso había apuntes y libros.” (S_34) En relación con la segunda tarea, dos eran las cuestiones de carácter matemático encargadas a los sujetos: por una parte, la realización de cálculos matemáticos sencillos (sumas y multiplicaciones); por otra, la selección de números basada en conceptos matemáticos sencillos (elegir el mayor número primo de entre varios). Cabe destacar que los participantes se han ayudado fundamentalmente de dos recursos para resolver sus dudas sobre las cuestiones matemáticas planteadas: •• Una calculadora, en relación con la tarea de cálculo de operaciones sencillas. •• Un buscador web generalista, en relación con la tarea de utilización de un concepto matemático sencillo (número primo).

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La calculadora ha sido utilizada mayoritariamente cuando el sujeto tenía que multiplicar dos números y cada uno de ellos tenía dos cifras o más. En caso contrario (multiplicación de dos números, uno de los cuales es de una cifra, o bien la suma de dos números, sin importar el número de cifras), los participantes realizaron el cálculo de memoria o en un papel y sólo algunos

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de ellos usaron la calculadora para asegurarse de que el resultado obtenido era correcto. El buscador web generalista empleado por todos los sujetos para resolver dudas sobre los números primos fue Google, excepto en un caso que se utilizó Bing. La frase de búsqueda más habitual fue “número/s primo/s”, y la página más visitada fue http://es.wikipedia.org/wiki/Número_primo (la primera en la página de resultados del buscador). Como estaba previsto, el proceso cognitivo seguido en los cálculos matemáticos sencillos no aporta grandes resultados, pues se basa esencialmente en el recuerdo de las tablas de sumar, de las tablas de multiplicar y de los procesos iterativos de suma y multiplicación. Lo más destacable ya ha sido comentado previamente en cuanto a que los sujetos emplearon recursos de apoyo (una hoja de papel o una calculadora) dependiendo de las características de los números con los que se realizó el cálculo. La utilización de un concepto matemático (número primo, en este caso) permite obtener resultados de mayor alcance, pues la formación matemática básica de los sujetos hizo que aproximadamente la mitad de ellos no recordase el concepto matemático propuesto. Los conceptos finales que el análisis de la tarea de selección de números basándose en conceptos matemáticos sencillos (elegir el mayor número primo de entre varios) nos permite considerar comunes y significativos, desde un enfoque cognitivo, fueron los siguientes; para ilustrarlos se incluyen ejemplos extraídos de las entrevistas (S_x indica el número de sujeto): •• Recuerdo del concepto matemático. “He tenido que pensar primero lo que era número primo porque no me acordaba.” (S_1) “He tenido que buscar en Google qué era un número primo porque lo recordaba, pero no sabía exactamente qué era cien por cien.” (S_27) •• Reconstrucción de la lista de números conforme al concepto matemático. “Recordaba que el número primo es el que se divide por sí mismo y por la unidad, o algo así, pero no sé si habrá alguien que se sepa la lista de los números primos; yo no me lo sé.” (S_5) “He buscado la lista de números primos en Internet.” (S_34) •• Selección del número ajustado al concepto matemático que verifique otro u otros criterios preestablecidos.

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“Mirando todas las medallas de plata que había a lo largo de todos los países y viendo cuál era el [número] primo y cuál era el mayor.” (S_11) “Lo que he hecho ha sido ir bajando y viendo cuáles [países] tenían mayores [número de medallas de plata], y dentro de esos, cuál era el número primo. He mirado así hasta el final, por si había alguno que podía superar al que tenía hasta ese momento.” (S_29) En relación con la tarea de memorización, se les pidió a los sujetos que efectuasen un proceso de memorización a muy corto plazo con tres textos de distinta longitud y dificultad (por desconocimiento previo del tema). Los resultados obtenidos pueden clasificarse en dos: unos relativos al proceso en sí de memorización y otros relativos al grado de éxito obtenido. Entre los resultados obtenidos en relación al proceso en sí de memorización, destacan los siguientes: •• La tarea en sí de memorización a muy corto plazo no depende de la temática o del tipo de datos que deban procesarse. Los sujetos, casi en su totalidad, reconocen seguir siempre un mismo proceso, independientemente del tipo de texto. •• En caso de seguir procesos distintos dependiendo de la temática, existe un núcleo importante del proceso que es común a cualquier tema. Las diferencias se limitan a la introducción de refuerzos en los casos considerados necesarios. Con relación al grado de éxito o fracaso en el proceso de memorización, los resultados más destacados son los siguientes:

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•• El resultado de la memorización a muy corto plazo depende del nivel de concentración de los datos que deben ser memorizados. Cuanto mayor es dicha concentración, más difícil resulta memorizar y el resultado obtenido es peor. •• La tarea de memorización a muy corto plazo depende también del grado de estructuración y organización del texto (esto es, si los datos están relacionados entre sí conforme a una lógica expuesta claramente en el texto). Si es posible ir reflexionando y madurando la información recibida conforme se va leyendo el texto, la memorización se facilita. En cambio, datos inconexos entre sí son más difíciles de memorizar y se obtienen resultados peores. •• El éxito en la memorización a muy corto plazo depende del tipo de datos que deban memorizarse, lo que resulta en una tasa de éxito mayor cuando se memorizan ideas que cuando deben memorizarse palabras

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o números concretos. Los sujetos explicaron este hecho afirmando que una idea se puede recrear con palabras propias, siempre que se transmita la idea en sí, de manera que se considera el objetivo de memorización cumplido con muchas más posibilidades de expresión, mientras que los datos específicos (palabras o números) poseen un grado de libertad nulo a la hora de considerar exitoso el proceso. •• El grado de éxito en la tarea de memorización a muy corto plazo depende del nivel de comprensión previo de los términos y conceptos involucrados. El saber reconocer la terminología empleada y el conocimiento previo de los principales conceptos utilizados provocará un nivel de éxito mayor. El desconocimiento de la temática (por el léxico y las ideas transmitidas) provocará una tasa de fracasos mayor en el proceso. En consecuencia, cuando la temática es cotidiana o de actualidad, el éxito es mayor, aunque los datos concretos sean previamente desconocidos por los sujetos. •• Los sujetos concuerdan en que el tiempo concedido para la memorización influye también en el resultado del proceso: cuanto más tiempo para memorizar, mejor será el resultado. •• En cambio, los sujetos coinciden en que la longitud del texto que se debe memorizar no es especialmente relevante, para un nivel dado de comprensión previo de los términos y de los conceptos involucrados. Los conceptos finales que el análisis de la tarea de memorización nos permite considerar comunes y significativos desde un enfoque cognitivo fueron los siguientes; se ilustran con ejemplos extraídos de las entrevistas (S_x indica el número de sujeto): •• Exploración del texto. “Primero me lo leo una vez, intento comprenderlo, porque si no, no puedo memorizarlo. Una vez que he comprendido de qué va el texto, lo vuelvo a leer ya quedándome con las cosas.” (S_ 20) “Primero lo leo completo para tener una idea general.” (S_27) •• Asociación de los datos a memorizar entre sí y/o con algún ítem personal (número, fecha, palabra, etc., familiar al sujeto). “Las fechas las voy relacionando con fechas que yo me sé; por ejemplo, una fecha aproximada a la de mi cumpleaños y es de alguna guerra, pues las relaciono.” (S_22)

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“Relacionar, porque a fin de cuentas todo está relacionado. […] Por ejemplo, sabía que el issn estaba relacionado con el iso [...] Por ejemplo, el 26 lo sé porque lo he relacionado con las temporadas y con los partidos.” (S_31) En cuanto a la tarea de categorización de seis páginas web en seis temas uno a uno, el análisis muestra la relevancia del punto de vista personal a la hora de asignar categorías a las páginas web. Cada sujeto parte de un modelo del mundo propio (entendido como la conjunción de conceptos, criterios, opiniones, conocimientos, recuerdos, experiencias...) en el cual basa esencialmente su elección de categorías. Este modo de proceder resalta especialmente al final del proceso, cuando restan por adjudicar las dos últimas páginas a dos posibles categorías. En caso de dudas sobre el tema que corresponde a cada una de las dos páginas, los sujetos dedican más tiempo a la toma de decisión y acuden a recopilar más información sobre los contenidos de las páginas conflictivas (dónde adscribir las páginas de senderismo y scouts –tiempo libre o deporte– es un ejemplo frecuente). Las propias páginas propuestas a los participantes o los diversos sitios web en español dedicados a estos temas que aparecen en las primeras posiciones de la página de resultados de Google incluyen una determinada opción. Sin embargo, si persiste el conflicto entre su punto de vista personal y la información recopilada, los sujetos tienden a decantarse finalmente por su propio criterio. Así, uno de los sujetos terminaba el razonamiento sobre su elección afirmando: “yo los scouts sí que sé cómo funcionan y sé lo que son” (S_13). También conviene destacar en esta tarea las secciones o aspectos concretos de los sitios web empleados por los participantes para averiguar su contenido. No se basan en la posible organización o institución que sostiene el sitio web, sino en las siguientes características o secciones –ordenadas por frecuencia–, argumentando que son las que les permiten hacerse con una idea general y rápida del contenido del sitio web: •• Las fotografías, las imágenes y, en general, los elementos visuales incorporados a la página principal del sitio web. •• Sección “Quiénes somos”. •• Configuración y diseño de la página principal (si sigue un formato de blog o foro, por ejemplo; en su defecto, la configuración de las distintas secciones en que se divide la página principal y la tipografía empleada). •• Título (elemento ) de la página principal del sitio web.

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Los conceptos finales que el análisis de la tarea de categorización nos permite considerar comunes y significativos desde un enfoque cognitivo fueron los siguientes, con ejemplos ilustrativos extraídos de las entrevistas (S_x indica el número de sujeto): •• Exploración de las páginas web y de las categorías disponibles. “Me he leído las categorías y luego he dado un vistazo a las páginas leyendo un poco por encima.” (S_8) “Primero he leído todas las categorías que teníamos y luego me he ido a dichas páginas para tener una idea.” (S_27) •• Asociación de páginas a categorías. “He vuelto a pasar por todas las páginas y he ido clasificándolas según yo creía que eran.” (S_12) “He intentado un poco ver a lo que podía asociar, así, generalmente.” (S_32)

Discusión y conclusiones De los conceptos extraídos tras el análisis de las diversas tareas encomendadas a los participantes, la primera conclusión que se deduce es la presencia de dos procesos cognitivos comunes a tres de las tareas encomendadas a los sujetos. La relación de dichos procesos y su alcance es el siguiente: •• Exploración. Proceso consistente en aprehender las características más relevantes del sistema con el que debe interactuar el sujeto, en función de la tarea abordada y del objetivo final que desea conseguirse. En el caso de las tareas consideradas en este trabajo, la exploración consiste en captar las clases y subclases principales de un sistema de clasificación; o tomar contacto con la temática, el vocabulario y los datos expuestos en los textos a memorizar; o bien observar las categorías y la temática de las páginas web que deben someterse a categorización. •• Asociación. Proceso consistente en relacionar ítems, pertenecientes o no a grupos o clases distintos, mediante la estimación del grado en que diversos atributos, rasgos o propiedades los relacionan o están presentes simultáneamente en dichos ítems. En el caso de las tareas consideradas en este trabajo, la asociación consiste en sopesar bajo qué cate-

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gorías de un buscador puede haberse incluido el libro electrónico en función de diversas facetas posibles suyas (formato, uso...) conforme al conocimiento del participante; u observar la relación existente entre los diversos datos expuestos en cada uno de los textos a memorizar, reconstruyendo la estructura de conocimiento subyacente en el texto, o ayudarse de ciertos datos de la propia estructura de conocimiento del participante para facilitar la memorización de los datos del texto; o bien valorar qué propiedad o rasgo de cada página web considerar, conforme a la propia estructura de conocimiento (incluyendo criterios, opiniones, vivencias...), en el momento de adscribirla a una categoría fijada de antemano. Como vemos, este último proceso cognitivo es nuclear en las tres tareas de clasificación, memorización y categorización. Y en las tres tareas, componentes habituales en las actividades de búsqueda y recuperación de información, cobra especial protagonismo la estructura de conocimiento del participante, como hemos señalado. Este hecho corrobora la imprescindible consideración de las peculiaridades cognitivas del usuario en el diseño de los sistemas de búsqueda y recuperación de información si deseamos que alcancen un grado elevado de eficacia. Aspecto destacado especialmente por investigadores como Belkin (Belkin, Oddy & Brooks, 1982), pero compartido por todos los investigadores en Comportamiento Informacional. Conforme a los resultados obtenidos en este trabajo, podemos considerar el proceso cognitivo de asociación como una de las tareas, dentro de las actividades de búsqueda y recuperación, en las que cobra especial relevancia dicha estructura de conocimiento. A estos procesos cognitivos se añaden otros cuatro, no tan nucleares por cuanto aparecen en una sola tarea, cuya relación y alcance son los siguientes: •• Ordenación. Proceso consistente en priorizar ítems en un cierto conjunto o grupo en función de una o varias propiedades, atributos o rasgos. En la tarea de clasificación se ordenan las categorías de Buscopio por la mayor relación, a priori, con el tópico “libros electrónicos”. •• Localización. Proceso consistente en confirmar o negar la presencia de un ítem en cierto apartado, grupo o clase. En la tarea de clasificación se busca el tópico “libros electrónicos” en diversas categorías de Buscopio. •• Recuerdo. Proceso consistente en traer a un primer plano de la memoria una parte de la propia estructura de conocimiento. En la tarea del concepto matemático se debía recordar el concepto de número primo.

Análisis de procesos cognitivos en el comportamiento de estudiantes...

•• Reconstrucción. Proceso en ocasiones complementario del anterior, consistente en rehacer o en recomponer parte de la estructura de conocimiento olvidada. En la tarea del concepto matemático se debía reconstruir la lista de los primeros números primos. Conforme a estos procesos cognitivos descritos, se concluye que la tarea de utilización de un concepto matemático es la más peculiar de las cuatro consideradas, pues al contrario que las tres restantes ninguno de los procesos cognitivos de los que se compone surgen en el resto de tareas. Sin duda, este resultado abre una vía complementaria de investigación en el futuro próximo, que trate de comprobar el grado de excepcionalidad de estos procesos comparando esta tarea con otras más semejantes, en principio, a ella. De la misma manera que las investigaciones consideradas en el marco teórico han originado modelos donde se descompone la tarea general de búsqueda de información en función de los procesos esenciales detectados en el análisis, uno de los objetivos del presente trabajo consiste en examinar la posibilidad de desarrollar un modelo teórico de estas tareas en función de los procesos cognitivos que las conforman. En relación con la tarea de clasificación, el orden en que suelen ejecutarse estos procesos vistos no siempre es el mismo. Hay sujetos que prefieren entrar directamente en la que consideran la categoría más probable, y solamente al comprobar que no está allí realizan la exploración de la segunda posible categoría donde localizar el tema “libros electrónicos”, y así sucesivamente. Otros, en cambio, son más sistemáticos, y optan por ordenar varias posibles categorías antes de entrar en ninguna de ellas. Ahora bien, incluso los primeros sujetos, cuando afirman entrar en la opción más probable es porque, aún no reconociéndolo, han tenido que realizar la tarea de exploración de las opciones posibles y ordenar dichas opciones para entrar en la primera elegida, pues no se decidieron al azar. En consecuencia, concluimos que es posible establecer un orden en los procesos cognitivos enumerados anteriormente y establecer así un modelo teórico de comportamiento en relación a la tarea de clasificación, que puede resumirse en el esquema siguiente:

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Exploración

Asociación

Ordenación

Localización

Figura 1. Modelo de la tarea de clasificación

Acerca de la tarea de utilización de un concepto matemático sencillo (elegir el mayor número primo de entre varios), varios aspectos deben ser resaltados. En primer lugar, no todos los sujetos realizan estos dos procesos. En ocasiones algún participante se salta el proceso de recuerdo del concepto y afronta directamente el de reconstrucción de la lista de números, dado que para el objetivo final ese proceso de recuerdo no es imprescindible. De hecho, algunos sujetos buscaron directamente una lista de números primos. Pero si el sujeto decidió calcular uno a uno los pocos números que necesitaba de la lista, tuvo necesidad de recordar el concepto matemático. Solamente cuando el sujeto decide alcanzar su objetivo empleando otra estrategia (preguntando a un amigo, yendo a la biblioteca o, como en este caso, buscando la lista en la Web) es posible eliminar el primer proceso de recuerdo. Comentaremos esta posibilidad a continuación. Un hecho relevante que ha surgido en la realización de esta tarea es que estos procesos cognitivos de recuerdo y reconstrucción pueden desembocar en tareas sustitutorias de búsqueda y recuperación de información. Es más, en este caso el primer proceso de recuerdo puede desaparecer, como se mencionó anteriormente. Si el sujeto que ha iniciado un proceso cognitivo de recuerdo no puede finalmente alcanzar su objetivo de recordar el concepto matemático que necesita, iniciará una tarea de búsqueda y recuperación de información con el mismo objetivo final (conocer qué significa el concepto matemático). De igual forma, si un sujeto debe afrontar un proceso cognitivo de reconstrucción y se ve incapaz, o le resulta pesado o complejo dicho proceso, puede optar por efectuar una tarea supletoria de búsqueda y recuperación de información para conseguir el objetivo propuesto (una lista de números primos, en este caso).

Análisis de procesos cognitivos en el comportamiento de estudiantes...

Concluimos, pues, que es posible establecer un orden en los procesos cognitivos citados anteriormente, siempre que surjan ambos. El establecimiento de un modelo teórico de comportamiento en relación a la tarea de utilización de un concepto matemático queda supeditado, pues, a estas dos peculiaridades: •• En primer lugar, cualquiera de los dos procesos cognitivos (recuerdo y reconstrucción) es de aparición optativa. Solamente cuando surgen ambos se puede establecer un orden entre ellos. •• En segundo lugar, cualquiera de los dos procesos cognitivos puede originar una actividad supletoria de búsqueda y recuperación de información. Con estas salvedades, el modelo correspondiente a la utilización de un concepto matemático puede resumirse en el esquema siguiente:

Recuerdo Búsquedad de información

Reconstrucción

Búsquedad de información

Figura 2. Modelo de la tarea del concepto matemático

En relación con la tarea de memorización concluimos que, en la población observada, las tareas de tal índole constan de dos procesos cognitivos realizados en un proceso iterativo de lecturas sucesivas del texto a memorizar: exploración y asociación. En ocasiones, estos dos procesos se realizan simultáneamente. Algunos sujetos comentaron que ya en la primera lectura exploratoria aprovechan normalmente para iniciar el proceso de asociación de los datos del texto entre sí (considerándolo subyacente a la comprensión) o de algún dato del texto con otro dato personal. Pero ello no evita que los dos procesos se produzcan en todo proceso de memorización. En consecuencia, concluimos que es posible establecer un orden en los procesos cognitivos enumerados anteriormen-

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te y, por tanto, establecer un modelo teórico de comportamiento en relación a la tarea de memorización que puede resumirse en el esquema siguiente:

Exploración

Asociación

Figura 3. Modelo de la tarea de memorización y categorización

Como hemos visto anteriormente, estos mismos procesos cognitivos básicos (exploración y asociación) son también los que surgen en el análisis de la tarea de categorización, última que fue propuesta a los participantes. De igual manera, aunque en ocasiones en el proceso de exploración inicial los sujetos asocian ya alguna página web con su correspondiente categoría, es claro que dicha relación sólo podría establecerse si se conocen previamente las posibilidades existentes. En consecuencia, se deduce que podemos establecer un modelo teórico de comportamiento en relación con la tarea de categorización que contendría los mismos procesos cognitivos y en el mismo orden que la tarea de memorización, tal como refleja la Figura 3. De lo expuesto hasta aquí conviene destacar como conclusión final que los procesos cognitivos elementales descubiertos son compartidos por tareas aparentemente muy distintas entre sí, como pueden ser la memorización y la categorización. En consecuencia, el comportamiento informacional de los seres humanos, descrito en función de tales procesos cognitivos, presenta características comunes independientemente de la tarea específica que afronten. Este mismo fenómeno puede hacerse extensivo a un proceso final de comprobación de la tarea terminada correctamente, común a todas las tareas incluidas en el presente estudio. Este proceso final de comprobación se materializa, en los esquemas correspondientes a las cuatro tareas, mediante un bucle dedicado específicamente a tal fin. Este resultado, por otra parte, ya se había puesto de manifiesto anteriormente. Bedny & Harris, al exponer las unidades de toda actividad, afirman que “Actions can be described in terms

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of a recursive loop structure […]” (2005: 132),2 con un paso final dedicado a la evaluación de resultados y la corrección. El estudio llevado a cabo aquí corrobora esta idea puesta de manifiesto anteriormente por la Activity Theory, y por múltiples estudiosos de nuestra área de conocimiento (Bates, 1989; Salton, 1968, por ejemplo). Por último, cabe decir que si, conforme muestran los datos expuestos aquí, es posible profundizar en el comportamiento informacional de los seres humanos mediante la descripción de tareas más simples, como la clasificación, la categorización, el cálculo y la memorización, utilizando para ello procesos cognitivos más elementales, se abre una vía de investigación inmediata consistente en averiguar las diferencias que han de existir necesariamente entre actividades aparentemente tan dispares como la memorización y la categorización. Si podemos invocar un principio de economía, por otra parte común a tantos fenómenos humanos, incluida la Biblioteconomía y Documentación (Zipf, 1949), para argumentar a favor de la utilización por parte de los seres humanos de los mismos procesos cognitivos en tareas tan distintas, el objetivo final y el resultado es muy distinto en tales tareas, lo que ha de poder ser explicado profundizando aún más en el componente cognitivo y de comportamiento de tales actividades.

