ISFD 809- ESQUEL- CHUBUT

DIDACTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA PARA EL PRIMER CICLO CORRESPONDIENTE AL 2DO. AÑO DEL PROFESORADO PARA EDUCACION PRIMARIA

PROF. MARÍA FERNANDA LÓPEZ PROF. GRISELDA VICENTE 23 DE JUNIO DE 2011

Fundamentación de la propuesta “Es responsabilidad de la enseñanza hacer vivir el saber en el aula preservando su sentido y apelar al alumno/a para que entable una relación con el saber posicionándose como sujeto cognitivo. El problema didáctico crucial es generar condiciones para que el alumno/a pueda 1 comprometerse con el aprendizaje”

Al momento de pensar este proyecto consideramos dos puntos de partida. Por un lado, todo lo que ya sabemos2 sobre la enseñanza, la formación inicial y la capacitación docente nos inclina a pensar que en la formación de un profesor en Lengua para la escuela primaria los saberes disciplinares y didácticos son requisito indispensable pero no suficiente; resulta necesario ampliar la mirada hacia el saber escolar que se produce en el día a día de las aulas y con las lógicas de funcionamiento de la cultura escolar. Por otro lado, refiriéndonos específicamente al área de Lengua, no hay duda de que la larga, rica y controversial tradición de enseñanza escolar de la lectura y la escritura continúa determinando muchas de nuestras prácticas. Por ello consideramos importante que este curso contribuya a hacer conscientes, a interpelar, a resignificar y a reconstruir las concepciones que los estudiantes traen en su biografía escolar sobre lo que significa enseñar y aprender a escribir y a leer. De la mano de esas dos ideas, este proyecto se ha diseñado en el espíritu de que ser maestro de Lengua en el primer ciclo significa disponer de unos saberes lingüísticos, literarios y didácticos; contar con saberes prácticos y teóricos explícitos acerca del funcionamiento de la vida en el aula con unos niños y en unos contextos concretos; elaborar una visión clara de lo que significa la alfabetización inicial como el disponer en el aula las condiciones de acceso a la cultura escrita y su efectivo funcionamiento dentro de ella como lectores y escritores activos; ser en sí mismos lectores y escritores plenos para poder enseñar desde la vivencia de unas prácticas y como modelos de ellas. De aquí que propondremos a los estudiantes trabajar sobre los quehaceres del aula a través de una diversidad de acciones que acompañen sus primeras aproximaciones a la profesión y apoyen los conocimientos que vayan a construir en los otros espacios referidos al área con el objetivo de elaborar un conjunto de saberes didácticos y disciplinares que incidan en su gestión de la enseñanza y en la implementación progresiva de las orientaciones didácticas. Esta decisión se apoya en nuestra convic-

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Lerner, Delia. Conferencia “Enseñar en la diversidad”. Dirección de Modalidad Intercultural. La Plata. Las profesoras postulantes, autoras de este proyecto, somos docentes del módulo de la Práctica III del Profesorado para la Educación Primaria y compartimos acciones de capacitación docente en el área de Alfabetización Inicial

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ción de que la enseñanza de la lectura y de la escritura en el Primer Ciclo constituye una instancia fundante en la trayectoria escolar total del niño. Marco referencial: La DLyL1 gira en torno al aprendizaje inicial de la lectura y la escritura. Actualmente, el arco de teorías desarrolladas a propósito de la alfabetización inicial se teje en una compleja trama en la que es difícil advertir recurrencias, divergencias, posibilidades de interrelación… En cuanto a la formación docente, los posicionamientos fuertes en una u otra perspectiva han promovido (y siguen haciéndolo) que en los programas se incluyan contenidos compatibles con un único enfoque –sea éste fonológico, psicogenético, socioconstructivista, cognitivista– que muchas veces desautorizan las prácticas docentes y entran en conflicto con la memoria de aprendizaje de cada estudiante, todo lo cual, más un tratamiento débil en lo específico de la alfabetización, genera una fuerte sensación de no saber. Por esto consideramos irrenunciable disponer las condiciones para que “lo aplicable en el aula” sea objeto de creación colectiva, diálogo, reflexión crítica, contextualización permanente (pues no somos ignorantes de las dificultades para traducir en actividades concretas algunos preceptos actuales de la didáctica) y se apoye en fundamentos que permitan su permanente revisión en contexto. Las letras, sus nombres y sus sonidos han sido durante décadas el organizador tradicional de la planificación en primer grado (inspirado en los métodos sintéticos de larga tradición en la enseñanza); ante el vacío que dejó la puesta en tela de juicio de «el método», sigue la pregunta acerca de cómo organizar secuencias de trabajo que articulen los distintos saberes involucrados en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Borzone los sintetiza en tres categorías: conocimientos sobre la escritura, sobre el sistema de escritura y sobre un estilo de lenguaje escrito. Aprender a leer y escribir implica, entonces, para los niños adquirir una compleja red de conocimientos: tienen que comprender que la escritura tiene significado, que es lenguaje y que es un instrumento útil para desenvolverse en la vida diaria; tienen que descubrir en qué consiste el sistema de escritura que se utiliza en nuestra lengua; necesitan aprender el estilo de lenguaje escrito, que tiene formas diferentes del lenguaje oral por las características de los contextos de comunicación en los que se habla y en los que se escribe. Por otro lado, tanto en las prácticas sociales como en las prácticas escolares, el saber se presenta bajo distintas formas: preguntas y respuestas, cuadros, exposiciones, producciones escritas diversas. Desde el punto de vista del uso del lenguaje y desde el análisis de la comunicación en el aula, se ha puesto en evidencia que forma y contenido son inseparables: las formas de presentación de los saberes no son neutras, sino que transforman el sa3

