GOBIERNO DEL ESTADO DE MICHOACÁN DE OCAMPO SECRETARÍA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO INSTITUTO MICHOACANO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN JOSÉ MARÍA MORELOS DIRECCIÓN GENERAL SUBDIRECCIÓN ACADÉMICA DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA

“DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE ASOCIADOS AL DEFICIT DE ATENCION CON PREDOMINIO EN HIPERACTIVIDAD.” TESINA PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADO EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA PRESENTA: MARCELA MUÑOZ MARTINEZ ASESORA: MTRA. CARMEN ALICIA GALÁN GOVEA MORELIA MICHOACAN, MÉXICO, SEPTIEMBRE DE 2009

TABLA DE CONTENIDOS INTRODUCCIÓN .................................................................................................................... 4 CAPITULO I LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE RELACIONADAS AL TRASTORNO DE DÉFICIT DE ATENCIÓN CON PREDOMINIO EN HIPERACTIVIDAD 1.1 Conceptos del trastorno de déficit de atención con predominio en hiperactividad. ............ 9 1.2 Antecedentes y rasgos clínicos del trastorno del déficit de atención con predominio en hiperactividad........................................................................................................................ 10 1.3 Los indicadores de Trastorno de déficit de atención con predominio en hiperactividad en los distintos momentos evolutivos de la vida. .................................................................... 11 1.4 Síntomas del trastorno del déficit de atención con predominio en hiperactividad. ........... 12 1.5 Causas del trastorno del déficit de atención con predominio en hiperactividad. .............. 12 1.5.1 El paradigma biológico en la hiperactividad .............................................................. 13 1.5.2 Perspectiva psicoafectiva. ........................................................................................ 14 1.5.3 Perspectiva evolutiva. ............................................................................................... 14 1.5.4 Perspectiva cognitiva................................................................................................ 14 1.5.5 Perspectiva educacional. .......................................................................................... 15 1.5.6. Perspectiva sociocultural. ........................................................................................ 15 1.6 Problemas causados por el trastorno del deficit de atencion con predominio en la hiperactividad en la escuela, en la familia y sociales............................................................. 15 CAPÍTULO II LA APLICACIÓN DEL CONDUCTISMO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE. La aplicación del conductismo en el proceso de enseñanza aprendizaje. ............................. 17 2.1 Definición y fundamentos teóricos del conductismo. .................................................. 17 2.2 Postulados del conductismo. .......................................................................................... 18 2.3 Teóricos conductistas ..................................................................................................... 19 2.3.1 Condicionamiento clásico de Watson ....................................................................... 19 2.3.2 El paradigma estimulo-respuesta ............................................................................ 19 2.3.3 Burrus Frederic Skiner ........................................................................................ 20 2.3.4 Reforzadores primarios ............................................................................................ 21 2.3.5 Condicionamiento de escape y condicionamiento de evitación................................ 21 2.3.6 Conductismo clásico de Pavlov ................................................................................ 21 2.3.7 Estímulo y salivación ................................................................................................ 22 2.4 El ámbito educativo y su relación con el conductismo. .................................................... 22 2.4.1Concepto de problemas de aprendizaje. ................................................................... 23 2.5 Características del niño con dificultades de aprendizaje. ................................................ 23 2.5.1Trastornos de la actividad motora:............................................................................. 24 2.5.2 Problemas perceptuales. .......................................................................................... 24 2.5.3. Problemas de atención insuficiente: ........................................................................ 24 2.5.4. Los niños con problema de memoria ....................................................................... 25 2.5.5 La simbolización ....................................................................................................... 25 2.6 Clasificación de los problemas de aprendizaje. ............................................................... 26 2.7 El método tradicional y su impacto en el niño con problemas de aprendizaje. ................ 27 2.8 Personalidad ................................................................................................................... 28

CAPÍTULO III PROBLEMAS DE APRENDIZAJE SU DETECCIÓN Y TRATAMIENTO. Problemas de aprendizaje su detección y tratamiento. ......................................................... 30 3.1 Tratamiento del trastorno de déficit de atención con predominio en hiperactividad. ........ 30 3.2 El auto concepto: objetivo escolar y familiar.................................................................... 31 3.3 Aceptación del niño con discapacidad. ........................................................................... 31 3.4 Trastorno de déficit de atención con predominio en hiperactividad y su relación con el temperamento del niño. ........................................................................................................ 33 3.4.1 Niño hiperactivo apasionado. ................................................................................... 34 3.4.2 Niño hiperactivo colérico. ......................................................................................... 34 3.4.3 Niño hiperactivo flemático......................................................................................... 34 3.4.4 Niño hiperactivo sentimental. .................................................................................... 34 3.4.5 Niño hiperactivo sanguíneo. ..................................................................................... 35 3.4.6 Niño hiperactivo apático. .......................................................................................... 35 3.4.7 Niño hiperactivo amorfo. ........................................................................................... 35 3.5 Estrategias y sugerencias para facultar al niño con trastorno de deficit de atencion con predominio en hiperactividad. ............................................................................................... 35 3.5.1 Estrategias educacionales: ....................................................................................... 35 3.5.2 Tecnología educacional. ........................................................................................... 36 3.5.3 Estrategias cognitivas. .............................................................................................. 36 3.5.4 Estrategias físicas. ................................................................................................... 37 3.5.5 Estrategias afectivas. ............................................................................................... 37 3.5.6 Estrategias interpersonales. ..................................................................................... 37 3.5.7 Estrategias familiares. .............................................................................................. 37 3.6 Consideraciones metodológicas para intervenir en el aula .......................................... 37 3.6.1 Una educación para la plena integración de las personas con problemas de trastorno de déficit de atención con predominio en hiperactividad. ................................................... 38 CONCLUSIONES ................................................................................................................. 40 BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................... 42

INTRODUCCIÓN El tema de este trabajo será las dificultades de aprendizaje asociadas al déficit de atención con predominio en hiperactividad, una de las principales dificultades del aprendizaje. Todos los días, en alguna escuela pública o privada se violan los derechos de estudiantes que padecen el trastorno de déficit de atención con hiperactividad. [TDAH] En México la mayoría de las escuelas públicas y privadas reciben subvención del gobierno federal, por ende tienen la obligación de cumplir con requerimientos tales como: tutorías, acomodos razonables, permiso para grabar clases y el uso y accesibilidad de tecnología suplementaria para los niños minusválidos, población que incluye a los que padecen el trastorno. Separar a los alumnos de sus compañeros de clase, negarle supervisión cuando van a tomar un examen oral en lugar de escrito, son algunas de las formas en las que las escuelas públicas y privadas infringen las leyes y discriminan estos niños. Se requieren programas educativos y prácticas apropiadas de enseñanza validadas por investigaciones científicas, disposiciones legales dirigidas a proteger y cumplimentar las necesidades de los estudiantes con déficit de atención con predominio en hiperactividad. El interés científico y social del trastorno de déficit de atención con predominio en hiperactividad se fundamenta en varios puntos esenciales: sus elevados índices de prevalencia, las repercusiones que acarrea a largo plazo y su carácter crónico. Este trastorno constituye una de las causas más comunes de remisión a médicos de familia, pediatras, neuropediatra, psicólogos y psiquiatras infantiles. Por otra parte, el fracaso escolar, el abandono de la escuela, las conductas adictivas y los problemas con la justicia se encuentran entre los resultados más preocupantes que se asocian con el trastorno de déficit de atención con predominio en hiperactividad. Su carácter crónico hace que el problema persista en proporciones preocupantes en la adolescencia y en la etapa de vida adulta. Aunque los problemas de los niños trastorno de déficit de atención con predominio en hiperactividad suelen reducir su severidad, muchas de sus dificultades en el ajuste socio personal, sobre todo cuando no se han tratado, se mantienen en la juventud y en la adultez. El trastorno de déficit de atención con predominio en la hiperactividad, dadas las vinculaciones con el sistema neurológico, se presentan problemas y manifestaciones concretas en la escuela. La mayoría de las veces, los padres no logran explicarles a los maestros lo que le pasa al niño, ya que no cuentan, salvo escasísimas excepciones, con preparación para ayudar a los niños que presenten déficit de atención con predominio en la hiperactividad y en consecuencia pueden verse claramente actitudes negativas de los maestros, una crianza inadecuada por parte de los padres y de diagnósticos mal fundados por que sería lo mejor sería que no hubiera una intervención inadecuada en el salón de clases pues puede marcar para toda la vida al niño. Según Gonzales (2006), las dificultades en el aprendizaje con predominio en hiperactividad tienen diferentes épocas desde 1902, el investigador George Still pediatra ingles empieza a trabajar con la triada del déficit de atención, lo denomina atención, incursitividad e hiperactividad, porque estaba tratando a algunas personas que tenían encefalopatías, pues pensaba que esto podía ser una encefalopatía. Posteriormente hacia 1960-1969, comienza a denominarse el periodo del síndrome hiperquinético y discusión del daño cerebral mínimo, que se hablaba más de lo que era la hiperactividad, y se consideraba que existía un daño

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cerebral, que podía ser una lesión cerebral, pero que era tan mínima, de alguna manera, que no la encontraban y por eso le denominaban daño cerebral mínimo. Entre 1970 y 1979 viene el periodo de emergencia del concepto de déficit y atención. Por primera vez se ponen en consideración lo que es la triada del trastorno en atención, incursitividad e hiperactividad; y por primera vez los clínicos se ponen de acuerdo. Esto hace una diferencia realmente importante. A continuación, entre 1980, 1990 y 1994, viene el periodo de consolidación de las bases del trastorno de déficit de atención con predominio. En los años noventa, es la década de los estudios por las neuro imágenes, aquí la tecnología y la ciencia ayuda mucho más con las neuro imágenes, genética y sobre todo, por primera vez se habla de los adultos con déficit de atención. Hasta hace unos años el trastorno de déficit de atención con predominio en hiperactividad era un padecimiento exclusivo de los niños, al menos eso decían los psiquiatras, sin embargo, las cosas han cambiado, se ha reconocido que este trastorno no cede con la edad. Ahora, se tiene que entender que este es un trastorno neuroquímico que se caracteriza por los niveles inapropiados de inatención, de impulsividad y de hiperactividad; este es un problema fuerte en la persona por que afecta su vida familiar, escolar laboral, social, etc. cuando se puede hacer mucho por estos niños. Moreno (2001) sostiene que: A la serie de discrepancias antes señaladas, los expertos e investigadores del trastorno tienden a adicionar la tolerancia personal que tienen los adultos para, la valoración sobre la actividad motora, inquietud y la falta de atención que muestran estos niños (p. 47). Definitivamente, los porcentajes de la incidencia son más elevados cuando son calculados a partir de la apreciaciones que tienen los maestros sobre los niños con trastorno de déficit de atención con predominio en hiperactividad. Sin embargo, cuando las conductas infantiles que serán tomadas en consideración son limitadas a la información que provee el profesional de la salud a cargo de evaluar al niño, la incidencia de las conductas características del trastorno del déficit de atención con predominio en hiperactividad baja considerablemente. Si bien es cierto que para establecer un juicio crítico válido sobre esta condición, hay que conocer como es la distribución del trastorno de déficit de atención con predominio en hiperactividad en los niños de edad escolar, otro aspecto de interés que de igual manera debe ser considerado es la influencia que tiene el sexo del individuo en el trastorno de déficit de atención con predominio en hiperactividad. En este sentido, los datos que pueden ser consultados son también discrepantes, aunque hay evidencia de que el trastorno de déficit de atención con predominio en hiperactividad es más frecuente entre varones. Trastorno de déficit de atención con predominio en hiperactividad afecta a por lo menos dos millones de niños en los Estados Unidos, y que con relación a las niñas lo más común es que presenten el trastorno de déficit de atención sin hiperactividad TDA, por sus siglas en inglés. Moreno (2001) menciona que en un estudio sobre la proporción de varones con trastorno de déficit de atención con predominio en hiperactividad respecto a las niñas de igual edad, demostró que ésta oscila entre tres a una y nueve a una; el autor sostiene que en comparación con los varones, las niñas han sido un grupo menos estudiado, por lo que es posible encontrar un buen número de investigaciones que basan sus conclusiones en grupos exclusivamente de varones. 5

Moreno (2001) menciona que ocho de cada cien niños de edad escolar presentan trastorno de déficit de atención con predominio en hiperactividad frente a tan sólo dos de cada cien niñas, menciona que además de las diferencias cuantitativas en niños, los comportamientos impulsivos, la excesiva actividad y la falta de atención persisten más tiempo en éstos y se mantienen constantes a través del tiempo en que están en la escuela si son comparados con las niñas con trastorno de déficit de atención con predominio en hiperactividad. Los profesionales de la salud y muchos de los investigadores consideran que las discrepancias presentadas sobre el género se pueden deber a los siguientes factores: aplicación desigual de los criterios de diagnóstico empleados, razones educativas y culturales, y diferencias físicas. Moreno (2001) menciona que en el diagnóstico de los varones con trastorno de déficit de atención con predominio en hiperactividad, además de los comportamientos impulsivos, son considerados otros aspectos conductuales como lo son: conductas antisociales agresivas y los problemas específicos de aprendizaje, entre otros. Moreno (2001) menciona que: Esto significa que el concepto hiperactividad y el comportamiento alterado se amplía para categorizar dentro del trastorno no sólo aquellos niños que presentan actividad motora excesiva, falta de atención e impulsividad, sino también otros problemas atribuidos al grupo de varones hiperactivos (p. 37). Las razones educativas y culturales se pueden atribuir a las expectativas y exigencias que tenemos los adultos sobre el comportamiento de las niñas. Los padres y maestros, y porque no decir que algunos profesionales de la salud también, esperan formas de participación distintas según el género del sujeto con trastorno de déficit de atención con predominio en hiperactividad. Existe una presión psicológica de los adultos sobre los varones dirigida a que sean individuos competentes, aventureros, independientes y para que tengan éxito en la escuela y, consecuentemente, en el campo laboral. Tal presión contrasta con una mayor vulnerabilidad por parte de los niños. De ahí que se muestren más hiperactivos que las niñas en aquellas situaciones que requieren control y un nivel atención sostenida. Esta hipótesis explicativa se apoya en los efectos negativos que se han observado en los varones cuyas experiencias negativas podrían estar relacionadas con situaciones ambientales adversas como son la discordia entre los padres, maltrato físico y emocional, y el divorcio entre otras situaciones. El desarrollo de esta investigación es muy importante porque tiene como fin proyectarse a la comunidad propiciando un cambio de conducta tanto en docentes como en alumnos dentro y fuera del aula. El problema de trastorno de déficit de atención con predominio en hiperactividad, es el menos abordado dado que no se tiene la información necesaria para tratarlo como tal, por tanto se suele confundir la problemática de la hiperactividad con rebeldía e indisciplina. Los docentes tratan al alumno problema de igual forma que a un niño normal, ya que no tienen las bases para saberlo conducir y toman como mejor opción sacarlo del salón, maltratarlo y otras veces ignorarlo por completo. Por otra parte se debe hacer énfasis en el papel que juegan los padres de familia siendo que ellos también actúan erróneamente ante esta situación ya que ignoran que su hijo sufre un trastorno y que necesita mayor atención que sus hermanos. No es raro escuchar a las amas 6