Reconocimientos Agradecemos la ayuda de los profesores Vellosillo González y Gonzalo Sánchez-Molero, por apoyar institucionalmente esta investigación desde sus cargos en la Facultad de Ciencias de la Documentación de la ucm. Igualmente agradecemos la colaboración de los profesores Da Costa Carballo y Sánchez Vigil por la difusión de este proyecto en sus clases y animar a los alumnos a participar en él. También nuestro agradecimiento a Luis Alberto Allende Álvarez y Almudena Polo del Pozo, Director y Secretaria del Instituto Manuel Azaña de Getafe (Madrid), por poner a nuestra disposición todos los medios necesarios para la realización de las pruebas. Agradecemos especialmente a los alumnos de la Facultad de Ciencias de la Documentación, de la Facultad de Derecho, de la Facultad de Económicas y de la Facultad de Educación de las Universidades Complutense y Autónoma de Madrid y del Instituto Manuel Azaña de Getafe su colaboración desinteresada, pues con su participación han hecho posible la realización de este estudio. 2

“Las acciones pueden ser descritas en función de una estructura de bucle recursivo […]” (N. del E.)

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Anexo Guión de la entrevista en profundidad Tarea 1. Clasificación 1. Pasos seguidos en la realización de la tarea. 2. Motivos de la elección de las diversas categorías principales analizadas. 3. Causas del orden de las categorías analizadas. 4. Razones de la profundización o no en las categorías analizadas. 5. Pensamientos al no localizar el tema en las categorías analizadas. 6. Reacciones ante las dudas o la frustración. 7. Posibles modificaciones en la clasificación del tema propuesto. Tarea 2. Concepto matemático y cálculo elemental 1. Pasos seguidos en la realización de la tarea. 2. Pensamientos al tener que emplear el concepto de número primo. 3. Procedimiento seguido para superar el desconocimiento del concepto. 4. Motivos para la elección de dicho procedimiento. 5. Reacciones ante la necesidad informativa no satisfecha. Búsqueda de alternativas. 6. Procedimiento seguido para descubrir los números que cumplen esa condición. 7. Motivos para la elección de dicho procedimiento. 8. Reacciones ante las dudas. 9. Procedimiento o procedimientos habitualmente seguidos para la realización de las operaciones matemáticas elementales. 10. Razones de la elección del procedimiento seguido para el cálculo. 11. Sugerencias de asistencia al usuario en tales circunstancias. Tarea 3. Memorización 1. Pasos seguidos en la realización de la tarea. 2. Opinión sobre las respectivas temáticas de los textos. 3. Reacciones al tener que memorizar textos de dichas temáticas. 4. Motivos para la consideración del grado de dificultad de los textos. 5. Influencia de la dificultad del texto en la tarea de memorización. 6. Influencia de la extensión del texto en la tarea de memorización. 7. Razones de la selección de datos a memorizar. 8. Influencia del tipo de datos (palabras, cifras, siglas...) en la tarea de memorización. 9. Método o métodos de memorización de los datos seleccionados. 10. Motivos para la elección del método o métodos de memorización. Tarea 4. Categorización 1. Pasos seguidos en la realización de la tarea. 2. Criterios utilizados para la identificación de la temática de las páginas. 3. Causas de la dificultad en la identificación de la temática de las páginas. 4. Reacciones ante la dificultad en la identificación temática. Búsqueda de alternativas. 5. Motivos para la designación de una categoría de entre varias posibles cuando la temática de una página lo permite. 6. Reacciones ante las dudas en la adscripción de páginas a las categorías. 7. Posibles modificaciones en el diseño de las páginas web para facilitar la identificación de la temática.

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El desarrollo de competencias informacionales en estudiantes universitarios. Experiencia y perspectivas en dos universidades latinoamericanas Johann Pirela Morillo * José de Jesús Cortés Vera **

Artículo recibido: 25 de julio de 2013. Artículo aceptado: 27 de febrero de 2014.

Resumen Se describen las experiencias llevadas adelante en la Universidad Nacional Autónoma de Ciudad Juárez (uacj-México) y en la Universidad del Zulia (luz-Venezuela) para desarrollar competencias informacionales en estudiantes. Se utiliza una metodología de investigación documental, sustentada en la revisión crítica de planes y programas institucionales, así como también de la información disponible en los sitios web de las universidades seleccionadas. Las conclusiones señalan que aun cuando en ambas universidades se han desarrollado importantes experiencias para desarrollar competencias informacionales en estudiantes, no se las puede considerar como instituciones educativas

* **

Universidad del Zulia-Venezuela, CIDTEC. [email protected] Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, México. [email protected] INVESTIGACIÓN BIBLIOTECOLÓGICA, Vol. 28, Núm. 64, septiembre/diciembre, 2014, México, ISSN: 0187-358X. pp. 145-172

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alfabetizadas informacionalmente. La Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (uacj) presenta acciones de alfabetización informacional más articuladas, sistematizadas y focalizadas, mediante las cuales se ha dado una mayor integración entre los servicios bibliotecarios y el currículo. En la Universidad del Zulia (luz) se han hecho esfuerzos y se han llevado adelante iniciativas, pero les ha faltado integración, seguimiento y evaluación. Se propone formular políticas y planes institucionales para que la alfin forme parte del currículo y de las estrategias organizacionales para desarrollar en los estudiantes las competencias informacionales que les permitan incorporarse a las dinámicas de la sociedad del conocimiento. Palabras clave: Competencias informacionales; Alfabetización informacional; Currículo universitario; Bibliotecas universitarias.

Abstract The development informational competencies in university students: Experience and perspectives of two Latin-American universities Johann Pirela-Morillo and José de Jesús Cortés-Vera The experiences of the National Autonomous University of Ciudad Juarez (uacj-Mexico) and the Universidad del Zulia (luz-Venezuela), regarding the development of information competencies in student are described. A documentary research methodology was developed, based on a critical review of institutional plans and programs, and on the information available on the websites of these universities. Additionally, interviews of key personnel (librarians and teachers), who have worked with information literacy actions, were conducted. Conclusions show that although both universities have garnered significant experience in developing information literacy in students, they cannot be considered as information-literate educational institutions. The Autonomous University of Ciudad Juarez (uacj) articulates information literacy in a more systematized and focused approach, exhibiting superior integration between library services and curriculum. At the University of Zulia (luz), though efforts and initiatives have been implemented, integration,

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monitoring and evaluation have been deficient. The paper concludes with proposals regarding adoption of policies and institutional arrangements to include alfin as a part of the curriculum and the implementation of organizational strategies to promote information skills, enabling students to participate in the dynamics of the knowledge. Keywords: Information Competencies; Information Literacy; University Curriculum; University Libraries.

Introducción

E

ntre los retos actuales más importantes para la humanidad se encuentra la construcción colectiva de una sociedad del conocimiento incluyente. La información se ha constituido en el principal factor para la creación de riqueza y bienestar en el mundo y en uno de los principales recursos que respaldan la inclusión social, definida como la incorporación activa de las personas a los beneficios y ventajas que ofrecen el acceso y la apropiación crítica de los recursos y servicios, entre ellos los de información y conocimiento, lo cual otorga las herramientas necesarias para participar plenamente en la sociedad. El reto va más allá de pugnar para que toda la población tenga acceso a la información y a las tecnologías que permiten compartirla y manejarla; es necesario además lograr que los individuos desarrollen las competencias necesarias para aprovechar la información a su alcance y transformarla en nuevos conocimientos. Como lo propone Pantzar (2000), la sociedad del conocimiento podrá hacerse una realidad en la medida en que comunidades humanas cada vez más amplias tengan acceso a recursos de información abundantes y puedan convertirlos en nuevos conocimientos. Las universidades deben garantizar que sus estudiantes desarrollen las competencias necesarias para aprovechar eficazmente los recursos informativos, no sólo para su formación profesional, sino para favorecer un aprendizaje permanente a lo largo de toda su vida, lo que les permitirá permanecer incluidos socialmente. Pero esto sólo puede alcanzarse a través de una acción coordinada entre todos los miembros de la comunidad universitaria y con una participación proactiva y decidida de los bibliotecarios. Este documento describe en forma breve las experiencias sobre desarrollo de competencias informacionales de dos universidades latinoamericanas: la

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Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (uacj), en México, y la Universidad de Zulia (luz) en Venezuela, incluyendo un acercamiento a las perspectivas que se contemplan en ambas instituciones sobre este tema. El objetivo consiste básicamente en identificar, a partir de la experiencia de dos universidades, algunos de los elementos más importantes que deben considerarse para avanzar en la consolidación de programas sobre competencias informacionales que respondan a una estrategia institucional, aspecto que hasta el momento ha sido poco abordado en la literatura bibliotecológica latinoamericana. A lo largo del documento se utiliza preferentemente el concepto de “competencias informacionales”, identificadas, siguiendo a autores como Sánchez (2008), como “[…] el conjunto integrado de recursos (conocimientos, habilidades, actitudes) que se movilizan en un contexto determinado, para la solución de problemas de información u otra índole, e inciden en el aprendizaje a lo largo de la vida [...]”. Estas competencias se desarrollan y fortalecen a través de programas de alfabetización informacional, a los que en ocasiones se hará referencia en este documento con el acrónimo de alfin. Para realizar la descripción se consideraron los elementos propuestos por la Association of College and Research Libraries (acrl) al definir las características de los mejores programas de alfabetización informacional, recientemente actualizados (2012). Dichos elementos son: 1. Misión 2. Metas y objetivos 3. Planificación 4. Apoyo administrativo e institucional 5. Articulación con el plan de estudios 6. Colaboración 7. Pedagogía 8. Recursos humanos 9. Extensión 10. Valoración/Evaluación Se asumen también los planteamientos de Webber & Johnston (2006) respecto al concepto de universidad alfabetizada informacionalmente. Para cumplir con este perfil, la institución de educación superior debe integrar una serie de elementos estrechamente relacionados:

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1. Una administración para la alfin, con estrategias, recursos, políticas e infraestructura. 2. Investigación en alfin.

El desarrollo de competencias informacionales en estudiantes universitarios...

3. Estudiantes y egresados alfabetizados informacionalmente. 4. Un currículo, en el que se reconozca a la alfin como un tema de estudio y que esté presente en los procesos de aprendizaje, enseñanza y evaluación. 5. Programas de desarrollo para el personal en estos temas. 6. Bibliotecarios alfabetizados informacionalmente. Al revisar estos elementos, se identifica la necesidad de contar con un trabajo coordinado y colaborativo para que un programa de alfin alcance a toda la institución y esté presente a lo largo de la formación del estudiante. Autores como Oakleaf, Millet & Kraus (2011) han publicado sobre casos exitosos de programas institucionales en universidades de los Estados Unidos, en donde bibliotecarios, profesores y personal administrativo trabajan conjuntamente en la implementación y evaluación de este tipo de programas; sin embargo, esto es algo difícil de ver en la literatura hispanoamericana.

Experiencia y perspectivas de la universidad autónoma de ciudad juárez Se presentan enseguida algunos datos generales sobre los programas que se han desarrollado en materia de alfin en la uacj, tema sobre el que ya se ha escrito en otras ocasiones. Una descripción más detallada sobre los orígenes de estos programas y los factores que en su momento los han favorecido puede encontrarse en el documento “El desarrollo de competencias informativas en estudiantes universitarios. Una visión sobre avances y perspectivas desde la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez” (Cortés, 2012). Hablaremos primero de las actividades realizadas a partir de las bibliotecas y después de las que se llevan a la práctica en el resto de la comunidad académica. Antes, para dar un poco de contexto, se presentan algunos datos generales de la Universidad. La uacj es una universidad pública, fundada en 1973; es decir, con 40 años de antigüedad. Está ubicada en el estado de Chihuahua, al norte de México y en la frontera con Texas y Nuevo México en los Estados Unidos. Cuenta con sedes en otras ciudades importantes del estado. Podemos decir que es una universidad mediana, pues tiene una matrícula cercana a los 32 mil estudiantes en los diferentes niveles académicos, atendidos por 767 profesores de tiempo completo y 1 107 de tiempo parcial (uacj, 2012). El crecimiento en programas y matrícula ha sido vertiginoso en los últimos años, en gran medida por el interés de los gobiernos por dar cobertu-

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ra a la mayor cantidad posible de aspirantes. En el Cuadro 1 se muestran los principales indicadores de matrícula y número de programas, en los diferentes niveles. Cuadro 1. Número de programas y matrícula en la uacj, primer semestre del 2012 ( uacj, 2012) Nivel académico Licenciatura

Programas 40

Matrícula 30 739

Especialidad

14

168 851

Maestría

31

Doctorado

4

103

Totales

89

31 861

La uacj sigue un modelo departamental que no es el usual en las universidades mexicanas, las que se rigen en su mayoría por el tradicional modelo de facultades. Este modelo le permite reducir costos y facilita el desarrollo de proyectos interdisciplinarios. Quince departamentos coordinan los 89 programas de los diferentes niveles, incluyendo los que se imparten en las sedes foráneas y en la nueva Ciudad Universitaria.

El trabajo en materia de alfin desde las bibliotecas Se ha considerado como punto de arranque de los programas de alfin en la uacj la presentación de una ponencia por parte de Lau y Cortés en un congreso nacional en Colima, México, a finales de 1995, con el título de La agenda rezagada: la formación de usuarios de sistemas de información. La ponencia planteaba la urgente necesidad de desarrollar programas y compartir esfuerzos y experiencias en este tema. Las actividades que se fueron definiendo al interior de la uacj empezaron con esfuerzos modestos, que partían desde afinar el proceso de atención de las visitas guiadas a las bibliotecas, especialmente las programadas para los estudiantes de nuevo ingreso. Inicialmente se ofrecieron talleres de apoyo a los profesores de materias relacionadas con investigación, con la limitante de que eran solamente sesiones demostrativas, pues las bibliotecas carecían de salones electrónicos; también con la limitante de que no se alcanzaba a todos los estudiantes por la dificultad de concertar con todos los profesores. Talleres libres. Una vez que se logró equipar el primer salón electrónico, se ofrecieron los denominados Talleres Libres de Desarrollo de Habilidades Informativas (dhi) por dos o tres años. Los talleres consistían en cinco módulos,

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cada uno con una duración de dos horas. Cada día de la semana, en un horario matutino y otro vespertino, se impartía un módulo diferente, con la posibilidad de que el estudiante pudiera completar los cinco módulos en los tiempos que tuviera disponibles, después de lo cual recibiría un diploma expedido por las bibliotecas. La mayor parte de los estudiantes que participaban en el primer módulo se sentían motivados para continuar con el resto, percibiendo que estaban desarrollando competencias que les serían muy útiles; sin embargo, difícilmente se acercaban para esa primera sesión. Esta situación era más marcada entre los estudiantes que tomaban sus clases fuera del campus en el que está ubicada la Biblioteca Central, donde están instalados los salones electrónicos. Los cursos cai. Un paso importante para la consolidación de esos programas fue la aprobación en 1998, por parte del Consejo Académico de la Universidad, de los Cursos de Acceso a la Información, con un carácter de obligatorios para los estudiantes del primer semestre, aunque no se daban créditos. Identificados por la comunidad universitaria como “cursos cai”, estaban integrados inicialmente también por cinco módulos, de dos horas de duración cada uno, más una serie de actividades extra clase que en conjunto sumaban cerca de 20 horas de trabajo, a cubrirse en una semana seleccionada por el estudiante. La atención de estos cursos significó desde el principio una enorme cantidad de trabajo para el personal bibliotecario. Atender, por ejemplo, a una población de 2 000 nuevos estudiantes implicaba programar unos 100 talleres a lo largo del semestre, más una serie de talleres adicionales para quienes no podían asistir en la fecha programada. Sin embargo, con el paso del tiempo los cursos cai se han constituido en la carta fuerte de los programas de alfin por parte de las bibliotecas. A mitad del 2012 se calculaba que más de 35 mil estudiantes habían tomado y acreditado este curso. Para asegurar la calidad de estos cursos, desde el principio se determinó que solamente podrían ser impartidos por personal profesional de las bibliotecas, aunque no necesariamente bibliotecarios, después de un cuidadoso proceso de inducción y capacitación. En un esfuerzo importante, en dos etapas diferentes el personal que apoyaba este programa pasó por un proceso de certificación en competencias como instructores, lo cual mereció un reconocimiento por parte de la comunidad universitaria. A lo largo del tiempo se han modificado varias veces los contenidos y las actividades de este curso, que actualmente se imparte en una modalidad semipresencial. Se ha hecho un esfuerzo por adecuarlo al modelo pedagógico constructivista adoptado por la universidad. Cursos para profesores. Desde el principio de los programas alfin se reconoció la necesidad de trabajar paralelamente con los profesores. Se dise-

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ñó un curso denominado madrid (Manejo de Recursos Informativos para Docentes), que incorporaba la mayor parte de los temas contenidos en los cursos cai, pero buscando siempre que los docentes se preocuparan tanto por la forma en que desarrollarían ellos mismos esas competencias como por la manera en que promoverían su práctica entre sus estudiantes. Se agregó también un módulo especialmente dirigido a promover entre los profesores la cultura de seleccionar y solicitar libros para las bibliotecas. La primera versión de los cursos madrid se definió con una duración de 36 horas en seis módulos diferentes; posteriormente se fue viendo la necesidad de reducir el tiempo y ajustarlo a las 20 horas que tiene la mayor parte de los cursos que toman los profesores. Una materia para estudiantes de nivel intermedio. Con el paso del tiempo, desde las bibliotecas se identificó que era importante proponer una asignatura que fuera dirigida a los estudiantes cuando estuvieran en un nivel intermedio en su formación, considerando que era muy necesaria para dar continuidad y reforzar lo logrado por la materia de Técnicas de Investigación Documental y por el Curso de Acceso a la Información, que toman regularmente los estudiantes durante el primer año en la Universidad. La materia fue denominada Desarrollo de Competencias Informativas y después de un largo proceso de negociaciones ante diferentes instancias académicas fue aprobada para ofrecerse como una materia optativa. Esta materia se impartió durante varios semestres, pero actualmente está suspendida; puede asegurarse que sigue siendo necesaria, pero se requiere revisar su planeación didáctica y la modalidad en la que se ofrece, ya que los últimos cambios hechos en la materia de Técnicas de Investigación Documental produjeron una duplicación de temas. Cursos para estudiantes de posgrado. En los planes de las bibliotecas no se había considerado ofrecer cursos dirigidos a estudiantes de posgrado, suponiendo que los estudiantes que terminan una carrera profesional de nivel pregrado estaban suficientemente capacitados para manejar con eficiencia los recursos de información. Fue a petición expresa del coordinador de un programa de maestría como se cayó en la cuenta de que esto no siempre es así. Este coordinador solicitó a las bibliotecas un curso-taller para los aspirantes a ingresar al programa, el cual fue denominado Curso Especial de Recursos de Información (ceri). El uso del término “especial” se derivó de que en algún momento se pensó que sería una situación extraordinaria, pero pronto surgieron peticiones parecidas y en algunos casos este curso se ha establecido como un requisito que todos los aspirantes deben cubrir; se aplica también porque regularmente cada uno de estos cursos se diseña atendiendo necesidades particulares identificadas por los coordinadores de los programas.