ber mismo (Lerner). La situación didáctica como forma particular de presentación de un saber requiere entonces ser estudiada cuidadosamente para poder instalar en el ámbito escolar las condiciones didácticas que favorecen la incorporación de todos los niños a la cultura escrita: enmarcando las situaciones de lectura y escritura en proyectos3 que permiten preservar el sentido social de estas prácticas, concibiendo la escritura como un proceso cognitivo inserto en un contexto histórico y social; propiciando la interacción entre lectura y escritura y alentando la socialización de los escritos producidos, generando un espacio importante para la revisión y el mejoramiento de los textos; promoviendo la organización de la enseñanza en secuencias que articulen la lectura, la escritura y la lengua como sistema. En el diseño de las Secuencias Didácticas tal como las planteamos en este marco, se tienen en cuenta las que Lerner y otros denominan “situaciones didácticas fundamentales”4 o “prototípicas”: una conceptualización sobre una práctica de enseñanza que contiene los rasgos prototípicos de una situación a partir de aquello que es posible analizar en común entre una diversidad de situaciones muchas veces desarrolladas en diversos contextos; al mismo tiempo, constituye una orientación para elaborar situaciones específicas para contextos particulares. De este modo, en la etapa de la alfabetización inicial los niños resuelven problemas diversos y complejos: no sólo enfrentan el desafío de comprender la alfabeticidad del sistema de escritura sino que, al mismo tiempo, aprenden contenidos vinculados a las acciones que ejercen quienes leen y escriben, así como a las particularidades de los diversos discursos comprometidos en dichas prácticas. A diferencia de lo que ocurre en prácticas tradicionales de alfabetización inicial, las letras no aparecen solas, sino en textos que se corresponden con diversos géneros discursivos, en manos de lectores y escritores que leen y escriben de manera particular de acuerdo con ciertos propósitos. Consideramos que el desafío de este espacio está, precisamente, en promover que los estudiantes aprendan a articular todos estos conocimientos en propuestas de enseñanza que, apoyadas en los fundamentos de una didáctica que recupere lo más potente de las teorías actuales, estén al servicio de la formación de los niños como lectores y escritores. Objetivos5

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Este es el fundamento de nuestra decisión metodológica de desarrollar los contenidos propuestos en el DC en la forma de proyectos. 4 Las SDF son: el maestro lee a los niños, los niños leen por sí mismos, los niños dictan al maestro y los niños escriben por sí mismos; los niños hablan sobre un tema; los niños investigan sobre un tema. Este es el fundamento de otra decisión metodológica: que cada proyecto los posicione en el ejercicio de la lectura o la escritura en el marco de alguna de esas situaciones. 5 Los objetivos de este proyecto son los mismos que los del proyecto de DLyL2 ya presentado por las profesoras Cardo y López

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I.

Apoyar la formación de los estudiantes como lectores y escritores de modo que puedan •

Comprender la importancia y la necesidad de ser lector y escritor pleno como condición de enseñar a otro a ser lector y escritor pleno.

•

Conceptualizar los actos de lectura y escritura para tomar conciencia de cuáles son las acciones involucradas al leer y escribir

II.

Contribuir a la formación de los estudiantes en la tarea de enseñar Lengua y Literatura, aportándoles herramientas didácticas y teóricas que les permitan

•

Comprender la relevancia político-educativa de las decisiones de enseñanza del área.

•

Aprender a observar hechos de aula y a interpretarlos según los conceptos de la didáctica

•

identificar buenas prácticas, adecuadas a contextos escolares y propósitos didácticos

•

recuperar materiales curriculares de circulación habitual en las escuelas

•

experimentar condiciones didácticas que generen una autonomía creciente para planificar, poner en acción en el aula y evaluar situaciones de enseñanza

•

Avanzar en una visión holística del área que supere la fragmentación en los ejes que la conforman, sin desconocer lo específico de cada uno y lo igual de su relevancia

•

Profundizar el acercamiento a la literatura como universo simbólico

•

Reconocer a partir de esa experiencia propia la potencialidad y relevancia de la Literatura.