de casa diciendo: ¡mi hijo es muy rebelde, no se está en paz ningún momento, ya no ayo que hacer con él! y optan por el camino más fácil conducir al niño tomando una actitud tradicionalista; golpes y castigos simplemente porque no saben cómo llevar el problemática. El problema que se presenta con los niños que tienen el trastorno de déficit de atención con predominio en hiperactividad es muy grave; estos niños tienen síntomas que no les permite tener una educación de calidad y esto les ocasiona un retraso muy considerable a nivel escolar y los puede llevar a la reprobación. Las características del trastorno de déficit de atención con predominio en hiperactividad, presentan incapacidad de ejecutar actividades coordinadas, sociabilización deficiente; falta de respeto hacia las necesidades o propiedades de los demás; incapacidad de hacer amigos, conducta conflictiva, trastornos de sueño, necesidad de supervisión constante. Por lo que. Trastorno de déficit de atención con predominio en hiperactividad es el más aparente de los trastornos de la conducta, no solo se trata de una inquietud reconocible, sino de un verdadero estado de movilidad permanente. En la edad escolar son los maestros quienes lo detectan y con bastante razón, si se considera que los niños con trastorno de déficit de atención con predominio en hiperactividad interfieren la buena marcha del grupo ya que puede molestar a sus compañeros, hablan constantemente y gritan en los momentos más inadecuados, dando a la impresión de expresar un estímulo interior incontrolable. Armstrong (2004) comenta que el trastorno de déficit de atención con predominio en hiperactividad se ha sido clasificado como una discapacidad intelectual, muy seria, porque de alguna manera perturba la aprehensión de los conocimientos otorgados a los alumnos por el docente. Todo ello reflejado en el aprovechamiento del ciclo escolar. Por otro lado este trastorno siempre va estar condicionada por diversas variables como lo es la estructura biológica del niño, estructura psíquica, familiar y social, en una palabra todo el contexto que lo rodea. La pregunta de investigación que da pie al desarrollo del trabajo es la siguiente. ¿Por qué el trastorno de déficit de atención con predominio en hiperactividad complica el proceso de enseñanza aprendizaje de los niños en primaria?. Los objetivos generales que se establecieron fueron los siguientes: Estructurar sugerencias y estrategias de solución para que docentes y padres de familia sepan cómo tratar el problema de trastorno de déficit de atención con predominio en hiperactividad. Los objetivos en esta investigación son conocer cuál es la interacción que existe entre un niño con trastorno de déficit de atención con predominio en hiperactividad y el resto de su grupo. Además saber como se da el proceso enseñanza aprendizaje en un niño con trastorno de déficit de atención con predominio en hiperactividad. Descubrir cuál es la preparación que tienen los docentes en este tema. Por lo tanto se intenta profundizar también en el análisis de la conducta del niño dentro de la educación primaria. El marco teórico de este trabajo está conformado bajo la perspectiva psicopedagógica. Se revisan la teoría del conductismo de Watson (1961, citado por Mira y López, 1961) quien hizo del conductismo el punto de confluencia de todos los psicólogos estadounidenses durante los primeros treinta años del siglo veinte. Desde sus inicios esta corriente estuvo muy relacionada con la psicología experimental. El enfoque conductista llevó a Watson a formular una teoría psicológica de estímulo-respuesta. Según esta teoría, todas las formas complejas de comportamiento, las emociones, los hábitos, e incluso el pensamiento y el 7

lenguaje se analizan como cadenas de respuestas simples musculares o glandulares que pueden ser observadas y medidas. Alrededor de los años treinta, el conductismo radical, con Watson a la cabeza fue abandonado por casi todos los psicólogos americanos. Al respecto Mira y López (1961) opinan que “no obstante conservaron el punto de vista metodológico” (p. 46) El conductismo de Skinner (1949 citado en Mira y López, 1961) señala que algo ocurre dentro del cerebro pero que éste algo no es lo que causa el comportamiento, sino más bien es un efecto periférico y colateral a éste. También define dos tipos de aprendizaje: aprendizaje de respuesta y aprendizaje operante. El aprendizaje operante es aquel que se adquiere cuando la conducta es controlada por las consecuencias de las acciones efectuadas por el sujeto y no por los estímulos o eventos que preceden a los mismos, por otra parte, el aprendizaje de respuesta es un aprendizaje involuntario principalmente emocional o fisiológico. Se revisa también a Pavlov (1890 citado en Moreno, 2001) cuyo trabajo sobre el condicionamiento con perros es una de las piedras angulares de la moderna teoría del aprendizaje. Esta información parte de un enfoque cualitativo, el cual es inductivo e implica una inmersión inicial en campo, flexibilidad, y recolección de datos. Las ideas para la investigación cuyos criterios son para la solucionar problemas, provienen de fuentes como materiales escritos, teorías, conversaciones, intuiciones e internet. El marco teórico conduce a una teoría cuyos criterios son descripción, explicación y predicción e implica una función de orientar el estudio. Este tiene un alcance exploratorio con el valor de familiarizarse con el fenómeno y el propósito de lograr inmersión inicial al tema. Razón por la que no se formula hipótesis. El análisis de datos requirió la revisión del material para ordenar, comprender, describir, interpretar y explicar el fenómeno. La investigación consta del análisis de tres capítulos. El primer capítulo se abarcara todo el contenido teórico del conductismo como corriente psicológica, que defiende el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento observable de la conducta del niño, considerando el entorno como un conjunto de estímulos respuesta; el enfoque conductista tiene sus raíces en el asociacionismo de filósofos ingleses, así como en el funcionalismo y en la teoría Darwiniana de la evolución, ya que ambas corrientes hacen hincapié en una concepción del individuo como un organismo que se adapta al medio ambiente. En el segundo capítulo llamado las dificultades de aprendizaje asociados al trastorno de déficit de atención con predominio en hiperactividad se menciona cual es la interacción del conductismo en el proceso enseñanza aprendizaje en particular de un niño hiperactivo, es decir cuál es la aplicación que el docente hace en sus clases de esta teoría de aprendizaje para alcanzar una buena organización y mantener la disciplina en el grupo, sin hacer a un lado las respectivas variantes estimulo respuesta, premio y castigo. El tercer capítulo tiene como objetivo describir y clasificar los problemas de aprendizaje, a si mismo caracterizar al niño que tiene estos problemas con el propósito de saberle identificar de inmediato pues tanto profesores como padres de familia aun no tienen la idea clara sobre quiénes son estos niños, que es lo que quieren que sienten y que les desalienta en su entorno.

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CAPITULO I LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE RELACIONADAS AL TRASTORNO DE DÉFICIT DE ATENCIÓN CON PREDOMINIO EN HIPERACTIVIDAD 1.1 Conceptos del trastorno de déficit de atención con predominio en hiperactividad. Este trastorno ha recibido muchos nombres en el pasado que ha ido desde daño o disfunción cerebral mínima, hiperkinesia, hiperactividad y déficit de atención. Pero en realidad, todo ello engloba una alteración importante de la atención que, muy a menudo, se da con una extrema actividad en el niño (Moreno, 2001). Esta falta de acuerdo entre los profesionales en cuanto a la terminología que se debe emplear refleja la existencia de discrepancias entre los especialistas acerca de cuál es el concepto del trastorno del déficit de atención con predominio en hiperactividad, sus formas de manifestación y su origen. Para aclarar un poco el problema que se nos plantea, es mejor hacer un breve resumen de los diferentes puntos de vista de cada profesional al respecto médicos, psicólogos, maestros. Para algunos especialistas, se trata de un síndrome que tiene probablemente un origen biológico ligado a alteraciones en el cerebro, causadas por factores hereditarios o como consecuencia de una lesión, mientras que para otros constituye una pauta de conducta persistente en situaciones especificas (Moreno, 2001). Libert (1979) menciona que han sido muchos los trabajos que han perseguido el objetivo común de validar la existencia del trastorno desde distintos puntos de vista. Entre ellos, destaca el que define las conductas hiperactivas como actividad motora excesiva, falta de atención e impulsividad, conductas que se dan en cualquier circunstancia determinada. Y también que estas conductas representan una limitación para la adaptación social del niño. La Asociación Americana de psiquiatría y la Organización Mundial de la Salud no coinciden en los síntomas, incluso discrepan en el valor de los mismos a la hora de establecer el diagnóstico. Esta situación crea una cierta confusión en el momento de tener que establecer un diagnóstico. En cuanto al origen del trastorno del déficit de atención con predominio en hiperactividad, las investigaciones etiológicas no aportan datos concluyentes que permitan identificar cuáles podrían ser los factores que causan este trastorno. Para algunos especialistas, estas alteraciones neurológicas constituyen signos de inmadurez evolutiva que desaparecen con la edad. Parece que existe relación entre la hiperactividad en los primeros años, problemas sociales en la adolescencia, alcoholismo y trastornos psicológicos en la vida adulta. Sin embargo, las investigaciones que han planteado esta hipótesis impiden establecer conclusiones definitivas (Libert, 1979). Barkley (1999) menciona que dentro de este trastorno, existen diferentes categorías: se identifican distintas clases de niños a partir del nivel excesivo de movilidad que presentan. El grupo de niños con trastorno del déficit de atención con predominio en hiperactividad es excesivamente heterogéneo como para concluir que todos los que coinciden en manifestar niveles de actividad superiores a los normales tienen en común un trastorno. El problema de los niños con trastorno de déficit de atención con predominio en hiperactividad se plantea 9

ante aquellas situaciones en las que se les exige control de los movimientos y mantenimiento de la atención. Se trata de un trastorno del desarrollo concebido como retraso en el desarrollo, que constituye una pauta de conducta persistente caracterizada por inquietud y falta de atención excesivas que se manifiesta en situaciones que requieren inhibición motora. Aparece entre los dos y los seis años comenzando a remitir durante la adolescencia. Esto se da entre el 3% y el 5% de la población infantil (Moreno, 2001). Barkley (1999) señala los siguientes puntos: En general, se acentúa lo inapropiado de la falta de control, del déficit de atención por falta de concentración y distracción, la inquietud y sobre actividad tomando siempre como referencia la edad del niño.Se hace hincapié en las dificultades del niño para controlar su conducta y adaptarla a las demandas que exige la situación. La adaptación de estos problemas se sitúa en los primeros años de vida. Se destaca la persistencia de las conductas problemáticas durante un tiempo más o menos variable. Se alude a la permanencia de los comportamientos característicos en distintas situaciones ambientales. Se plantea la dificultad existente para explicar los problemas en base a causas orgánicas, neurológicas o trastornos del desarrollo. Wiekink (2001) señala que el trastorno del déficit de atención con predominio en hiperactividad se trata de un síndrome que tiene un origen biológico, ligado a alteraciones del cerebro el trastorno del desarrollo concebido como retraso en el desarrollo de la conducta persistente caracterizado por inquietud y falta de atención excesivas y que se manifiesta en situaciones que requieren inhibición motora. Armstrong (2004) opina que el niño con trastorno del déficit de atención con predominio en hiperactividad no tiene ninguna lesión cerebral que justifique su trastorno su cerebro es de aspecto absolutamente normal. Por lo que se concibe al trastorno del déficit de atención con predominio en hiperactividad como una falta de maduración psicomotriz. 1.2 Antecedentes y rasgos clínicos del trastorno del déficit de atención con predominio en hiperactividad. El síndrome de déficit de atención con predominio en hiperactividad fue observado por primera vez en 1902 por George Still, un médico británico que hizo un informe sobre veinte niños desobedientes y agresivos que había atendido, de los que él pensaba que tenían defectos morales debidos a problemas neurológicos subyacentes (Barkley, 1999). Se descubre un síndrome al que llamaron orgánico cerebral. Barkley (1999) señala que en las décadas de 1950 y 1960 se utilizaron las expresiones hiperkinetico e hiperactivo y observa que la de 1970 fue la década del nacimiento del término, trastorno de déficit de atención, según este autor los años ochenta fueron una época de crecientes investigaciones del trastorno del déficit de atención con predominio en hiperactividad ya en 1990 estas investigaciones se profundizaron. El trastorno del déficit de atención con predominio en hiperactividad se refiere al exceso de actividad física y muscular que se produce en niños que no han alcanzado una adecuada maduración psicomotriz o como un síndrome que se encuentra asociado a determinados a estados patológicos (Sarason, 1999).