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Otras acciones. Estas actividades, descritas en síntesis, se complementan con otras diversas realizadas por el sistema de bibliotecas, algunas de ellas para compartir experiencias y promover una mayor cultura en este tema en todo el país e incluso más allá. De este modo se ha facilitado una lista de discusión que promueve la comunicación entre profesionales interesados: [email protected]. Igualmente, cada dos años se ha organizado un Encuentro Internacional sobre Desarrollo de Habilidades Informativas, del cual ya se han tenido siete versiones.

El trabajo en el resto de la Universidad En este apartado se mencionan algunas actividades y programas relacionados con la alfin que se realizan más allá de las bibliotecas universitarias y en las cuales participan profesores y personal que no pertenece al sistema de bibliotecas; sin embargo, en algunas de ellas puede asegurarse que ha habido la influencia y participación de los bibliotecarios. Es pertinente mencionar que la uacj ha estado trabajando en la última década en la consolidación de un nuevo modelo pedagógico, de corte constructivista. Este modelo fue adoptado tras un profundo ejercicio de reflexión y de revisión de las expectativas de la comunidad académica extendida, ejercicio que se realizó con una amplia participación de las bibliotecas. El nuevo modelo es proclive a que se reconozca la importancia de que los estudiantes aprendan a investigar y a mantenerse actualizados. Como una tarea necesaria para implementar el nuevo modelo educativo, la Universidad echó a andar un programa buscando que los profesores se capaciten en una serie de competencias a través de una certificación, lo que implicaría que tomen los cursos siguientes (Cuadro 2): Cuadro 2. Plan de formación docente en el modelo pedagógico ( uacj. Dirección General de Desarrollo e Innovación Educativa, s. a.) Núm. 1

Nombre del curso/taller Modelo pedagógico uacj

Duración 20 horas

2

Desarrollo de habilidades docentes

20 horas

3

Estrategias de enseñanza-aprendizaje

20 horas

4

Elaboración y uso de material didáctico

10 horas

5

Evaluación integral

20 horas

6

Aplicación de tic en el aula

15 horas

7

Planeación didáctica

15 horas

8

Curso de equidad de género

20 horas

Total

140 horas

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Varios de estos cursos y talleres implican desarrollar algunas de las competencias informacionales; sin embargo, en nuestra opinión debió haberse incluido un curso-taller especial sobre estas competencias. Tal vez se pensó que ya existía el curso madrid, pero éste no tiene un carácter obligatorio. Puede decirse entonces que existe en la uacj un reconocimiento de la importancia de los programas de alfin. Esto se refleja en el Plan Institucional de Desarrollo vigente que establece como una de sus líneas de acción estratégicas la implantación y el aprovechamiento pleno de las innovaciones educativas, con el objetivo general de: Evaluar los impactos del modelo educativo centrado en el aprendizaje y renovar el interés en su desarrollo y aplicación, para enfatizar el desarrollo integral de los egresados, el aprendizaje a lo largo de la vida, estimulando la innovación educativa, el manejo eficiente de la información, el aprovechamiento de las diversas tecnologías y el aprendizaje de una segunda lengua. (uacj, 2007: 68)

Este objetivo general se lograría aplicando la estrategia siguiente: Mejorar el uso de los acervos tradicionales y electrónicos extendiendo los cursos de Desarrollo de Habilidades Informativas a profesores y estudiantes de posgrado e integrando a las bibliotecas a referencistas calificados. (uacj, 2007: 70)

Para alcanzar este objetivo sería necesario cumplir con las metas siguientes (uacj, 2007: 71): •• Ampliar la cobertura de los cursos cai para atender al 100 % de los estudiantes de nuevo ingreso. •• Ampliar la cobertura de los cursos dhi para atender al 100 % de los estudiantes de posgrado. •• Ampliar la cobertura de los cursos dhi para atender al 100 % de los nuevos ptc.

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Como puede observarse, las metas redactadas estuvieron limitadas a programas que se realizarían a partir de las bibliotecas, pero independientemente de ello y sin opinar sobre su pertinencia, lo que se quiere resaltar es que reflejan un reconocimiento institucional a la importancia de la alfin. La materia Técnicas de Investigación Documental. Consideramos que ésta es la asignatura que más impacta actualmente, junto con la de Lectura y Redacción, en las competencias informativas de los estudiantes de la uacj. Se imparte desde hace probablemente más de 20 años y fue la materia en la que el director y subdirector del sistema de bibliotecas decidieron participar co-

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mo docentes para insertarse en la vida académica de la institución, al inicio de los programas de alfin, en 1995. Tiene valor en créditos y tras la insistencia y participación de los bibliotecarios, en colaboración con la academia de profesores que coordinan esta materia, se logró el apoyo de las autoridades académicas para que fuera considerada una de las materias sello, junto con la de Lectura y Redacción y la de Cultura y Sociedad Mexicanas. Con el nombre de materias sello se hace referencia a que se espera que sean cursadas por todos los estudiantes, independientemente de la carrera que pretendan cursar. La materia busca contribuir a que los estudiantes desarrollen una serie de competencias genéricas relacionadas estrechamente con el manejo efectivo de la información y que se espera caractericen a todos los egresados de la universidad. Aprovechando la estructura departamental, la impartición de esta materia es coordinada desde el Departamento de Ciencia Sociales; los jefes de departamento del resto de la universidad solicitan los profesores necesarios para atender la cantidad de grupos programados. Cabe mencionar que con el paso del tiempo estas materias están dejando de ser consideradas como obligatorias y al parecer queda a criterio de los jefes de departamento y de los coordinadores de cada programa definir si las incluyen o no como parte del currículo de las diferentes carreras. Materias de investigación. Otra vertiente a través de la cual se seguirá preparando a los estudiantes para manejar eficientemente la información serán las materias relacionadas con investigación y que son diferentes en cada departamento académico. A manera de ejemplo, un estudiante de las carreras de Sociología, Trabajo Social, Economía y Psicología tendrá que cursar más adelante la materia de Metodología de las Ciencias Sociales que, como su nombre lo indica, le permite conocer los paradigmas, enfoques, técnicas e instrumentos más importantes cuando se hace investigación en las ciencias sociales. En esta materia, los estudiantes tendrán que presentar proyectos de investigación o incluso realizar algunas investigaciones de corto alcance y para ello deberán buscar información que les permita integrar sus marcos teóricos y referenciales. Deberán además citar y referenciar adecuadamente las fuentes consultadas, con lo que necesariamente tendrán que practicar las competencias desarrolladas en la materia de Técnicas de Investigación Documental. Seminarios de investigación. Ya en una etapa cercana a la terminación de la carrera, muchos estudiantes deberán llevar una o dos materias semestrales denominadas Seminarios de Investigación, Seminarios de Tesis o Seminarios de Titulación, en las que diseñarán un proyecto de investigación que tienen

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que llevar a cabo regularmente y presentar al menos un reporte. Pocas carreras en la uacj mantienen como un requisito de egreso la elaboración de una tesis; esto es lamentable, pero es una tendencia que se ha dado en los últimos años en la mayor parte de las universidades mexicanas, las cuales se han visto presionadas para facilitar la titulación de los egresados. Para cuando el estudiante del área de Ciencias Sociales llega a este momento de su formación, habrá pasado mucho tiempo desde que cursó las materias de Técnicas de Investigación Documental y Metodología de las Ciencias Sociales, por lo que lo común es que tendrá dificultades para integrar su marco teórico y posteriormente para presentar su reporte de investigación o tesis. Esto se debe a que en la mayor parte de las materias no tuvo necesidad de poner en práctica sus competencias para el manejo de información. Sin duda las competencias informacionales se consolidarán en los estudiantes universitarios cuando tengan oportunidad y necesidad de practicarlas cotidianamente. Sin embargo, hay una serie de obstáculos que impiden esto, empezando por una falta de conciencia por parte de los profesores o una insuficiencia en ellos mismos sobre tales competencias. En nuestro entender, faltan también políticas institucionales más claras al respecto; hay cuestiones incluso prácticas y sencillas, como la falta de definición de cuáles son los manuales de estilo que deben utilizarse.

Una nueva estrategia para promover las competencias genéricas

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En la uacj se ha empezado a implementar una nueva estrategia para impulsar las competencias informacionales, en el marco de un esfuerzo que busca promover un mayor número de competencias identificadas como importantes para todos los estudiantes. Este esfuerzo tiene correspondencia con un proyecto nacional promovido por el gobierno federal en el último sexenio, con el que se pretende transformar la educación, desde los niveles básicos, a través de un modelo educativo basado en competencias. Al reconocer la importancia de la formación por competencias, en la uacj se buscaron diferentes estrategias para promover las de carácter genérico. En enero del 2009 se formó un comité integrado por representantes administrativos y académicos, y a finales de ese mismo año el comité había identificado las competencias más importantes. No se tuvo acceso a información sobre la metodología seguida para identificar estas competencias, pero puede verse que se consultaron algunos documentos de la ocde y del proyecto Tuning (uacj, 2010). Se determinó integrar las competencias identificadas en tres nuevas materias sello que formarían parte del currículo de todos los estudiantes, como se

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observa en el Cuadro 3. Cada uno de los cursos agrupa una serie de competencias que se identificaron como similares o relacionadas. Cuadro 3. Competencias genéricas sello de la uacj para la formación integral ( uacj, 2010) Nombre de la materia

Nivel

Créditos

Competencias que comprende

Competencias comunicativas Principiante

8

- Comunicación humana - Comunicación oral y escrita - Informativas - Perspectiva de género - Tecnológicas - Textos académicos

Competencias para el desa- Intermedio rrollo humano sustentable

8

- Actitud para ser emprendedor - Cuidado de la salud - Desarrollo humano - Ética - Perspectiva de género

Competencias para el ejerci- Avanzado cio de la ciudadanía

10

- Ciudadanía y democracia - Cultura ambiental - Cultura y sociedad mexicana - Derechos humanos - Diversidad cultural - Perspectiva de género - Transparencia

Como puede observarse, las competencias informativas están consideradas en el primero de los cursos, junto con otras cinco competencias genéricas relacionadas. Se ha iniciado el proceso de capacitación de los profesores que deberán impartir estas nuevas asignaturas, lo cual significará enormes retos. Pero si se espera que estas materias efectivamente se constituyan en algún momento en obligatorias para todos los estudiantes, será necesario habilitar a un número muy alto de profesores; un primer reto consistirá en venderles el proyecto a éstos y convencerlos de que ellos mismos pueden desarrollar todas las competencias incluidas en cada curso y que se espera deberán facilitar más adelante entre los estudiantes. Sin duda son dignos de apoyo los esfuerzos que la uacj está desarrollando para fortalecer las llamadas competencias genéricas, mismas que permitirán una formación integral de sus estudiantes y muy seguramente en muchos casos serán las que les garanticen el éxito como profesionistas y como ciudadanos. Lo que tendrá que evaluarse después es si la estrategia seguida es la más conveniente y si se contará con el necesario apoyo de las autoridades y del resto de la comunidad universitaria.

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En lo que se refiere a las competencias informacionales, consideramos que es bienvenido cualquier esfuerzo que se incorpore para apoyar su fortalecimiento. Sin embargo, en lo particular estamos convencidos desde hace tiempo que insertar cursos en el currículo colabora sólo parcialmente. Consideramos que seguirá estando pendiente una estrategia todavía más integral, que permita que éstas y las demás competencias genéricas efectivamente sean apreciadas y se practiquen cotidianamente por todos los miembros de la institución.

Experiencia de la Universidad del Zulia (luz-Venezuela), para impulsar el desarrollo de competencias informacionales La Universidad del Zulia (luz), en Venezuela, institución que fue fundada hace 121 años, cuenta en la actualidad con 11 facultades (Agronomía, Arquitectura y Diseño, Ciencias Económicas y Sociales, Ciencias Veterinarias, Ciencias Jurídicas y Políticas, Humanidades y Educación, Ingeniería, Medicina, Odontología, Experimental de Artes, Experimental de Ciencias) en la ciudad de Maracaibo, capital del Estado Zulia y dos núcleos: uno ubicado en la Costa Oriental del Lago de Maracaibo con cuatro programas académicos (Enfermería, Ciencias Económicas, Educación e Ingeniería) y otro ubicado en la ciudad de Punto Fijo del Estado Falcón, con cuatro programas académicos (Enfermería, Administración y Contaduría, Ciencia y Tecnología y Educación) (Universidad del Zulia. Consejo Central de Pregrado, s. a.). La matrícula estudiantil de pregrado en la Universidad del Zulia es de 65 023 estudiantes. Durante los años 2008 y 2009, la Universidad logró alcanzar la mayor matrícula a nivel nacional (Universidad del Zulia. Dirección General de Comunicación. Agencia de Noticias, 2009). En la actualidad posee una planta profesoral de 6 043 docentes. Igualmente, cuenta con 60 programas de especialidad, 74 programas de maestría, 17 doctorados y cuatro programas de posdoctorado (Universidad del Zulia. Coordinación Central de Estudios para Graduados, s. a.). En la Universidad del Zulia es posible ubicar algunas iniciativas orientadas al desarrollo de competencias informacionales, desde dos ámbitos institucionales, como probablemente sea el caso también en diversas universidades latinoamericanas. Dichos ámbitos son el de los servicios bibliotecarios y de información, y los ámbitos denominados meso y microcurricular propiamente dichos, que han considerado el diseño y estructuración de planes, programas y asignaturas relativas al aprendizaje de la metodología de la investigación, el manejo del lenguaje, el desarrollo del pensamiento y las habili-

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dades para la interacción con las tecnologías de información y comunicación; todos estos aspectos considerados como claves en el desarrollo de las competencias informacionales. En cuanto al ámbito de los servicios bibliotecarios y de información, luz ha contado con programas para maximizar el uso de los recursos de información y logrado con ello su mejor aprovechamiento y aplicación en procesos de aprendizaje e investigación. De acuerdo con datos aportados por entrevistas a personal bibliotecario jubilado de la Universidad, las bibliotecas universitarias han planificado actividades dirigidas a los estudiantes, con objeto de que éstos desarrollen las habilidades y actitudes que favorecen el uso efectivo de la información y de las bibliotecas en general, mediante charlas de sensibilización sobre la importancia de las fuentes como apoyo fundamental a los procesos de investigación. Hoy día, como parte de su oferta de servicios, el Sistema de Servicios Bibliotecarios y de Información de la Universidad del Zulia (serbiluz) contempla talleres y cursos, los cuales se han venido dictando a los docentes e investigadores y estudiantes de pre y posgrado y a los profesionales de la información adscritos al Sistema, con el propósito de maximizar el uso y el aprovechamiento de los recursos digitales para fortalecer los procesos de investigación. serbiluz ha planteado un Programa de Formación y Actualización Profesional, dentro del cual se incluye un curso sobre fuentes de información, alfabetización informacional y digital en bibliotecas, dirigido a profesionales. En el ámbito curricular (meso y micro) se han llevado adelante iniciativas para dominar el desarrollo de las competencias informacionales, las cuales han incluido desde asignaturas relativas a la metodología de la investigación hasta planes institucionales que han incorporado como elemento medular el fomento a las actividades de producción de conocimiento científico y tecnológico, cuya base es el desarrollo de las competencias informacionales. Recientemente, el enfoque por competencias se ha asumido en la Universidad para diseñar los perfiles profesionales de sus egresados, lo cual ha venido a consolidar la formación integral, en cuyo marco se han planteado un conjunto de competencias genéricas para todas las carreras. Estas competencias visibilizan de modo más puntual un conjunto de indicadores de logro que apuntan hacia el uso eficiente y efectivo de la información: sus medios, fuentes y tecnologías. Dentro de las iniciativas impulsadas en la Universidad para desarrollar competencias informacionales en los estudiantes universitarios se tienen las siguientes:

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1. El desarrollo de competencias informacionales para la investigación y la expresión oral y escrita en el área de Formación General de la Universidad. 2. La formulación de los programas directores, durante los años 19941996. Tales programas se asumieron como estrategia metodológica transversal para fomentar la formación integral. 3. El diseño de un Plan de Desarrollo Estratégico Institucional durante 1998-2000, que incluyó como eje medular el desarrollo e impulso a la investigación y la producción de conocimiento con pertinencia social, para cuya concreción se incluyeron estrategias y proyectos vinculados con el mejoramiento de los servicios bibliotecarios y de información, así como la formación de competencias para usar con efectividad las tecnologías de información y comunicación. 4. La implantación del programa Desarrollo de habilidades del pensamiento desde los años 1997-1998, que consistió en incluir dos asignaturas, una sobre procesos básicos del pensamiento y otra sobre habilidad verbal y resolución de problemas. En la Escuela de Bibliotecología y Archivología se incluyó la asignatura Lectura Analítico-crítica, vinculada con las materias sobre habilidad verbal y resolución de problemas. 5. La adopción del enfoque por competencias para el diseño de los perfiles profesionales, sustentada también en el planteamiento de las denominadas competencias genéricas de la Universidad del Zulia, dentro de las cuales se consideran indicadores de logro que permiten evidenciar las habilidades y destrezas en el uso estratégico de la información.

El desarrollo de competencias informacionales para la investigación y la expresión oral y escrita en el área de Formación General

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Entre las iniciativas importantes emprendidas en la Universidad del Zulia (luz) relacionadas con el desarrollo de competencias informacionales, se incluyó la implantación de la asignatura Metodología de la Investigación. En palabras de Fernández et al. (1994), a partir de 1973 se inició en luz un proceso educativo experimentador mediante la inclusión de la asignatura de Metodología de la Investigación en los denominados Estudios Generales, los cuales consistieron en un ciclo que formó parte del primer año (dos semestres) de todas las carreras de la Universidad. En 1983 se redujo la formación general a un semestre (el primero de todas las carreras de la Universidad) y así también el estudio de la metodología de la investigación se cursó en ese primer semestre.

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Con el propósito de lograr una mayor articulación de la formación general con las carreras de la Universidad, y luego de la reforma curricular llevada adelante en 1995, se logró diseminar las asignaturas de formación general a lo largo de las mallas curriculares, pero se mantuvo la asignatura de Metodología de la Investigación como fundamental en todas las carreras. De acuerdo con el Artículo 3 de la Normativa de Formación General, este componente constituye una de las áreas del Modelo de Currículo Integral de luz, el cual fue aprobado por el Consejo Universitario en 1983 con la Resolución 227 y ratificado por la Resolución 329 de 1995 y el Acuerdo 535 de 2006. El Artículo 6 de la normativa apunta que la formación general abarca cuatro subáreas problema según el Artículo 8 del Acuerdo 535 (Universidad del Zulia. Consejo Universitario, 2006), a saber: a) Subárea Comunicación Humana, b) Subárea Histórico-Antropológica; c) Subárea Ecológica-Científica y Tecnológica y d) Subárea Epistemológica. De estas cuatro subáreas de la formación integral, las que tienen vinculación con el desarrollo de competencias informativas son Comunicación Humana y Epistemológica. La primera propone el reconocimiento y ejercitación del uso adecuado de la lengua materna en las diversas situaciones comunicativas, la segunda está constituida por unidades curriculares que posibilitan la comprensión, la sistematización y la valoración de concepciones epistemológicas en las cuales se sustentan las visiones del mundo; también estudia de forma crítica los fundamentos y métodos del conocimiento científico, verifica los niveles de correspondencia de la teoría con los hechos y se ocupa de las estrategias de investigación, de sus técnicas y de los resultados y aplicaciones, al igual que pondera el compromiso ético-social de la actividad científica. En este momento, y considerando el Acuerdo 535, todas las carreras de la Universidad del Zulia deben incorporar el área de formación general y dentro de ésta las subáreas Comunicación Humana y Epistemológica, con el fin de desarrollar en los profesionales en formación un conjunto de competencias vinculadas con el uso efectivo de la información para actividades de investigación, fundamentalmente.

