DISCAPACIDAD INTELECTUAL y N.E.E.S TRES CRITERIOS PARA LA INCLUSIÓN (DSM-V): Deficits de las funciones intelectuales Deficits del comportamiento adaptativo Inicio de las deficiencias intelectuales y adaptativas durante el período de desarrollo.

¿QUÉ ES LA ACTIVIDAD O CONDUCTA ADAPTATIVA? Se refiere a la eficacia de la persona para satisfacer las exigencias planteadas para su edad y su grupo cultural.

ÁREAS BÁSICAS DE LA CONDUCTA ADAPTATIVA          

Comunicación personal. Vida doméstica Habilidades sociales-interpersonales Utilización de recursos comunitarios Autocontrol Habilidades académicas funcionales Trabajo Ocio Salud Seguridad

CLASIFICACIÓN DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL EN FUNCIÓN DE LA GRAVEDAD (No sólo tomando en cuenta el C.I, sino también las habilidades adaptativas) 

DISCAPACIDAD INTELECTUAL LEVE:

Incluye la mayoría de los casos y se caracterizaría por el desarrollo prácticamente normalizado de habilidades adaptativas con los apoyos adecuados. Por ello, aunque su potencial académico estaría limitado a niveles de hasta 6º de Primaria, podrían llevar una vida social y laboral prácticamente normal, recibiendo apoyos o supervisión parciales. 

DISCAPACIDAD INTELECTUAL MODERADA:

En torno a un 10% de esta población presentaría un potencial académico limitado a la alfabetización básica y aceptable capacidad comunicativa empleando sistemas aumentativos. Con la adecuada enseñanza y apoyos económicos y sociales continuados, podrían lograr habilidades adaptativas suficientes para una vida semi-independiente. 

DISCAPACIDAD INTELECTUAL GRAVE:

En torno a un 3% o 4% de estas personas presentarían un déficit intelectual severo y enormes dificultades en el conjunto de todas las habilidades adaptativas. Con la adecuada enseñanza y apoyos, podrían adquirir destrezas elementales para colaborar en su propio cuidado y en actividades laborales rudimentarias con supervisión continua.

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DISCAPACIDAD INTELECTUAL PROFUNDA:

Sobre un 1% de esta población estaría acompañado de otras deficiencias y precisaría institucionalización en condiciones de total dependencia a lo largo de toda su vida.

EL MODELO DE 1992 DE LA A.A.M.R. En 1992, la American Association on Mental Retardation plantea un nuevo modelo conceptual sobre el retraso mental, dirigido por Ruth Luckasson. En esta propuesta la AAMR mantiene los tres criterios básicos de diagnóstico establecidos por el DSM: déficit intelectual, déficit de la conducta adaptativa, aparición en la edad del desarrollo En este nuevo modelo se describe inicialmente del mismo modo la discapacidad intelectual, pero se enfatiza el papel de los aspectos contextuales y los apoyos recibidos en el funcionamiento del individuo, como un complemento del papel de las condiciones neurológicas. Ello no significa que éstas se desconozcan o menosprecien, sino que se analizan de forma diferente, considerando la discapacidad desde una perspectiva más amplia, en la que el funcionamiento individual no se considera de forma absoluta, sino mediado por los apoyos que se reciben. De hecho, lo que este nuevo modelo desarrolla es un concepto de la discapacidad intelectual en el que el funcionamiento individual se considera desde una perspectiva multidimensional e interactiva, como algo determinado por la interacción entre CINCO GRANDES DIMENSIONES y los apoyos, siendo esas dimensiones las siguientes:

Dimensión I: HABILIDADES INTELECTUALES Se definen de forma general, no ligada de forma restrictiva a los aspectos académicos o a los test de inteligencia. Incluyen el razonamiento, la planificación, solucionar problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia.

Dimensión II: CONDUCTA ADAPTATIVA Se define como el conjunto de habilidades conceptuales (lenguaje expresivo, lectura y escritura, concepto de dinero…), sociales (responsabilidad, interacción con otros, seguimiento de reglas…) y prácticas (aseo, vestido, alimentación, uso de recursos, habilidades ocupacionales…) aprendidas que son necesarias para funcionar en la vida diaria.