•

Vincular elaboraciones didácticas producidas en DLyL y observaciones de aula en PD II

III.

Advertir la especificidad del primer ciclo y sus problemas de enseñanza:

•

Identificar situaciones de enseñanza habitual y los problemas didácticos que ellas plantean

•

Identificar los saberes que están en juego y su relación con los mismos de segundo ciclo

•

Identificar necesidades de aprendizaje personales a partir del conocimiento de los contenidos de enseñanza del primer ciclo Contenidos En relación con los contenidos, nos resulta interesante considerar el vínculo entre los conocimientos en que los estudiantes fueron formados a lo largo de su trayectoria escolar, sus historias como lectores y escritores, los saberes que están recibiendo en su formación inicial sistemática y las agendas temáticas de la disciplina en permanente renovación; en tal sentido, que el aula del profesorado sea un espacio donde se tiendan puentes entre estos conjuntos de saberes es uno de nuestros propósitos. Acorde a esta idea, organizamos los contenidos sugeridos en el DC en el siguiente formato:

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PROYECTOS 1.”CLUB DE LECTORES”

2. “BOLETÍN INTERNO”

3. “TALLER DE ESCRITURA”

4. “JUEGOS DEL COMO SI”

5. EVALUACIÓ 7 N

CONTENIDOS INVOLUCRADOS6 -Lectura. Contexto sociohistórico y comunicativo de las prácticas de lectura. Proceso lector: teorías. Sujeto lector. Autobiografía de lectura. Condiciones didácticas. Funciones de los textos y objetivos de lectura. -Literatura .Tensiones en el campo literario. Evolución de la literatura infantil. Literatura infantil y canon. Literatura de la tradición oral. Literatura de autor. Literatura infantil de autores contemporáneos. Animación a la lectura y estrategias de enseñanza de la literatura. Corpus y Canon. Criterios de selección de textos. Alfabetización inicial: enfoques y métodos. El proceso de adquisición de la lengua escrita. Diagnóstico del nivel de conceptualización. La alfabetización en contextos de diversidad cultural y lingüística. Los NAP como documento curricular en vigencia Contexto sociohistórico y comunicativo de las prácticas de lectura. Proceso lector: teorías. Contexto sociohistórico y comunicativo de las prácticas de escritura. Teorías del proceso de escritura El proceso de adquisición del lenguaje. Relación pensamiento-lenguaje Alfabetización inicial: enfoques y métodos. El proceso de adquisición de la lengua escrita. Diagnóstico del nivel de conceptualización. La alfabetización en contextos de diversidad cultural y lingüística. El proceso de adquisición del lenguaje Relación pensamiento-lenguaje. Escritura. Sujeto escritor. Estrategias de escritura. La redacción de textos: propósitos y convenciones. Estudio de situaciones de escritura: dictado al maestro/a, escritura grupal e individual. Intervención docente.Consignas y situaciones de escritura en los NAP y DC Reflexión sobre la lengua. Las palabras y su significado. Relaciones semánticas. Vocabulario Alfabetización inicial: enfoques y métodos. El proceso de adquisición de la lengua escrita. Diagnóstico del nivel de conceptualización. Contextos de diversidad cultural y lingüística. Gestión y práctica de la Oralidad. Particularidades de la lengua oral. La oralidad en diferentes formatos y soportes. La escucha y el habla en contextos formales e informales. Diseño de situaciones didácticas que tengan como eje la práctica de la oralidad. Lectura: Diseño de situaciones de lectura. Animación a la lectura y estrategias de enseñanza de la literatura. Consignas y situaciones de lectura en los NAP y DC Escritura: Diseño de situaciones de escritura Consignas y situaciones de escritura en los NAP y DC La evaluación de los aprendizajes en el Primer Ciclo

Estimamos para cada proyecto una duración promedio de seis semanas; nótese, sin embargo, que algunos contenidos relevantes figuran involucrados en más de un proyecto porque creemos, con Lerner, que necesitan ser permanentemente revisitados. Metodología “(…) favorecer que los estudiantes ejerzan quehaceres propios de los lectores y escritores para poder luego conceptualizar tanto los quehaceres ejercidos como las características de la situación didáctica de la cual han participado” (Lerner: 2009-25)

La experiencia acumulada en capacitación docente y en formación inicial indica que interpelar las prácticas fundadas en ciertos núcleos duros de la tradición escolar (como la presentación de las letras y su trazado como organizador de la planificación de la alfabetización 6

Corresponden a los sugeridos en el DC Si bien el DC no explicita contenidos específicos en torno a la evaluación, su tratamiento es inseparable del tratamiento de lo didáctico. 7