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Además presenta conducta impulsiva y la distractivilidad, se presenta también dificultad para seguir instrucciones en ausencia de una supervisión estrecha. La dificultad para mantener la atención en las tareas y las actividades lúdicas provoca que con frecuencia el niño parezca no escuchar lo que se le dice. Muy seguido pierde objetos necesarios para las tareas o actividades. Con frecuencia cambia de una actividad a otra sin terminarla. El niño no tiene un término medio en sus emociones las transmite fácilmente, cuando esta alegre, es el niño simple el payaso de la reunión. Cuando está enojado hace rabietas y puede ser agresivo (Sarason, 1999). Un niño con trastorno del déficit de atención con predominio en hiperactividad actúa antes de pensar. Tiene dificultades para esperar su turno en los juegos o en las situaciones de grupo. Con frecuencia da respuestas anticipadas a las preguntas antes de que estas estén completas. Muy a menudo participa en actividades físicamente peligrosas sin tomar en cuenta sus consecuencias. (Sarason, 1999). 1.3 Los indicadores de Trastorno de déficit de atención con predominio en hiperactividad en los distintos momentos evolutivos de la vida. De acuerdo con Gómez (1995) de los 0 a los 2 años, los indicadores de que un niño puede presentar trastorno del déficit de atención con predominio en hiperactividad son: problemas en el ritmo del sueño, periodos cortos de sueño y despertar sobresaltado, resistencia a los cuidados habituales, reactividad elevada a los estímulos auditivos. De los 2 a los 3 años inmadurez en el lenguaje expresivo, actividad motora excesiva escasa conciencia de peligro y propensión a sufrir numerosos accidentes. De 4 a 5 años problemas de adaptación social, desobediencia y dificultades en el seguimiento de normas. De 6 a 7 años según la valoración de los profesores, se muestra inquieto, e impulsivo, con falta de atención, agresivo y desobediente. Con frecuencia esta distraído. No parece escuchar cuando se le habla, no sabe jugar solo y las relaciones con sus compañeros se caracterizan por peleas y discusiones. Es característico el juego de estos niños. Por un lado, no saben jugar solos y además tienden a apartarse con los juguetes que son más novedosos para ellos. Los manipulan hasta que se cansan y los dejan destrozados. Cuando juegan solos no admiten perder, no son capaces de seguir las reglas del juego. Esto hace que sean rechazados por sus compañeros. De 7 a 12 a esta edad el niño con trastorno del déficit de atención con predominio en hiperactividad pasa a ocupar el primer plano de la clase. Su problema lo hace que no sepa mantener la disciplina en clase y además tiene más problemas de aprendizaje que sus compañeros. Para los profesores es un maleducado y un holgazán (Goméz, 1995) Goméz (1995) menciona que estos niños piensan que los padres tienen la culpa de su comportamiento, por lo que tensa y dificulta la relación entre el colegio y la familia, padres de familia y profesores, manifestando su desacuerdo y pasando culpas unos con otros. Esto a su vez incrementa la conducta hiperactiva en el niño. La relación con sus compañeros no es buena, lo rechazan, por las diferentes actitudes que manifiesta ante el grupo. En otras ocasiones se invierten los papeles y pasan a desempeñar el papel de líder en la clase ya que sus actitudes son vistas como hazañas. A esta edad, debido a su impulsividad, también se caracterizan por cometer pequeños hurtos. Todo esto genera el niño sentimientos, estados y sensaciones de inseguridad, fracaso e insatisfacción. La evolución del trastorno no se caracteriza por seguir una línea uniforme ni especifica. 11

La coexistencia de conductas desafiantes, agresividad, negativismo e hiperactividad durante la infancia, conlleva una evolución muy desfavorable, pues los problemas iníciales suelen agravarse en la adolescencia y terminar en delincuencia (Gómez, 1995). 1.4 Síntomas del trastorno del déficit de atención con predominio en hiperactividad. De Lima (1999) menciona que existen tres tipos de trastorno del déficit de atención con predominio en hiperactividad, cada uno con síntomas diferentes: en el primero predomina la inatención; en el segundo predomina el aspecto hiperactivo-impulsivo y el tercero es una combinación de los anteriores. Las personas con trastorno del déficit de atención con predominio en hiperactividad en el que predomina la inatención frecuentemente tienen dificultad para poner atención a los detalles o cometen errores torpes en los deberes de la escuela, trabajo y otras actividades. Tienen dificultad para fijar su atención en las labores o las actividades de recreación que están haciendo. Parecen no escuchar cuando se les habla directamente. No siguen instrucciones y no terminan los deberes de la escuela o del trabajo ni sus actividades. Tienen dificultad para organizar tareas y actividades. Evitan, les disgusta o se niegan a participar en tareas que exigen un esfuerzo mental sostenido. Se les pierden cosas que son necesarias para realizar tareas o actividades. Se distraen fácilmente con estímulos externos. Son olvidadizos en sus actividades diarias. Los niños con trastorno del déficit de atención con predominio en hiperactividad en el que predomina el aspecto hiperactivo-impulsivo frecuentemente: juguetean con las manos o los pies o no se quedan quietos en su asiento. Se levantan de su asiento cuando la situación exige que se queden sentados. Se mueven excesivamente o se sienten inquietos en situaciones en la que esto no es lo adecuado. Tienen dificultad para realizar actividades de recreación sin hacer mucho ruido. Están siempre en movimiento o actúan como si tuvieran un motor. Hablan excesivamente. Responden impulsivamente antes que se termine de formular la pregunta. Tienen dificultad para esperar su turno. Interrumpen o molestan a los demás (De Lima, 1999). 1.5 Causas del trastorno del déficit de atención con predominio en hiperactividad. Existen diversos paradigmas en cuanto al origen del trastorno del déficit de atención con predominio en hiperactividad. El paradigma biológico sostiene que el trastorno de déficit de atención con hiperactividad tiene una base orgánica genética que determina una alteración la arquitectura del cerebro en formación. Las mayores alteraciones se localizaban en el telencefalo de la neocorteza. Esta alteración es debido a una sobrecarga de neuronas que los trasmisores mandan a los neurotransmisores a su vez. En base a lo anterior, la teoría evolutiva del trastorno del déficit de atención con predominio en hiperactividad afirma que esta condición, es debida principalmente a una alteración del cerebro anterior, presente en forma extendida solo en los humanos, ya que su existencia en especies cercanas en la evolución es compatible con la vida. Por ejemplo, un delfín o un simio con déficit de atención, no atrapara la comida necesaria para su subsistencia o será cazada y morirá a temprana edad, y por lo tanto, no trasmitirá a su ascendencia el gen defectuoso (Sarason, 1999). Otra de las causas es la hereditaria pues con frecuencia algunos de los padres muestran un perfil donde aparece este trastorno. También algunos niños que padecieron encefalitis se vuelven hiperactivos o pueden mostrar síntomas característicos del trastorno del déficit de 12

atención con predominio en hiperactividad. Además se sospecha que algunas sustancias químicas precipitan esta conducta como el caso del tabaquismo materno durante el embarazo y los niveles elevados de plomo. De lo anterior se concluye que si comparamos los cerebros de niños sin TDAH con cerebros de con TDAH surgen diferencia que son significativas y sustentadas sobre firmes bases anatómicas (Armstrong, 2004). 1.5.1 El paradigma biológico en la hiperactividad Con base a lo anterior, la teoría evolutiva del trastorno del déficit de atención con predominio en hiperactividad afirma que esta condición, es debida principalmente a una alteración del cerebro anterior, presente en forma extendida solo en los humanos, ya que su existencia en especies cercanas en la evolución es compatible con la vida. Por ejemplo, un delfín o un simio con déficit de atención, no atrapara la comida necesaria para su subsistencia o será cazada y morirá a temprana edad, y por lo tanto, no trasmitirá a su ascendencia el gen defectuoso (Sarason, 1999). Figura nº 1 Paradigma tradicional del TDAH Síndrome de déficit de atención con o sin hiperactividad.

Sociocultural

Psicoafectivo

Evolutivo

BIOLOGICO Educacional

Biológico Histórico

Cognitivo

Fuente Armstrong (2004)

Armstrong (2004) menciona que como se puede observar en este diagrama para evaluar si un niño tiene trastorno del déficit de atención con predominio en hiperactividad, o para analizar las posibilidades de tratamiento se da la impresión de estar considerando todos los aspectos del mundo del niño, pero con demasiada frecuencia el paradigma biológico es determinante. Por lo tanto se propone un enfoque donde se toma como centro del análisis un paradigma o punto de vista restringido en particular, por el extenso horizonte de la totalidad del niño: sus potencialidades tanto como su desempeño actual, sus puntos fuertes tanto como los débiles, su individualidad tanto como su relación con la matriz social que lo rodea, sus cualidades internas tanto como su conducta exterior y sus aspectos conocidos, tanto como los desconocidos los que son imposibles de conocer. Pues no basta con limitarse a observar el niño a través de un paradigma biológico. Debemos verlo en su totalidad en el marco de su psicología, personalidad, género, nivel de desarrollo, estilos de aprendizaje, antecedentes educacionales origen cultural y medio social. Por

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consiguiente se analizara en toda su extensión un diagrama holístico, donde se deja atrás el diagrama tradicional que toma como causante de la hiperactividad el factor biológico. Figura nº 2 Diagrama holístico.

Sociocultural

Psicoafectivo

Sociocultural

Psicoafectivo

Evolutivo

El niño en su entorno

Educacional

El niño en su Biológico totalidad

Educacional

Biológico

Cognitivo Cognitivo

Fuente Armstrong (2003). Según Armstrong, (2003) describe las siguientes perspectivas: 1.5.2 Perspectiva psicoafectiva. Se refiere a las dimensiones psicoafectivas del niño, e incluye la influencia del trauma psicológico, la dinámica familiar y factores de personalidad como causantes de la conductas de hiperactividad, desatención e impulsividad, las emociones fuertes-ira, frustración, tristeza, temor- pueden provocar estas y otras conductas semejantes en un niño (Armstrong, 2004). 1.5.3 Perspectiva evolutiva. El trastorno del déficit de atención con predominio en hiperactividad en cualquier grupo de edad dado parece declinar en aproximadamente un 50% cada cinco años. Por consiguiente suponiendo que el porcentaje de trastorno del déficit de atención con predominio en hiperactividad en la infancia es de 4% el índice estimado para el para este déficit entre los adultos será del 0.8% a los veinte años y del 0.05% a los cuarenta años (Armstrong, 2004). Sin embargo esta perspectiva puede tomar un rumbo equivocado si adquiere demasiada popularidad entre los médicos especialistas, pues su respuesta a los padres puede ser que no se preocupen ya se le va a pasar cuando crezca. Es evidente que esa indicación, en ausencia de cualquier otra medida complementaria puede servir fácilmente, para descuidar o pasar por alto ciertos problemas graves que podría haber bajo la superficie. Pero para algunos chicos, este tipo de indicación daba buen resultado a medida que iban tendiendo más experiencias en su vida, que recibían retroalimentación de otras personas y adquirían más destrezas sociales y mayor autocontrol (Armstrong, 2004). 1.5.4 Perspectiva cognitiva En estos casos resulta más productivo dedicar menos tiempo a explorar los déficit cognitivos como un trastorno clínico, y más tiempo a considerar el lado positivo del modo en que algunos chicos catalogados con trastorno del déficit de atención con predominio en hiperactividad prestan atención o emplean sus mentes.

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Se ha mostrado que muchos de estos niños son perfectamente capaces de prestar atención: de prestarle atención a lo que no deberían prestársela a esto suele llamársele atención incidental. Es decir en lugar de concentrarse en la voz del docente o en la pagina del libro de texto, estos chicos observan las paredes, escuchan la voces que vienen del pasillo y sueñan despiertos con lo que les gustaría estar haciendo (Armstrong, 2004). 1.5.5 Perspectiva educacional. Antes, si un niño tenía problemas para prestar atención, la capacitación docente estaba orientada al maestro a hacerse preguntas como las siguientes: ¿De qué modo aprende mejor este niño?, ¿qué tipo de situación de aprendizaje debo crear a fin de que ponga de manifiesto su capacidad natural para aprender?, ¿cómo puedo modificar mis clases para captar su atención? Los esfuerzos del docente se dirigían a comprender la forma de aprendizaje del niño y poder tomar decisiones acerca de cómo estructurar el ámbito educacional mediante estrategias didácticas, métodos de enseñanza instrumentos y recursos didácticos y cambios en el programa, ahora con el predominio del paradigma biológico en el mundo actual el docente tendera hacerse preguntas como: ¿este niño tiene, trastorno del déficit de atención con predominio en hiperactividad debo mandarlo a que le hagan un test?, ¿convendrá medicarlo? y otras cosas semejantes que servirán para apartar al docente de su función esencial (Armstrong, 2004). 1.5.6. Perspectiva sociocultural. El trastorno de déficit de atención con predominio en la hiperactividad, por lo tanto, puede ser en gran medida el reflejo de un colapso de los valores sociales de los cuales se está sufriendo un crítico cambio dado que los docentes ya no tienen la autoridad in cuestionada que antes ostentaban, el niño a su vez ya no se siente tan intimidado a la autoridad que pueda tener el docente (Armstrong, 2004). 1.6 Problemas causados por el trastorno del deficit de atencion con predominio en la hiperactividad en la escuela, en la familia y sociales. Los niños con trastorno del déficit de atención con predominio en hiperactividad son muy inquietos e impulsivos, y tienen problemas para prestar atención y para concentrarse. A pesar de intentarlo, son incapaces de escuchar correctamente, de organizar sus tareas, de seguir instrucciones complejas, de trabajar o jugar en equipo. El actuar sin pensar la conducta impulsiva provoca problemas con padres, amigos y profesores. Suelen ser niños inquietos, siempre en movimiento, incapaces de permanecer sentados mucho tiempo o con una constante inquietud que se ve en tamborileo de dedos, movimiento constante de los pies o las piernas ( DSM-IV, 2003). El trastorno del déficit de atención con predominio en hiperactividad afecta negativamente al rendimiento de estos niños en la escuela, así como a otros aspectos de su vida familiar y social. Tiene tres síntomas básicos: hiperactividad, impulsividad y falta de atención, identificados en el [DSM-IV] Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders definidos de la siguiente manera: Ítems de hiperactividad-impulsividad, Inquietud se mueve en el asiento Se levanta cuando debería estar sentado. Corre y salta en situaciones inapropiadas. Presenta dificultad para jugar tranquilamente, y excitado a menudo, verborrea, responde antes de que finalice la pregunta, tiene dificultad para guardar el turno en actividades de grupo, interrumpe a otros en los juegos y en conversaciones. Ítems de inatención, no atiende detalles, comete errores, tiene dificultad para mantener la atención y sordera ficticia. No 15

sigue las instrucciones, no termina las tareas, presenta dificultad para organizarse, evita tareas que requieren esfuerzo continuado y olvida y pierde cosas necesarias para su actividad, es muy fácil que presente distracción por estímulos externos, es olvidadizo en las actividades diarias (DSM-IV, 2003). Sarason (1999) describe que el trastorno del déficit de atención con predominio en hiperactividad tiene predominio de hiperactividad e impulsividad cuando se detectan 6 o más ítems de hiperactividad impulsividad y menos de 6 ítems de inatención. El trastorno del déficit de atención con predominio en hiperactividad tiene predominio de inatención cuando se detectan 6 o más ítems de inatención y menos de 6 ítems de hiperactividad impulsividad. Se considera un trastorno del déficit de atención con predominio en hiperactividad combinado cuando se detectan 6 o más ítems de hiperactividad impulsividad y 6 o más ítems de inatención. En cualquier caso, todos estos ítems deben persistir más de 6 meses, en dos o más lugares colegio, casa.