Dimensión III: PARTICIPACIÓN, INTERACCIÓN, ROLES La discapacidad se debe analizar teniendo en cuenta las interacciones que se establecen con los demás y el rol social desempeñado en cada caso.

Dimensión IV: SALUD FÍSICA Y MENTAL Estado de bienestar físico, psíquico emocional y social, que influye de forma determinante en el funcionamiento del individuo, actuando como un factor facilitador o inhibidor del mismo, por lo que debe tenerse expresamente en cuenta al valorarlo.

Dimensión V: CONTEXTO Los ambientes micro, meso y macrosociales en que vive y se desarrolla la persona son determinantes en su desarrollo, por lo que el funcionamiento y la discapacidad no pueden definirse sin tener expresamente en cuenta el modo en que éstos favorecen o dificultan el primero.

TENDENCIAS ACTUALES En 2001 la OMS adopta este enfoque interactivo y propone utilizar la denominación discapacidad intelectual, abandonando las precedentes. La AAMR sigue esta propuesta y modifica su denominación. Pasa a llamarse Asocación Americana sobre Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD) y en 2010 publica una revisión y actualización de su modelo, dirigida por Robert Schalock La explicación actual de la discapacidad intelectual se construye sobre

tres conceptos significativos: 1- Expresión de las limitaciones en el funcionamiento intelectual dentro de un contexto social. 2- Visión de las personas con DI con un origen en factores orgánicos y/o sociales. 3- Entendimiento de que estos factores orgánicos y sociales causan limitaciones funcionales que reflejan una falta de habilidad o restringen el funcionamiento personal y el desempeño de roles y tareas esperadas en un ambiente social. Este enfoque destaca la interacción entre la persona y su ambiente, se aleja de la explicación “defectológica”, destaca el papel que los apoyos juegan en la mejora del funcionamiento individual y permite la búsqueda y comprensión de la “identidad de la discapacidad”.

RASGOS GENERALES DEL DESARROLLO EN LA D.I 

RETRASO EN EL DESARROLLO: Las etapas del desarrollo evolutivo, y el orden en que aparecen, son las mismas que en el desarrollo neurotípico, pero las personas con discapacidad intelectual las recorren de forma más lenta, mostrando por ello un desfase cronológico en la adquisición de las diferentes capacidades.

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DESARROLLO INCOMPLETO: A menudo las personas con DI no llegan a alcanzar el desarrollo completo de las diferentes etapas evolutivas, de modo que dan la impresión de mostrar carencias en distintos aspectos, incluso en la edad adulta.

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HETEROCRONÍA DEL DESARROLLO: Las personas con DI tienden a mostrar en cada fase evolutiva desniveles mucho más acusados de lo habitual en el grado de desarrollo alcanzado en diferentes capacidades. Mientras que algunas habilidades progresan de forma más cercana a las pautas evolutivas generales, otras están muy retrasadas y presentan muchas carencias, por eso, la edad mental no es un indicador muy apropiado.

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DÉFICIT DE INTEGRACIÓN FUNCIONAL: En el desarrollo neurotípico, las diferentes capacidades se van diferenciando poco a poco pero al mismo tiempo se van integrando funcionalmente. En las personas con DI, este proceso no se produce en el mismo grado ni con la misma velocidad, por lo que suelen mostrar una alta “desagregación” de sus capacidades.

NECESIDADES EDUCATIVAS DEL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL. La discapacidad intelectual es un estado de funcionamiento caracterizado por un déficit significativo del desarrollo cognitivo y las conductas adaptativas, que aparece ya en la edad del desarrollo y está matizado en el siguiente sentido: 1. Las limitaciones en el funcionamiento del individuo con DI deben considerarse en el contexto de los ambientes comunitarios típicos de sus iguales en edad y cultura. 2. Una evaluación válida de la D.I ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingüística, así como las diferencias en comunicación y en aspectos sensoriales, motores y comportamentales. 3. En la D.I las limitaciones coexisten con capacidades. 4. La descripción de limitaciones debe orientarse a desarrollar un perfil de los apoyos necesarios. 5. Si se ofrecen los apoyos personalizados apropiados durante un periodo prolongado, el funcionamiento en la vida de la persona con DI generalmente mejorará. Dado que existen numerosas diferencias en el desarrollo de las personas con DI en función de la etiología a que ésta se asocia y en función del grado de discapacidad, deberíamos implementar apoyos personalizados ajustados en función de las necesidades individuales específicas