Los Programas Directores como estrategias para consolidar la formación integral Los Programas Directores fueron una de las principales innovaciones educativas que se propusieron como parte de la reforma curricular impulsada en la Universidad desde 1993-1995. Dichos programas consistieron en estructurar e incorporar el desarrollo de conocimientos, habilidades y destrezas relativos a aquellos ámbitos que debían ser considerados en la formación profesional

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de todas las carreras de la Universidad. Los Programas Directores se sustentaron en la transversalidad curricular, enfoque que maneja la necesidad de introducir temas de interés mundial, como el problema de la conservación ambiental, la crisis de valores, el desarrollo de habilidades investigativas y el uso efectivo de las tecnologías de información y comunicación. Con ellos se buscó despertar la sensibilidad para captar e interpretar los problemas nacionales y facilitar la toma de conciencia acerca de su responsabilidad en la solución de los mismos. En palabras de Roldán et al. (1996), la implantación del currículo integral en la Universidad del Zulia, a partir de 1983, produjo una apertura hacia la búsqueda de nuevas soluciones a la educación dogmatizante, memorística y rígida. El currículo se estructuró por áreas, con el compromiso de mantener una relación intra e interdisciplinaria acorde con los objetivos educativos y las finalidades integradas en el perfil profesional. Con el diseño de los siete Programas Directores (Investigación, Idioma, Lenguaje, Informática, Ética, Derechos Humanos y Manejo de Fuentes de Información) se pretendió relacionar aún más las áreas del modelo de currículo integral implantado en la Universidad. La idea de estos programas vino desde la Universidad de La Habana, Cuba, a través del profesor Israel Núñez, siendo éste el punto central del curso que sobre Diseño Curricular se impartiera en 1995. El Programa Director de Investigación tuvo que haberse vinculado con el de Informática, pues desde el punto de vista de las necesidades esenciales de la investigación interesa el rigor lógico en el manejo de la información, la discusión sobre las posibilidades y limitaciones de las técnicas informáticas y también la aplicación de las alternativas de automatización desarrolladas para la consulta, el procesamiento y la difusión de la información. En este último sentido se planteó la necesidad de capacitar para lograr un buen acceso a las redes de información, el manejo de las bases de datos y otros recursos informativos. Los Programas Directores que, a nuestro juicio, apuntan al desarrollo de competencias informativas fueron Investigación, Informática, Lenguaje y Manejo de Fuentes de Información. Algunas de las actividades que se incluyeron en el Programa Director de Investigación fueron hacer un inventario de información documental sobre un tema, recolectar información documental sobre un objeto de estudio dado y recopilar información periodística sobre un asunto de actualidad. El Programa Director de Informática tuvo como objetivos desarrollar en los estudiantes las habilidades y destrezas para el uso de la computadora con base en el punto de vista de su programa académico. Igualmente, se les formará para que hagan un uso integral de los sistemas computarizados en el campo de la profesión.

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Por su parte, el Programa Director de Lenguaje buscará desarrollar estrategias para expresar, a través de la palabra oral, las ideas, pensamientos, sentimientos, reflexiones y conocimientos de los estudiantes. Otros objetivos son fomentar en ellos la expresión del conocimiento a través del lenguaje escrito, de una manera planificada, estricta, cuidadosa y formal; así como también desarrollar destrezas de lectura, a fin de comprender, interpretar y desarrollar un proceso de síntesis de los textos bajo estudio. Finalmente, el Programa Director sobre Manejo de Fuentes de Información se propuso complementar la formación en investigación con el conocimiento y manejo de las diferentes herramientas de información que hoy se tienen al alcance para mantenerse actualizado en la profesión correspondiente. Por otro lado, este Programa Director diseñó las estrategias para desarrollar en el estudiante una actitud positiva hacia el uso de la biblioteca y las diferentes fuentes de información que ella puede ofrecer. Aunque los programas directores constituyeron sobre todo una importante e innovadora propuesta curricular enfocada al desarrollo de competencias informacionales, los Programas Directores de Investigación, Informática, Lenguaje y Manejo de Fuentes de Información sólo fueron asumidos y aplicados en la práctica por algunas facultades, pero por no tener el seguimiento y evaluación respectivos la propuesta no se sistematizó e instrumentó de forma adecuada y como se había propuesto.

La investigación como eje medular del Plan de Desarrollo Estratégico de la Universidad del Zulia El Consejo Universitario de luz, mediante la Resolución 336, estableció su reorganización académico-administrativa como parte de un proceso de evaluación institucional llevado adelante desde el año 1998. Dicha evaluación permitió fundamentar las respuestas a los desafíos y demandas actuales, no sólo para coadyuvar al mejor cumplimiento de sus fines institucionales, sino para conseguir ventajas competitivas sostenibles. En este sentido, la visión que se buscó con el Plan era consolidar una institución de excelencia académica con compromiso social, para lo cual se consideró como uno de los valores rectores la excelencia, entendida como la actualización del conocimiento a través de la investigación realizada por su personal académico especializado, cuyos resultados se objetivizan en la docencia y contribuyen a la solución de los problemas del entorno a través de la extensión y la producción permanente. Para lograr consolidarse como una institución de excelencia y pertinencia social, se incluyen en el Plan estrategias institucionales que apuntan a la rele-

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vancia de la investigación como actividad fundamental. Entre las estrategias relacionadas con la investigación se tienen: 1. Mejorar e incrementar la inversión en infraestructura física y tecnológica para la investigación. 2. Fortalecer el servicio bibliotecario existente. 3. Desarrollar servicios de información en línea que permitan al estudiante tener acceso a las redes nacionales e internacionales del conocimiento. Igualmente, como parte de los lineamientos de políticas institucionales académicas, se señala el fortalecimiento del desarrollo de la investigación para garantizar la producción y transferencia del conocimiento y la tecnología, el mejoramiento continuo de la docencia y la extensión. En seguida se enuncian los programas direccionales y proyectos estratégicos que se vinculan con el impulso a la investigación en la institución: •• Programa 1. Generación y desarrollo de conocimiento competitivo (Proyecto estratégico: Dotación de infraestructura tecnológica para la investigación competitiva). •• Programa 4. Desarrollo integral del estudiante (Proyecto estratégico: Fortalecimiento del aprendizaje independiente, que consiste en dotar al estudiante de las herramientas teóricas, metodológicas, extracurriculares y el desarrollo de habilidades tanto para el autoaprendizaje como para las relaciones interpersonales). •• Programa 8. Desarrollo de tecnologías de información y comunicación (Proyecto estratégico: Capacitación de los usuarios en las redes universitarias). Este proyecto se refiere a un proceso sistemático que fomente el aprendizaje continuo de las tecnologías de información y comunicación adaptadas a nuestras realidades y necesidades.

El Programa para el Desarrollo de las Habilidades del Pensamiento

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Entre 1997 y 1998 diversas facultades de la Universidad del Zulia (Ciencias Económicas y Sociales, Humanidades y Educación, Medicina y Arquitectura) incorporaron el conocido Programa para el Desarrollo de las Habilidades del Pensamiento (dhp), para lo cual se llevó adelante un proceso de formación de los profesores de las facultades mencionadas. La fase de formación comprendió cinco talleres, uno sobre el nivel I del Programa, denominado Procesos Básicos del Pensamiento; otro sobre habilidad verbal y solución de problemas, luego Lectura analítico-crítica: un enfoque cognoscitivo aplicado

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al análisis de la información; el cuarto sobre creatividad y el último taller versó sobre las estrategias para transferir los procesos estudiados en la enseñanza y el aprendizaje de las diferentes asignaturas. Según Fernández, González & Ocando (2006), concluida esta etapa de formación se aprobó la incorporación de dos niveles del Programa en todas las carreras de las facultades mencionadas: Procesos básicos del pensamiento y Habilidad verbal y solución de problemas. Cabe señalar que en la Escuela de Bibliotecología y Archivología se sustituyó la asignatura Habilidad verbal y solución de problemas por la de Lectura Analítico-crítica, la cual se contempló como parte del programa y se decidió que se ajustaba más al perfil del profesional de la información. Los postulados teóricos en los cuales se basó el Programa para el Desarrollo de las Habilidades del Pensamiento se insertan en el enfoque de la didáctica centrada en procesos, cuyo núcleo medular lo constituye el denominado paradigma de los procesos (Amestoy de Sánchez, 1999), según el cual es posible desarrollar las habilidades para pensar que posibilitan a las personas un procesamiento adecuado de la información con la cual se interactúa en el ambiente, así como también para la resolución efectiva en problemas en los ámbitos personal y académico. El enfoque plantea que la enseñanza y el aprendizaje deben trascender la transmisión de contenidos semánticos y abrir espacios al desarrollo sistemático y deliberado de habilidades para aprender a aprender; es decir, aprender a aplicar los procesos del pensamiento a la comprensión lectora, la resolución de problemas y la construcción del conocimiento, todo lo cual favorece la autonomía e independencia intelectuales. Los procesos básicos están constituidos por seis operaciones elementales (observación, comparación, relación, clasificación simple, ordenamiento, clasificación jerárquica) y tres procesos integradores (análisis, síntesis y evaluación). Dichos procesos son los pilares fundamentales sobre los cuales se apoya la construcción y organización del conocimiento y el razonamiento. Los procesos de razonamiento permiten establecer o analizar las relaciones entre diferentes elementos, conceptos y hechos pertenecientes a uno o más conjuntos. Entre los tipos de razonamientos se tiene el inductivo, el deductivo, el hipotético y el analógico. El Programa para el Desarrollo de las Habilidades del Pensamiento estuvo en vigencia dentro de los planes de estudios de las facultades hasta el año 2000-2001. Hoy día, sólo la Facultad de Humanidades y Educación, y de modo particular, las Escuelas de Educación y de Bibliotecología y Archivología han mantenido en sus diseños curriculares las asignaturas correspondientes al programa. En el resto de las facultades se decidió suprimir estas asignaturas.

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Los nuevos diseños curriculares sustentados en el enfoque de competencias En noviembre de 2006 el Consejo Universitario de la Universidad del Zulia emite el Acuerdo 535, mediante el cual se ratifica el modelo de currículo integral y se asume en la institución la evaluación y transformación de los diseños curriculares de todas las carreras de pregrado. En el Artículo 14 del mencionado acuerdo se plantea como uno de los elementos innovadores la formulación de los perfiles académico-profesionales por competencias. En este sentido, se llevó adelante el proceso de diseño de tales perfiles atendiendo a las competencias generales propuestas para las carreras de la Universidad. Las competencias generales asumidas para la Universidad son investigación, tecnologías de información y comunicación, identidad cultural, responsabilidad social y participación ciudadana, pensamiento crítico, comunicación, ecología y ambiente, y ética. Dichas competencias apuntan hacia algunas de las competencias genéricas derivadas del Proyecto Tuning América Latina (s. a.). Las competencias generales de investigación, tecnologías de información y comunicación, pensamiento crítico y comunicación consideran un conjunto de indicadores de logro vinculados con el desarrollo de las competencias informacionales. Por ejemplo, la competencia general de investigación comprende indicadores como la capacidad de discriminar fuentes de información, manejar fuentes de información impresas, electrónicas y audiovisuales, aplicar criterios de validez y confiabilidad en el manejo de la información y respetar la autoría y propiedad intelectual. La competencia general de tecnologías de información y comunicación, por su parte, incluye indicadores de logro como utilizar las tic para la autogestión del aprendizaje en su área de competencia y demostrar actitudes responsables en el uso de las tic como herramienta para producir conocimiento. La competencia sobre pensamiento crítico abarca también varios indicadores, entre ellos reconocer la información según su procedencia detectando su veracidad, credibilidad y aplicabilidad; elaborar generalizaciones para la integración del conocimiento y seleccionar información atendiendo los criterios de veracidad, credibilidad y aplicabilidad. Finalmente, la competencia general de comunicación considera los indicadores siguientes: interpretar de manera adecuada los mensajes en cualquier situación comunicativa y expresar ideas con claridad y coherencia en cualquier situación de la vida personal y profesional. Tanto los indicadores de logro de estas cuatro competencias como los indicadores que conforman el resto de las competencias generales deben ser considerados por los docentes de las diferentes carreras de la Universidad en el diseño de los programas de las diferentes asignaturas, por esta razón

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la inclusión de las competencias generales con sus indicadores constituye el marco conceptual y curricular para la incorporación formal del aprendizaje sobre el uso eficiente de la información.

Perspectivas para el desarrollo de las competencias informacionales en estudiantes de la Universidad del Zulia Aunque las competencias generales de la Universidad del Zulia son el marco referencial para el trabajo con las competencias informacionales en todas las carreras, se consideró conveniente formular una propuesta que permitiera integrar y focalizar aún más el desarrollo de conocimientos, habilidades y destrezas orientadas hacia la apropiación efectiva y crítica de la información, sus medios, fuentes y tecnologías. En este sentido, el Consejo de la Escuela de Bibliotecología y Archivología nombró una comisión para preparar la propuesta de un Programa de Formación en Alfabetización Informacional, que está conformada por los profesores Ana Judith Paredes, Johann Pirela Morillo, Lisbeth Portillo y Edixson Caldera. Ellos elaboraron un documento en el que se sistematiza el diseño de una asignatura denominada Desarrollo de Competencias Informativas. Según Pirela et al. (2012), con esta asignatura se pretende responder a las tendencias proyectadas para la educación superior, una de las cuales precisamente es la de dotar a los estudiantes universitarios de las herramientas que les permitirán continuar aprendiendo a lo largo de la vida, cuya base la constituye el manejo de la información en sus múltiples formatos y soportes. La Comisión Nacional de Currículo del Núcleo de Vice Rectores Académicos de las Universidades Nacionales (2010) había expresado esta necesidad al plantear que, frente a un escenario complejo, signado por el uso intensivo de tecnologías y contenidos digitales, los docentes debemos generar estrategias curriculares para dar respuestas creativas a cómo usar los recursos disponibles en la Web, cómo hacer uso de la Web 2.0 para impulsar un trabajo colaborativo y, más aún, cómo enseñarles a los estudiantes a ser críticos ante la información que se transmite a través de Internet para lograr una comunicación efectiva, todo lo cual supone el desarrollo de competencias para formar nuevos ciudadanos y ciudadanas que aprendan a interactuar críticamente con los soportes y formatos disponibles. Con la asignatura Desarrollo de Competencias Informativas, como una unidad curricular de formación general, se pretende entonces generar alternativas de formación integradas en cuatro módulos: 1. Procesos de pensamiento y desarrollo de competencias informativas; 2. Acceso efectivo a la información; 3. Evaluación crítica de información y 4. Uso ético y legal de la información.

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Actualmente, la propuesta se encuentra en revisión en las instancias respectivas, luego de lo cual se aspira a su aprobación como asignatura obligatoria del área de formación general para todas las carreras de la Universidad, lo cual requerirá tomar decisiones que tendrán que ver con la consolidación de la plataforma bibliotecaria y de servicios de información de apoyo al dictado de esta asignatura, así como también diseñar un programa de formación dirigido a docentes para que incluyan estrategias en sus asignaturas que permitan el desarrollo de las competencias informacionales en los estudiantes.

Conclusiones Las instituciones de educación superior deben garantizar la formación de profesionales críticos y reflexivos que aprendan a agregarle valor a la información con efectividad y de esta forma lograr el desarrollo de competencias para la apropiación crítica de la información, como base del aprendizaje a lo largo de toda su vida. Esto sólo se logrará a través de una acción conjunta entre todos los miembros de la comunidad universitaria donde los bibliotecarios tienen un amplio margen de participación. Se requiere de una suma de voluntades y de una diversidad de acciones que idealmente deben estar coordinadas y complementarse. Sin embargo, como puede observarse en las dos experiencias descritas, las estrategias seguidas por las instituciones pueden ser muy diferentes, de acuerdo con factores como la cultura de la institución y la forma de organización. Se requiere de la existencia de políticas y estrategias institucionales, como se insiste a lo largo del documento, pero aun existiendo éstas llegar a su implementación y consolidación se torna un tema complejo, pues surgen diferentes momentos, estrategias y posibles participantes. En este escenario es deseable que los bibliotecarios estén siempre alertas y dispuestos a realizar su aportación. En este artículo se ha tratado de avanzar en una mejor comprensión de la diversidad de factores que pueden llegar a considerarse al plantear estrategias institucionales en materia de desarrollo de competencias informacionales. Las posibilidades son muy amplias y el tema está en una etapa aún exploratoria. Un siguiente paso podría ser llegar a establecer categorías que permitan posteriormente realizar comparaciones. Las universidades Autónoma de Ciudad Juárez (uacj) y del Zulia (luz) han llevado adelante iniciativas que están permitiendo avanzar en el desarrollo de las competencias informacionales de los estudiantes. En la uacj se percibe una mayor participación de las bibliotecas, mientras que en la Universidad de Zulia se aprecian mayores esfuerzos desde el currículo.

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Consideramos que, pese a los notables progresos logrados en la promoción de estas competencias, la uacj aún dista mucho de ser considerada una universidad infoalfabetizada debido a que hay una diversidad de factores por consolidar. Estos factores van desde un mayor aprecio entre profesores y estudiantes sobre la importancia de las competencias genéricas en general y de las relacionadas con el manejo eficiente de la información, hasta una mayor coordinación en los esfuerzos que por separado han venido realizando los bibliotecarios y la planta docente. En el caso de la Universidad del Zulia, se han llevado adelante iniciativas interesantes para introducir el desarrollo de las competencias informacionales, pero han sido dispersas, no se les ha dado continuidad y tampoco se han evaluado para determinar su impacto en la formación profesional. Proponemos retomar en la Universidad del Zulia la formulación de un Plan de Desarrollo que considere la sinergia que debe haber entre los ámbitos de los servicios bibliotecarios y de información y el ámbito curricular propiamente dicho, con objeto de imprimir mayor direccionalidad y sostenibilidad a las acciones encaminadas a lograr la formación de profesionales que continúen aprendiendo a lo largo de la vida, cuya base es el desarrollo de competencias informacionales. El incremento de la densidad en la sinergia que debe existir entre los sectores docentes y bibliotecarios del sector de la educación superior tal vez se logre mediante el fortalecimiento de competencias para la mediación y la pedagogía-didáctica informacional, pero esto pasa por incorporar en los planes de estudios de las escuelas y programas que forman docentes y bibliotecarios los saberes relacionados con la alfabetización informacional, no sólo como eje transversal y estratégico de la formación de ambos grupos profesionales, lo cual supone además la formulación de programas para el desarrollo de las competencias informacionales y lograr con ello la inclusión informativa, educativa y social.

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José Luis Razo Zaragoza y los inicios de la archivística profesional en Jalisco * Luis Gómez Gastélum ** Cristina Ramírez Munguía *** Jesús Erick González Rizo ****

Artículo recibido: 16 de agosto de 2013. Artículo aceptado: 18 de marzo de 2014.

Resumen En este artículo se presenta un análisis de lo que fue el proceso de profesionalización de la archivística y los archivos en el estado de Jalisco a través de uno de sus actores. Se presenta una semblanza biográfica de José Luis Razo Zaragoza, así como de su formación profesional en archivística e historia de México. Se revisa también su vinculación con diversos archivos en el estado de Jalisco, entre los que destacan el del Instituto Jalisciense de Antropología e Historia, el Archivo His-

*

El presente texto es una versión corregida y aumentada de la ponencia del mismo nombre que se presentó en las xi Jornadas Archivísticas de la Red Nacional de Archivos de Instituciones de Educación Superior, auspiciado por la Universidad Autónoma de Zacatecas en el año de 2011. ** Universidad de Guadalajara, México. [email protected] *** Universidad de Guadalajara, México. [email protected] **** colmich, Centro de Estudios Arqueológicos, México. [email protected] INVESTIGACIÓN BIBLIOTECOLÓGICA, Vol. 28, Núm. 64, septiembre/diciembre, 2014, México, ISSN: 0187-358X. pp. 173-190

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tórico de la Universidad de Guadalajara y el Archivo de Instrumentos Públicos del Estado de Jalisco. Por último, se ofrece una valoración crítica de sus aportes para la subsistencia y organización de los repositorios documentales en las instituciones mencionadas. Palabras clave: Archivos históricos; Jalisco; Organización de archivos; Profesionalización de la archivística.

Abstract José Luis Razo Zaragoza and the beginnings of the archival profession in Jalisco Luis Gómez-Gastélum, Cristina Ramírez-Munguía and Jesús-Erick González-Rizo Focusing on an important early figure, this article examines the process of professionalization of the archival and record-keeping fields in the Mexican state of Jalisco. A biographical sketch of José Luis Razo Zaragoza, including a description of his vocational training in historical archives of Mexico, is presented. The paper also reviews his association with several archives in the State of Jalisco, including Jalisco Institute of Anthropology and History, the Historical Archive of the University of Guadalajara and the Archive of Public Documents of the State of Jalisco. Finally, the researcher offers a critical assessment of his contribution to the organization and continuance document repositories at these institutions. Keywords: Historical Archives; Jalisco; Archive Organization; Professionalization of the Archival Science.