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CAPÍTULO II LA APLICACIÓN DEL CONDUCTISMO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE. La aplicación del conductismo en el proceso de enseñanza aprendizaje. La forma de tratar el trastorno de déficit de atención con predominio en hiperactividad es modificar o compensar lo más posible aquellas conductas típicas que repercuten negativamente en la vida diaria del niño y de su familia. El objetivo principal es reducir su impulsividad e inquietud motriz y aumentar su atención, que son la fuente de sus principales problemas. Las corriente psicopedagógica conductista ofrece diversas estrategias para tratar el trastorno del déficit de atención con predominio en hiperactividad. La corriente conductista centra su atención en cómo el ambiente en el que se mueve el niño la familia, los profesores etc. interactúa con él para manejar esta interacción, y modificar las formas de comportamiento. El trastorno del déficit de atención con predominio en hiperactividad se puede detectar desde muy temprana edad, pero en esta investigación se basara en los niños que presentan una seria incapacidad para mantener su atención llevan asociados, en la mayoría de los casos, problemas de aprendizaje que se traducen en dificultades académicas. El análisis de esta problemática se llevara a cabo en algunas escuelas públicas en las que tengan varios casos en su alumnado (Barkley, 1999). EL trastorno del déficit de atención con predominio en hiperactividad en general y en los niños en particular puede ser considerada como una forma de discapacidad que impide que el sujeto o individuo se desarrolle normalmente y le cueste trabajo entender lo que su maestro dice, toda vez que su problema le impide centrar su atención para responder convenientemente a los estímulos o las demandas que el medio ambiente le plantea. Con frecuencia, estos niños son tachados de vagos, distraídos, insoportables y los causantes de todos los desordenes que ocurren en el aula y en el hogar. Pasan los años hasta que se detecta la patología, la mayoría de estos casos no llegan a la consulta hasta los 8 ó 10 años y el abordaje debe ser multidisciplinar. Algunos niños sufren un retraso evolutivo durante los primeros años que puede indicar la presencia de ciertas dificultades en el aprendizaje temprano (Armstrong, 2004). 2.1

Definición y fundamentos teóricos del conductismo.

El conductismo es la corriente de la psicología instaurada por Watson, que defiende el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento observable la conducta, considerando el entorno como un conjunto de estímulos-respuesta. El enfoque conductista en psicología tiene sus raíces en el asociacionismo de los filósofos ingleses. El conductismo es la corriente psicológica que representó la revolución más radical en el enfoque del psiquismo humano. Su teoría está basada en que a un estimulo le sigue una respuesta, siendo este el resultado de la interacción entre el individuo y su medio (Ardila, 1988). Mira y López (1961) afirman que para el conductismo la psicología debe ser una ciencia eminentemente práctica, sin nada de introspección, y teniendo como objetivo la predicción y 17

el control de la conducta. Nace en el momento histórico siglo XIX dominado por el introspeccionismo considera que lo competente es la conducta humana observable y rechazan que se tenga que ocupar de la conciencia. Considera además, que la conducta animal más elemental se puede extrapolar a la conducta más compleja del ser humano. El conductismo entiende por aprendizaje un cambio de una conducta duradero y observable que ocurre como resultado de una experiencia. El fundamento está basado a que un estimulo le sigue una respuesta, siendo esta el resultado de la interacción entre el organismo que recibe el estimulo y el medio ambiente que rodea al niño con trastorno del déficit de atención con predominio en hiperactividad. 2.2 Postulados del conductismo. Libert (1979) menciona que los procesos de conciencia no pueden ser entendidos científicamente. Si la ciencia debe estudiar exclusivamente datos empíricos, el objeto de la psicología tendrá que ser observable. Si existen los llamados estados mentales o de conciencia, pueden ser considerados metodológicamente como objetos de estudio científico, ya que no reúnen las características objetivas que definen a éstos. Cuando observamos una conducta, en niños con trastorno de déficit de atención con predominio en la hiperactividad, podemos aislar en ella dos elementos. Por un lado, los estímulos ambientales que impactan en el organismo, y, por otro, la respuesta que éste emite a continuación. Tanto estímulos como respuestas son observables, cuantificables y susceptibles de ser utilizados en experimentos científicos. Por tanto, si la psicología es la ciencia de la conducta, deberá dedicarse al estudio de las asociaciones entre estímulos y respuestas. Con frecuencia, dicha relación es representada esquemáticamente como E-R. Lo que sucede dentro del cerebro y no puede ser observado mediante técnicas fisiológicas no interesa al psicólogo, ya que su análisis científico resulta imposible. El término científico de conducta designa un concepto más amplio que el de su uso coloquial Así, la conducta incluye todas las reacciones corporales que puedan ser medidas, aunque no puedan ser observadas a simple vista. Las investigaciones psicológicas deben orientarse hacia el descubrimiento de las leyes de la conducta, sean éstas determinadas genéticamente o sean el resultado de La conducta que se consolida en forma de hábitos, los cuales son aprendizajes individuales que permiten una mejor adaptación al ambiente. (Libert, 1979). Los experimentos del conductismo prueban que la conducta es altamente modificable. Por lo tanto, deberán estudiarse las técnicas más propicias para la modificación de conductas con el objetivo de aplicarlas en ámbitos como la psicoterapia, la educación o el refuerzo de pautas sociales. El lugar ideal para la experimentación es el laboratorio, ya que allí pueden ser controladas todas las variables intervinientes. Existen pocas diferencias entre unos y otros en relación a un número elevado de conductas, por lo que las conclusiones obtenidas mediante experiencias con animales pueden ser extrapoladas, salvo excepciones, al comportamiento humano Como consecuencia de las tesis anteriores, el conocimiento de las técnicas y leyes del aprendizaje, tanto animal como humano, se convierte en el punto central de la psicología. Su fin condicionar y predecir los comportamientos para mejorar las habilidades adaptativas de los organismos. Los postulados antes mencionados muestran que el conductismo se centró en la necesidad de un estudio ecuánime y objetivo de los hechos y consideró que los seres humanos tenemos un funcionamiento parecido al de una máquina que recibe estímulos y genera respuestas (Libert, 1979). 18

2.3 Teóricos conductistas Libert (1979) menciona que en la historia de la educación, han existido diversas teorías para la aplicación y la buena comprensión de todo lo que es la enseñanza, pero una de las principales y más influyentes de ellas, es la teoría conductista. Los principales a portadores a esta teoría son: Skinner, Pavlov y Watson. 2.3.1 Condicionamiento clásico de Watson Watson desarrolló el conductismo, que hoy en día constituye una de las principales corrientes psicológicas, y que se emplea en muchas terapias con un alto grado de efectividad. En 1913 Watson publica el que, a menudo, ha sido considerado su trabajo más importante, el artículo: La psicología desde el punto de vista conductista, el cual el punto de partida al conductismo. En él Watson describe las líneas generales de la que es nueva filosofía (Libert, 1979). El conductismo pone el énfasis sobre la conducta observable tanto humana como animal, que considera que ha de ser el objeto de estudio de la psicología, y las relaciones entre estímulo y respuesta, más que en el estado mental interno de la gente aunque Watson nunca negó la existencia del mundo privado o íntimo. En su opinión, el análisis de la conducta y las relaciones era el único método objetivo para conseguir la penetración en las acciones humanas y extrapolar el método propio de las ciencias naturales el método científico a la psicología La obra de Watson podría describirse en tres etapas que sintetizan en parte, el desarrollo del conductismo: La presentación de la psicología animal o comprada con el status epistemológico de una ciencia con derecho propio, a través de la compilación y sistematización de numerosos trabajos experimentales acumulados al respecto. Los principios de la psicología animal, son extendidos a la psicología humana (Libert, 1979). Su postulado central es que todas las actividades pueden ser explicadas por quien, considerándolas como una máquina, reconozca en ellas, la respuesta a un estímulo. Todo término que aluda a la conciencia es intencionalmente eludido. La tesis doctoral de Angell de la Universidad de Chicago, en la que se evaluaban las sensaciones de las ratas para resolver problemas a partir de la experiencia. Estos estudios son trascendentes, particularmente porque describen la importancia que el conductismo atribuye a la infancia en el desarrollo del hombre así como el método genético en el estudio de las relaciones humanas (James, 1961). Con la publicación de su obra de divulgación Behaviorism, en 1925, Watson, realiza una compilación de su línea teórica. En ella describe la coexistencia de dos corrientes psicológicas contrapuestas: el introspectivismo o psicología subjetiva y el conductismo o psicología objetiva. Watson califica de pseudociencia al introspectivismo comparando estos métodos con el estudio de la magia y postulando que la mayoría de las personas se veían inclinadas a creer ese tipo de conocimientos como consecuencia de una herencia salvaje en la que se atribuían propiedades fantásticas o espirituales al comportamiento y a los fenómenos naturales. 2.3.2 El paradigma estimulo-respuesta

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Entendemos por respuesta todo lo que el animal hace, como volverse hacia o en dirección opuesta a la luz, saltar al oír un sonido, o las actividades más altamente organizadas, por ejemplo: edificar un rascacielos, dibujar planos, tener familia, escribir libros Watson tomará como unidad de análisis, el paradigma estímulo-respuesta E R, en donde se entiende por estímulo a cualquier factor externo o cambio en la condición fisiológica del animal y por respuesta, la reacción o conducta frente a tal estímulo. El método empleado será el de las ciencias naturales, es decir la experimentación u observación controlada. Watson recoge la labor de Pavlov en tanto estudia la existencia de reflejos incondicionados o innatos en los niños, diferenciándolos de los que fueran aprendidos o condicionados, estableciendo así una diferencia entre conducta innata o aprendida, condicionada e incondicionada. Del análisis de Watson se infiere si toda conducta puede llegar a condicionarse, entonces, como con las leyes de cualquier otra ciencia natural, la psicología debería permitir predecir y controlar la conducta. Alrededor de los años treinta, el conductismo radical con Watson a la cabeza fue abandonado por casi todos los psicólogos americanos (Taber, 1998). No obstante conservaron el punto de vista metodológico, la visión mecanicista de la conducta, el ambientalismo y el aprendizaje. Ello fue obra de un movimiento conocido como neo conductismo (Libert, 1979). 2.3.3 Burrus Frederic Skiner Skiner condujo un trabajo pionero en psicología experimental y defendió el conductismo, que considera el comportamiento como una función de las historias ambientales de refuerzo. Escribió trabajos controvertidos en los cuales propuso el uso extendido de técnicas psicológicas de modificación del comportamiento, principalmente el condicionamiento operante, para mejorar la sociedad e incrementar la felicidad humana, como una forma de ingeniería social. Fue principalmente responsable por su desarrollo de la filosofía del conductismo radical y por el desarrollo del análisis del comportamiento aplicado, una rama de la psicología la cual tiene como objetivo un trabajo unitario para animales y humanos basados en principios de aprendizaje (Libert, 1969) Él condujo el experimento a través de reforzamiento negativo y positivo y mostró técnicas de modificación de conducta que desarrolló en contraste con el condicionamiento clásico. Skinner no abogaba por el uso del castigo. Su investigación sugirió que el castigo era una técnica muy ineficaz de controlar la conducta, usado en general para términos de un pequeño cambio en el comportamiento, pero resultando la mayoría de las veces que el sujeto evitará la situación estimular antes que el comportamiento seguido del castigo. El reforzamiento tanto positivo como negativo que a menudo es confundido con el castigo prueba ser más efectivo para conseguir cambios en la conducta. A continuación abarcaremos todo lo que se relaciona a esta teoría del aprendizaje, con sus conceptos, procesos, programas etc. La palabra refuerzo es piedra angular en el planteamiento de Skinner, y este puede ser definido como el estímulo que al aumentar o desaparecer, aumenta la posibilidad de una respuesta. Entonces una serie de estas acciones refuerzan la conducta en un sentido positivo o negativo. Los refuerzos se pueden clasificar en primarios incondicionados, secundarios, condicionados y generalizados (Libert, 1969).

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2.3.4 Reforzadores primarios Los reforzadores primarios son aquellos que no dependen de la historia del sujeto, sino de las características biológicas; son comunes a todos los sujetos de la especie y tienen un carácter altamente adaptativo, guardando relación directa con la supervivencia del sujeto y la especie. Los reforzadores secundarios, al contrario que los primarios, no tienen relación directa con la supervivencia y dependen, más bien, de la historia individual del sujeto. Reforzadores generalizados, son todos aquellos reforzadores que mientras más son presentados no reducen su efectividad, sino que, la mantienen. Son independientes de la intensidad o frecuencia que tienen y tienen una relación estrecha con la historia individual. Los dos tipos de refuerzos básicos en la teoría de Skinner son refuerzo positivo y el negativo, el refuerzo positivo provoca que la presencia de ellos aumente la probabilidad de una conducta, es decir, que añadir un estimulo al entorno trae consigo que esa respuesta aumente o se repita en el futuro. El reforzador negativo, tiene importancia en dos tipos de aprendizaje; los cuales se describen en el siguiente apartado (Libert, 1969). 2.3.5 Condicionamiento de escape y condicionamiento de evitación. El condicionamiento de escape sucede cuando se aplica un castigo, pero este se termina cuando se produce una conducta, es decir, es cuando se aprende a dar una respuesta que elimina o hace desaparecer una situación que resulta desagradable; por ejemplo, los niños aprenden con rapidez que al acercar sus manos hacia algún objeto caliente, como la estufa, las deben alejar rápidamente para evitar quemarse. El condicionamiento de evitación ocurre cuando, se eliminan o reducen estímulos que anteriormente han estado seguidos de estímulos aversivos. La diferencia con el condicionamiento de escape, es que aquí el organismo no recibe el estimulo aversivo, en cambio en el condicionamiento de escape el organismo termina o reduce el estímulo aversivo a través de la respuesta, que verá aumentada su frecuencia (James, 1961). El castigo consiste en presentar un estimulo aversivo o retirar un reforzador inmediatamente después de una conducta, disminuyendo o eliminando la probabilidad de repetición de dicha conducta. Por ejemplo prohibir a un niño salir a recreo, debido a que no ha terminado sus ejercicios durante la clase por motivos de indisciplina. Aquí se ejemplifica correctamente lo que dice la definición, ya que se aplica un castigo o estímulo aversivo, inmediatamente después de una conducta. Aquí se dan las condiciones para catalogar el ejemplo anterior como castigo, pero existe la posibilidad que el individuo, según las condiciones del ambiente (sociedad, rehabilitación, necesidades, etc.) vuelva a reincidir en su conducta. Extinción, proceso mediante el cual una conducta deja de emitirse al descontinuar el reforzamiento que la mantenía. Una conducta o respuesta se acaba porque deja de recibir lo que la hace existir (James, 1961). 2.3.6 Conductismo clásico de Pavlov Pavlov (1923 citado por Sarason, 1999) menciona que es conocido sobre todo por formular la ley del reflejo condicionado, que desarrolló entre 1890 y 1900 después de que su ayudante E. B Twimyer observara que la salivación de los perros que utilizaban en sus experimentos se producía ante la presencia de comida o de los propios experimentadores, y luego determinó que podía ser resultado de una actividad psíquica. Realizó el conocido 21