SINTOMATOLOGÍA POR AREAS DE DESARROLLO Y GRADOS DE AFECTACIÓN GRADO GENERAL DE AFECTACIÓN 

Lentitud en el desarrollo y déficits cognitivos, no excesivos. Autonomía para el cuidado personal y las actividades de la vida diaria. Algunas restricciones.

Mayor grado de retraso y déficits cognitivos y en la autonomía personal. DESARROLLO Guía del adulto en la PERSONAL mayor parte de las Y SOCIAL actividades cotidianas. Restricción de las relaciones sociales. DESARROLLO Menor eficiencia en Déficits importantes COGNITIVO. los procesos de en las funciones control atencional, el cognitivas básicas y uso de estrategias de en el acceso a la memorización y función simbólica. recuperación de Baja intensidad en información y en el conductas desarrollo de las exploratorias, habilidades curiosidad y metacognitivas; creatividad déficit específico de simbolización. COMUNICACIÓN Desarrollo muy La adquisición del es Y LENGUAJE cercano al normal. bastante lenta e Restraso leve del incompleta. Mayores lenguaje. Algunas dificultades para limitaciones de Comprens y expr. comprensión y expr.

Gran afectación en los déficits intelectuales y adaptativos Alto grado de dependencia. Escasa autonomía personal. Deficits muy significativos a todos los niveles Retraso global muy grave del desarrollo y déficits altamente significativos en aspectos específicos. Bajo nivel de comprensión en contextos sociales, y fallos recurrentes en las respuestas adaptativas Ausencia de lenguaje oral o grandes déficits en el mismo. Grandes dificultades en habilidades comunic

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN LAS EN LAS DIFERENTES DIMENSIONES. 1- Necesidades derivadas del funcionamiento intelectual: Se refiere a las necesidades derivadas de las características de la inteligencia conceptual. El funcionamiento intelectual del alumnado con DI, puede caracterizarse por la alteración de determinadas capacidades implicadas en la inteligencia como:  La atención y la memoria.  El control conductual y la metacognición.  El procesamiento de la información, en todas sus fases:  Entrada, proceso y salida.

2- Necesidades derivadas de las habilidades adaptativas: 

Habilidades de la vida en el hogar: Habilidades relacionadas con el funcionamiento dentro del hogar (cuidado de ropa, del hogar…).

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Comunicación: Habilidades que incluyen la capacidad de comprender y transmitir información a través de comportamientos simbólicos o comportamiento no simbólicos.

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Habilidades sociales: Habilidades relacionadas con intercambios sociales con otras personas.



Autodeterminación: Habilidades relacionadas elecciones, aprender a seguir un horario…

con

realizar

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Utilización de la comunicación: Habilidades relacionadas con una adecuada utilización de los recursos de la comunidad incluyendo el transporte, comprar en tiendas…

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Salud y seguridad: Habilidades relacionadas con el mantenimiento de la salud, como comer, tratamiento e intervención de accidentes…

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Académicas, funcionales: Habilidades cognitivas y habilidades relacionadas con aprendizajes escolares, que tienen además una aplicación directa en la vida.

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Ocio y tiempo libre: Habilidades referidas al desarrollo de intereses variados de tiempo libre y ocio que reflejen las preferencias y elecciones personales.

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Trabajo: Habilidades relacionadas con poseer un trabajo a tiempo completo o parcial en la comunidad, en términos laborales específicos, comportamiento social apropiado y habilidades relacionadas con el trabajo.

3- Necesidades derivadas de la participación, interacción y roles sociales: Esta dimensión está influenciada en gran manera por las oportunidades de que dispone el alumnado:  Participación: Se refiere a la implicación del alumno o alumna y a la ejecución de tareas en situaciones de la vida real. La sociedad también responde al nivel de funcionamiento de la persona.  La falta de participación e interacción puede ser el resultado de la falta de disponibilidad y accesibilidad de recursos, acomodaciones y servicios.  La falta de participación e interacciones frecuentemente limita el logro de los roles sociales valorados.