Introducción

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l texto que se presenta aquí es un derivado del proyecto de investigación “El papel del Instituto Jalisciense de Antropología e Historia en la investigación arqueológica del Occidente de México. Historia de la arqueología en Jalisco”. Éste tiene como objetivo general analizar la forma en que se dio la

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investigación arqueológica en el estado de Jalisco entre 1959 y 1976, fecha en que se consolida la presencia del Instituto Nacional de Antropología e Historia (inah) en la entidad. Busca también contextualizar a los actores e instituciones vinculados a esta actividad en el periodo mencionado. Para lograrlo, su metodología principal está dada por la investigación documental en archivos y la bibliográfica en bibliotecas, además de la entrevista etnográfica y las visitas en campo a sitios arqueológicos. En cuanto a los archivos, se han consultado hasta este momento los acervos documentales del Instituto Jalisciense de Antropología e Historia (ijah), del Consejo de Arqueología del inah, del Archivo Histórico de la Universidad de Guadalajara, del Archivo Histórico de Jalisco y del Archivo de Instrumentos Públicos del Estado de Jalisco, aún cuando no en todos se ha encontrado información o se ha podido tener acceso a datos relevantes para nuestro trabajo. Si bien los principales resultados obtenidos hasta ahora son de interés para los procesos de institucionalización de la arqueología en Jalisco, la documentación encontrada y consultada nos ha permitido vislumbrar otra clase de procesos colaterales a nuestro objeto central de estudio. Éste es el caso que hoy nos ocupa, donde el personaje central es un académico y funcionario público vinculado con la investigación histórica y los archivos del mismo tipo. Su actividad profesional se desarrolló entre las décadas de 1940 y 1990 y tuvo impacto en las áreas de archivonomía, biblioteconomía, historia y arqueología. En las líneas siguientes buscaremos ofrecer un panorama de su actuar, contextualizándolo en su tiempo y con las instituciones que le tocó vivir, para explicar cuáles fueron sus aportaciones en el desarrollo profesional de los archivos de Jalisco.

José Luis Razo Zaragoza y Cortés Semblanza biográfica José Luis Razo Zaragoza y Cortés nació en La Barca, Jalisco, el 23 de septiembre de 1917 (Figura 1). Vivió en dicha población hasta el año de 1935 y durante ese tiempo realizó la primaria, además de aprender el oficio de carpintero-ebanistero. Para continuar su instrucción formal su familia se mudó a la capital del estado y allí tuvo la oportunidad de realizar los estudios de secundaria, preparatoria y licenciatura. Obtuvo el título de abogado en la Universidad de Guadalajara (U. de G.) en noviembre de 1949. Vale la pena resaltar que su tesis profesional mostraba desde entonces un interés en cuanto a las cosas propias de la tierra. A partir de ese momento, su vida profesional se dividió entre archivos, bibliotecas y lo que sería su actividad principal,

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el servicio desde el ijah en las labores de tipo histórico y antropológico que la ley le atribuyó a dicha institución (Topete y Pedraza, 2007).

Figura 1.

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En su preparación profesional destaca el hecho de que, para una época en donde el título de abogado bastaba para tener una actividad laboral larga y exitosa, él decidió realizar estudios de posgrado en la ciudad de México. En el nivel de maestría fue alumno en la Escuela Nacional de Antropología e Historia (enah) y en la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) entre 1950 y 1954. De acuerdo con un certificado de estudios expedido por la enah en enero de 1955, tenía debidamente acreditados los estudios de Maestro en Historia, especializado en Historia de México, Maestro en Biblioteconomía y Maestro Archivista Paleógrafo. Cabe señalar que para el periodo de 1950 a 1952 recibió beca de la U. de G. a fin de hacer estudios para el manejo de archivos históricos, por un monto de 300 pesos mensuales más ayuda para transporte. Según se establece en su propio currículum, las tesis para obtener los grados respectivos estuvieron listas en 1957. La que le

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permitió conseguir el grado de Maestro en Historia se tituló Fundaciones coloniales en el Nuevo Reino de Galicia, mientras que la escrita para los grados de Maestro Archivista Paleógrafo y Maestro en Biblioteconomía se intituló Proyecto para la Catalogación y Clasificación del Archivo Municipal de Guadalajara y su Acervo Bibliográfico, y se constituyó en la primera aportación profesional del autor en el campo de la archivística (Razo Zaragoza, 1991a). En cuanto a su vida laboral, Razo estuvo fuertemente vinculado a los archivos y las bibliotecas. Su primer empleo lo obtuvo en la Biblioteca Pública del estado de Jalisco, cuando fue nombrado Oficial de Catalogación en el año de 1944. Posteriormente, en la misma biblioteca, se le otorgó el nombramiento de Oficial de Tercera en 1947. En el año de 1953 el Ayuntamiento de Guadalajara lo nombró Jefe de la Sección de Archivos, en donde además de cuidar el correcto funcionamiento de la dependencia logró reanudar la publicación de la Gaceta Municipal. En 1955, la U. de G. lo nombra Director del Archivo de Investigaciones Sociales, dependiente del Instituto de Bibliotecas. Para 1957 tuvo tres cargos relacionados con las bibliotecas, el primero como asesor técnico de la Biblioteca Central del Seguro Social, el segundo para la organización y catalogación de la Biblioteca “Mariano de la Bárcena” de la Dirección General de Geografía y Meteorología de la Secretaría de Agricultura y Ganadería, y el tercero como Secretario del Departamento de Archivos Históricos y Bibliotecas del inah. Desde 1958 ejerció la docencia en la Facultad de Filosofía y Letras de la U. de G., lo que hizo hasta el año de 1987. En 1959 recibirá el cargo de Secretario del ijah, el cual tendrá hasta 1983, cuando lo nombran Director del mismo y que conservó hasta el año 2000. Como cronista recibió dos nombramientos, uno en el municipio de La Barca, Jalisco, en 1962 y otro en Guadalajara en 1968. Ese mismo año fue designado Paleógrafo del Archivo de Instrumentos Públicos del estado de Jalisco (aipej), mismo que ejerció hasta la década de 1990. Además de lo anterior formó parte de innumerables comisiones universitarias y gubernamentales, principalmente a nivel municipal y estatal, siempre en relación con las disciplinas histórica y antropológica (Razo Zaragoza, 1991a; Topete y Pedraza, 2007).

Formación profesional Como se señaló en el apartado anterior, nuestro personaje fue un caso de excepción en la formación académica en su tiempo. Con una base de estudios en Derecho, decidió orientarse a las cuestiones históricas y lo hizo desde su materia prima: los documentos de archivo. Para lograr un buen manejo de la investigación histórica, todo historiador debe tener un amplio conocimiento de los archivos que resguardan los documentos generados en la época que le

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interese estudiar. Sin embargo, en ese tiempo pocos eran los archivos organizados, más bien se trataba de bodegas de papeles viejos, sin orden y en ocasiones descuidados o, peor aún, menospreciados. Para entrar en ellos había que tener mucho valor, pues el tamaño de la empresa para obtener cualquier información bien podía ser superior a las fuerzas de cualquier persona. En ese sentido, para acometer la tarea y hacerla de modo que resultara útil al público interesado, había que prepararse de la mejor manera. Razo Zaragoza lo hizo estudiando para volverse un profesional de la archivística. Señalamos ya que entre 1950 y 1952 hizo los estudios correspondientes en la enah, siendo sus materias específicas las siguientes: Clasificación y Catalogación i y ii, Técnica de Conservación y Reparación de Documentos i y ii, Paleografía i, ii y iii, Ubicación y Clasificación de las Fuentes Documentales Manuscritas en México i y ii y Organización de Archivos. Los cursos restantes abordan la historia y la historiografía antigua y colonial de México y de América. Como puede apreciarse, el sustento para la formación como archivista hace énfasis en los documentos, su cuidado, organización y ubicación. Además este plan de estudios está claramente orientado hacia los archivos históricos, así lo demuestra el curso sobre documentos manuscritos en conjunto con aquellos que abordan las diversas épocas de la historia mexicana y, en particular, las clases sobre paleografía (Razo Zaragoza, 1991a). No conforme con lo anterior, y consciente de que para la comprensión cabal de un documento debe analizarse su contexto histórico, efectuó también la Maestría en Historia, especializada en Historia de México, y la Maestría en Biblioteconomía. En éstas encontramos materias que son complementarias en el aspecto técnico de la archivística, como Técnicas Fotográficas y Audiovisuales, Bibliografía, Administración y Organización de Bibliotecas, así como Historia del Libro y de las Bibliotecas. De nueva cuenta, el resto de los cursos hacen referencia a aspectos teóricos y descriptivos de la disciplina histórica. Ahora bien, aun cuando en la información proporcionada por el propio profesional se señalan tres maestrías distintas, José Adolfo Rodríguez Gallardo (2003) menciona que tanto la etiqueta de archivista paleógrafo como la de biblioteconomía correspondían a especializaciones al interior de la Maestría en Historia que ofrecía la unam. Si esto fuera así, entonces Razo Zaragoza logró la Maestría en Historia con tres especializaciones: historia de México, archivista paleógrafo y biblioteconomía. Visto a la distancia, consideramos que esta formación lo capacitó para efectuar una labor integral en el campo de los archivos y las bibliotecas. Del análisis de los planes de estudio de sus posgrados se desprende que tenía la formación suficiente para manejar dichas instituciones en sus aspectos técnicos, y para obtener y ofrecer información como archivista y además como

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investigador, además de proponer mejoras para el manejo de ambos establecimientos. Adicionalmente, como abogado, poseía el suficiente conocimiento jurídico como para identificar los alcances legales que tiene el manejo de cierta información de archivo, aun cuando ésta se encontrara ya en un archivo histórico.

Actuación profesional Ya se ha mencionado que los archivos fueron parte fundamental en su vida profesional. El primer cargo que tuvo con poder de decisión fue la jefatura del Archivo Municipal de Guadalajara en 1953. Para la época el archivo ocupaba el sótano del Palacio Municipal, prácticamente sin organización alguna. Desafortunadamente para nosotros, en los acervos visitados no se ha encontrado documentación específica en torno a su labor en esta dependencia. Sin embargo, por las gacetas municipales publicadas bajo su dirección podemos saber que, al menos durante los años de 1954 y 1955, el archivo tuvo un presupuesto de egresos propio y su personal estaba encuadrado bajo un organigrama. Éste estaba compuesto por un jefe, un subjefe, dos archivistas, un cronista, un mecanógrafo y un mozo. Dado que la responsabilidad de la dependencia recae en su titular, no sería extraño que esta organización y la obtención de presupuesto propio se debieran a su propia actuación (Matute Remus, 1954: 25; Ayuntamiento de Guadalajara, 1955: 42). Además, llama la atención que, cuando en otros lugares de la República las autoridades ni siquiera contemplaban los archivos, la administración municipal tapatía encabezada por Jorge Matute Remus hiciera mención explícita de la importancia del archivo como depositario de documentos de interés histórico. Al mismo tiempo, indicaba que “los expedientes y documentos se clasifican y catalogan conforme a los adelantos técnicos en esta materia” (Matute Remus, 1954: 5). Por otro lado, de su paso como director del Archivo de Investigaciones Sociales del Instituto de Bibliotecas de la U. de G., no hemos encontrado documentación que haga referencia a dicha actividad. Mismo caso es el de su nombramiento como Secretario del Departamento de Archivos Históricos y Bibliotecas del inah. Sin embargo, al analizar su currículum, es posible que esto se deba a que fue corto el tiempo en que se desempeñó en cada uno de estos cargos. Como se mencionó, en 1962 recibió el nombramiento de cronista de La Barca, Jalisco, y parte de sus funciones fue encargarse de un archivo histórico. De acuerdo con su propia información, integró un acervo con materiales que él mismo donara al municipio y que fueron organizados y expuestos al público a manera de museo, sin dejar de ofrecer el servicio de archivo propia-

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mente dicho. Para ello fueron habilitadas las salas del lado poniente del museo “La Moreña”, en la primera de las cuales se organizaron 17 secciones que abarcaron los siguientes temas: 1. Época prehistórica, 2. Época precolombina, 3. Descubrimiento y población del valle, 4. Los albores de la ciudad, 5. Época virreinal, 6. La Barca en la Guerra de Independencia, 7. La ciudad en la consumación de la Independencia, 8. Primeros gobiernos de Jalisco, 9. La Barca en el Imperio de Iturbide, 10. El Imperio de Maximiliano, 11. Época juarista, 12. La Barca en tiempos de Don Porfirio, 13. La Barca dentro de la Revolución, 14. La Cristiada, 15. Época contemporánea, 16. Gobernantes barcenses, 17. Monedas de circulación en La Barca (Razo Zaragoza, 1991b). La segunda sala ofreció información principalmente de carácter visual, integrada por 16 secciones: 1. Cartografía, 2. Epigrafía de la ciudad, 3. Periodistas y periódicos locales, 4. Músicos, compositores e intérpretes, 5. Testimonios de la educación media y superior en La Barca, 6. Mosaico gráfico de La Barca, 7. Barcenses y moradores distinguidos, 8. Retratos de coterráneos esclarecidos, 9. La Barca en la poesía, 10. Graficas antiguas de la ciudad, 11. Parroquia de Santa Mónica, 12. Bibliografía Barcense, 13. El río Lerma, desgracias y beneficios, 14. Don Francisco Velarde en la historia, 15. Última remodelación de la Iglesia Parroquial de Santa Mónica, 1939, 16. Gloria Nacional (Razo Zaragoza, 1991b). En la organización anterior es clara la intención didáctica, muy probablemente dirigida a la población de dicha cabecera municipal y sus alrededores. Todavía hoy es muy escaso el número de investigadores que se han preocupado por abordar dicha región, por lo cual resulta lógico que no se haya organizado pensando en éstos en primera instancia. Sin embargo, la organización por periodos cronológicos sienta las bases para una posterior ordenación que observe los cánones establecidos por la archivonomía para aquellos de carácter histórico, como se verá más adelante. Por ello, es rescatable su interés por difundir primeramente entre sus coterráneos y visitantes interesados los documentos propios de la historia regional. La relación de Razo Zaragoza con el aipej fue larga y fructífera. El nombramiento recibido allí fue el de paleógrafo del mismo, según copia del oficio en el que se le comunica la designación, desde el 1 de marzo de 1968, aun cuando el propio interesado refiere que lo fue desde el año de 1964 (Razo Zaragoza, 1991a: 15). En este puesto sucedió a Luis Páez Brotchie, quien también se dedicó a la investigación histórica, pero, a diferencia de aquél, lo hizo con una formación autodidacta (Gobierno de Jalisco, 2011). En la actualidad, el aipej es la dependencia de la Secretaría General de Gobierno destinada “a preservar la prestación de servicios producto de la actuación notarial, a falta del titular de la función o imposibilidad legal del mismo, así como

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ejercer las atribuciones que en materia de control de la actuación notarial le confiere la Ley del Notariado para el Estado” (Torres Verdín, 1990: s. pág.). Este mismo autor señala que el acervo de su sección histórica se divide en tres grandes áreas: libros de tierras y aguas, libros de Gobierno de la Audiencia de Guadalajara y la Escribanía. Entre estos documentos nuestro personaje laboró de manera cotidiana, consagrándose a dos actividades principales: la elaboración de índices de los contenidos del archivo y la paleografía de los documentos solicitados por el público. En cuanto a la primera, son de su autoría el Índice de los Libros del Ramo de Tierras y Aguas, así como el Índice de los Libros de Gobierno de la Audiencia del Nuevo Reino de Galicia, en lo relativo al ramo ya señalado (Razo Zaragoza, 2004). Sobre la segunda, hizo la paleografía de innumerables títulos virreinales de propiedad comunal, además de distintas mercedes reales otorgadas a particulares de los reinos de Nueva Galicia, Nueva Vizcaya y otras zonas de la Nueva España (Razo Zaragoza, 1991a). La relevancia de ambas tareas es de suyo evidente, cuando todavía a fines del siglo xx, durante el año de 1989, se hablaba de elaborar índices de los libros de gobierno en el archivo señalado (Susana Pacheco, comunicación personal), por lo que su confección entre las décadas de 1960 y 1970 sin el auxilio de las tecnologías de la información y la comunicación, que empezaban a surgir en ese momento, constituía una labor lenta y dedicada cuyos frutos no alcanzarían a verse sino muchos años después. Además, aun cuando en ciertos círculos académicos estas tareas se menosprecian (González, Dorantes y Olveda, 1975; Muriá, 1989), debe reconocerse que el primer paso para controlar cualquier acervo es saber con qué tipo y cantidad de documentos se cuenta. Para ello los índices son herramientas indispensables. En cuanto a la paleografía, en principio los trabajos efectuados en el aipej debieron haberse desprendido de la elaboración de índices, ya cuando el documento estaba identificado y localizado. No sabemos si con anterioridad a Razo Zaragoza existieron registros en este repositorio, aunque probablemente así debió haber sido a juzgar por las contribuciones de Páez Brotchie (Gobierno de Jalisco, 2011). Independientemente de ello, la labor paleográfica de Razo Zaragoza trascendió los límites del aipej, pues con la capacitación recibida en la enah y la unam, aunada a su práctica en dicho archivo, en el ijah y en la docencia que ejerció en la Facultad de Filosofía y Letras de la U. de G., realizó una serie de trabajos sobre documentos fundamentales para la historia colonial del occidente de México, algunos de los cuales fueron publicados mientras que otros aún están inéditos. Destacan aquí la Crónica Miscelánea de la Sancta Provincia de Xalisco, además de las Actas de Cabildos de la Ciudad de Guadalajara. En ambos casos las ediciones efectua-

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das por el ijah cuentan, en sus estudios introductorios, con las normas y reglas que utilizó para llevar a cabo la paleografía (Razo Zaragoza, 1968; 1970). En 1959 nuestro personaje recibió un nombramiento que lo vincularía a una institución de por vida. Por acuerdo del Gobernador del estado de Jalisco y del Director General del inah es designado Secretario del ijah. En esta dependencia daría los mejores frutos de su vida profesional. En virtud de que en la ley que lo creó el ijah fue establecido como “dependiente del inah en los aspectos técnicos” (Galván Ruiz, 1988: 180), se convirtió en un organismo coadyuvante en la vigilancia y protección del patrimonio arqueológico e histórico del estado de Jalisco. Con este mandato el personal del Instituto recorrió la entidad para localizar sitios arqueológicos, conocer de saqueos y del tráfico de piezas prehispánicas, así como denunciar afectaciones para que la autoridad federal interviniera en la exploración y restauración de estos monumentos. Todas estas acciones fueron registradas en el archivo de la institución. Como Secretario, estaba facultado legalmente para su manejo. Si a ello agregamos su preparación profesional en la materia, tendremos como resultado la organización del acervo documental producto de la actividad efectuada por el ijah. Actualmente, éste se encuentra establecido con un criterio administrativo en el que se combina un orden alfanumérico. Por las propias características del instituto, debemos señalar que se trata de un acervo temático, pues cubre principalmente sólo una de las acciones que debería garantizar el Estado a sus ciudadanos, considerada en ocasiones como de las menos importantes; es decir, el acceso a la cultura (Gómez, Ramírez y Guzmán, 2009). Como es sabido, a principios de la década de 1970 el estado de Jalisco no contaba aún con un archivo histórico. En esas fechas Razo Zaragoza se encontraba muy activo preparando una propuesta para la creación de dicha institución, buscando que quedara bajo el auspicio de la U. de G. Ésta fue hecha del conocimiento de su Rector, Rafael García de Quevedo, en escrito de fecha 30 de junio de 1973. En éste se hace mención de una conversación previa en la cual se manifestó “la conveniencia de establecer el Archivo Histórico de Jalisco dependiente de la Universidad de Guadalajara” (aijah, fondo Razo Zaragoza, caja 12, carpeta 38), a la vez que se solicita el apoyo institucional señalándose que su fundación implicaría “indiscutiblemente sentar un precedente de lo que una Institución que pugna por las actividades intelectuales puede hacer si se cuenta con la anuencia de las autoridades de la misma” (aijah, fondo Razo Zaragoza, caja 12, carpeta 38). Desafortunadamente, la idea no prosperó y no conocemos las razones de ello. Sin embargo, con el tiempo el proyecto se volvería público pues en diciembre de 1981, en un artículo intitulado “Archivo Histórico de la Universidad de Guadalajara. Un estudio. Un

