Título del trabajo: "La comunidad de lectores de los profesorados de la Universidad Nacional de la Patagonia. Un estudio sociosemiótico". Planteo del problema y estado de situación Autores: Gómez, Susana María: M de los Ríos 2293, Córdoba (5009), Tels.0351-4811794 y 0351-4334111(Esc. de Letras), Córdoba. Facultad de Filosofía y Humanidades, U.N. de Córdoba. Paulina Carmen Uviña: LS s/N Esc. 17, 1° C, Bo. LU 4, Tels. 0297- 4480558, y laboral 0297-455-7318 Comodoro Rivadavia, Chubut (9000) Facultad de Humanidades y Cs. Sociales, U.N. de la Patagonia, SJB.

Director: Mg. Susana M. Gómez Responsable in situ: Prof. Paulina C. Uviña

"La comunidad de lectores de los profesorados de la Universidad Nacional de la Patagonia. Un estudio sociosemiótico". Planteo del problema y estado de situación1

I-

El Problema

La investigación que presentamos intenta acceder a las particularidades que determinan las dificultades académicas vinculadas a la lectura en los alumnos de los profesorados en Humanidades y Cs. Sociales, de la Universidad Nac. de la Patagonia. La preocupación surge en un grupo de profesores que observan desde varios años atrás el problema generado por estas dificultades en los alumnos de grado, incidiendo directamente en el desempeño en sus prácticas académicas. Si bien no podemos afirmar que ésta sea la causa primera de la deserción o de la extensión del cursado fuera de lo previsto en los planes de estudio, sí se puede considerar un condicionamiento de los procesos de aprendizaje orientados a la obtención de un título profesional. Además, una vez obtenido, se percibe que éstos reproducen las mismas dificultades en sus alumnos de enseñanza media, que a su vez ingresan en la universidad. El círculo se cierra constantemente, agilizado por la posibilidad de acceder a cargos docentes a poco de egresar, sin dejar tiempo al profesor novato para mejorar o acrecentar sus competencias lectoras. Por lo tanto, nuestra investigación se planta sobre un terreno complejo, determinado por la urgencia de dar respuesta a las cohortes que ya están cursando las carreras. Al mismo tiempo, se necesita una búsqueda de soluciones que supere el abordaje centrado en los individuos (por ejemplo: técnicas de comprensión textual, enfoques cognitivistas o pragmáticos) que, si bien pueden brindar un alivio en las cohortes, no dejan una huella en las prácticas universitarias, de tal modo que los proyectos de superación de dificultades de lectura son retroalimentados por el recambio generacional, por el ingreso de nuevos estudiantes con idéntico problema. Lo cual nos lleva a pensar que el desarrollo de acciones 1

Lorenzo, Alicia, Gutiérrez, José Ma.; Uviña, Patricia, Mellado, Luciana ; Varas, Lorena, Belcastro de Rodríguez, Ángela , Blengino de CISMONDI, Sonia, Aráoz, Mariana, Solsona, Lucila; Ahlin, Juan José y Diez, Marina

sostenibles que se puedan mantener año a año sólo es posible si se atraviesa el concepto de individuo y se accede a otro más amplio, configurador de nuevas fortalezas lectoras ya instaladas en el nivel de las instituciones. 2 Es decir que, actuando de manera centrífuga, se lograría una capacidad de actuación sobre las cohortes, aunque éstas se recambien año tras año. Intuimos que ese giro puede darse al conocer mejor las subjetividades y cómo éstas definen el sentido de las reglas del juego social que involucra a la lectura como parte de las prácticas académicas. Hemos optado por un enfoque disciplinario que permita trabajar sobre un núcleo duro formado por los conceptos multidimensionales de comunidad , lectura y aprendizaje , considerando a éste último como una experiencia de lectura.