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inicial en el primer grado, la concepción de escritura como copia -y no como producción de sentido que supone un proceso de composición- o la lectura de la literatura para «enseñar los valores») requiere otros dispositivos, aún cuando se trate de un contexto como el de la clase que admite pocas posibilidades de variación por las limitaciones en tiempo y organización. Creemos irrenunciable considerar al estudiante en sus tres dimensiones: como sujeto de aprendizaje, como sujeto de enseñanza, como lector y escritor; por eso la estrategia metodológica principal de este proyecto (en solidaridad con el marco teórico referencial expuesto) es plantear a los estudiantes situaciones de doble conceptualización (Lerner: 2009-25) que abordarán desde la planificación misma de los proyectos de aula hasta la vivencia de la lectura y la escritura; así apostamos a que en el espacio de DLyL1 ellos puedan vivir y trabajar en sí mismos lo que luego volverán a trabajar y hacer vivir en el aula a sus alumnos. En segundo lugar, este espacio debe conjugar las perspectivas de la lengua como objeto de estudio y de la didáctica como punto de vista, lo que plantea problemas metodológicos a resolver8. “Cuando se opta por presentar un objeto de estudio en toda su complejidad y por reconocer que el aprendizaje avanza a través de sucesivas reorganizaciones del conocimiento, el problema de la distribución del tiempo deja de ser simplemente cuantitativo (…) se trata de producir un cambio cualitativo en la utilización del tiempo didáctico. Para concretar ese cambio parece necesario (…) manejar con flexibilidad la duración de las situaciones didácticas y viabilizar el retorno a los mismos contenidos en diferentes oportunidades desde diferentes perspectivas. Crear estas condiciones exige implementar diferentes modalidades organizativas (…).9 Para desarrollar los ambiciosos contenidos del DC de una manera que haga viable el logro de los objetivos planteados, focalizaremos la gestión de las clases en la construcción de conocimiento didáctico. Castedo (2007) define el conocimiento didáctico como “un conjunto organizado de respuestas validadas en las aulas –siempre provisional y contextualmente–“ante diferentes problemas. Y señala también: “La didáctica comprende una fuerte dimensión del orden del “cómo hacer”, es decir, es una disciplina de intervención. También es una disciplina desde la que se puede comprender cómo las múltiples determinaciones juegan en la situación e impactan en la formación de los alumnos; creemos que esta es una cuestión fundamental a internalizar para un estudiante en formación: importan el contenido, las condiciones de apropiación de un saber y el sentido que pueda construir el niño respecto de los objetos de conocimiento. 8

Estas ideas son compartidas con el proyecto de DLyL2 presentado por las profesoras Cardo y López Programa de FormaÇão de Professores alfabetizadores (PROFA). Ministerio de Educación de Brasil. 2001. (La traducción es nuestra) 9

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En esta propuesta, los contenidos sugeridos en el DC se reorganizan en núcleos temáticos que se desarrollarán a través de proyectos planificados y gestionados colectivamente a imitación de los proyectos de aula10. Creemos que así pueden hacerse significativos y vivenciales los conceptos didácticos que pretendemos enseñar (agenda de trabajo, propósito comunicativo, propósito didáctico, situaciones de descontextualización y recontextualización, situaciones prototípicas, etc.) y que en ellos pueden abordarse algunas situaciones de aula habituales que presentan problemas de resolución didáctica. En este marco está previsto el desarrollo de actividades permanentes como momentos incluidos en cada encuentro: a) el Cuaderno de Memoria o registro interno de la clase, a cargo de un estudiante por clase, destinado a historizar el proceso; b) la Novela del Estudiante, de producción individual, destinada a reflexionar sobre la propia escritura y desarrollada a través de consignas; y c) la lectura en clase. A través de estas instancias esperamos poder atender los problemas propios de los quehaceres de los estudiantes en su dimensión de lectores y escritores11. La modalidad operativa prevé encuentros presenciales e instancias de trabajo no presenciales. Las actividades presenciales incluyen, entre otras: a) análisis de clases y situaciones didácticas de referencia (registros de clase, clases modelizadas, secuencias didácticas, video grabaciones de clases de Educación Primaria); b) exposiciones de las profesoras sobre conceptos de las disciplinas de referencia y conceptos didácticos disponibles en torno a la situación analizada; c) discusión grupal sobre material bibliográfico d) diseño colaborativo e individual de situaciones didácticas; e) análisis de producciones de niños de Primer Ciclo; f) análisis de documentos y material curriculares. Las no presenciales incluyen, entre otras: a) Lectura y análisis de material curricular y bibliográfico; b) observación, registro y análisis de clases en articulación con PDII; c) resolución colectiva de trabajos, tareas de escritura (del cuaderno de memoria, de la novela del estudiante); d) lectura y selección de textos literarios… Trabajaremos para hacer del aula del profesorado una comunidad de aprendizaje que vaya imprimiendo en la propia biografía la experiencia de trabajar colegiadamente, en contra del aislamiento habitual de la enseñanza, y para desarrollar en los estudiantes la capacidad de explicar y afrontar la discusión crítica del trabajo propio y de sus pares. Propuesta de articulación:

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El formato de planificación se toma a imitación del usado en el PROFA (cfr. BIBLIOGRAFÍA). Las restricciones de presentación formal no permiten incluir un proyecto modélico que ejemplifique su matriz. 11 Y entendemos que también se pone en juego el mostrarles que es posible llevar adelante actividades permanentes en el aula, y que es en ellas donde puede hacerse visible el desarrollo de los procesos.

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La articulación más inmediata se propone con PD II y Sujeto del aprendizaje, ambas de cursado simultáneo. La articulación necesaria se propone con Lengua y Literatura y LEA (1er. Año), Didáctica de la Lengua y la Literatura en Segundo Ciclo y Literatura (3er. Año) Evaluación: Instrumentos y criterios12 Cada proyecto supone un instrumento de evaluación acorde a los contenidos involucrados y el propósito comunicativo puesto en juego, en solidaridad con la organización de los contenidos y la metodología elegida (ver ANEXO 1). Se prevén también dos trabajos integradores, uno por cuatrimestre. En cuanto a los criterios de evaluación, sin ser excluyentes, planteamos: •

Reconocimiento de los ejes del Área, sus interrelaciones y las relaciones con otras áreas.

•

Progresos particulares en sus producciones orales y escritas (registrables en las grillas)

•

Claridad en la definición de conceptos clave del Área y de su Didáctica.

•

Capacidad para evaluar, autoevaluar y co-evaluar los aprendizajes.

•

Incorporación de criterios específicos para analizar las prácticas (de otros y propias)

•

Manifestación de un interés por establecer puentes personales con la Literatura.

•

Vinculación de las propuestas y/o experiencias de enseñanza con elaboraciones teóricas.

•

Manifestación de una apertura para el trabajo colaborativo

•

Manifestación de un compromiso con el propio aprendizaje y con las tareas vinculadas a la profesión docente. Requisitos para la acreditación

•

Asistir al 75% de los encuentros presenciales, como mínimo.

•

Aprobación de todas las actividades de evaluación

•

Aprobación con 7 puntos o más de dos trabajos integradores intermedios. Cada uno tendrá oportunamente su instancia de consulta y recuperación. La asignatura se promociona a partir de 7 puntos y los requisitos anteriores. Entre 4 y 6 puntos puede aprobarse con examen final, cuyas condiciones se acordarán oportunamente con los estudiantes involucrados. Menos de cuatro puntos implica el recursado de la Unidad.

Para finalizar: Es nuestra intención construir un itinerario de formación en Lengua y su didáctica, por lo cual explicitamos que este proyecto se propone a sí mismo como un momento dentro 12

Estos criterios también son compartidos con el espacio de DLyL2 y son solidarios con la metodología y los objetivos.

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de un recorrido y que deliberadamente está construido compartiendo objetivos, fundamentos y metodologías con los espacios de Lengua y Literatura (de 1er año) y Didáctica de la Lengua y la Literatura para el Segundo ciclo13 cuyos proyectos recientemente presentados conocemos y compartimos, y que del mismo modo estamos incorporando el espacio de Literatura (de 3er año) al diseño de ese itinerario. Para concursar estos proyectos hemos formado un equipo de trabajo todas las profesoras postulantes de los espacios nombrados, pensando una articulación desde la génesis misma de las propuestas hacia la constitución del área como un eje en el que converjan nuestros esfuerzos; esperamos de este modo ofrecer una mejor respuesta a los problemas que, ya conocemos, los estudiantes deben abordar al momento de transitar su experiencia de formación en la práctica efectiva, en las Práctica Docente III y IV. Cada una de las propuestas es producto de nuestra discusión, nuestros acuerdos, nuestras visiones compartidas de lo que significa formar futuros maestros para las escuelas que transitamos todos los días, cada una desde su propio lugar.