4- Necesidades derivadas de la salud: En un gran número de casos podemos encontrar alteraciones emocionales derivadas de las dificultades para asumir sus limitaciones y diagnósticos, para las relaciones interpersonales… Es importante hacer hincapié en los apoyos emocionales que este alumnado necesita, para ello debemos diseñar programas de intervención que faciliten la inclusión de estas personas y no olvidarnos nunca de la dimensión emocional de la salud.

5- Necesidades derivadas del contexto: Un entorno óptimo debe ofrecer oportunidades de:  Compartir los lugares habituales que definen la vida en la comunidad.  Experimentar la autonomía, toma de decisiones y control.  Aprender y llevar a cabo actividades funcionales y significativas.  Percibir que se ocupa un lugar válido en la comunidad.  Participar en la comunidad, sintiendo que se forma parte de una red social de familiares y amistades.

PRINCIPIOS GENERALES DE INTERVENCIÓN. Las personas con D.I comparten ciertos aspectos comunes en cuanto a su educación, entre los que hay que destacar:  Atención Temprana: Para un adecuado desarrollo, el niño de DI precisa una estimulación reforzada durante toda su infancia y juventud. Esa estimulación debe comenzar cuanto antes. Una educación temprana debe adoptar un modelo que se conoce como de enriquecimiento parental:

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Ha de centrarse en las necesidades, aspiraciones, proyectos y prioridades identificados por la familia, con el fin de promover al máximo un funcionamiento familiar positivo. Se trata sobre todo de promover la competencia de la familia para movilizar sus recursos, partiendo de sus propios valores y capacidades. Es prioritario fortalecer las redes de apoyo social mutuo y potenciar el uso de los recursos existentes. Se debe tener como objetivo prioritario potenciar la capacidad familiar de ser autosuficientes para atender a las necesidades del niño o la niña.

 Mediación reforzada: El desarrollo y el aprendizaje del niño con DI precisan que todo el conjunto de sus entornos de desarrollo se organicen para maximizar el tipo de experiencia que se ha descrito como mediación social.  Integración de metodología y técnicas: Por otro lado, también es importante tratar de integrar de forma efectiva en la escuela y en casa las técnicas y procedimientos de enseñanza- aprendizaje que se han mostrado especialmente eficaces:  Las técnicas de modificación de conducta.  El principio de redundancia.  La presentación simple y muy estructurada de los estímulos.  El refuerzo sistemático de las habilidades básicas que sean requisitos para la adquisición de otros aprendizajes.  La práctica reiterada con un grado de autonomía creciente.

ÁREAS PRIORITARIAS DE ACTUACIÓN. 1- DESARROLLO DE HABILIDADES COGNITIVAS: Es uno de los aspectos prioritarios en la enseñanza del alumnado con DI ha de ser el desarrollo de las habilidades cognitivas, ya que estos alumnos presentan diversas dificultades específicas en la memoria tanto a corto plazo como a largo plazo, en el control y sostenimiento de la atención y en el desarrollo de las habilidades metacognitivas. Podemos afirmar que hay TRES GRANDES GRUPOS DE HABILIDADES, que deberían ser siempre tres criterios a la hora de elaborar actuación con alumnos con DI: 

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Estrategias para la recogida de la información: Recopilar datos reflexivamente, organizar la información, codificar verbalmente los estímulos, etc… Estrategias de elaboración de la información: Identificar y definir el problema a resolver, tomar conciencia de la propia conducta y planificarla, establecer comparaciones sistemáticas, categorizar la información a partir de lo común, elaborar hipótesis, razonar lógicamente, etc… Estrategias de emisión de la respuesta ante la tarea: Controlar la impulsividad a la hora de responder, esforzarse por ser preciso en sus respuestas, etc…