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proyecto. Una realidad”, presentó al público lector de la revista Eco del ijah su propuesta para la creación de un gran archivo histórico. Éste resguardaría los documentos que diversas instituciones civiles y religiosas del occidente de México expidieron desde la era virreinal hasta la revolucionaria. En dicho trabajo enumeró las distintas instituciones que albergan –o dejaron– en sus acervos material documental digno de ser preservado, tales como los ayuntamientos (en especial el de Guadalajara), la Real Audiencia, las Alcaldías Mayores y Corregimientos, los Presidios, la Real Hacienda, el Real Patronato, la Real y Literaria Universidad de Guadalajara, el Archivo de Instrumentos Públicos, el Archivo de Catedral, los archivos parroquiales, la Intendencia de Guadalajara y, finalmente, el estado de Jalisco (Razo Zaragoza, 1981). El autor sugiere la creación de un archivo documental principalmente enfocado a la época colonial, y señala que: Esta nueva Institución podría denominarse archivo histórico de la universidad de guadalajara, y para formar su acervo documental recurriría a todas aquellas Instituciones neogallegas y contemporáneas que poseen tan valioso tesoro […] Sin embargo, de tantos materiales como han legado dichas dependencias, el archivo histórico de la Universidad de Guadalajara tan sólo trataría de reunir los más, y estos serían: el de la Real Audiencia, el del Real Consulado, el de los Reales Estancos, el de la Real Hacienda, el de la Real y Literaria Universidad de Guadalajara, el del Supremo Tribunal de Justicia, el de los Centros Conventuales, el del Clero Regular y Secular, el de los Bienes de Difuntos, y el de todos aquellos que a lo largo de la organización de éste Archivo Histórico, se vayan considerando pertinentes, independientemente de que se encuentren en el país o en el Extranjero. (Razo Zaragoza, 1981: 18. Mayúsculas en el original)

Sobre el acervo, se resalta que debe integrarse con documentos originales, pero en los casos en que no fuera posible obtenerlos se recurriría a copias fotostáticas, xerográficas y microfilms. Además, abogaba por la construcción de instalaciones modernas y adecuadas para su resguardo, que permitieran preservar correctamente los documentos (Razo Zaragoza, 1981: 18). Para su catalogación y organización expone un ordenamiento por ramos, entre los que se incluyen alcabalas, alhóndigas, administración de rentas, bienes de difuntos, criminal, hospitales, indios, inquisición, mercados, panteones, universidad y muchos más. Para volver operativa la dependencia, el autor señalaba que sería necesaria la creación de un Departamento de Estudios Históricos, anexo y dependiente del archivo, que aprovechando a los egresados de la Facultad de Filosofía y Letras se encargaría del análisis de los documentos para elaborar y publicar trabajos relativos a la historia jalisciense. Además, deberían orga-

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nizarse otros dos departamentos, uno de Catalogación y Clasificación y otro de Restauración y Conservación (Razo Zaragoza, 1981: 18). A diferencia de lo anterior, que quedó en propuesta, existe un archivo que fue ordenado por el propio Razo Zaragoza y que se conserva hasta la actualidad. Se trata en sentido estricto de un archivo personal que, según Topete y Pedraza, es “el acervo del polígrafo [sic], historiador, docente y cronista José Luis Razo Zaragoza” (2007: 9). Éste fue adquirido en comodato por la Secretaría de Cultura de Jalisco y constituye el denominado “Fondo Razo Zaragoza” que se encuentra depositado en el Centro Cultural “La Moreña”, ubicado en La Barca, Jalisco. Cabe señalar que, al momento de la adquisición del mismo, “los documentos ya contaban con número de inventario y estaban divididos en secciones: cartas y escritos, bibliografía, fotografías, hemeroteca, mapas y croquis; debido a esto y para no alterar o confundir la numeración se respetaron los parámetros ya existentes” (Topete y Pedraza, 2007: 11). A partir de la información proporcionada por estas autoras y observando el contexto que rodea a este fondo, se puede considerar que se trata de una buena muestra del tratamiento que daba Razo Zaragoza a los archivos.

Actuación docente Como se mencionó con anterioridad, una de las áreas fuertemente atendida por nuestro personaje fue la docencia. La ejerció tanto a nivel bachillerato como a nivel licenciatura, y es esta última la que nos interesa. Prácticamente desde la creación de la Facultad de Filosofía y Letras de la U. de G., Razo se incorporó a su personal docente en la Licenciatura en Historia. Allí se encargó de cursos como Historia de Jalisco y Paleografía, además de ofrecer materias relacionadas con la organización de bibliotecas y archivos. De hecho impulsó la creación de la Licenciatura en Biblioteconomía en la propia facultad, aunque tuvo una vida efímera. Vale destacar el hecho de que durante la década de 1960 fueron sus alumnos una serie de jóvenes que posteriormente encabezarían el rescate integral de la historia jalisciense, entendiéndose por ello el rescate de la documentación, el establecimiento de archivos y la investigación y redacción de textos históricos. Se hace referencia aquí a personalidades tales como Carmen Castañeda, José María Muriá, Jaime Olveda, Helen Ladrón de Guevara, entre otros que durante la década de 1970 serían actores fundamentales en el establecimiento de dependencias como el Archivo Histórico de Jalisco y el Centro Regional de Occidente del inah, instancias desde las cuales se evaluó el estado de la documentación histórica y sus repositorios, se detectaron problemas para su resguardo y conservación, y se emprendieron acciones para resolverlos y

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asegurar la permanencia de los testimonios históricos (González, Dorantes y Olveda, 1975; Fernández, 2008). Si bien ninguno de los mencionados académicos ha dicho que su fuente de inspiración para lo que hicieron fuera Razo Zaragoza, e incluso algunos han criticado velada o abiertamente su producción historiográfica (Olveda, 2008: 16-17), es innegable que fueron sus alumnos, conocieron sus ideas y deben parte de su formación inicial como profesionales al maestro Razo Zaragoza. De esta manera, nuestro personaje aportó su “grano de arena” para el establecimiento de instituciones archivísticas en Jalisco.

Conclusiones La valoración del vínculo que tuvo Razo Zaragoza con los archivos puede hacerse desde diversas ópticas. Sin embargo, es de principal importancia contrastar su actuar con dos aspectos. El primero, el estado que guardaba la archivística profesional en su aspecto teórico; el segundo, los avances que la disciplina tenía a nivel nacional, principalmente en lo relativo a su quehacer empírico. En torno a la primera cuestión no hay que olvidar que la archivística se consolidó como disciplina por propio derecho en el siglo xx y que el área geográfica donde tuvo mayor desarrollo fue Europa. Allí se establecieron las bases teóricas y metodológicas que guían el actuar de los archivistas. Según Montilla y Mena (2013), los autores más prestigiosos en este aspecto fueron los holandeses Samuel Müller, Johan Feith y Robert Fruin, el británico Charles Hilary Jenkinson y el italiano Eugenio Casanova, mismos que influyeron al mundo entero con sus reflexiones. De acuerdo con sus teóricos e historiadores, en la primera mitad del siglo pasado dominó la archivística clásica, también conocida como estatista, histórico-tecnicista o como desarrollo historiográfico y teoría especulativa (Giraldo Lopera, 2009; Montilla y Mena, 2013; Vivas Moreno, 2004). De acuerdo con Vivas Moreno (2004), en este periodo la archivística se consideró como una disciplina historiográfica, ubicándola de hecho como una de las ciencias auxiliares de la historia. Además, tuvo un fuerte desarrollo teórico al aparecer en ese momento el denominado Principio de procedencia, mismo que garantiza “[...] por un lado, que los documentos provenientes de una procedencia deben estar reunidos y sin mezclarse con los de otra procedencia, y por otro, que dichos documentos deben mantenerse ordenados naturalmente, esto es, respetando la funcionalidad y organización institucional” (Vivas Moreno, 2004: 86). También se desarrolló la descripción, al tiempo que se elaboraron instrumentos heurísticos, tan es así que se indica: “Es, pues, el momento de los catálogos sistemáticos, de los índices y guías, de las recopila-

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ciones documentales, de las colecciones diplomáticas” (Vivas Moreno, 2004: 86). Como parte de la consolidación disciplinar se crean centros de enseñanza archivística, además de darse un auge en la legislación en la materia. Todo ello sentará las bases para el surgimiento de la archivística moderna y el desarrollo de los archivos administrativos. Visto en conjunto, indican Montilla y Mena, en ese momento se dieron las condiciones para que la archivística europea “[...] se centrara exclusivamente en ofrecer un conjunto de técnicas que garantizaran el acceso y uso de documentos antiguos y medievales a los historiadores” (2013: 49). Ahora bien, México no ha sido una nación en la que la teoría y la metodología de la archivística hayan tenido un desarrollo independiente. Más bien aquí se han aplicado los principios formulados en otras latitudes. En ese sentido, de acuerdo con lo expresado por Ramírez Aceves et al. (2011), la archivística en nuestro país durante el siglo xx puede encuadrarse en lo expresado en el párrafo anterior. La existencia del Archivo General de la Nación (agn), la legislación que lo rigió en el periodo de interés así como la existencia de centros de enseñanza en la materia encuadran bien con la caracterización de la archivística clásica. En cuanto a la práctica de la disciplina, ya desde entonces es claro que el agn ha sido la institución rectora del desarrollo archivístico en México. De hecho, según se aprecia en su Reglamento vigente en la época (Secretaría de Gobernación, 1946), el archivo es considerado principalmente como “histórico”, sin dejar de atender las cuestiones administrativas. Más aún, claramente se señala que para los puestos directivos de carácter técnico se deben de tener estudios en historia, paleografía o de archivística. Todo lo anterior se refleja en la organización del archivo, “[...] distribuido en las siguientes secciones: A.- De Paleografía. B.- De Investigaciones Históricas. C.- Administrativa. E.- De Biblioteca y Publicaciones” (Secretaría de Gobernación, 1946: 2). En otro orden de cosas, con la revisión de la vida y obra de Razo Zaragoza es posible advertir sus aportaciones para los inicios de la archivística profesional en Jalisco. Son tres las áreas en las cuales consideramos se aprecia su huella de manera directa, todas ellas sustentadas en el hecho de que durante mucho tiempo fue el único profesional con formación de archivista en el estado de Jalisco, quizá el primero. Aún hoy desconocemos si hay archivistas profesionales en puestos de toma de decisiones. De hecho, en la legislación estatal que rige los diferentes archivos de la entidad esta profesión no es considerada como obligatoria para alcanzar una dirección o subdirección (Congreso del Estado de Jalisco, 1998). En cambio, para el aipej se establece como requisito legal que los titulares deben ser abogados o historiadores, relegando a los archivistas a puestos de segundo nivel con carácter operativo (Gobierno del Estado de Jalisco. Poder Ejecutivo. Secretaría General de Gobierno, 1996).

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En cuanto a la primera de las áreas, se trata de los archivos institucionales. En el Municipal de Guadalajara Razo Zaragoza conformó una estructura que, de acuerdo a su época, resultaba avanzada puesto que en ese momento un archivo solía no tener ni personal ni presupuesto propio. En el del ijah, dio la guía para su organización de acuerdo con las características y el tamaño de la institución, lo mismo sucedió con el Archivo de La Barca, Jalisco. La segunda área se refiere a los archivos históricos, donde no estuvo en puestos de toma de decisiones pero en donde desarrolló su labor como paleógrafo. Aquí contribuyó a la elaboración de índices, acción sobre la cual se sustenta cualquier principio de organización posterior. De igual manera, su archivo personal que deviene público demuestra su capacidad para la organización documental. La tercera área es la docencia, en ésta volcó no sólo la preparación que había obtenido tanto en la enah como en la unam, sino también la experiencia que adquirió a lo largo de los años en su trabajo como archivista, principalmente paleógrafo. Como se señaló en el cuerpo del artículo, varios de sus alumnos incidieron en la formación del Archivo Histórico de Jalisco, mientras que otros se han desarrollado como historiadores profesionales. Cuando se observa la labor de Razo Zaragoza en el marco de la teoría archivística y del desarrollo de los archivos en México, se puede apreciar que, como profesional, fue un archivista clásico. Muestra de ello fue su preocupación por la organización y cuidado de los archivos históricos, así como la elaboración de guías e índices para estas instituciones, con la finalidad de facilitar el trabajo historiográfico. En ese sentido, sus aportes no se registran en la discusión teórica de la disciplina, sino más bien en el ejercicio empírico de ella. No obstante, no se puede decir que nuestro biografiado haya sido “ateórico”, sino por el contrario, debió de reconocer y apoyarse en la teoría archivística. De otra forma no es posible explicarse las propuestas para la organización de los archivos con los que estuvo involucrado, ni el orden y el cuidado de la documentación que tuvo a su cargo. Por todo lo anterior, consideramos que la actividad de Razo Zaragoza contribuyó a la formación de la archivística profesional en el estado de Jalisco.

Agradecimientos Se agradece aquí el apoyo brindado por la Biblioteca Pública Municipal “Jaime de Anasegasti” de Tonalá, Jalisco, al ofrecer las condiciones materiales para la elaboración de este trabajo. De igual manera, al Instituto Jalisciense de Antropología e Historia, por el acceso a su archivo y las facilidades para implementar el proyecto de investigación. La Universidad de

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Guadalajara, a través del Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades, financió parcialmente este proyecto mediante el programa 7.1 (Apoyo a la investigación). De igual forma, se reconocen los comentarios y sugerencias de los dictaminadores anónimos.

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Documento de archivo aijah (Archivo del Instituto Jaliciense de Antropología e Historia),

Fondo Razo Zaragoza, caja 12, carpeta 38.

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GARCÍA CUADRADO, AMPARO. La librería en el XVIII: el murciano Juan Polo Ruiz. Murcia: Universidad de Murcia, 2010. 172 p. ISBN 978-8371-238-2

Reseña elaborada por Idalia García

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ace unos años la autora de este libro que hoy reseñamos nos había acercado a la historia del librero Juan Polo de Murcia en dos artículos, uno de ellos publicado en esta misma revista.1 Dicho texto nos acercaba a algunos aspectos de la vida personal y profesional de ese librero murciano del siglo xvii, que se habían extraído de la fuente principal del estudio: el inventario de bienes de 1749. Este instrumento solía hacerse para asegurar la sucesión patrimonial entre los familiares o herederos de una persona. Estos inventarios proporcionan una oportunidad única de acercamiento a la vida personal, pues nos permiten 1

El primero titulado “Sobre librería murciana: Juan Polo, maestro librero (17681771)”, en Tejuelo: Revista de anabad Murcia, núm. 8, 2008, pp. 29-37. Disponible en: http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3950399.pdf [Fecha de consulta: diciembre de 2013]; el segundo “La librería de Juan Polo en Murcia a mediados del siglo xvii”, en Investigación Bibliotecológica, núm. 49, 2009, pp. 13-42. Disponible en: http://iibi.unam.mx/revistaCuib. html [Fecha de consulta: noviembre de 2013].

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conocer aspectos familiares, económicos, sociales y religiosos de primera mano y con datos muy puntuales. De ahí que esta fuente, como ha dicho García Cuadrado en otras ocasiones, resulte ideal para los estudios de la historia de la vida cotidiana; conocimiento que trata de comprender “formas de comportamiento, creencias, actitudes y valores compartidos”2 en un momento de la historia. En este entorno de estudio es en el que se ha introducido el interés del libro como un objeto presente en la cotidianidad de lectores, impresores y, por supuesto, mercaderes de libros o libreros, así como otros agentes sociales que participaron en la producción, comercio, circulación y disponibilidad del libro. Tal interés ha resultado revelador respecto a la disponibilidad de oferta libresca en numerosas ciudades del pasado, ya que puede contrastarse con los estudios relacionados con las bibliotecas particulares e institucionales que se han venido haciendo con bastante regularidad durante los últimos años. En cierta manera los datos aportados por los investigadores comprueban esa presencia del libro que ya se apreciaba en discursos y prácticas culturales del pasado, como las representaciones de la pintura, por mencionar la más visible. La misma autora de este libro reconoce que los estudios de bibliotecas institucionales y privadas habían sido el principal mo2

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Pilar Gonzalbo Aizpuru, Introducción a la historia de la vida cotidiana, México: colmex, 2006, p. 33.

tor para articular los estudios sobre la historia social del libro en España (pp. 10-11). Igual que en otras latitudes, como en México, se considera que el eje que articula esa misma historia es la vida de los impresores novohispanos. Esos intereses prioritarios habían dejado de lado otros temas igualmente importantes como el estudio de las librerías, los espacios que hicieron posible el acceso directo a la oferta de los libros disponibles en una ciudad específica. Sin embargo, García Cuadrado también precisa algo que nos parece importante anotar: el trabajo de la tipobibliografía española, como el censo realizado de la producción bibliográfica de las imprentas manuales en la península ibérica para avanzar en el conocimiento del libro con elementos estadísticos más puntuales. En efecto, hay que recordar que este censo privilegia la materialidad de los objetos; es decir, la existencia de los mismos en cualquier repositorio nacional o extranjero, pues realiza una descripción detallada de cada objeto bibliográfico. En este sentido es completamente diferente la perspectiva, pues en México no se privilegia la materialidad sino el registro y, en concreto, aquellos que nos heredó José Toribio Medina y los trabajos que le han adicionado datos. Por eso resulta evidente la postura de la autora del libro que nos ocupa, respecto a que la carencia de una tipobibliografía murciana no contribuye a la construcción de una historia del libro más completa en esa localidad. De allí

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que ella misma distinga la veta que representa la documentación archivística conservada para conocer esa misma historia, especialmente la que procede de los protocolos notariales, pues en éstos, al igual que ahora, se documenta el pulso del devenir social. Lo cierto es que la documentación antigua es mucho más rica que la contemporánea, especialmente en lo que respecta a los inventarios de bienes. Entre estos documentos se encuentran los denominados inventarios post mortem, los que se realizan a la muerte de una persona, pero también se hacían inventarios de bienes cuando se corría riesgo de muerte, por ejemplo frente a un traslado entre ciudades o entre territorios por razones laborales o comerciales. Este era el caso más común para quienes ejercían el comercio y por tanto esos inventarios nos aportan información sobre dos tipos de datos: las mercancías con las que se comerciaba y los bienes suntuarios que se poseían. Ahora bien, el inventario “[…] no es otra cosa que un instrumento en que se escriben y sientan los bienes que se encuentran, ya sea por muerte de alguno, o por embargo u otro motivo”.3 Se trata por tanto de un instrumento jurídico que contiene la relación de los bienes muebles e inmuebles que conformaron el patri3 Joseph Febrero, Librería de escribanos, e instruccion juridica theorico practica de principiantes. Parte segunda, dividida en tres libros…, Con privilegio y licencias necesarias en Madrid, en la Imprenta de la Viuda e Hijo de Marin, 1797, Libro, 1, capítulo 1, p. 8.

monio de una persona. Dichos instrumentos pueden contener o no la tasación de los objetos, pero de cualquier forma resultan sumamente ricos en datos sobre la vida del pasado. También es ésta la razón por la cual se extrae información para comprender la cultura material de las sociedades; es decir, “[…] la aproximación a los distintos modos en que se han satisfecho a través de los tiempos las necesidades humanas elementales de alimento, cobijo y vestido”.4 Esa misma importancia se resalta cuando los estudios sobre la historia del libro aportan datos concretos procedentes de la investigación en archivos, especialmente cuando se trata de información obtenida de inventarios de bienes, como es el caso del estudio al que ahora nos referimos. Pues si bien la autora ya nos había dado noticia en trabajos anteriores de quién fue el librero Juan Polo en Murcia, ahora en la presente obra nos aporta mayor información histórica de interés que nos permite conocer detalles de la historia del librero Polo desde un punto de vista profesional tanto como familiar. Este libro resulta muy interesante porque en México hemos prestado muy poca atención al estudio de las librerías, tanto del pasado como 4

Hortensio Sobrado Correa, “Los inventarios post mortem como fuente privilegiada para el estudio de la cultura material en la Edad Moderna”, en Hispania, vol. 63, núm. 215, pp. 825-861. Disponible en: http://hispania.revistas.csic.es/index.php/ hispania/article/view/207/210 [Fecha de consulta: noviembre de 2013].