Bibliografía: Además de los artículos y documentos curriculares detallados en la bibliografía para el estudiante, nos reconocemos en el marco de referencia de los siguientes autores: BOMBINI, G. (2005) Las tramas del texto: problemas de la enseñanza de la Literatura. Buenos Aires, Lugar Editorial. BRASLAVSKY, Berta. La escuela puede. Una perspectiva didáctica. Buenos Aires: Aique, 1991 BRONCKART, J. P. (2007) Desarrollo del lenguaje y didáctica de las lenguas. Miño y Dávila Editores, Buenos Aires. BRONCKART, J.P. y SCHNEUWLY, B. (1996). La didáctica de la lengua materna: el nacimiento de una utopía indispensable. Textos de didáctica de la lengua y de la literatura, 9, 61-78. BRUNER, J. (1997) La educación, puerta de la cultura. Madrid, Visor CAMPS,A. (2001). El aula como espacio de investigación y reflexión. Barcelona: Graó. CAMPS, A. (1993). Didáctica de la lengua: la emergencia de un campo científico específico. Infancia y Aprendizaje, 62/63, 209-217. CARRETERO, Mario- (2006). Constructivismo y Educación, Buenos Aires: Aique. CASTEDO (2007) “Notas sobre la didáctica de la lectura y la escritura en la formación continua de docentes”, Lectura y Vida, Mayo. CHARTIER, AM. (2004) Enseñar a leer y escribir. Una aproximación histórica. México, FCE FERREIRO, Emilia (1999) Cultura escrita y educación. México, FCE. KAUFMAN,A.M (1998) Alfabetización temprana… ¿y después? : Buenos Aires, Santillana. KAUFMAN, A. M.; CASTEDO, M.; TERUGGI, L.; MOLINARI, M. (1989), Alfabetización de Niños: Construcción e Intercambio. Experiencias pedagógicas en Jardín de Infantes y Escuela Primaria, Buenos Aires, Aique.

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En adelante, nos referiremos a ella con la sigla DLyL2 y como DLyL1 al espacio para el que se formula este proyecto

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LERNER, Delia (2001) Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México, Fondo de Cultura Económica LERNER, D y otros (2009), Formación docente en Lectura y Escritura. Recorridos Didácticos. Buenos Aires, Paidós TEBEROSKY, A, TOLCHINSKY, L (1995), Más allá de la alfabetización, Bs As., Santillana WEISZ, T. (1999) “Projeto ‘Por uma alfabetizaçao sem fracasso’: formando o professor prático- reflexivo (Sao Paulo, Brasil)”. Conferencia en el marco del Panel: Experiencias de Formación Docente. Gestión de la Transformación Educativa: Requerimientos de aprendizaje para las instituciones. Serie de Publicaciones IIPE- UNESCO. Buenos Aires. WEISZ, T. O (1999) Diálogo entre o Ensino e a Aprendizagem São Paulo, Editora Ática. Bibliografía para los estudiantes (Dossier) ALVARADO, M. y otros (2001) Propuestas para el aula. Lengua.EGB 1, Serie 2, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación. CASTEDO, M. y otros (2000), Propuestas para el aula. Lengua.EGB 1, Serie 1, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación. Ministerio de Educación de la Nación, Núcleos de aprendizajes prioritarios. Cuadernos del aula: Lengua 1-2-3. Primer Ciclo nivel primario. Buenos Aires, 2005 COLOMER, Teresa. (2001)La enseñanza de la literatura como construcción de sentido. En Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura. Año 22, Nº 1. Ferreiro, E. Leer y escribir en un mundo cambiante, en www.archivosbackup.com/download.php?file=280leeryescribirenunmundocambiante.doc KAUFMAN, Ana M. (1994) Escribir en la escuela: qué, cómo y para quién. En Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura. Año 15, Nº 3. CASTEDO, Mirta L. (1995) Formación de lectores y escritores. En Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura. Año 16, Nº 3. LERNER, D. y otros (1995), Documento de trabajo nº 2 y 5. Lengua. Actualización curricular, Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires LERNER, Delia. (2002) La autonomía del lector. En Lectura y Vida. Año 23, Nº 3. LERNER, Delia (1996) Es posible leer en la escuela. En Lectura y Vida. Año 22, Nº 1. RODRIGUEZ, M E. (1995) Hablar en la escuela: ¿Para quién? ¿Cómo? En Lectura y Vida. Año 16, Nº 3. TORRES, M (2002) La ortografía: uno de los problemas de la escritura. En Lectura y Vida. Año 23, Nº 4. RECOMENDACIONES LITERARIAS PARA PRIMER CICLO (provisto por las profesoras)

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ISFD N° 809- Esquel – Chubut

DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURAPARA EL 1er. CICLO PROGRAMA ANALÍTICO Curso 2011 Prof. María Fernanda López Prof. Griselda Vicente

Objetivos I.

Apoyar la formación de los estudiantes como lectores y escritores de modo que puedan

•

Comprender la importancia y la necesidad de ser lector y escritor pleno como condición de enseñar a otro a ser lector y escritor pleno.

•

Conceptualizar los actos de lectura y escritura para tomar conciencia de cuáles son las acciones involucradas al leer y escribir

II.