experimento que consistente en hacer sonar una campana justo antes de proporcionarle el alimento a un perro, repitiendo ésta operación varias veces, de tal forma que, cada vez que sonaba la campana el perro salivaba y se le daba de comer, al quitar el reforzador llegó a la conclusión de que, cuando el perro oía la campana, comenzaba a salivar aunque no tuviera hambre Sarason (1999). 2.3.7 Estímulo y salivación Pavlov (1923 citado en Sarason, 1999) menciona que la magnitud de las respuestas a los diferentes estímulos puede medirse por el volumen total o el número de gotas segregadas en una determinada unidad de tiempo. Desde la habitación contigua, y a través de un cristal, el experimentador puede observar la conducta del perro, aplicando los estímulos y valorando las respuestas Antes de empezar el experimento, midió las reacciones de salivación a la comida en el hocico, que fue considerable, mientras que salivó muy poco sometido al estímulo del sonido. A continuación, inició las pruebas de condicionamiento. Tocó la campana (estímulo neutral), e inmediatamente después presentó comida al animal (estímulo incondicionado), con un intervalo muy breve. Repitió este par de estímulos muchas veces durante varias semanas, siempre cuando el perro estaba hambriento. Después, transcurridos varios días, tocó solamente la campana y la respuesta salival apareció al oírse el sonido, a pesar de que no se presentó la comida. La respuesta había quedado condicionada a un estímulo que no había podido producirla previamente (Sarason 1999). Los principios del condicionamiento respondiente se utilizan, entre otros, para la adquisición de hábitos como el control de esfínteres. Los estímulos pueden clasificarse en sensoriales, propioceptivos y verbales. Este tipo de condicionamiento depende siempre de la provocación de la respuesta. La comida provoca salivación; una fuerte luz provoca contracción pupilar. Por ello se le da en nombre de condicionamiento respondiente. En términos generales, los primeros conductistas pensaban que la tarea de la psicología era estudiar la conducta manifiesta, siendo el medio ambiente el principal factor determinante de la conducta simple y compleja, de las actitudes y rasgos de la personalidad. (Mira y López, 1961). 2.4 El ámbito educativo y su relación con el conductismo. Fuentes (1998) dice que los psicólogos conductistas han producido una cantidad ingente de investigaciones básicas desde 1950, estas dirigidas a comprender como se crean y se mantienen las diferentes formas de comportamiento. Estos estudios se han centrado en el papel de las interacciones que preceden al comportamiento, tales como el ciclo de la atención o los procesos preceptúales. Los cambios en el comportamiento mismo, tales como la adquisición de habilidades. Las interacciones que siguen al comportamiento. Como los efectos de los incentivos o las recompensas y los castigos. Algunos de estos estudios se llevaron a cabo con seres humanos en laboratorios equipados con dispositivos de observación y también en localizaciones naturales, como la escuela y el hogar. Como ejemplo están en tratamiento de niños con trastornos de la conducta, la mejora de los métodos educativos y de aprendizaje y la mejora de la enseñanza y el aprendizaje en niños discapacitados en el hogar y la escuela o en instituciones apoyo.

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2.4.1Concepto de problemas de aprendizaje. Según Ferreira y López (2006) se entiende como problema de aprendizaje, elTrastorno de uno o más procesos psicológicos básicos relacionado con la comprensión o el uso del lenguaje, sea hablado o escrito, y que puede manifestarse como una deficiencia para escuchar, pensar, hablar, leer, y hacer cálculos aritméticos. Se origina por problemas preceptúales, lesión cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia y afasia del desarrollo entre otras causas. Están fuera de este concepto todos los niños cuyas dificultades en el aprendizaje se deben a impedimentos visuales, del oído y de la índole motora, retraso mental, perturbaciones sociales o emocionales, o bien situaciones ambientales como diferencias culturales, instrucción insuficiente o inadecuada y factores psicogénicos. Los problemas de aprendizaje se agrupan en generales y específicos. Los problemas generales son productos estructurales y súper estructurales económicos, sociales y políticos y culturales que generan la organización familiar diversificada debido a la existencia de las clases sociales, dando como resultado niños con problemas de abandono familiar, desnutrición, explotación y desadaptación escolar y otros que desembocan en falta de afectividad, angustia, egocentrismo, fatiga, pereza, timidez etc. Son problemas que pueden ser resueltos con tratamiento psicopedagógico, educativo, la familia y la comunidad son partes concretas en la solución. Los problemas específicos: generalmente corresponden a la capacidad intelectual y emocional a los defectos psicofisiológicos y físicos, que pueden ser de origen genético o adquirido. Requieren de un diagnóstico y tratamiento especializado. Por lo tanto escapan a las posibilidades pedagógicas y didácticas del educador, y necesitan de la intervención de los profesionales como médicos, psicólogos, profesores de la educación especial, neurólogos etc. El educador tiene la obligación de detectar a estos niños clasificar su problema, si es general o específico, para poder brindarle junto con su familia el apoyo necesario y llevar el tratamiento adecuado. Cabe mencionar que muchos de estos niños aunque ya estén clasificados con el rotulo de niño con problemas de aprendizaje no reciben el apoyo necesario debido a cuestiones económicas. Aprender es una actividad que puede resultar muy fácil para algunos y un poco compleja para otros; el grado de dificultad también está limitado a lo que debemos aprender; por ejemplo, se ha comprobado a través de diversos estudios que a un niño le es más problemático realizar una ecuación matemática que diferenciar el sujeto y el predicado de una oración. Esto se debe a que aunque todos nacemos con la misma capacidad de inteligencia, no todos saben cómo desarrollarla; es así como se derriba el mito de que existen individuos más inteligentes que otros o mejores que otros. El aprendizaje implica adquirir una nueva conducta y al mismo tiempo dejar de lado la que teníamos previamente y no era adecuada, refleja un cambio permanente en el comportamiento el cual absorbe conocimientos o habilidades a través de la experiencia (Ferreira y López, 2002). 2.5 Características del niño con dificultades de aprendizaje. Según (Ferreira y López, 2002) los factores que influyen de manera determinante sobre el aprovechamiento escolar como la conducta impulsiva y la distractibilidad,son características en el niño con trastorno del déficit de atención con predominio en hiperactividad y tienen un grave impacto en muchas otras actividades de la vida diaria. Las manifestaciones de la 23

impulsividad pueden agruparse en cuatro categorías: la conducta motora, la solución de problemas, la interacción social y el estilo emocional. La mayoría de los niños con trastorno del déficit de atención con predominio en hiperactividad, muestran un nivel alto de actividad motora que por lo general llega a iniciarse en su etapa de lactantes bebes muy inquietos que adquieren tempranamente las distintas etapas del desarrollo motor, en donde algunos presentan periodos muy cortos de sueño y despiertan alertas, sin hambre, sin molestias y dispuestos a jugar. El niño responde con exageración a todos los estímulos y manifiesta una conducta con urgencia exploratoria no habitual. Explora todas las situaciones disponibles y los sitios inimaginados sin que le importe el riesgo. Es el niño que encuentra y toma venenos, medicinas y otras sustancias peligrosas. Las características que se observan en los niños que tienen dificultades en el aprendizaje se pueden dividir en seis diferentes categorías (Ferreira y López, 2002). 2.5.1Trastornos de la actividad motora: Trastorno del déficit de atención con predominio en hiperactividad se refiere a la movilidad excesiva del niño. Hipoactividad: se refiere al niño que tiene una actividad insuficiente, estos niños tienen un comportamiento tranquilo por lo que no causan problemas en clase. Falta de coordinación la caracterizan la torpeza física y la falta de integración motora. Perseverancia se observa perseverancia en el habla cuando el niño tiene dificultad para pasar un tema, palabra o fonema a otro. Las dificultades emocionales aumentan cuando existe disfunción cerebral esto explica la alta incidencia de dificultades emocionales en esos niños. Si un niño tiene trastornos motores, se prolongará su dependencia materna, los problemas de carácter perceptivo o intelectual que intentan los problemas del niño por hacer un contacto bien logrado con el mundo, lo llevan a frustraciones, malas interpretaciones de la realidad y patrones de comportamientos bizarros. Bender (1993 citado en Amstrong, 2004) ha dado explicaciones de por qué los niños sufren problemas de carácter emotivo, y son los padres y los maestros quienes proporcionan ejemplos específicos de la labilidad emocional vinculada con alguna alteración en el funcionamiento del cerebro. Parece listo, es quieto y obediente pero siempre está distraído y no sabe leer. Esta tenso y nervioso; es difícil que mantenga la atención. Tiene frecuentes manifestaciones temperamentales, a veces ninguna manifestación aparente. Pero se puede estar atento sea desde la escuela o en casa para ver las manifestaciones que presenta el niño con trastorno de déficit de atención con predominio en hiperactividad. 2.5.2 Problemas perceptuales. La percepción es la habilidad de identificar, discriminar e interpretar sensaciones. Como prueba de que existen los problemas de percepción visual se puede citar que presentan una reproducción inadecuada de formas geométricas, las confusiones entre la figura y el fondo, las inversiones y las rotaciones de letras, la incapacidad para diferenciar tonalidades o para diferenciar entre sonidos o cosas (Armstrong, 2003). 2.5.3. Problemas de atención insuficiente: El niño es incapaz de hacer a un lado los estímulos irrelevantes, su atención cambia de un estímulo a otro. Enfoca demasiado su atención en estímulos irrelevantes. Tiene problemas de memoria, parecen olvidar la información inmediatamente después que es aprendida. No 24

pueden recordar vocabulario oral, palabras escritas, o factores de calculo (Armstrong, 2003). 2.5.4. Los niños con problema de memoria El niño con déficit de atención con predominio en hiperactividad parece olvidar la información que se le da ya sea en casa, o en la escuela, y aunque parezca que es de suma importancia para el inmediatamente después la olvida. Al parecer aprende y luego olvida. No pueden recordar vocabulario oral, palabras escritas o factores de cálculo (Armstrong, 2003). 2.5.5 La simbolización Es una de las formas superiores de la actividad mental tiene que ver con el razonamiento concreto abstracto. Se incluyen problemas en las siguientes áreas: lenguaje receptivo auditivo comprensión de la palabra hablada. Lenguaje expresivo auditivo uso de la palabra hablada. Lenguaje expresivo visual escritura. Lenguaje receptivo visual lectura. Expresivo vocal: se presenta en la formación del pensamiento al hablar hay incapacidad de presentar ideas de una manera clara y concisa. Expresivo motora la dificultad se observa en la formulación del pensamiento por escrito. Esta dificultad se manifiesta en los frecuentes errores de ortografía, suele omitir letras, invertirlas o transformarlas en ocasiones omite palabras enteras en una oración (Armstrong, 2003). Hemos de decir que no tienen un comportamiento extravagante extraño o inusual durante la infancia, mantienen conductas conflictivas sólo por la frecuencia que la mantienen, la intensidad y la inoportunidad del momento en el que ocurren. Éstos niños tienen dificultad para controlar su conducta en presencia de otros y les resulta más fácil cuando están solos sin apenas quererlo, el niño se convierte en el centro de atención de la situación siéndole más fácil prestar atención y estando para ello más motivado (Armstrong, 2003). No todos los niños con trastorno de déficit de atención con predominio en hiperactividad mantienen las mismas características, pero las dificultades de atención, impulsividad e hiperactividad son rasgos comunes que presentan todos los niños. Como diferentes características destacamos la falta de atención, la impulsividad, la hiperactividad, el comportamiento, el aprendizaje, desobediencia y la inestabilidad emocional. Lo que más caracteriza al niño con trastorno de déficit de atención con predominio en hiperactividad es su falta de atención cercana a detalles. La distracción más vulnerable es a los estímulos del contexto ambiental. En casa tienen dificultades para seguir las directrices que se le marcan, para organizarse y parece que no escuchan cuando se les habla. En el colegio cometen errores por no fijarse en los trabajos o en las diferentes actividades (De Lima, 1999). Con frecuencia saltan de una tarea a otra sin terminarla, ya que evitan situaciones que implican un nivel constante de esfuerzo mental. Impulsividad: Con frecuencia actúa de forma inmediata sin pensar en las consecuencias. Está inquieto con las manos o los pies y no puede sentarse quieto. Está activo en situaciones en que es inapropiado. Habla de forma excesiva, responde antes de que la otra persona termine, tiene dificultad para esperar su turno y frecuentemente interrumpe. Lo más característico de estos niños es la excesiva actividad motora. Siempre están en continuo movimiento, corren, saltan por la calle, nunca quieren ir cogidos de la mano. Su excesivo movimiento no persigue ningún objetivo, carece de finalidad. Su comportamiento es imprevisible, inmaduro, inapropiado para su edad. No son malos pero sí que son traviesos. 25

Se muestran violentos y agresivos verbal y físicamente. Con frecuencia mienten y cometen hurtos. La mayoría de los niños hiperactivos presentan dificultades en el aprendizaje. El 40 ó 50% de los niños hiperactivos tienen un bajo rendimiento escolar. Tienen dificultades perceptivas, con lo cual no diferencian bien entre letras y líneas y tienen poca capacidad para estructurar la información que recibe a través de los distintos sentidos (James, 1961). Las dificultades de los niños con trastorno de déficit de atención con predominio en hiperactividad estriban en la adquisición y el manejo de la lectura, escritura y el cálculo. Son torpes para escribir o dibujar, tienen mala letra y cometen grandes errores de ortografía, en cálculo, se olvidan de las operaciones básicas. En lectura, omiten palabras, sílabas e incluso renglones, no comprenden lo que leen, pueden identificar las letras pero no saben pronunciarlas correctamente. Tienen dificultad para memorizar y para generalizar la información adquirida. Como dijimos anteriormente al niño con trastorno de déficit de atención con predominio en hiperactividad le cuesta seguir las directrices que se le marcan en casa. El niño hace lo contrario de lo que se dice o pide. Los padres tienen especial dificultad para educarles en adquirir patrones de conducta hábitos de higiene, cortesía. Presentan cambios bruscos de humor, tienen un concepto pobre de sí mismo y no aceptan perder, por lo que no asumen sus propios fracasos. La información sobre el porqué el trastorno del déficit de atención es escasa. Los científicos, necesitan estudiar las causas como para identificar mejores maneras de tratar, y quizás algún día prevenir el trastorno de déficit de atención. Están encontrando más y más evidencia de que dicho trastorno no surge del ambiente del hogar sino a raíz de las cusas biológicas. Durante algunos años se consideró que una posible causa del déficit de de atención era una lesión cerebral, quizás como resultado de una infección temprana o complicaciones al nacer. Pero esta teoría fue rechazada porque podía ser explicativa de sólo un pequeño número de casos. No toda persona con déficit de atención tiene una lesión cerebral o complicaciones de nacimiento (De Lima, 1999). 2.6 Clasificación de los problemas de aprendizaje. Según Ferreira, et al (2002) algunos trastornos asociados con el atraso escolar pueden ser identificados con cierta facilidad ya que se manifiestan externamente, como por ejemplo trastornos de articulación sustitución de un sonido por otro, cala por cara; distorsión de un sonido, cine por chine; sonido agregado, nadien por nadie; juga por juega; normalmente todos los sonidos hasta que pasan la etapa que va entre los seis y ocho años de edad, mejoran su forma de hablar. El tartamudeo aparece generalmente entre los tres y cuatro años de edad; no es claro su origen pero provoca ansiedad y turbación a quien lo padece. Los problemas de voz están considerados como un deterioro del habla consisten en emplear un tono calidad o volumen inapropiados, así como hablar en forma monótona. Los trastornos del lenguaje oral son aquellos en los que el niño no presta indicios de comprender o utilizar el lenguaje espontáneamente, alrededor de los tres años; su lenguaje es diferente su desarrollo está retrasado en relación con niños de su misma edad. También puede ocurrir que el desarrollo normal del lenguaje se haya visto interrumpido por una enfermedad, accidente o cualquier trauma. Los problemas de aprendizaje de lenguaje auditivo. Existen niños aunque no son sordos, paralíticos, ni deficientes, no son capaces de aprender a hablar, este tipo de problema ha sido denominado afasia. La afasia es un trastorno cerebral orgánico que se caracteriza por la incapacidad de expresar verbalmente los pensamientos (Ferreira et al, 2002).