II-

El núcleo duro de la investigación: Comunidad y lectura

A partir de allí, avanzamos hacia la conformación de una base conceptual que, a la manera del signo triádico de Ch. S. Peirce, permita ver procesos de configuración de hechos sociales como hechos de sentido (Verón, 1993). Nuestro sistema conceptual se forma con tres puntos articulados en un proceso en espiral, dado por los conceptos arriba citados. Al elaborar la propuesta reconocimos que no podemos quedarnos mirando desde afuera, sobredeterminando el objeto, sino que precisamos actuar en él, como parte de él, para tratar de producir respuestas en torno a las preguntas sobre el sentido, las representaciones y los imaginarios de la lectura en los estudiantes. 3 Entender la lectura es, para nosotros, entender su sentido en tanto práctica social y en este caso, comunitaria; sabemos éste que no es intrínseco a ella, sino que se ve redefinido permanentemente por las prácticas del leer como aprendizaje en el seno de una comunidad marcada por las variables de: social, interpretativa, discursiva y semiótica. Esa es la razón que orienta un estudio sociosemiótico con la intención de: Operar en el abordaje de las condiciones de producción - reconocimiento de las significaciones comunitarias de la lectura, en un marco institucional (la universidad, los grupos, los

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Un presupuesto importante es pensar que podremos hallar alternativas a la situación si damos con un tercer elemento en el problema: no hay lectura eficiente en los estudios de grado (a), por lo que fracasan o demoran en el cursado (b), por lo tanto necesitamos un objeto (c) que nos permita superar esta circunstancia. 3 El intento es entonces observar si en el conocimiento de las comunidades de lectores de los estudiantes del profesorado (c) se logra producir una salida al problema, de tal modo que ese tercer elemento quede incorporado a una situación tendiente a reproducirse en el tiempo: pasan las cohortes y el problema seguirá estando, pero tendremos elementos resolutorios que se reproduzcan junto con los cambios en las cohortes

alumnados, las cátedras), sus micro y macro políticas discursivas, sus relaciones con las instancias de la cultura del presente que inciden en la formación de representaciones, imaginarios y archivos subyacentes en las semiosis que orientan las prácticas del leer en la universidad. Nos guía un concepto de comunidad proveniente de los estudios antropológicos (Anderson, 1993, en Hutcheon, 2000 y en Fish, 1987) y que insiste en una superación de la idea de grupo (conjunto de individuos) para acceder a las propiedades sociales que contribuyen al tendido de lazos imaginarios tejidos a partir de los vínculos creados en las redes sociales de la vida universitaria. Éstos ofrecen un efecto en cascada: tenemos una comunidad social (universitaria), que produce prácticas discursivas (a partir de una depuración pertinente de los discursos sociales epocales, argentinos, generacionales, etc), fortaleciendo las relaciones que se establecen en la inscripción de la comunicación académica (comunidades lingüísticas, diversidad e identidad de los lenguajes) y que finalmente contribuyen a la formación de una comunidad interpretativa (Fish, op. cit) vivenciada en los actos de lectura. Creemos que con este primer concepto nuclear podremos adquirir conocimientos acerca de la práctica del leer universitario -tanto del informal como del estrictamente académicotrabajando en las subjetividades que semiotizan sus prácticas, a la vez que marcan con una línea el sentido de la posición alumno de profesorado .4 Si embargo, es fundamental considerar que esta práctica no es homogénea sino diversa y plural en cada estudiante, además sobredeterminada por experiencias previas (de la secundaria) reevaluadas y puestas a prueba constantemente. Hablamos del leer ligado a las tareas académicas (de bibliografía, de soportes didácticos, de mapas, esquemas o literatura de estudio letras-, de documentos históricos o geográficos, etc.) pero también de otros modos de leer que se ubican en la periferia de las textualidades universitarias aunque sean importantes para el devenir cotidiano (afiches, folletos, revistas, videos) y finalmente vemos las huellas de las prácticas lectoras realizadas fuera (exotéricas), propias de cualquier individuo alfabetizado inserto socialmente. El concepto de lectura es, por tanto, multidimensional, en sí mismo y en la concreción observada en una cohorte particular. Incluye procesos de conocimiento, pero también, 4

Adoptamos una noción de sujeto que, si bien va más allá del individuo, no es el sujeto trascendente de Kant. Para entenderlo mejor, citamos a Ibañez: "Un individuo es una frontera topocronológica que divide el universo en dos zonas: un interior/pasado (la parte del universo ya incorporada) y un exterior/futuro (la parte del universo por incorporar). Un individuo implica un proyecto de incorporar a su interior/pasado todo su exterior/futuro (todo su universo). [...] Sujeto es, según Thom, un actante que permanece idéntico después de haber atravesado una catástrofe." (Ibáñez, 1994)