Contribuir a la formación de los estudiantes en la tarea de enseñar Lengua y Literatura, aportándoles herramientas didácticas y teóricas que les permitan

•

Comprender la relevancia político-educativa de las decisiones de enseñanza del área.

•

Aprender a observar hechos de aula y a interpretarlos según los conceptos de la didáctica

•

identificar buenas prácticas, adecuadas a contextos escolares y propósitos didácticos

•

recuperar materiales curriculares de circulación habitual en las escuelas

•

experimentar condiciones didácticas que generen una autonomía creciente para planificar, poner en acción en el aula y evaluar situaciones de enseñanza

•

Avanzar en una visión holística del área que supere la fragmentación en los ejes que la conforman, sin desconocer lo específico de cada uno y lo igual de su relevancia

•

Profundizar el acercamiento a la literatura como universo simbólico

•

Reconocer a partir de esa experiencia propia la potencialidad y relevancia de la Literatura.

•

Vincular elaboraciones didácticas producidas en DLyL y observaciones de aula en PD II

III.

Advertir la especificidad del primer ciclo y sus problemas de enseñanza:

•

Identificar situaciones de enseñanza habitual y los problemas didácticos que ellas plantean

•

Identificar los saberes que están en juego y su relación con los mismos de segundo ciclo

•

Identificar necesidades de aprendizaje personales a partir del conocimiento de los contenidos de enseñanza del primer ciclo Contenidos 12

: PROYECTOS 1.”CLUB DE LECTORES”

2. “BOLETÍN INTERNO”

3. “TALLER DE ESCRITURA”

4. “JUEGOS DEL COMO SI”

5. EVALUACIÓ 15 N

CONTENIDOS 14 INVOLUCRADOS -Lectura. Contexto sociohistórico y comunicativo de las prácticas de lectura. Proceso lector: teorías. Sujeto lector. Autobiografía de lectura. Condiciones didácticas. Funciones de los textos y objetivos de lectura. -Literatura .Tensiones en el campo literario. Evolución de la literatura infantil. Literatura infantil y canon. Literatura de la tradición oral. Literatura de autor. Literatura infantil de autores contemporáneos. Animación a la lectura y estrategias de enseñanza de la literatura. Corpus y Canon. Criterios de selección de textos. Alfabetización inicial: enfoques y métodos. El proceso de adquisición de la lengua escrita. Diagnóstico del nivel de conceptualización. La alfabetización en contextos de diversidad cultural y lingüística. Los NAP como documento curricular en vigencia Contexto sociohistórico y comunicativo de las prácticas de lectura. Proceso lector: teorías. Contexto sociohistórico y comunicativo de las prácticas de escritura. Teorías del proceso de escritura El proceso de adquisición del lenguaje. Relación pensamiento-lenguaje Alfabetización inicial: enfoques y métodos. El proceso de adquisición de la lengua escrita. Diagnóstico del nivel de conceptualización. La alfabetización en contextos de diversidad cultural y lingüística. El proceso de adquisición del lenguaje Relación pensamiento-lenguaje. Escritura. Sujeto escritor. Estrategias de escritura. La redacción de textos: propósitos y convenciones. Estudio de situaciones de escritura: dictado al maestro/a, escritura grupal e individual. Intervención docente.Consignas y situaciones de escritura en los NAP y DC Reflexión sobre la lengua. Las palabras y su significado. Relaciones semánticas. Vocabulario Alfabetización inicial: enfoques y métodos. El proceso de adquisición de la lengua escrita. Diagnóstico del nivel de conceptualización. Contextos de diversidad cultural y lingüística. Gestión y práctica de la Oralidad. Particularidades de la lengua oral. La oralidad en diferentes formatos y soportes. La escucha y el habla en contextos formales e informales. Diseño de situaciones didácticas que tengan como eje la práctica de la oralidad. Lectura: Diseño de situaciones de lectura. Animación a la lectura y estrategias de enseñanza de la literatura. Consignas y situaciones de lectura en los NAP y DC Escritura: Diseño de situaciones de escritura Consignas y situaciones de escritura en los NAP y DC La evaluación de los aprendizajes en el Primer Ciclo

Requisitos para la acreditación •

Asistir al 75% de los encuentros presenciales, como mínimo.

•

Aprobación de todas las actividades de evaluación

•

Aprobación con 7 puntos o más de dos trabajos integradores intermedios; cada uno tendrá oportunamente su instancia de consulta y recuperación.