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Entre los procesos que pueden causar trastornos afásicos se encuentran las alteraciones vasculares, los traumatismos, procesos inflamatorios, los tumores y otros. Afasia receptiva el niño con este tipo de problema “oye” pero no logra interpretar ni los sonidos del habla, ni los ambientales. En la afasia expresiva aquí el niño comprende lo que se le dice pero no es capaz de producir las respuestas motrices necesarias para pronunciar una palabra. Los problemas en el aprendizaje de lectura se dan cuando el niño ingresa en la escuela y aprende a leer, suele presentarse el problema de dislexia. Son muchas las definiciones que se han hecho acerca de este trastorno pero tan solo se describirán las observaciones que han hecho padres y profesores confusión de letras parecidas, simétricas o de grafías semejante, confusión de sonidos, inversiones de letras, silabas o palabras, omisión de líneas, falta de puntuación, imposibilidad de dar la entonación debida (Ferreira et al, 2002). Problemas en el aprendizaje del lenguaje escrito. Entre las dificultades del lenguaje escrito se mencionan las siguientes: disgrafía: es un trastorno asociado con retardo de la maduración motriz, caracterizado por la dificultad en el acto de escribir. Este trastorno aparece con mayor frecuencia en los zurdos que han sido obligados a escribir con la derecha. La re visualización: es un trastorno que tiene que ver con la memoria visual. El niño lee y copia, pero no logra visualizar o recordar visualmente las palabras o letras. Por lo tanto no escribe en forma espontánea ni por dictado. Falta de ideas y sintaxis: en este trastorno el problema es la ideación, el niño lee deletrea y copia, se expresa bien vocalmente pero no puede expresar sus ideas en papel (Ferreira et al, 2002). Problemas en el aprendizaje de la aritmética: a partir de los seis años el niño aprende a leer los números hasta veinte y esta adquisición en el campo de pensamiento y de la numeración forma del substrato indispensable para la adquisición de las capacidades de calculo que están implícitas en la suma, resta, multiplicación y división que se desarrollan durante los primeros años de escuela. El cálculo aritmético es muy complejo y la dificultad más común que tienen los niños en este campo es discalculia: y es un trastorno caracterizado por la pérdida o debilitamiento de la capacidad de calcular, manipular los símbolos numéricos o hacer operaciones aritméticas simples. Sin embargo hay que diferenciar que mientras la capacidad pobre para la aritmética puede ser causada por una enseñanza insuficiente o por capacidad mental inferior. La discalculia está asociada con un cierto tipo de disfunción neurológica que interfiere en el pensamiento cuantitativo (Ferreira et al, 2002). 2.7 El método tradicional y su impacto en el niño con problemas de aprendizaje. Abarco (2005) menciona que la escuela tradicional remonta su origen al siglo XVII coincide con la ruptura del orden feudal y con la constitución de los estados nacionales. Así como el surgimiento de la burguesía, desatendiéndose así en el terreno de la educación distintos proyectos políticos. Los pilares de esta escuela son el orden y la autoridad, el orden se materializa en el método que ordena tiempo espacio y actividad. La autoridad se personifica en el maestro, dueño del conocimiento y del método. Nada se deja al azar, el método garantiza el dominio de todas las situaciones (Abarco, 2005). Se refuerza la disciplina ya que se trabaja con modelos intelectuales y morales previamente establecidos. La escuela tradicional fue una forma perfectamente adecuada a las necesidades de su tiempo, y en ese sentido moderna. El vigor con la que hoy subsiste es relativo al modelo de sociedad que le dio origen, condición que debería ser analizada en la planeación educativa para no seguir trasvolando a esta era postmoderna esos postulados. 27

Rasgos distintivos de la escuela tradicional son el verticalismo, autoritarismo, verbalismo, intelectualismo, la postergación del desarrollo afectivo y la domesticación. En la escuela tradicional se respeta un rígido sistema de autoridad, quien tiene la mayor jerarquía es quien toma las decisiones. Abarco (2005) menciona que el verbalismo constituye uno de los obstáculos más serios de la escuela tradicional, donde la exposición por parte del profesor substituye sustantiva otro tipo de experiencia como puede ser la lectura de fuentes directas, la observación la experimentación; Convirtiendo así a la ciencia en algo estático y al profesor en un mediador entre el alumno y el objeto de conocimiento y por ende a la práctica docente. En este tipo de escuela solo importa el desarrollo de la inteligencia y niega el afecto y su valor energético en la conducta humana. La empatía es un elemento que bajo esta descripción se encuentra nulo, agravando en estos niños, no sólo el problema del déficit de atención, sino que también agrava factores psicosociales (Ferreira et al, 2006). 2.8 Personalidad El origen del concepto de personalidad reside en la palabra del latín persona, la cual se refiere a las máscaras que empleaban los actores en el teatro griego. En este era habitual que hubiera más papeles que actores, por lo que para mostrar al auditorio un cambio de papel, los actores se cambiaban de máscara, asumiendo el rol de otro personaje (Ardilla, 1988). Desde los orígenes del estudio científico de la personalidad este ha resultado ser un concepto extremadamente ambiguo, no habiendo en la actualidad una definición suficientemente integradora de los diferentes aspectos que lo forman que sea comúnmente aceptada. Al contrario, las definiciones que se han aportado a la personalidad, lejos de ofrecer un carácter unitario, muestran una amplísima gama de aspectos, interacciones, organizaciones, etc., que hacen inviable un mínimo consenso entre sus estudiosos. El objeto de la psicología de la personalidad, en un primer momento, es captar la esencia de las personas; esto es, a partir de la descripción de un conjunto de comportamientos, llegar a clasificarlos y reducirlos a una serie de atributos más generales, para, en un segundo momento, establecer las supuestas relaciones entre las características personales definidas y su forma de interaccionar con su entorno. En definitiva, estudiar científicamente la personalidad consiste en establecer una serie de características internas que se muestran de manera más o menos estable en un conjunto amplio de personas, que permitan, a su vez, explicar el comportamiento de los individuos y las diferencias que se encuentran entre ellos (Ardilla, 1988). La explicación del comportamiento implica una perspectiva del funcionamiento del ser humano. Si se analizan distintas corrientes psicológicas se comprenderá fácilmente el porqué de la ambigüedad del concepto de personalidad. Por ejemplo, se consideraba que la personalidad era una organización interna que explicaba por sí misma la conducta de las personas; Freud (1922 citado por James, 1961) sin embargo, consideraba que la personalidad era en gran parte inconsciente y desconocida para el individuo; por su parte, Skinner (1949 citado por James, 1961) planteaba que el concepto de personalidad era innecesario dado que la causa principal del comportamiento de las personas era el ambiente. El problema que subyace a este breve ejemplo es, en definitiva, dónde se sitúa la causa principal que provoca que unas personas se comporten de una manera determinada. Del 28

amplio conjunto de definiciones que se han manifestado sobre la personalidad, una serie de características pueden ser extraídas para que sirvan de referente en lo que resta de capítulo James (1961) sugiere que hablar de personalidad implica aceptar una organización dinámica. La personalidad no es una acumulación de piezas, sino que forman un todo coherente, que tiene como cualidad el ser dinámico, esto es, estar regulado por una serie de procesos. Supone una abstracción del comportamiento observable. Lo que se observa es la conducta, de la que se infiere una determinada estructura de la personalidad. Hace referencia a características relativamente consistentes y estables, consistentes a través de situaciones, y estables a lo largo del tiempo De lo anterior se deduce que debe servir para predecir el comportamiento manifiesto de los individuos. Representa la estructura intermedia entre la estimulación del medio y la conducta que el individuo pone en práctica ante ella, teniendo en cuenta que se derivan una serie de patrones estables de comportamiento. Estos patrones estables tienen diversas formas de manifestarse: conductas, pensamientos, emociones, sentimientos. Como ejemplo de definición que abarca los aspectos comentados la personalidad representa a las propiedades estructurales y dinámicas de un individuo o individuos, tal como se reflejan en sus respuestas características a las situaciones. En otras palabras, el término personalidad hace alusión a aquellas propiedades permanentes de los individuos que les diferencian de los demás (Ferreira et al, 2002).

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CAPÍTULO III PROBLEMAS DE APRENDIZAJE SU DETECCIÓN Y TRATAMIENTO. Problemas de aprendizaje su detección y tratamiento. En el área escolar es de mucha utilidad el conductismo, ya que el enfoque conductista ayuda al maestro a reforzar las conductas que llevan al alumno al aprendizaje, pero esas conductas se van a ir presentando poco a poco y es ahí en donde el maestro va a reforzarlas hasta que el niño logre aprender lo que el maestro se propone con respecto a la clase o algún tema en particular, pero en este caso de las Necesidades educativas especiales [NEE]. 3.1 Tratamiento del trastorno de déficit de atención con predominio en hiperactividad. Moreno (2001) menciona que en la actualidad se dispone de tres modalidades de tratamiento: la farmacología, la psicología y la educativa: El principal fármaco que se utiliza es el metilfenidato. Este fármaco se comercializa con distintos nombres en diferentes países. Sus efectos inmediatos son un aumento de la capacidad de atención y concentración y una reducción de la hiperactividad y la movilidad del niño, debido a que a través de ese agente externo se estimula al cerebro para que alcance los niveles de activación necesarios para un correcto mantenimiento de la atención. Como efectos secundarios se produce en algunos casos algunas veces falta de apetito y de sueño. Sin embargo dichos efectos duran poco tiempo, se elimina por la orina en unas cuantas horas y, es preciso volver a tomar otra pastilla, y cuidar de que el tratamiento se tome normalmente. Los medicamentos que se utilizan con estos niños, son un buen apoyo mientras se combinen con procesos de enseñanza para que aprenda a regular su conducta por sí mismo. Estos fármacos no crean dependencia en el niño, aunque para que no se habitúe a la sustancia y deje de responder positivamente a ella es aconsejable su retirada temporalmente. Pero sí que puede crear dependencia psicológica en los padres ya que temen la retirada por miedo a que la situación pueda descontrolarse sin el fármaco (Moreno, 2001). Por todos los problemas que pueden tener estos niños perdidas de amistades, sentimiento de abandono, los padres tienen que crear un ambiente familiar estable es decir, el cumplir o no ciertas normas propuestas por los padres tienen las mismas consecuencias, consistente no cambiar las reglas de un día para otro, explícito las reglas son conocidas y comprendidas por las dos partes y predecible las reglas están definidas antes de que se incumplan o no. También contamos con otro tipo de intervenciones psicológicas que nos facilitan el tratamiento en estos niños, como son: La terapia cognitiva-conductista ayuda a personas a trabajar asuntos más inmediatos. En vez de ayudar a personas a entender sus sentimientos y acciones, la terapia los apoya directamente en cuanto a cambiar su comportamiento (Ardilla 1988). El adiestramiento en cuanto a destrezas sociales también puede ayudar a niños a aprender nuevos comportamientos. En el adiestramiento de destrezas sociales, el terapeuta habla de y muestra comportamientos apropiados tales como esperar el turno, compartir juguetes, pedir ayuda o responder a burlas, y luego le da la oportunidad al niño de practicar. Los grupos de apoyo conectan personas con inquietudes en común. Muchos adultos y padres de niños afectados pueden encontrar que es útil unirse a un grupo local o nacional de apoyo de 30

este trastorno. Comparten frustraciones y éxitos, recomendaciones de especialistas, información acerca de qué funciona, así como esperanzas en sí mismos y en sus hijos. El adiestramiento en destrezas en cuanto al cuidado de hijos, ofrecido por terapeutas o en clases especiales, les da a los padres las herramientas y técnicas para manejar el comportamiento del hijo. Una de estas técnicas es separar el niño del resto por un corto tiempo cuando el niño se vuelve ingobernable o fuera de control. Educación: Una manera efectiva de modificar el comportamiento de un niño es a través de la ayuda educativa regida por premios, castigos, economía de fichas y contrato de contingencias (Ardila 1988). 3.2 El auto concepto: objetivo escolar y familiar Se considera el auto concepto como la organización de actitudes hacia sí mismo, ya que puede definirse como el conjunto de percepciones, sentimientos y valoraciones que el individuo tiene sobre sí mismo; hace referencia a las dimensiones básicas que definen al sujeto, como sus rasgos físicos, habilidades, rasgos cognitivos, emocionales, afectivos, etc. el autoconcepto es una organización donde el componente cognitivo, el afectivo y el conductual van íntimamente unidos, de modo que al modificarse uno de ellos, se producen cambios en los otros componentes (Nisshbet 1998). (Sarason,1999) considera lo mismo auto concepto que autoestima y otros que diferencian estos conceptos y el de autoimagen, considerando el autoconcepto como un elemento cognitivo conocerse a sí mismo, la autoimagen como un elemento descriptivo y la autoestima como un elemento evaluativo del auto concepto. Según Gómez (1995) conforme van creciendo los niños el auto concepto se va modificando y ganando en contenidos de carácter físico, psicológico y social. La escuela y el grupo de iguales facilitarán la formación del auto concepto, aunque la importancia de la familia sigue siendo prioritaria. Cuando el niño a los seis años comienza la escolarización obligatoria tiene la posibilidad de demostrar, de medir, todo lo que piensa o le han dicho que vale en un entorno más objetivo. Estas posibilidades deberían ser aprovechadas por los educadores para favorecer un auto concepto real y positivo, el afecto hacia sí mismo, el esfuerzo, el valor de la diversidad personal y cultural, fomentando un adecuado conocimiento real del yo y del contexto y un pensamiento crítico, dialógico, flexible y autónomo. Búsqueda creativa de su propia identidad personal y social. La pedagogía más eficaz en la primera infancia es aquella en la que el profesor trabaja de forma muy cercana con el niño, en actividades en las que ambos encuentran un sentido y que aportan experiencias directas, siendo el adulto y el niño coconstructores de su aprendizaje. 3.3 Aceptación del niño con discapacidad. De Lima (2002) menciona que a pesar de las intensas reacciones iníciales, los padres, en ocasiones guiados por un profesional, irán aceptando a su hijo, aprendiendo a conocerle y quererle. Empiezan a tomar decisiones sobre qué intervención es la apropiada, comienzan a comprender algunas reacciones del bebé y, sobre todo, empiezan a ver en él motivos de alegría y orgullo. La dinámica familiar, poco a poco, se va reestructurando, el equilibrio aparece y se normaliza la vida de cada uno de los miembros de la familia. No obstante, determinados momentos cruciales en el desarrollo del niño como, por ejemplo, el inicio del colegio, la adolescencia, la etapa laboral. Pueden llevar a la familia a nuevas situaciones críticas que requieran nuevos reajustes internos. 31