identidades, habitus, socializaciones, representaciones, que impactan directamente en el proceso de aprendizaje. En conjunto, el leer universitario aporta sentido a la performance académica de primer año, donde se construyen y asientan formas de socialización específicas que contienen a las dificultades particulares de la cohorte entendida como comunidad. En este marco de contención pensamos hallar las propuestas para la solución de los problemas ligados a la falta de estímulo para la lectura, aspecto medular del rendimiento de los estudiantes: Pretendemos describir la comunidad accediendo a las significaciones compartidas (su denominador común) por la sociedad en su conjunto (sociabilitas), cuyas instancias de reproducción son perceptibles a simple vista (la escuela, sus operaciones; los medios, la familia u otras formas de socialidad contemporáneas), contribuyendo a que haya modos de producir cosas en la lectura: identidades, representaciones generacionales sobre la universidad, etc. Al respecto, ya hemos observado la presencia de un colectivo semiótico

cultura

universitaria está conformado por semas propios de Patagonia y otros comunes al resto del país, que generan tensiones sociopolíticas fuertes y paradigmas de lectura muy diversos. Entre éstos vamos a mencionar los provenientes, del campo político, que generan las corrientes históricas: radicalismo (en un escenario expansivo la Franja Morada) y peronismo. Otras fuerzas menos acentuadas son la Corriente y el Comunismo. También emergen las marcas de un sustrato conformado por los grupos nucleados en colectividades

cuyas subjetividades reproducen la atomización social a través del

ejercicio de fuertes pertenencias a nacionalidades u orígenes diversos que no se identifican con el colectivo argentino de acentuada influencia de la costa (Río de la Plata), del centro (Córdoba) o del Norte (Salta-Jujuy). También están cohesionados en grupos los descendientes locales de los integrantes de las primeras comunidades aborígenes: los mapuches y los tehuelches que se vinculan con sus pares de toda la provincia a través de una organización mayor. 5 Con relación a las instituciones escolares de procedencia de los estudiantes universitarios corresponde diferenciar dos grupos: escuelas públicas y escuelas privadas. Dentro de estas últimas encontramos el subgrupo confesional (católico y protestante) y otro no confesional. (para élites o para ciudadanos de clase media alta o media común, es decir, regulados por una situación económica que les permite pagar cuotas más o menos elevadas). Las escuelas 5

Entre las colectividades que funcionan con mayor número de representantes se encuentran las siguientes: la española, la andaluza, la gallega, la italiana, la boer o sudafricana, la galesa, la portuguesa, la griega, la

públicas se diferencian por otros factores: el barrio donde están ubicadas, los dispositivos internos para discriminar a sus ingresantes o para regular el fracaso escolar. 6 Los datos recién citados son claves para nuestro objetivo ya que crea la necesidad de reflexionar sobre la lectura como articulación de las políticas comunitarias de la cohorte: verlas implica conceptualizar el problema de la lectura en tanto práctica identitaria, que permite ingresos y egresos del sentido y que da movilidad a los discursos de ella emanados. Hablamos de la formación de comunidades de lectores gracias a una dialéctica producida entre las diferentes comunidades que integran las cohortes, motivadora de una dinámica que tendremos que conocer para acceder a las diferencias entre la lectura en la secundaria y la de la universidad y, más allá entre los distintos estadios de la experiencia universitaria. Esta dialéctica seguramente crea: habitus, distinciones (Bourdieu, 1988), regularidades en los discursos sociales observables sobre la práctica, desde el ejercicio de la lectura.

III-

El proceso investigativo: aportes epistemológicos de la sociosemiótica

Una pregunta abre este apartado: ¿Cómo investigar la formación de comunidades lectoras en la universidad, habida cuenta de su complejidad, desde un enfoque sociosemiótico? y se respondería en dos dimensiones: Una primera en la consideración del cuerpo social como signo, ya que estamos observando un cuerpo significante, tal como señala Verón, que como signo en sí mismo -interpretante-, que lleva otros cuerpos significantes -sus sentidos-, a su vez, signos y así sucesivamente. Una segunda en la comunidad como un cuerpo social integrado por cuerpos sociales = a signos de los cuerpos de la cultura. La lectura sería un vector que atraviesa ambas dimensiones, las articula en tanto produce por reconocimiento. Creemos que observando el socius veremos las pautas de formación de las comunidades.7 Desde una visión epistemológica, nos hallamos también en la llamada investigación social de segundo orden (Ibáñez, 1994, Morin, 1984), ya que el estudio sociosemiótico requiere vasca, la alemana, la israelí, la búlgara. Una vez al año ofrecen una Feria de las Colectividades organizada a través de una comisión que trabaja durante todo el año. 6 Algunas escuelas públicas han logrado legitimar la exclusión de la mayoría de sus repitentes. Citaremos dos excepciones de escuelas públicas: el CUP (Colegio Universitario Patagónico) y el Liceo Militar General Roca porque al depender de autoridades gubernamentales diferentes del resto, tienen un régimen escolar de privilegio tanto los docentes con mejores salarios que sus pares provinciales, cuanto los estudiantes con servicios pedagógico-didácticos y de contención especiales. 7