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de los establecimientos contemporáneos.5 Los inventarios arriba mencionados se han usado con bastante frecuencia en varios países para conocer la oferta de libros de la librería tanto del siglo xvii6 como del xviii, pero no en México, donde el interés de la investigación histórica ha priorizado el estudio de las librerías ligadas a talleres de imprenta, como las de Paula de Benavides7 y Cristóbal de Zúñiga y Ontiveros,8 así como a los establecimientos dedicados de forma exclusiva a este tipo de comercio, como los casos de Agustín Dhervé9 y Luis Mariano de

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Véase Juana Zahar Vergara, Historia de las librerías en la Ciudad de México: evocación y presencia, México: cuib, 2006 y Enrique Fuentes Castilla, Antigua Librería Madero: el arte de un oficio, México: Caja de Cerillos, 2012. Emma Rivas Mata, “Impresores y mercaderes de libros en la Ciudad de México, siglo xvii”, en Del autor al lector. Historia del libro en México, Carmen Castañeda y Myrna Cortés (coord.), México: ciesas : conacyt, 2002, pp. 71-102. Joaquín Santana Vela, Un escaparate de la cultura letrada en la Ciudad de México: la Librería de Paula Benavides al mediar el Siglo xvii, Tesis de Maestría en Historia, Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Filosofía y Letras, 2013. Manuel Suárez Rivera, En el arco frontero al palacio: análisis del inventario de la Librería de Cristóbal de Zúñiga y Ontiveros, 1758, Tesis de Maestría en Historia, Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Filosofía y Letras, 2009. Disponible en: 132.248.9.195/ptd2013/octubre/0702206/ Index.html [Fecha de consulta: noviembre de 2013]. Amos Megged, “Revalorando las luces en el mundo hispánico, la primera y única librería de Agustín Dhervé a mediados del siglo xviii en la Ciudad de México”, en Bulletin Hispanique, vol. 101, núm. 1, 1999, pp. 147-173. Disponible en: http://www. persee.fr/web/revues/home/prescript/arti

Ibarra.10 Todos estos estudios han utilizado memorias de libros presentadas ante la Inquisición novohispana, como una normativa específica que la Inquisición les impuso, exceptuando el último caso que se trata de un inventario post mortem. Debemos distinguir que en el mercado del libro que se hacía en siglos pasados existieron diferencias sustanciales entre aquellos libreros que tenían tienda y quienes no la tenían, pues la venta de los libros se realizó de diversas formas de las que seguramente no hemos localizado todas las noticias. Por ejemplo, la venta directa de un mercader con los lectores, como lo hizo Fermín Pérez del Campo,11 o incluso la venta de libros en mercados, ferias y calles. Polo es un librero con tienda lo que supone un cierto prestigio comercial, pero también expone a mayor riesgo tanto al mercader como a su familia, pues no debemos olvidar que la lectura de ciertos libros antiguamente estaba controlada por tribunales inquisitoriales. Los inquisidores tenían bajo su mirada los esta cle/hispa_0007-4640_1999_num_101_1_ 4998 [Fecha de consulta: diciembre de 2013]. 10 Olivia Moreno Gamboa, La librería de Luis Mariano Ibarra, Ciudad de México, 17301750, México: Ediciones de Educación y Cultura, 2009. 11 Idalia García y Ana Cecilia Montiel Ontiveros, “Una vida entre cajones de libros. Felipe Pérez del Campo en la Nueva España, 1733-1764”, en Estudios de Historia Novohispana, vol. 43, julio-diciembre, 2010, pp. 51-107. Disponible en: http://www.historicas.unam.mx/publicaciones/revistas/ novohispana/pdf/novo43/523.pdf [Fecha de consulta: diciembre de 2013].

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blecimientos comerciales en tanto que facilitaban el acceso a los libros, y a los riesgos que éstos implicaban, mediante redes establecidas de circulación y comercio. La posesión de una tienda implicó que se había obtenido cierta prosperidad que podía devenir del entorno familiar o por el propio esfuerzo. En el caso de Juan Polo es de origen familiar, pues la información que la autora ha localizado indica que su experiencia se inició en el mercado libresco en la tienda de su padre, en donde se vendían bagatelas e impresos menores, tanto como listonería y mercancías relacionadas con la seda. Éste es el negocio que en 1749 recibiría como herencia Juan Polo, y que manejaría hasta su muerte en 1804. Seis años después de la muerte de su padre, en 1754, los datos de la ciudad muestran que el librero murciano Polo había obtenido ya bastante éxito (p. 18). Aquí es importante apuntar un dato que la autora nos informa y que debemos considerar: un librero no estaba considerado como parte de ningún gremio en la península, al igual que sucedía con los impresores. Por esa razón no existía ninguna norma que regulara la actividad profesional de los mercaderes de libros; sin embargo, las formas de organización se regían por la misma estructura gremial de otras profesiones. De esta manera existía la figura del aprendiz, el oficial y el maestro. El aprendizaje de un librero debía realizarse con una estancia en librería, regularmente pactada entre el librero

y la familia (p. 24). Se conoce prácticamente todo sobre este proceso de aprendizaje porque está apuntado en los contratos que se conservan en los archivos notariales. De esta manera se precisa la duración del aprendizaje, las condiciones de cumplimiento de la estancia, qué es lo que se va a enseñar y, especialmente, cómo se va a cuidar al aprendiz. Esto es importante porque se trata de un pupilo que ingresará a un entorno familiar como uno más. La documentación que se conserva de Juan Polo también muestra que los libreros buscaban ingresar a otras áreas comerciales para el mantenimiento y enriquecimiento de su negocio. Polo en particular procuró la venta de hierro por arrobas y la gestión de un molino de papel estraza y su comercio entre 1789 y 1794, e incluso la fabricación de pergamino (p. 27). Ahora bien, lo cierto es que como la autora nos indica “a pesar de la imprecisión terminológica del término , parece que los libreros que asumían tareas de edición solían adoptar para sí dicho calificativo pues el mercader, a diferencia del simple librero o vendedor, ponía en juego sus reales al inicio de cadena de producción de los impresos” (p. 28). La impresión es otra de las empresas que emprendió Polo, si bien es cierto que no se trató de grandes proyectos editoriales sino de impresos efímeros que podía vender perfectamente en su tienda, e incluso mantenía un convenio con el ciego Francisco García, dedicado a la venta de menudencias

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impresas (p. 29) Dicha práctica comercial la aprendió de su padre, quien incluso había establecido relaciones comerciales con otros libreros de la misma ciudad para la impresión de libritos doctrinales. Pero también estos socios comerciales gozaron del monopolio de impresión y venta del Catecismo de Ripalda, el Catón de Rosales, los Ejercicios devotos de Palafox y el Espejo de cristal fino de Espinosa (p. 28), textos de amplia demanda popular y por ello rentables. Sin embargo, la autora nos documenta que ésta no parece haber sido la principal atención comercial de Juan Polo, pues también se dedicó al pergamino. Éste era material de trabajo de los libreros, quienes se dedicaban a la encuadernación de ciertas piezas a la venta ya que era un material económico para la encuadernación. Algunos libreros también poseían telares para producir los cosidos necesarios para la unión de las pliegos y tapas de los ejemplares (p. 30). Lo interesante que nos cuenta García Cuadrado es que Polo no sólo se dedicó a la encuadernación sino también a la fabricación de pergaminos. Con esto tuvo posibilidad de suministrar éstos a otros libreros de la ciudad y de ampliar su espectro comercial hacia una tenería. Sin embargo, si Polo gozaba de ciertas libertades como impresor o como librero, esto no fue así como pergaminero ya que esta actividad si tenía una normativa que debía cumplimentar. Es más, Juan Polo no pudo dedicarse plenamente a esta actividad comercial

sino hasta la obtención del grado de maestro en el oficio, lo cual se obtenía mediante la realización de un conjunto de exámenes (p. 30). Evidentemente esto significaba que en la librería de Polo se encontrarían ejemplares encuadernados en pergamino, pero la autora también encontró datos referentes al trabajo de varias pieles con la misma finalidad, como la badana, y que también se realizaron en su comercio. Así, en la librería de Polo no sólo se vendía una amplia oferta bibliográfica sino que los lectores también podían adquirir sus libros con cierta encuadernación aunque esto supusiera un costo adicional. Este aspecto de la cultura libresca en la Nueva España siempre ha llamado la atención, aunque no lo suficiente como para estudiar con mayor detalle la encuadernación. Ciertamente los estudios realizados con documentación antigua muestran que en ocasiones se apuntó en los registros de libros (librerías o bibliotecas) el tipo de encuadernación que esos ejemplares tuvieron. Lo cual necesariamente supone la existencia de un trabajo de encuadernación local que daba servicio a las librerías o a los lectores novohispanos. A pesar de los datos que actualmente se conocen no se ha logrado determinar mucha información sobre los encuadernadores del periodo virreinal, otra cosa muy diferente es lo que se refiere a dicha actividad durante el siglo xix cuando los encuadernadores empezaron a pegar etiquetas en los trabajos que se realizaban en sus

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talleres. De ahí que resulte muy llamativa la información sobre Polo que nos aporta nuestra autora, pues podría resultar interesante preguntarnos si alguno de los libreros de estos territorios se diversificó de la misma forma que el librero murciano.12 Sin duda este libro es ampliamente recomendable por el impecable trabajo que García Cuadrado ha hecho para reconstruir una historia tan puntual; especialmente porque logra conjugar los datos de la vida profesional con la personal del librero Polo sin confrontaciones. Así, podemos apreciar cómo el gradual éxito profesional que fue obteniendo este librero se fue opacando debido a ciertas dificultades personales. Por ejemplo, hacia 1780 comenzaron un conjunto de problemas con la Justicia de su ciudad que lo llevaron a varias estancias en la cárcel. Los motivos, como era de esperarse, fueron las denuncias que padeció por su propia actividad profesional. En principio se trató precisamente de la tenería, respecto de la cual se le acusaba de construir ilegalmente, y después fue injuriado por un vecino. Para rematar ese mismo año se enfermó de gravedad, tanto que no pudo testar y cedió estos poderes a favor de su mujer. El librero no murió en esa ocasión y así tuvo que hacerse cargo de la conducta criminal de uno de sus hijos, el primogénito, quién había disparado contra un muchacho. Tal acción pon12 García Cuadrado, “Sobre librería murciana: Juan Polo, maestro librero (17681771)”, p. 33.

dría en riesgo de cárcel al padre y al hijo pero también generaría enormes gastos en tribunales. Las desgracias de Polo, nos cuenta la autora, acababan de comenzar y la muerte de su mujer nueve años después generó los primeros conflictos familiares por la heredad. García Cuadrado nos dice que: […] el más joven de sus hijos, descontento con la decisión paterna de no dividir el patrimonio, pidió judicialmente el inventario de los bienes de la difunta que ascendían a más de 13,000 reales e interpuso pleito contra el padre. A resultas del mismo, Polo se vio forzado a entregar una parte de la hijuela a Antonio –la tenería y dinero en efectivo–, mientras que Juan y María renunciaron, de momento, a sus legítimas maternas, que siguieron incorporadas al patrimonio común en libros, herramientas, muebles y dinero (p. 43).

La triste historia de los problemas del librero, para quienes lo estudian, resulta una ocasión invaluable para conocer muchos datos familiares de todos los implicados directos e indirectos en un asunto jurídico, pues el tipo de documento que se genera requirió compilar esa información. En efecto, la autora dice que estos pleitos que se vivieron en el transcurso de una década parecen sólo haber sido el anuncio de mayores complicaciones familiares que no terminaron con su muerte. Lo cierto es que nosotros podemos saber cómo se estructuraba y se organizaba el trabajo en una empresa que era ante todo familiar. De esta manera

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sabremos que un hijo, Juan, se dedicaría al negocio de la librería que incluía traslados territoriales a ferias de libros y los asuntos de la encuadernación. María, la única hija, aunque casada y posteriormente viuda también realizaba tareas relacionadas con esas ferias, aunque por su condición femenina estaba más encargada de llevar el hogar familiar en donde vivía. Antonio, el primogénito, se había casado y su mal genio era el detonador de varios conflictos. Los problemas no terminaron con la muerte del librero, de lo cual se ha ocupado García Cuadrado. Fue un año después de su muerte, en 1805, cuando se pudo dividir la herencia como se había planificado, así Juan y María siguieron con la empresa familiar de la librería. Este acto judicial mostró un rico patrimonio conformado por 12 912 reales, que representaban poco más de 1 500 volúmenes encuadernados, con aproximadamente 500 títulos distintos. Ese capital también incluía la estantería de la tienda y “un porcentaje nada despreciable de libros usados, hasta un 40.5 %” (p. 49). La historia del librero Polo que nos ha contado la autora de este libro termina aquí, pero no su estudio, y quizá esta parte es la que resulta más rica para todos los lectores. Nos referimos al estudio que ha realizado con el inventario de la librería que se elaboró a su muerte y que le permite afirmar que se trataba de “un negocio muy calibrado en cuanto a sus ajustadas existencias por título y dirigido a unos sectores concretos de la so-

ciedad, fundamentalmente escolares, estudiantes de gramática, seminaristas, fieles, devotos y clero” (p. 81). Sin embargo, se trataba de un fondo comercial básicamente compuesto por libros en español, pues sólo contaba con “unos 40 títulos en latín” (p. 81). Su obra más solicitada eran los Exercicios espirituales de la Madre Agreda, cuestión que puede afirmar porque el documento registra “30 ejemplares en 8º, 27 de ellos en pergamino que el librero despachaba a 2 reales, mientras que el precio de los encuadernados a la rústica se reducía a la mitad” (p. 51). En efecto, los datos de la librería de Polo le permiten a la autora analizar las tendencias de los libros en la España de la época y especialmente en lo que refiere a la ciudad de Murcia, la que conoce porque ya ha sido objeto de otros de sus estudios. Por esa misma razón puede determinar que se trataba de una librería que conocía bien a su clientela y que estaba en posibilidad de ofertarle lo que ésta necesitó. A partir de aquí encontraremos un análisis de cada una de las áreas con las que la autora de este libro decidió trabajar. Nos referimos a la siguiente distribución temática: Religión, Derecho, Historia, Ciencias y Letras. Distribución que la autora considera clásica y que fue empleada por Genaro Lamarca;13 una forma general que 13 Genaro Lamarca Langa, La cultura del libro en la época de la ilustración: Valencia, 1740-1808, Valencia: Edicions Alfons el Magnànim, Institució Valenciana d Estudis i Investigació, 1994.

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permite detallar la explicación e interpretación para cada uno de los libros de mayor interés en cada área temática. En cierta forma ésta es la parte metodológica de los estudios de la historia del libro que resulta más interesante, especialmente cuando se trata de analizar la oferta libresca que los lectores podían encontrar en cierto momento histórico. Es decir, una vez que se han transcrito y recopilado los datos se pueden interpretar de diferentes formas. En este sentido la explicación sobre el tipo de obras y autores que García Cuadrado ha realizado nos permite acercarnos a una cultura con varios intereses que iban de la ciencia a la teología, y de ésta a la doctrina pasando por la historia, la cocina y la literatura. Sin embargo, la autora nos dice que el número de textos de teología y moral era amplio, pero si se consideran los títulos resulta poco significativo. Además la mayor parte de este material era reciclado (p. 55). Otro tanto encontró respecto a los impresos considerados profesionales porque satisfacían las necesidades de conocimiento e información de médicos, cirujanos, abogados, escribanos, agrimensores, veterinarios, artesanos. Para la autora este tipo de libros sólo podía ser suministrado “bajo previa demanda”. Una circunstancia similar que ella considera que también se aplicaría “a ciertas obras de elevado costo que vemos anotadas a lo largo del extenso inventario: Historia crítica de España de Masdeu (330 r.), Sermones dogmáticos morales del capuchino Mi-

guel de Santander (240 r.), El evangelio meditado de Giraudeau (136 r.), la Historia de la vida del hombre de Hervás (110 r.), entre otras” (p. 80). En contraste con esos datos, la librería de Polo vista a través del inventario muestra que la oferta de “un surtido significativo de impresos escolares permite establecer un primer tipo de consumidor de materiales didácticos de primera necesidad propios del Antiguo Régimen” (p. 74). Un dato que ofrece el documento que analizó García Cuadrado es el precio en el que fueron tasados los libros, datos que incluso le ayudaron a determinar con mayor certeza la edición que fue registrada. Es el caso del dato , que por el precio de un real y medio no podría ser el que correspondería a los dos tomos de la Theología christiana dogmatico-moral. Así lo determina la autora precisamente por comparación pues esa obra había sido tasada en 1800 por Juan Polo en 40 reales. Por eso puede determinar que no se puede identificar el tratado sino que probablemente se trata de “la Instrucción de confesores, y penitentes que el escribano anotó indebidamente como compendio” (p. 56). Este tipo de información, que la autora del libro va vertiendo poco a poco, da cuenta de un profundo conocimiento de los libros que en esa época eran importantes para diferentes grupos sociales. Un conocimiento que ha forjado en sus trabajos dedicados a la cultura libresca, especialmente la de la ciu-

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dad de Murcia. Estudios que han tenido como protagonistas al negocio de la librería y la tipografía en el siglo xviii. En lo particular hay dos aspectos del libro que han llamado especialmente la atención: el primero es que se pudiese determinar que en la librería de Polo cuando menos la mitad de libros eran usados, procedentes de “la subasta o la almoneda de bibliotecas puestas a la venta tras las muertes de sus propietarios” (p. 74), pese a que no se haya profundizado en ese aspecto de la historia. Esta forma de adquisición de libros podría abrir una veta de estudio muy interesante que nos ayudara a explicar la permanencia de ciertos libros durante un periodo de tiem-

po. Lo segundo es el invaluable trabajo de identificación puntual de prácticamente todos los libros registrados en el inventario de la librería. Con ello la autora ofrece a todos los interesados en estas temáticas un instrumento ideal que puede ayudar a identificar otros libros en diferentes documentos de la misma época, como podrían ser los novohispanos. Este aspecto quizá es al que menos atención se ha puesto en los trabajos de la historia del libro en la Nueva España. Sin duda es una lectura recomendable tanto para docentes como para investigadores abocados al tema de la cultura escrita, y posiblemente para cualquier interesado en las librerías del pasado.