El apoyo y asesoramiento de un profesional de confianza podrá ser de gran ayuda en estos momentos. Las asociaciones de padres pueden ser un espacio muy enriquecedor en el que padres con experiencias similares compartan sentimientos, miedos y, cómo no, formas de actuar ante situaciones y problemas concretos. Es importante que los padres no abandonen las actividades sociales, compartir espacios de ocio con amigos y cuidar la relación de pareja no solo es positivo y aconsejable, sino imprescindible para afrontar esta situación. La familia ejerce un papel fundamental e insustituible en la educación de sus hijos. La personalidad de estos va a depender, en gran medida, del estilo de relación y de los valores que los padres transmitan a sus hijos (De Lima, 2002) En los últimos años se ha producido un importante cambio de paradigma con respecto al trastorno. En el ámbito educativo, ha sido fundamental el esfuerzo por entender a los alumnos excepcionales, no ya desde sus limitaciones y dificultades, sino desde sus capacidades y necesidades de apoyo. Así, entendemos que un alumno con necesidades educativas especiales [NEE] será aquel que, de manera transitoria o permanente, pueda requerir apoyos específicos para alcanzar un desarrollo académico, personal y social normalizado. Las dificultades del alumno se conciben, por tanto, en interacción con los contextos en los que se desenvuelve. En cuanto a las modalidades educativas para los alumnos con discapacidad intelectual, no es fácil decidir qué modalidad educativa es la más adecuada para un niño con discapacidad intelectual. Esta decisión dependerá de factores tales como el grado de discapacidad, su madurez, su repertorio de habilidades adaptativas y sociales y la presencia de otras dificultades asociadas. La oferta educativa del entorno delimitará las posibles opciones: red de centros públicos, privados o concertados ordinarios y de centros educativos específicos para niños con discapacidad intelectual. Los centros de educación especial pueden ofrecer una atención muy especializada y precisa a las necesidades del alumno con discapacidad. Sus profesionales están específicamente preparados y el niño convive con otros compañeros que, al igual que él, tienen una serie de necesidades educativas especiales. De Lima (2002) propone la escolarización en un centro de educación especial cuando se considere que las NEE derivadas de la discapacidad van a requerir unos recursos, tanto técnicos como humanos, muy especializados. La propuesta final de escolarización deberá ser consensuada por los profesionales y padres y deberá estar basada en una completa evaluación psicopedagógico. La integración educativa es un derecho y un reto para toda la sociedad. Una escuela inclusiva no es aquella en la que se beneficia solo el niño con NEE integrado, sino que es aquella en la que todos los miembros de la comunidad educativa se benefician de la diversidad, entendiendo esta como un valor en sí mismo. No obstante, la integración escolar de un niño con NEE no se consigue por la mera presencia de este en el aula. La verdadera integración va más allá de la presencia física y requiere una serie de condiciones básicas: la presencia de personal de apoyo, cambios metodológicos, organizativos y nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje, implicación de las familias y una labor interdisciplinar por parte de todos los profesionales. Pero, sobre todo, la integración escolar requiere salvar una serie de barreras psicológicas o prejuicios que, en ocasiones, son las más difíciles de saltar ya que se tratan de actitudes muy enraizadas. El profesor debe, por tanto, no solo utilizar todas sus habilidades y conocimientos para conseguir la plena integración de cada uno de sus alumnos, sino que 32

también deberá adoptar una actitud comprometida ante la integración. Esta actitud positiva servirá de modelo para los alumnos y ayudará a crear un clima favorable de aceptación en el aula. Asimismo, es vital que el profesor crea en las capacidades del alumno, potenciándolas y ayudando a que este alcance un concepto positivo de sí mismo y una autoestima favorable. El alumno con NEE en ocasiones, puede tener un auto concepto muy negativo si el entorno familiar, social, escolar, lejos de reforzar sus logros por pequeños que fueran, solo le reflejan sus errores y limitaciones. Se ha comprobado el efecto que las expectativas del docente tienen sobre el aprendizaje y el desarrollo global del niño. Es importante asumir un nuevo paradigma educativo centrado no ya en las limitaciones del niño, sino en sus capacidades, considerándole un sujeto activo. Se tratará no solo de paliar sus limitaciones, sino de promover sus capacidades (De Lima, 2002). Herbert (1997) opina que la educación en la diversidad implica unos profesionales capaces de crear ambientes favorecedores del aprendizaje, capaces de enseñar a aprender, profesionales preparados para evaluar la situación del aula, el ritmo y los modos de aprendizaje de cada alumno, las características del proceso de enseñanza-aprendizaje, el diseño y la planificación de la enseñanza, simultanear diferentes situaciones de aprendizaje en un mismo espacio y tiempo, logrando un equilibrio entre la comprensividad del currículo ordinario y las diferencias individuales. Además de los aspectos actitudinales del profesor, es fundamental que este disponga de una formación adecuada y de un conocimiento de materiales, técnicas y recursos adecuados que le permita determinar qué, cómo y cuándo trabajar con el alumno con NEE. El profesor debe saber adecuar los programas a las necesidades del niño a través de las adaptaciones de acceso al currículo y las adaptaciones curriculares. Estas adaptaciones del programa normativo podrán realizarse a diferentes niveles: se podrán adaptar los objetivos, los contenidos, la metodología de enseñanza, la temporalizarían y las actividades, debiendo ser revisadas periódicamente. El profesor de apoyo, el profesor-tutor y demás profesores deberán, tras una evaluación exhaustiva de las necesidades del niño, arbitrar todas las medidas de adaptación necesarias para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje del niño. En esta evaluación se deben tener en cuenta aspectos actitudinales, motivación, aptitudes, intereses, estilos de aprendizajes, circunstancias socio familiares. Las adaptaciones curriculares individualizadas deberán realizarse siguiendo un proceso de varias fases, tal como se indica en el cuadro de la página siguiente. Este proceso se deberá recoger en un documento individual que facilite la revisión y el seguimiento de la evolución del alumno y deberá especificar las propuestas de adaptación, tanto las de acceso como las curriculares, las modalidades de apoyo, las líneas de colaboración con la familia y otros agentes sociales, los criterios de promoción, etc. (Herbert 1997) 3.4 Trastorno de déficit de atención con predominio en hiperactividad y su relación con el temperamento del niño. El temperamento es la forma en que un individuo reacciona ante las circunstancias que lo rodean, es la materia prima con la que va construyéndose el carácter en base a la educación, el ejemplo y la influencia que va recibiéndose a lo largo de la vida. Por lo tanto, el temperamento no se escoge, se nace con él. La relación que se da entre el trastorno de déficit de atención con predominio en hiperactividad y el temperamento es que este es un paradigma en donde intervienen diferentes factores y uno de ellos es el temperamento y a pesar de que se presenta como algo natural e innato que viene por herencia y que forma el

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carácter, cuando se desea detectar a un niño hiperactivo se debe estudiar qué temperamento tiene para descifrar con mas certeza sus características. Wienkik (2001) Menciona que en esta tarea que concierne a los maestros y a los padres de familia, pues estos deben conocer perfectamente el temperamento de sus niños para que sepan como reaccionaban ante ciertas situaciones que se presenten dentro y fuera del aula. Según Wienkik (2001) los temperamentos son ocho: nervioso, apasionado, colérico, flemático, sentimental, sanguíneo, apático y amorfo. 3.4.1 Niño hiperactivo apasionado. Tiene múltiples ideas que lleva a cabo con tenacidad, no obstante su aparente tranquilidad. Manifiesta buena memoria para lo aprendido y es capaz de ponerlo en práctica cuando las circunstancias lo requieren, ante las agresiones responde como una olla de presión, hirviendo por dentro pero sin demostrarlo, hasta llegar a un punto en el que explota de rabia y rencor. Muestra poca tolerancia ante las fallas propias o de los demás, y es obstinado en sus puntos de vista defiende firmemente, llegando no muy pocas veces a la terquedad., como amigo es leal, confiable y constatante, pero no olvida fácilmente los agravios (Wienkik, 2001). 3.4.2 Niño hiperactivo colérico. Es en este temperamento donde se pone más de manifiesto el trastorno de déficit de atención con predominio en la hiperactividad del niño. Siempre está pensando en hacer cosas ya sea un nuevo juego, o una travesura, o un negocio. Tiene facilidad de palabra y su imán personal hace que la gente lo siga y lo apoye. Todos los actos de este tipo de niños están llenos de ímpetu y ardor principalmente cuando está molesto y enojado lo cual ocurre muy a menudo. El alma del colérico por las influencias que recibe, se excita de inmediato y con vehemencia. La reacción sigue al instante. La impresión se le queda grabada por mucho tiempo. (Wienkik, 2001). 3.4.3 Niño hiperactivo flemático. Es desde luego muy activo, pero realiza esta actividad en forma perseverante y obstinada. Es desapasionado, imparcial y poco imaginativo. Sabe lo que tiene que hacer y lo hace sin apartarse del camino trazado. Es paciente y mesurado, prefiere estar solo; sin embargo puede considerársele un excelente amigo, honrado y leal. Huye de los compromisos, es egoísta. Carece de entusiasmo, puede ser terco. Es indiferente con los demás, le causa molestias a quienes les disgustan. No se caracteriza por ser cordial. Afecta ser superior de los demás (Wienkik, 2001). 3.4.4 Niño hiperactivo sentimental. El temperamento de este niño es sumamente sensible todo le afecta pero tiene temor a demostrarlo, se guarda ofensas, y todo aquello que le afecte en su sensibilidad, su sentido de la realidad no está muy desarrollado y a menudo imaginan sueños fantásticos, alejados de la verdad (Wienkik, 2001).

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3.4.5 Niño hiperactivo sanguíneo. Sus efectos y emociones son muy superficiales, no se conmueve fácilmente y generalmente olvida con rapidez las ofensas recibidas. Es muy influenciable y los problemas no le preocupan gran cosa pero enfrenta con decisión situaciones de peligro incluso sin medir consecuencias. Llora con facilidad. Es emocionalmente imprevisible circunstancial. Le cuesta encontrar sosiego. Tiene arranques de enojo. Exagera la verdad. Aparenta falta de sinceridad. No tiene control sobre sí mismo (Wienkik, 2001). 3.4.6 Niño hiperactivo apático. Ese niño no suele enojarse, ni alegrarse, ni entristecerse prefiere disfrutar de la propia compañía, es decir le gusta su soledad, todos estos aspectos pueden hacer que se vuelva egoísta que piense únicamente en si mimo y que no le interesen los compromisos. Por lo general es retraído, de tal forma pierde toda oportunidad de relación y convivencia con demás compañeros. Estos rasgos se ven reflejados, generalmente tanto en el hogar como en la escuela (Wienkik, 2001). 3.4.7 Niño hiperactivo amorfo. Se deja influenciar muy fácil por los individuos o circunstancias lo que le puede significar para él un constante riesgo, es muy fantasioso y el método y el orden no son su fuerte puede decidirse que su principal imperfección es la pereza. Le gusta la vida cómoda no se altera fácilmente y puede destacar en actividades como la actuación o la ejecución de algún instrumento musical (Wienkik, 2001) Actualmente se acepta que ciertas características del temperamento se deben a procesos fisiológicos del sistema linfático, así como a la acción endocrina de ciertas hormonas. El temperamento tiene, por tanto, un porcentaje genético nada despreciable. También se acepta, de forma general, que los efectos intensos y permanentes del entorno pueden llegar a influir de forma importante en la formación del temperamento de cada individuo. Sea como sea, como norma general, se dice que el temperamento viene dado por la genética, mientras el carácter se forma a partir de éste, asimilando las vivencias y experiencias que proporciona el entorno ( Wienkik, 2001). 3.5 Estrategias y sugerencias para facultar al niño con trastorno de deficit de atencion con predominio en hiperactividad. 3.5.1 Estrategias educacionales: Taber (1998) menciona en los hechos las pautas educacionales propuestas en el campo del trastorno de déficit de atención con predominio en hiperactividad tienden hacer anticuadas y hasta confusas en algunos casos. Anticuadas por que optan por que el niño se adapte al ámbito del aula tradicional, que ordene los trabajos escritos, recuerde las tareas del cuaderno de ejercicios y escuche las explicaciones del docente por ejemplo. Al respecto se sugiere darles dibujos de caritas sonrientes como premio, elogiarlo, dividir las tareas en ejercicios más breves, hacer que el niño se siente cerca del escritorio del docente. Otra estrategia es, crear un ámbito de aprendizaje estimulante. La premisa de la que se parte, es que muchos niños con diagnostico, trastorno de déficit de atención con predominio en hiperactividad están insuficientemente estimulados y requieren más estimulación que la 35