El nexo entre los individuos, su abstracción como objeto de observación, también como el estado de relaciones necesarias a establecer en el juego social. Tiene una connotación interesante de "alianza", que va mas allá del señalamiento de la sumatoria (en la que se mantiene la distinción entre individuos); la supera

de un nuevo paradigma interdisciplinario, ruptor de los esquemas canónicos de corte determinista.8 Lo cual implica que se consideren tres registros para el conocimiento que queremos alcanzar: uno real (hechos que efectivamente vemos o en los cuales participamos), otro conceptual (los conocimientos, datos, ideas, operaciones que realizamos mientras intervenimos en el problema) y finalmente otro semiótico (el/los lenguajes, sus manifestaciones materializadas de la discursividad sobre/a partir de la lectura, que conllevan imaginarios, ideología, símbolos, representaciones). Los tres registros se aplicarán a dos conjuntos de problemas interrelacionados: En primer lugar, estudiaremos espacios de lectura (sus prácticas) de índole diversa: Geográficos, imágenes, gráficos, textos documentales (afiches, esquemas, evaluaciones de las materias); herramientas que en general otorgan al colectivo universitario marcas identitarias relevantes. En segundo lugar se estudiarán los desplazamientos institucionales sobre los significados de las prácticas discursivas de los sujetos que construyen su identidad. Para esto vamos a promover prácticas de lectura diferenciadas, algunas de ellas con soportes técnicos acordes al nivel tecnológico que ofrece la institución universitaria. Las regulaciones en el socius se rigen por reglas y por ciclos, se reproducen pero también se ramifican (tenemos grupos, edades, pertenencias diferentes, por lo que ese "algo en común" que parece generalizado en realidad se abre en líneas distintas (y distintivas) a captar, identificar y analizar. Nos preguntamos: ¿Qué fronteras se levantan en el socius, segmentándolo y redefiniendo el sentido del leer en las cohortes de alumnos universitarios? Los individuos, cuya integración comunitaria se elabora por la asunción de subjetividades, desarrollan estrategias para socializar "cosas" (topoi, idiolectos, políticas discursivas con ejercicios del poder por el decir, imaginarios, fantasías, ideologías), cuyas gramáticas nos resultan pertinentes para ver la lectura como concepto, objeto, problema. Como esto es muy complejo, tendremos que reflexionar sobre nuestra práctica investigativa, en la cual se

construyendo otra cosa. Lo que vemos entonces no es la sumatoria, sino los nexos en sí, esos son nuestros objetos, con ayuda de los cuales establecemos las demás relaciones: por ej. Comunidad. 8 Recordemos que los investigadores sociales estamos "incluidos" en los objetos que observamos, formamos parte de ellos y que, por lo tanto, creer que los "objetivamos" totalmente provocaría una cerrazón para nuestro conocimiento de los factores que integran los procesos lectores en los alumnos. Los teóricos que nos guían han logrado comprender esta naturaleza de la investigación social: aceptan el hecho de que hemos superado etapas "capitalistas o modernas" de investigar (por lo que salimos de una situación en que el sujeto promovía una distancia con su objeto, como necesaria y apriorística) por otra "posmoderna, o de mercado" (donde lo importante es que el sujeto se relativiza, cuando la subjetividad en sí interviene en la circulación simbólica del saber -algo- sobre los objetos, como partes de sí mismos: si leemos en la universidad, estamos determinados por esas lecturas y lo que queramos hacer al investigar resulta de nuestra posición).

cumplen muchas de estas condiciones de producción del saber. De alguna manera, nuestra investigación es tautológica, tal como señalan J. Ibañez y Edgard Morin (Ops. Cits.).