M. WILHITE, JEFFREY. 85 years IFLA. A History and Cronology of Sessions 1927-2012. Berlin/Boston: International Federation Library Associations and Institutions, De Gruyter Saur, 2012. 359 p.

por Marisa Rico Bocanegra

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fla (Federación Internacional de

Asociaciones e Instituciones Bibliotecarias) es para los bibliotecarios una importante fuente de información sobre tendencias y trabajo disciplinario, así como la representación mundial de la profesión y los intereses sobre servicios bibliotecarios, por lo que resulta fundamental que se conozcan sus objetivos y actividades realizadas. En el año 2012 Jeffrey M. Wilhite se dio a la tarea de elaborar un resumen de 75 años sobre la historia y la cronología de las sesiones que ha llevado a cabo ifla. Es relevante dicha publicación porque describe de manera cronológica y gráfica nombres de personajes ilustres, lugares y situaciones que dan pie al conocimiento de una parte que corresponde a la historia de la disciplina bibliotecaria y la tendencia, vista desde una perspectiva mundial, de una Federación Internacional que indudablemente nos marca e influye desde sus inicios. El libro está compuesto de modo sustancial por dos partes: una introINVESTIGACIÓN BIBLIOTECOLÓGICA, Vol. 28, Núm. 64, septiembre/ diciembre, 2014, México, ISSN: 0187-358X. pp. 203-207

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ducción a la historia de ifla y una cronología de las sesiones de 1927 a 2012. La primera parte describe la génesis de ifla el 30 de septiembre de 1927, en la reunión anual de la Asociación de Bibliotecas de Edimburgo, Escocia, en el Reino Unido. La Federación comenzó con 15 miembros de 15 países diferentes, y en 2012, en el 85 aniversario de esta federación, ifla contabilizó 1 500 miembros en 151 países. Se describe en este libro el trabajo de la ifla, en la década de los veinte, como definitorio para que se formulara la idea de un grupo de personas que funcionara como un comité, llamado Federación Internacional de Asociaciones de Bibliotecas (ifla). Los años treinta son descritos por el autor como un momento de crecimiento y desafío de la nueva Federación, pues a mediados de la década ifla era ya un organismo bien establecido que mantenía reuniones regulares; sin embargo, no se había hecho mucho por lograr el contacto personal entre los líderes bibliotecarios del mundo: sin la colaboración internacional efectiva en el campo de la bibliotecología no era posible un crecimiento mayor. Fue durante esos años que la ifla sufría por ser percibida como un “club”, en referencia a su pequeñez y la informalidad en la realización de negocios. Y en realidad, en los años que antecedieron a la Segunda Guerra Mundial la ifla no produjo muchos resultados tangibles. Fueron años de desarrollo que se caracterizaron por un constante aumento en el número de sus miembros y la

asistencia entusiasta a las reuniones, como lo muestra el volumen de las Actas anuales, el incremento de las contribuciones de los miembros sobre los logros nacionales, así como un número creciente de subcomités. La ifla en 1950, según el autor, se parecía mucho a la ifla de la década de 1930, pero con algunas excepciones notables. La afiliación creció pero no de manera exponencial, como lo hizo en décadas posteriores, y la organización permaneció firmemente plantada en Europa. Se revisaron los estatutos y se añadió la planificación a largo plazo, pero la estructura se mantuvo básicamente como había sido desde que la Federación se inició en 1927. La financiación se incrementó por la subvención de la Unesco, pero no fue tan grande como muchos hubieran querido. Las sesiones progresaron hacia 1955 con el Tercer Congreso Internacional de Bibliotecas y Centros de Documentación en Bruselas, Bélgica. La mayor diferencia en ifla en 1950 y los primeros años fue la interacción de la Federación con los documentalistas. A partir de 1951, comenzaron las sesiones de ifla que se celebrarían junto con las Conferencias fid. En 1954, con respecto a esto, el presidente Bourgeois dijo: “Otra muy clara ventaja de esta colaboración, que ha sido aceptada por todos los interesados con vacilaciones e incluso reticencias, será permitir que las [...] federaciones se den a conocer mejor, para delimitar su campo de acción y de redondeo de ciertos ángulos que hasta

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ahora han causado fricción. Quién sabe –todas las esperanzas están permitidas, tal vez vamos a aprender por fin […] en dónde termina la bibliotecología y dónde comienza la documentación”. Las ventajas de estas reuniones incluyeron la consolidación de dos viajes internacionales, una conferencia para los asistentes y permitieron que la cabeza de cada organización enfrentara a la otra, aprovechando las similitudes. El balance de los años sesenta de la ifla fue un periodo de gran crecimiento, con un aumento del número de miembros que pasó de 81 en 1960, a 231 en 1969. Este crecimiento fue el resultado del cambio en las leyes en 1964, que crearon el nuevo miembro “asociado”; la apertura de ifla hacia el mundo. Este crecimiento se refleja en una reunión, donde los asistentes comenzaron a participar cada vez más, a veces con resultados no tan positivos; cabe mencionar que también se precisaba de un mayor financiamiento, con el cual ifla no contaba. Por suerte, para finales de esa década, las finanzas se vieron favorecidas y la Federación se encontró en un lugar más fuerte. En el campo de los hitos, los años sesenta tuvieron su cuota, incluida la Conferencia Parisina Internacional sobre Principios de Catalogación de 1961, la creación de la primera Secretaría permanente en 1962 y, en 1963, la publicación de Libraries in the World: A Long-Term Program for ifla de su presidente, Gustav Hofmann. Esto marcó el punto de inflexión de la

Federación como un organismo verdaderamente internacional. La década de 1970, según Jeffrey, dio a luz una serie de acontecimientos de primera para ifla. No sólo tuvo como primera mujer a la Secretaria General, sino también a su Presidenta. La reunión llevó a cabo su primera presesión y su primera exposición de tecnología, pero la expresión global de la década de 1970 para ifla fue una época de extraordinario crecimiento. La institución comenzó la década de 1970 con 257 miembros y para 1979 contaba con 906. Sin embargo este nivel de crecimiento y el aumento del papel aceptado internacionalmente requerían un fortalecimiento de la organización; los estatutos y la constitución se debían revisar para adaptarse a una federación más grande. Un producto de este crecimiento y desarrollo fue un programa de publicaciones coordinado con el directorio de la ifla y la revista, que se estrenaron en esa década. La década de 1980 fue una época de crecimiento geográfico con base en la evolución organizativa interna de la organización de la Federación, comparada con la década de 1970. Después de su reestructuración en 1976, la ifla floreció y se expandió, lo que le permitió celebrar su primera reunión en Asia, en África y en Australia, todo en un periodo de 10 años. Los miembros de la ifla crecieron sólo marginalmente (de 966 en 1980 pasaron a 1265 en 1989) y la propia Federación continuó creciendo in-

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INVESTIGACIÓN BIBLIOTECOLÓGICA, Vol.  28, Núm. 64 septiembre/diciembre, 2014, México, ISSN: 0187-358X, pp. 203-207

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ternamente. Nuevas iniciativas aparecieron en la década de 1980, como la Disponibilidad Universal de Publicaciones y el Programa de Promoción de Bibliotecología (alp). En medio de este crecimiento todavía hubo retos, como en 1981, cuando China se comprometió a unirse sólo si la ifla reducía el número de miembros de las asociaciones de Taiwán. La década de 1990 para la ifla, como para el resto del mundo desarrollado, fue impulsada por los logros tecnológicos que finalmente alcanzaron a todo el mundo. En 1993 se creó el sitio web de la ifla, “iflanet”; la Federación comenzó a usar el correo electrónico y más tarde Internet para conectarse con el mundo. Al final de esa década la mayor parte del trabajo de la ifla se hizo ya en línea, incluyendo la publicación de documentos y la organización de sus reuniones. En 1988, en Ámsterdam, Países Bajos, en la sesión de apertura se lanzaron bolas de hilo de colores a la audiencia para representar el sentido de la frase “tejer a todos en la web”. Fue ésta una época de cierto crecimiento para la ifla, sus miembros aumentaron de 1 243 a 1 623; fue una época de innovaciones. En 1994 se celebraron sesiones por primera vez en América Latina y el Caribe. En 1996 se celebró finalmente en China un periodo de sesiones, mientras que en 1999 se celebró un periodo de sesiones por primera vez en un país en desarrollo, Tailandia. En 1990 también se desarrollaron mecanismos de financiación internos, así como la libertad de acce-

so a la información y libertad de expresión (faife). El nuevo milenio trajo su cuota de desafíos al mundo, así como a la ifla, pero la Federación perseveró y siguió creciendo y evolucionando. En el 2000 los Estatutos y el Reglamento fueron revisados una vez más, lo que implicó una nueva estructura y cambios progresivos. En 2001 se celebró la primera votación por correo para elegir presidente. También en el 2001 la ifla alcanzó el cenit de su membrecía con 155 países miembros. En 2002, las mesas redondas de ifla fueron disueltas y las conferencias se comenzaron a llamar “Congreso Mundial de Bibliotecas e Información”. ifla celebró su 75 aniversario en la Conferencia de 2002 en Glasgow, Escocia, Reino Unido, con una membrecía de 1 711 miembros en 151 países. El año 2006 vio el pináculo de la afiliación a la ifla, con 1 784 registrados. El 2008 produjo nuevos estatutos y en el 2009 se celebró la 75a sesión de ifla en Milán, Italia. Simultáneamente Internet no sólo creció, sino que se convirtió en la herramienta de comunicación más utilizada de la década; esto le permitió a ifla incluir herramientas como los blogs de conferencias y los tuits, rastreados y archivados en su sitio web. En su 85 aniversario, durante las sesiones del Congreso Mundial de Bibliotecas e Información: Conferencia General y Asamblea de Helsinki, Finlandia, la ifla se presentó en forma. Con el desarrollo de 1930, la diligencia de 1940, la determinación de 1950, el internacionalismo de 1960, el creci-

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miento de 1970, la aventura de 1980 y la tecnología de 1990 y 2000, la ifla continuó ampliándose. La segunda parte del libro es descrita como una cronología que determina el orden temporal de los acontecimientos históricos relevantes para ifla y sus integrantes, y es detallada y acompañada por una magnífica galería fotográfica. Indudablemente, como lo menciona el autor de este libro, ifla mira

con orgullo hacia adelante y continúa redefiniendo su papel como organización líder en el mundo de la biblioteconomía internacional, el encargado de los bibliotecarios de todo el mundo y el guardián de los conocimientos sobre la disciplina. A través de los años buenos y aún en los de guerra, mediante expansiones y depresiones; desde libros en Internet y más allá, la ifla no ha dejado de crecer y expandirse hacia el progreso futuro.

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NORMAS PARA LA RECEPCIÓN DE ARTÍCULOS Los artículos que se publiquen en la revista Investigación Bibliotecológica: archivonomía, bibliotecología e información deberán reunir las siguientes características: Ser artículos de investigación  Presentar un tema original y/o innovador.  Tener enfoque novedoso a temas ya tratados.  Llevar a cabo una aplicación metodológica nueva o distinta al tratar un tema. Metodología  La metodología utilizada debe ser consistente (implícita o explícita) y aplicarse adecuadamente al tema.  Las conclusiones deben corresponder a la argumentación presentada y desprenderse de ésta de manera lógica y coherente.  La estructura del trabajo debe contener los elementos mínimos que se requieren para un artículo.  El uso y las fuentes bibliográficas y/o electrónicas deben ser actualizadas, suficientes y pertinentes al tema que se esté tratando. De los dictámenes  Sólo se aceptarán artículos que cumplan con los requisitos antes mencionados.  La revista se apoyará en el arbitraje de expertos o especialistas. Este proceso será anónimo para ambas partes.  Los dictámenes serán comunicados por escrito al autor y éste, en caso que le sea desfavorable, podrá solicitar por escrito el recurso de reconsideración, que incluya la argumentación pertinente en relación al trabajo presentado. Reseñas  Se pueden enviar reseñas críticas sobre libros de publicación reciente en las áreas de Bibliotecología, Archivología, Documentación o Ciencias de la Información, con una extensión máxima de 10 cuartillas. Todas las reseñas se turnarán al Comité Editorial para su revisión y se someterán a corrección de estilo especializada. Presentación del material  Se aceptan artículos en idiomas español, inglés, portugués y francés.  Los trabajos enviados deberán ser relativos a la Bibliotecología, Archivonomía y Ciencias de la Información. Podrán publicarse colaboraciones sobre otras disciplinas siempre y cuando el artículo las vincule con las ya mencionadas y no haya sido –o vaya a ser– publicado.  El envío de cualquier artículo a esta revista supone el compromiso del autor de no someterlo a la consideración de otras publicaciones.  La revista se compromete a publicar todos los artículos aprobados.   Los trabajos deberán ajustarse a las siguientes normas:

–Se remitirá un ejemplar en original e impreso que sea legible y la información en versión electrónica en procesador de texto Word en versiones recientes. –Otra forma de envío puede ser mediante un archivo adjunto a través de correo electrónico. –No se aceptarán trabajos con correcciones sobrepuestas en la impresión que se pide. –Las gráficas, dibujos, fotografías, etcétera, deberán enviarse con su archivo digital fuente en el que han sido realizados o escaneados. A alta resolución y en escala de grises. Además de ser impresos en hojas separadas y con instrucciones precisas para su inserción en el texto. –La extensión mínima de los artículos es de 15 cuartillas (incluyendo anexos). Cada cuartilla consta de 28 renglones de aproximadamente 65 golpes cada uno. –Los nombres propios, los títulos y subtítulos del trabajo deberán anotarse en mayúsculas y minúsculas. –La primera vez que se emplee una sigla en los textos de los cuadros o gráficas irá acompañada de su equivalencia completa.   Cada artículo deberá incluir: –Título del trabajo. –Nombre del (o los) autor(es), cargo y dependencia o institución. –Dirección postal, que incluya teléfono, fax. correo electrónico y otros datos que permitan la localización del autor con objeto de aclarar posibles dudas sobre el artículo.   Los artículos deberán acompañarse de un resumen en español e inglés de 100 a 200 palabras cada uno.   Se deberán incluir las palabras clave del artículo en inglés y en español.   Las notas al pie de página y las fuentes de citas con referencias bibliográficas se presentarán a doble espacio, y además la bibliografía se indicará al final del texto.   Las citas, notas bibliográficas y la bibliografía deberán contener todos los elementos que permitan la identificación de los documentos citados.   Los trabajos deberán estar escritos de acuerdo con las reglas de la gramática y la sintaxis.   Todos los artículos se someterán a corrección de estilo especializada.   El Comité Editorial se reserva el derecho de hacer los cambios editoriales que considere convenientes.   El IIBI no se compromete a regresar trabajos. Los trabajos deberán ser enviados a: Revista Investigación Bibliotecológica: archivonomía, bibliotecología e información. Instituto de Investigaciones Bibliotecológicas y de la Información, Torre II de Humanidades, pisos 11, 12 y 13, Ciudad Universitaria, C.P. 04510. México, D.F. Por correo electrónico a la dirección: [email protected]. Director de la revista: Dr. Juan José Calva González.

NOTES FOR CONTRIBUTORS TO THE JOURNAL Manuscript requirements  Only research articles will be considered.  These should deal with original and/or innovative topics or new theoretical or methodological approaches to topics already discussed. Methodology  The methodology (implicit or explicit) should be consistent with and appropriate to the topic studied.  The conclusions must be the logical result of the arguments put forward.  The paper should contain the basic elements of a research article.  Bibliographic and/or electronic sources should be current, sufficient and pertinent to the topic under discussion. Review process  Only manuscripts that fulfill the above requirements will be accepted for publication.  Manuscripts will be reviewed by experts. The process will be double blind.  The reviewers’ decision will be sent in writing to the author. When this is unfavorable, the author of the submitted manuscript can ask for reconsideration provided that sufficient argumentation is presented. Reviews  You can send critical reviews of recently published books in the areas of Library Science, Archival, Documentation and Information Science, with a maximum of 10 pages. All reviews will alternate the editorial committee for review and undergo specialized copyediting. Guidelines for the presentation of manuscripts  Articles are accepted in English, Spanish, Portuguese and French.  Manuscripts submitted should discuss topics related to archives, or library and information science. Papers on other disciplines will be considered provided they link into these main areas.  Papers should include a statement that the material has not and will not be submitted for publication elsewhere.  Publication of accepted manuscripts is guaranteed by our journal.

 Manuscripts should adhere to the following requirements: –Submission of an original plus an electronic copy in Word. –Manuscripts can also be sent as an E-mail attachment. –Papers with proof reading corrections will not be accepted. –Graphs, drawings, photographs, etc., preferably of high resolution and grayscale, should be presented on separate sheets and include precise instructions for insertion into the text. –Manuscripts should be at least 15 pages (as specified above). Each page should have 28 lines and 65 keystrokes per line approximately. –The first time an abbreviation is cited in the text or graphics it should be given in full.   All papers must include: –Title. –Name(s) of author(s), position and institution. –Postal address plus telephone, fax and E-mail numbers and other author contact information.  Papers must provide abstracts in Spanish and English with a maximum of 200 words each.  They should include keywords in both English and Spanish.  Footnotes and bibliographical references will be double spaced, and the complete bibliography will appear at the end of text.  Citations, bibliographical notes and bibliographies should contain the necessary elements to allow identification of the cited documents.  All papers must adhere to the rules of good writing.  All articles will be submitted to specialized proofreading.  The editors of the journal reserve the right to make the editorial changes they consider pertinent.  The IIBI is not committed to return submitted papers. Manuscripts should be sent to: Revista Investigación Bibliotecológica: archivonomía, biblioteconomía e información, Instituto de Investigaciones Bibliotecológicas y de la Información, Torre II de Humanidades, pisos 11, 12 y 13, Ciudad Universitaria, C. P. 04510. México, D.F. Or E-mailed to the following adress: [email protected]. Editor in chief: Dr. Juan José Calva González.

NORMAS PARA A RECEPÇÁO DE ARTIGOS NA REVISTA Os artigos que se publiquem na revista Investigación Bibliotecnológica: archivonomía, biblioteconomía e información deverão reunir as seguintes características: Que sejam artigos de investigação  Apresentar um tema original e/ou inovador.  Apresentar uma perspectiva nova a temas já conhecidos.  Apresentar uma aplicação metodológica nova ou diferente sobre um tema. Metodologia  A metodologia utilizada deve ser consistente (implícita ou explícita), e aplicar-se adequadamente ao tema.  As conclusões devem corresponder à argumentação apresentada e distinguir-se desta de forma lógica e coerente.  A estrutura do trabalho deve conter os elementos mínimos que são requeridos para um artigo.  O uso e as fontes bibliográficas e/ou electrónicas devem ser actualizadas, suficientes e pertinentes ao tema que se está a analisar. Directrizes  Só se aceitarão artigos que cumpram com os requisitos antes mencionados.  A revista vai-se apoiar na arbitragem de peritos ou especialistas. Este processo será anónimo para ambas as partes.  As directrizes serão comunicados por escrito ao autor e este, no caso que lhe seja desfavorável, poderá solicitar por escrito o recurso de reconsideração, que inclua a argumentação pertinente em relação ao trabalho apresentado. Comentários  Você pode enviar resenhas críticas de livros recentemente publicados nas áreas de Biblioteconomia, Arquivologia, Documentação e Ciência da Informação, com um máximo de 10 páginas.Todos os comentários serão suplentes da comissão editorial para revisão e submeter copyediting especializados. Apresentação do material  Os artigos são aceitos em Inglês, Espanhol, Português e Francês.  Os trabalhos enviados deverão estar relacionados com a bibliotecnologia, arquivologia e com as ciências da informação. Paralelamente poderá publicar-se algum tipo de colaboração sobre outras disciplinas sempre e quando o artigo as vincule com as já mencionadas e desde que não tenha sido –o vá ser– publicado.  O envio de qualquer artigo a esta revista supõe o compromisso do autor de não submetê-lo à consideração de outras publicações.  A revista compromete-se a publicar todos os artigos aprovados.  Os trabalhos deverão ajustar-se às seguintes normas: –Terão de ser remitidos um exemplar original e impresso

de forma legível e a informação em versão electrónica em processador de texto Word. –Outra forma de envio pode ser por correio electrónico num ficheiro anexo. –Não se aceitarão trabalhos com correcções sobrepostas na impressão que se solicita. –Os quadros de três ou mais colunas, os gráficos, anexos ou outros tipos de figuras, serão apresentados, na impressão, em folha aparte intercalada no texto e seguindo a paginação deste e deverão ser perfeitamente claros e precisos. Quando seja possível, serão apresentados em forma digitalizada (escaneados), em formato de alta resolução em nível de cinza. –A extensão mínima dos artigos é de 15 páginas (incluindo anexos). Cada página é formada por 28 linhas de aproximadamente 65 palavras cada uma. –Os nomes próprios, os títulos e subtítulos do trabalho deverão ser escritos em maiúsculas e minúsculas. –A primeira vez que se empregue uma sigla nos textos dos quadros ou gráficos será acompanhada da explicação completa.   Cada artigo deverá incluir: –Título do trabalho. –Nome do(s) autor(es), posto que ocupa e instituição ou empresa a que pertence. –Morada completa e que inclua número de telefone, número de fax, correio electrónico e outros dados que permitam a localização do autor com o objectivo de esclarecer possíveis dúvidas sobre o artigo.  Os artículos deverão ser acompanhados de um resumo em espanhol e inglês de cem a duzentas palavras cada um.  As palavras chave do artigo em inglês e em espanhol deverão ser incluídas.  As notas roda pé e as fontes de citações de referências bibliográficas serão apresentadas com o dobro do espaço e, para além disso, a bibliografia será indicada no final do texto.  As citações, notas bibliográficas e a bibliografia deverão incluir todos os elementos que permitam a identificação dos documentos citados.  Os trabalhos deverão estar escritos de acordo com as regras da gramática e da sintaxe  Todos os artigos serão submetidos a correcção de estilo especializada.  O Comité Editorial reserva-se o direito de fazer as alterações editoriais que considere convenientes.  O IIBI não se compromete a devolver os trabalhos. Os trabalhos deverão ser enviados a: Revista Investigación Bibliotecológica: archivonomía, bibliotecología e información. Instituto de Investigaciones Bibliotecológicas y de la Información, Torre II de Humanidades, pisos 11, 12 y 13, Ciudad Universitaria, C.P. 04510. México, D.F. Por correio electrónico à seguinte morada: [email protected]. Diretor: Dr. Juan José Calva González.

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