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Corresponden a los sugeridos en el DC Si bien el DC no explicita contenidos específicos en torno a la evaluación, nosotras consideramos que su tratamiento es inseparable del tratamiento de lo didáctico. 15

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La asignatura se promociona a partir de 7 puntos y los requisitos anteriores. Entre 4 y 6 puntos puede aprobarse con examen final, cuyas condiciones se acordarán oportunamente con los estudiantes involucrados. Menos de cuatro puntos implica el recursado de la Unidad. Bibliografía para los estudiantes (Dossier) ALVARADO, M. y otros (2001) Propuestas para el aula. Lengua.EGB 1, Serie 2, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación. CASTEDO, M. y otros (2000), Propuestas para el aula. Lengua.EGB 1, Serie 1, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación. CHARTIER, A. M. (2009). Curso «Enseñar a leer y escribir: una reflexión en tres tiempos». Buenos Aires: FLACSO COLOMER, Teresa. (2001)La enseñanza de la literatura como construcción de sentido. En Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura. Año 22, Nº 1. Ferreiro, E. Leer y escribir en un mundo cambiante , en www.archivosbackup.com/download.php?file=280leeryescribirenunmundocambiante.doc KAUFMAN, Ana M. (1994) Escribir en la escuela: qué, cómo y para quién. En Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura. Año 15, Nº 3. CASTEDO, Mirta L. (1995) Formación de lectores y escritores. En Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura. Año 16, Nº 3. LERNER, Delia. (2002) La autonomía del lector. En Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura. Año 23, Nº 3. LERNER, Delia (1996) Es posible leer en la escuela. En Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura. Año 22, Nº 1. Ministerio de Educación de la Nación, Núcleos de aprendizajes prioritarios. Cuadernos del aula: Lengua 1-2-3- primer Ciclo nivel primario. Buenos Aires, 2005 RODRIGUEZ, María E. (1995) Hablar en la escuela: ¿Para quién?... ¿Cómo? En Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura. Año 16, Nº 3. TORRES, Mirta (2002) La ortografía: uno de los problemas de la escritura. En Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura. Año 23, Nº 4. RECOMENDACIONES LITERARIAS PARA PRIMER CICLO – (provisto por las profesoras)

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Anexo 1 INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PROYECTOS 1.”CLUB DE LECTORES”

2. “BOLETÍN INTERNO”

3. TALLER DE ESCRITURA

4. “JUEGOS DEL COMO SI”

CONTENIDOS INVOLUCRADOS -Lectura. Contexto sociohistórico y comunicativo de las prácticas de lectura. Proceso lector: teorías. Sujeto lector. Autobiografía de lectura. Condiciones didácticas. Funciones de los textos y objetivos de lectura. -Literatura .Tensiones en el campo literario. Evolución de la literatura infantil. Literatura infantil y canon. Literatura de la tradición oral. Literatura de autor. Literatura infantil de autores contemporáneos. Animación a la lectura y estrategias de enseñanza de la literatura. Corpus y Canon. Criterios de selección de textos. Alfabetización inicial: enfoques y métodos. El proceso de adquisición de la lengua escrita. Diagnóstico del nivel de conceptualización. La alfabetización en contextos de diversidad cultural y lingüística. Contexto sociohistórico y comunicativo de las prácticas de lectura. Proceso lector: teorías. Contexto sociohistórico y comunicativo de las prácticas de escritura. Teorías del proceso de escritura El proceso de adquisición del lenguaje. Relación pensamiento-lenguaje Los NAP como documento curricular en vigencia Alfabetización inicial: enfoques y métodos. Proceso de adquisición de la lengua escrita. Diagnóstico del nivel de conceptualización. Contextos de diversidad cultural y lingüística. El proceso de adquisición del lenguaje Relación pensamiento-lenguaje. Escritura. Sujeto escritor. Estrategias.Propósitos y convenciones. Estudio de situaciones de escritura: dictado al maestro/a, escritura grupal e individual. Intervención docente.Consignas y situaciones de escritura en los NAP y DC Reflexión sobre la lengua. Las palabras y su significado. Relaciones semánticas. Vocabulario Alfabetización inicial: enfoques y métodos. El proceso de adquisición de la lengua escrita. Diagnóstico del nivel de conceptualización. Contextos de diversidad cultural y lingüística. Gestión y práctica de la Oralidad. Particularidades de la lengua oral. Formatos y soportes. Contextos formales e informales. Diseño de situaciones didácticas con eje la práctica de la oralidad. Lectura: Diseño de situaciones de lectura. Animación a la lectura y estrategias de enseñanza de la literatura. Consignas y situaciones de lectura en los NAP y DC Escritura: Diseño de situaciones de escritura Consignas y situaciones de escritura en los NAP y DC

Instrumentos de evaluación construcción de un corpus y un itinerario de lecturas acordes al Primer Ciclo

Producción de reseñas teóricas de conceptos clave del área y su didáctica

Análisis colaborativo de documentos de aula según criterios trabajados en las clases.

Construcción colaborativa de propuestas didácticas

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5. EVALUACIÓN

La evaluación de los aprendizajes en el Primer Ciclo

Análisis y elaboración de instrumentos acordes al Ciclo

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