persona del promedio siendo, esta la razón por la que se administra ritalina que es un estimulante que puede ser eficaz para calmar la conducta y centrar la atención. El enfoque holístico del trastorno de déficit de atención con predominio en hiperactividad busca incorporar muchas innovaciones como la anterior incluyendo la perspectiva de las inteligencias múltiples, el aprendizaje incidental y la tecnología educativa. Las inteligencias múltiples [IM] brindan un marco propicio para diseñar experiencias de aprendizaje que se ajusten a las propensiones. Las áreas de inteligencia en las que se tiene más interés o capacidad de los niños con rotulo de trastorno de déficit de atención con predominio en hiperactividad. Las ocho inteligencias señaladas en la teoría IM lingüística, lógicomatemática, espacial, corporal cinética, musical, interpersonal, intrapersonal y naturalista proporcionan una gama pedagógica a la que el docente puede recurrir para crear la actividad o estrategia indicada para un alumno determinado (Taber, 1998). El niño que se distrae y se porta mal cuando estudia la guerra civil por medio de libros y disertaciones del docente podría interesarse en el tema si se lo presentaran a través de imágenes música o interpretación de roles. Es decir poder estimular las habilidades según su inteligencia (Taber, 1998). El enfoque IM es un medio útil para elaborar técnicas destinadas a captar la atención. Como se informo que haber utilizado la música para lograr que sus alumnos con trastorno de déficit de atención con predominio en hiperactividad se acuerden de hacer sus tareas domiciliarias. El aprendizaje incidental: es el modo en el que todos aprendimos durante nuestros primeros años de vida. La manera en que aprenden hablar los niños es un buen ejemplo de este tipo de aprendizaje. Posteriormente se mencionan algunos ejemplos de aprendizaje incidental: la maestra recita rítmicamente un texto al tiempo que los alumnos escuchan música de fondo. Se les indica a los chicos que no escuchen la voz de la maestra si no que se relajen y disfruten de la música. También se utilizan dramatizaciones como parte del aprendizaje acelerativo (Taber 1998). 3.5.2 Tecnología educacional. Es un medio eficaz para abordar a los niños con diagnostico de trastorno de déficit de atención con predominio en hiperactividad pues las investigaciones realizadas indican que la tecnología de la computación proporciona gran ayuda a los chicos con problemas de atención y conducta. Entre las ventajas se cuentan la siguientes: retroalimentación instantánea a alta velocidad, capacidad de auto controlar estímulos, colores brillantes y sonidos, aspectos interactivos, además de los programas de computadora y de Internet el empleo didáctico adecuado de la televisión, las películas y otras tecnologías educacionales pueden ser particularmente útil para los alumnos con tiempos de atención breves (Ferreira et al, 2002). 3.5.3 Estrategias cognitivas. El síndrome de déficit de atención es un constructor cognitivo. Existen estrategias como la del auto discurso, la visualización y la biorretroalimentaciòn que permiten apelar a los dotes cognitivas naturales que tienen los niños con diagnostico de trastorno de déficit de atención con predominio en hiperactividad para ayudarlos a salir adelante dentro y fuera de aula.

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3.5.4 Estrategias físicas. Permitir el movimiento apropiado, enseñar técnicas de relajación, ofrecer oportunidades de aprendizaje manual, promover un programa intensivo de educación física en la escuela, diseñar dinámicas propicias para los niños que presentan el problema de trastorno de déficit de atención con predominio en hiperactividad (Ferreira et al, 2002). 3.5.5 Estrategias afectivas. Las siguientes son algunas preguntas que el docente debe plantearse ante un niño con trastorno de déficit de atención con predominio en hiperactividad: ¿qué siente este niño?, ¿qué desea?, ¿qué lo desalienta?, ¿qué desprecia? ¿quién lo desprecia?, ¿qué lo llena de pasión y alegría?, ¿qué siente respecto de el mismo, de sus amigos, de sus padres y de la escuela? (Ferreira et al, 2002). 3.5.6 Estrategias interpersonales. Ciertas estrategias como el apoyo escolar entre pares, las reuniones de la clase a implementación de eventos sociales positivos pueden ayudar a muchos alumnos con rotulo de trastorno de déficit de atención con predominio en hiperactividad a pretender nuevas destrezas sociales, y al mismo tiempo, descubrir nuevos conceptos sociales dentro de las cuales pueden funcionar positivamente (Ferreira et al, 2002). 3.5.7 Estrategias familiares. Alimentación: es aconsejable hacer una reducción en los estímulos que puedan perturbar más a los niños. Se propone que el niño coma antes que el resto de la familia, acompañado por un hermano o hermana solo con los objetos imprescindibles a la vista. No colocar botellas de bebida, si no la cantidad de líquido que tomara, ya servido en el vaso (Ferreira et al, 2002). Es habitual encontrarse con niños inapetentes. Frente a esta circunstancia la actitud que deben adoptar los adultos es la de no insistir en la toma de alimentos ni recurrir a enojos, retos, castigos, pero tampoco crear el habito de la alimentación a deshora. Descanso: hay niños cuyo promedio de sueño es muy escaso: necesitan solo tres o cuatro horas. Es indudable que frente a esos casos es necesario es necesario el control médico. Muchos niños son obligados a dormir una siesta y sabemos que su este trastorno no les permite dormir durante el día. Rutina: dentro de este punto lo esencial es darle a cada grupo familiar la idea de que una vida diaria organizada, dentro de horarios preestablecidos, y mantenidos fijamente, favorece la estabilidad conductual del niño. Inclusive en lo que hace a recreación: el niño debe saber que sus deportes, cine, televisión paseos a la plaza, tiene sus días y horas fijas (Ferreira et al, 2002). 3.6 Consideraciones metodológicas para intervenir en el aula La respuesta educativa a alumnos con NEE debe basarse en las siguientes consideraciones prácticas: Partir del nivel de desarrollo del alumno, teniendo en cuenta su competencia curricular y su desarrollo cognitivo, lingüístico, social, etc. Fomentar los aprendizajes significativos para el alumno y así posibilitar que este conecte los nuevos aprendizajes con 37

los previamente adquiridos y propiciar los aprendizajes autónomos y autorregulados a través de estrategias meta cognitivas. Mantener un equilibrio entre la estructuración y la flexibilización en el aula. Promover los aprendizajes funcionales que favorezcan una mayor autonomía del alumno en contextos normalizados (Taber, 1998). Crear un clima social en el aula que favorezca y potencie la aceptación de los alumnos con NEE, a través del trabajo cooperativo, dinámicas grupales, etc. Proponer actividades y materiales didácticos apropiados a la edad y a las posibilidades reales del alumno, favoreciendo así una imagen positiva de sí mismo. Proporcionar al alumno información inmediata y clara sobre los aciertos y errores en sus ejecuciones, fomentando estrategias de autoevaluación. Reforzar positivamente el esfuerzo y los resultados positivos, entrenando al alumno en técnicas de auto refuerzo. Apoyarse en las nuevas tecnologías en el aula como elemento motivador y mediador en los procesos de enseñanza-aprendizaje. En definitiva, favorecer que el alumno asuma un papel activo y responsable en su proceso de enseñanzaaprendizaje, orientado hacia el logro del éxito más que hacia la evitación del fracaso, es importante mantener el ineters de las cosas en niños que presentan esta dificultad, para que asi se mantengan interesados en lo que se le pide que hagan (Taber 1998). 3.6.1 Una educación para la plena integración de las personas con problemas de trastorno de déficit de atención con predominio en hiperactividad. Según Taber (1998) la escuela debe promover una progresiva autonomía en los alumnos con discapacidad que les permita en su etapa de juventud y madurez poder responder a las nuevas exigencias del entorno. La plena integración social supone adquirir un amplio repertorio de habilidades sociales, de comunicación, de auto cuidado, etc., que reviertan en una imagen positiva, una mayor autoconfianza y una conducta auto determinada. Esta conducta autodeterminada es una característica disposicional de la persona que, de manera operativa, refleja cuatro características: autonomía, autorregulación, capacitación psicológica y autorrealización. Los adultos, tanto profesores como padres, deben, para ello, confiar en las posibilidades del niño, favoreciendo esta autonomía personal. Actitudes de sobreprotección o de temor a no estar capacitado para asumir nuevos retos pueden limitar significativamente el desarrollo del niño. Los programas conductuales alternativos diseñados por Verdugo (1987 citado por Taber, 1998) constituyen una herramienta útil para el entrenamiento de las habilidades adaptativas: programa de habilidades sociales PHS: entrena conductas de adaptación e integración en la comunidad como, por ejemplo, inicio y mantenimiento de conversaciones, uso del ocio y tiempo libre, manejo del dinero en situaciones sociales, entre otras habilidades. El programa de orientación al trabajo [POT] entrena habilidades pre profesional y profesional específicas, uso de herramientas, desarrollo de ciclos de trabajo en diversas actividades manipulativas. Programa de habilidades de la vida diaria [PVD] entrena la independencia personal en áreas como la higiene y el aseo personal, la prevención de accidentes caseros, la compra, etc. El objetivo final es la consecución de un comportamiento adaptativo, entendiendo por tal la capacidad para responder a los roles apropiados a la edad y grupo cultural de referencia de manera autónoma. Esta conducta adaptativa está en relación con la inteligencia práctica, entendida como la capacidad para funcionar de manera independiente en las actividades de la vida diaria, y con la inteligencia social, esto es, la capacidad para comprender las expectativas sociales y la conducta de otras personas, así como ser capaz de tomar decisiones sobre la conducta más apropiada en determinadas situaciones sociales.

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Esta plena integración se basa en una educación integral que aborde los diferentes ámbitos o aspectos de su desarrollo, entendiendo que, a través de una serie de servicios de apoyo y rehabilitación, la persona será capaz de lograr una integración satisfactoria en su comunidad y llevar una vida lo más normalizada posible. Para ello, será necesario dotar al sujeto de habilidades de autonomía personal pero también de un amplio repertorio de habilidades interpersonales. Con los apoyos técnicos y humanos adecuados (Taber 1998).

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CONCLUSIONES

La pregunta de investigación responde que, el trastorno de déficit de atención con predominio en hiperactividad influye en el aprendizaje pero de manera negativa debido a la distractibilidad e impulsividad que la caracterizan aunadas a la falta de preparación del docente para tratar el trastorno. Los niños con este problema de trastorno de déficit de atención con predominio en hiperactividad normalmente tienen un coeficiente intelectual muy bueno, pero de calificaciones muy bajas y hasta reprobatorias, por que el nivel de distracción que representan no les permite aprender, menos poner atención. Por otra parte se verificó que la interacción que existe entre estos niños y su grupo no es muy buena puesto que los rechazaban por sus diferentes actitudes que manifiestan, además estos niños afectan cognitivamente al grupo obstruyendo las planeaciones del maestro pues terminan rápido su trabajo y empiezan a inquietar al grupo trayendo como consecuencia la expulsión del aula. También se encontró que el déficit de atención es más frecuente en el género masculino. También se establece que un niño con el trastorno de déficit de atención con predominio en hiperactividad puede afectar a su familia de diversas maneras; normalmente, la rutina familiar es difícil de mantener debido a que el comportamiento del niño es desorganizado e impredecible. Tras ver toda la problemática que este trastorno produce, es necesario recordar que este trastorno debe ser diagnosticado y tratado única y exclusivamente por profesionales que lo conozcan adecuadamente. El que un niño sea muy movido no quiere decir que éste sea presente trastorno de déficit de atención con predominio en hiperactividad como muchos padres dicen de sus hijos. El trastorno de déficit de atención con predominio en hiperactividad ha sido caracterizado como una dificultad que depende del ambiente, las personas importantes en la vida de estos niños necesitan entender que surgirán o disminuirán dificultades en relación a las demandas y expectaciones ambientales. A menudo surgen problemas en los ambientes donde se espera que los niños sean vistos, pero no escuchados, donde deben poner atención o utilizar autocontrol. Cuando el niño con trastorno de déficit de atención con predominio en hiperactividad no satisface estas expectativas, tratamos de cambiar la conducta del niño, en lugar de modificar el ambiente, incluyendo nuestras acciones y reacciones. Los padres y maestros deben conocer los síntomas del trastorno de déficit de atención con predominio en hiperactividad y cómo estos impactan la habilidad del niño en su funcionamiento en el hogar, escuela y en situaciones sociales. Señalar que los cambios en la estructura social y educativa requiere de los educadores un análisis ponderado y la implantación de prácticas apropiadas, para aumentar y fomentar la participación de los padres en las experiencias educativas de sus hijos. Es necesario, por lo tanto, la planificación, análisis y la búsqueda de alternativas para los maestros y un esfuerzo real por integrar a los padres en todas las actividades escolares de sus hijos. Indicar que si el niño percibe que sus padres lo quieren, que respetan sus ideas y lo reconocen como un ser importante, existe una alta probabilidad de que el comportamiento de éste en la escuela sea el esperado por los adultos. la familia es el forjador del carácter en el niño pues a través del hogar que adquiere experiencias de formación y aprende a ser persona. En el seno de la familia es donde el niño evoluciona como individuo.

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Cuando los adultos responsables del niño comprenden la naturaleza del desorden, sus causas y efectos; entonces, es cuando mejor preparados están para imponer controles y para estructurar las situaciones ambientales. De esta manera el niño con trastorno de déficit de atención con predominio en hiperactividad es capaz de controlar en mejor forma sus impulsos, regular su actividad física, aceptar la ayuda necesaria y manejar en forma efectiva todas sus problemáticas. A través de la comprensión del desorden, es que el adulto logra cambiar en gran manera las consideraciones muchas veces erróneas que tiene sobre la conducta del niño. Los objetivos de la investigación se cumplen con las siguientes recomendaciones: A padres de familia. Se recomienda ante un niño con trastorno de déficit de atención con predominio en hiperactividad se busque ayuda especializada. Insistir en que tenga calma en lo que haga. Tener un correcto balance entre disciplina e instrucción. Ocuparlo con actividades recreativas que ayuden a su desarrollo psicomotor, al intelecto y que fije su atención. Jamás debe reírse de él cuando hace algo embarazoso. Siempre tomarlo en serio y no ignorarlo. No pase por alto el que sea irrespetuoso y grosero. No consentir que en la escuela no le pongan la atención adecuada. No permitir que se le maltrate física o verbalmente. No justificar sus actos. A maestros. Elaborar técnicas para sus clases destinadas a captar atención. Poner al niño a trabajar de monitor. Tener mucha paciencia. Interesarse en lo que sienten y piensan estos niños. Y lo último y más importante, investigar todo lo relativo acerca del trastorno de déficit de atención con predominio en hiperactividad para saber cómo tratar al niño.

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