IV-

Estado de la situación y cierre de la presentación

La investigación se lleva a cabo en la Universidad Nacional de la Patagonia, que actualmente posee los profesorados de Letras, Geografía, Historia, repartidos en las sedes de Comodoro Rivadavia, Trelew y Ushuaia. Nuestras cohortes, a conocer en el lapso de un bienio, de forma con los ingresantes de los años 2002 y 2003 en los profesorados. 9 Las tareas de campo se cumplirán según un diseño de investigación-acción, o sea con la realización de actividades orientadas a producir conocimientos acerca del problema y a generar cambios en las cohortes, ya que es factible estar presentes como investigadores en los ámbitos áulicos e institucionales: El equipo de investigación se conforma con profesores, egresados y estudiantes de las carreras de los profesorados. Además contamos con el auxilio de integrantes de la facultad de Ingeniería, quienes contribuyen con la producción de soportes informáticos, tanto para la tabulación de datos estadísticos como en la elaboración de un software didáctico para los experimentos reales. Tal conformación brinda variadas posibilidades de acceso al conocimiento de las cohortes, una inserción en el interior de las prácticas.

La investigación se realiza en dos grandes etapas: La etapa a:: a.1: Registro y análisis de los discursos instituidos sobre la lectura y el significado de cultura que subyace. Esta caracterización permitirá constatar los problemas o dificultades para la lectura en los procesos de aprendizaje universitarios. a.2: Descripción de los regímenes de legibilidad de los textos que circulan dentro del ámbito académico de los profesorados. La etapa b. : b.1: elaboración de test y gráficos demostrativos de los niveles de acreditación del conocimiento de las materias correspondientes a los profesorados de la cohorte que se iniciará en 2002, según el paradigma del eje lectura-aprendizaje . 9

Las tareas de campo debieron ser circunscriptas a Comodoro Rivadavia.

b.2: aplicaremos un diseño contrastivo que articule: la descripción de la comunidad de lectores-estudiantes regímenes de legibilidad de los textos gráficos demostrativos de los niveles de acreditación del conocimiento b.3: diseño y aplicación de un software para experimentos reales, que permita tanto diagnosticar habilidades de lectura, como conocer

de primera mano

actuaciones lectoras del

estudiantado. Finalizando el primer año de la ejecución de este proyecto, desarrollamos una propuesta de capacitación a fin de dar lugar a la transferencia de los resultados. Se han cumplido tareas de campo que están siendo realizadas con la cohorte 2003, pero entre los resultados obtenidos en la cohorte 2002 podemos compartir los siguientes resultados: b) Reconocimiento y datación de dificultades cognitivas y procedimentales vinculadas a las prácticas lectoras en general y de lectura académica en particular (en un 70 % de la cohorte, hay indicios de que la lectura no es una experiencia vivida que permita responder a los requerimientos la acreditación; su identificación como lectores universitarios es tardía y traumática). c) Confirmación de ausencia de motivaciones cognitivas e intelectuales en prácticas culturales universitarias que favorezcan la diversidad de las formas de comprensión semiótica de los sistemas de producción de sentido vinculados a sus disciplinas de estudio, y que contribuyan a formar el sentido social de la lectura. d) Confirmamos que el 80% de los estudiantes aprende a leer textos complejos en la universidad, cumpliendo tardíamente las etapas de acreditación del saber y demorando su cursado.

(Informe de Avance 2002)

En la apertura del campo disciplinario de estudio de la lectura en la universidad en tiempos de crisis, asumimos que el marco epistemológico en el que nos situamos se descubre como propicio para campear las trabas que atraviesa la investigación educativa en Argentina, al permitir mayor flexibilidad, al aprender sobre la marcha y estimular un pensamiento otro a todas luces creativo e iluminador.

BIBLIOGRAFIA: Se citan las versiones en español con las que se trabajó, para facilitar su localización, salvo Hutcheon. Anderson, Benedict (1993): Comunidades imaginadas. Reflexiones sobre el origen y difusión del nacionalismo. FCE, México.

Fish Stanley (1987): ¿Hay un texto en esta clase? , en Palti, José E: Giro lingüístico e historia intelectual, Universidad Nacional de Quilmes, Buenos Aires. Hutcheon, Linda: (2000): Teoría e política da ironia, UFMG, Belo Horizonte. Ibáñez, Jesús: (1994): El regreso del sujeto. La investigación social de segundo orden, Siglo XXI, México-Bs. As. Morin, Edgard: (1984) Ciencia con consciencia, Anthropos, Barcelona. Verón, Elíseo (1993): La semiosis social, Gedisa, Bs. As.