2- DESARROLLO DEL LENGUAJE: En la educación de la DI es necesario tener siempre presente el desarrollo de la función que permite la comprensión y expresión de significados, no el del habla, o "producción sonora" del lenguaje, por más que a menudo haya también alteraciones que tratar como disartrias, disglosias, dislalias, disfemias o problemas de fluidez, siendo por tanto de mayor importancia los aspectos léxico, semántico, morfosintáctico y pragmático

En este sentido, es necesario tener en cuenta los Principios

Generales para su tratamiento educativo: 

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Sistematicidad: Debe abarcar a la vez a todos los constituyentes del sistema lingüístico (fonológico, morfosintáctico, léxico, pragmático, semántico y fonético), evitando una enseñanza fragmentaria que rompe la unidad del lenguaje. Tratamiento longitudinal: Nunca la educación del lenguaje puede plantearse a corto plazo, ya que es un aprendizaje que exige tratamiento a lo largo de toda la vida escolar. Tratamiento secuencial-acumulativo: Ciertos aprendizajes deben hacerse necesariamente antes que otros, pues son requisitos previos.

En el desarrollo lingüístico de la DI las técnicas y modelos de enseñanza se han desarrollado más para niños con retrasos severos, sin embargo, en la escuela lo habitual es encontrar alumnos con deficiencia leve o moderada, para cuyo tratamiento educativo señalan una serie de

Principios Básicos: 

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Atención Temprana: La relación del lenguaje con el pensamiento implica urgencia en el desarrollo lingüístico en todos los sujetos, pero de una manera especial con los alumnos con DI. En la atención temprana es necesario tener presente los principios de redundancia, multisensorialidad, graduación de los comportamientos a enseñar y creación de un clima emocional positivo y cálido. Atención transversal del lenguaje y comunicación: La intervención temprana debe ser continuada a lo largo de toda la escolaridad, integrando la educación del lenguaje en el contexto de la educación general, y no tratándola como un "área" específica.

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Intervención logopédica: La educación lingüística general del niño con D.I. debe ser complementada con una intervención logopédica adecuada a sus necesidades individuales, pero teniendo bien claro que son elementos educativos complementarios: uno no puede sustituir al otro.

3- DESARROLLO DE HABILIDADES ADAPTATIVAS: Esencialmente, estas habilidades incluyen las necesarias para ser independiente y autónomo en el manejo de la vida y para comprender la conducta social y relacionarse con ellos:  Habilidades de autonomía personal: La enseñanza de los comportamientos adaptativos conducentes a la autonomía personal tradicionalmente se ha planteado de forma "atomista", pero cada vez son más los que consideran que tal modo de proceder resulta inapropiado por su falta de contextualización "natural". Frente a la fragmentación de cada habilidad en pasos mínimos casi sin sentido y un modelo de aprendizaje mecanicista, hay se prefieren modelos didácticos naturalistas y contextualizados.  Habilidades sociales: Son las que nos permiten desenvolvernos adecuadamente en el mundo interpersonal y social, y se adquieren a través del aprendizaje social (Bandura) a lo largo del proceso de desarrollo del individuo. En consecuencia, las habilidades sociales deben ser promovidas activamente en las personas con DI a un nivel de prioridad equivalente -si no superior- al de las habilidades cognitivas, un proceso en el que parece que deben considerarse preferentes los métodos más estructurados, que siguen en su mayoría pautas propias de las teorías conductuales del aprendizaje.

 Habilidades académicas funcionales: Parte fundamental de esa educación en competencias para la autonomía personal y social es la adquisición de habilidades académicas funcionales, es decir, el logro de los instrumentos de la lengua escrita y el cálculo.

4- DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN EN ALUMNOS NO VERBALES: En personas con DI severa o profunda el desarrollo lingüístico puede estar tan limitado que sea necesario recurrir al uso de los sistemas aumentativos o alternativos, cuya finalidad es dotar al niño de una capacidad básica para la interacción con su medio social.

CRITERIOS METODOLÓGICOS.  FAVORECER EL APRENDIZAJE BASADO EN EXPERIENCIA: Les resulta más fácil progresar de lo concreto hacia lo general y abstracto, que lo contrario. El progreso típico en el aprendizaje de cualquier nueva habilidad o conocimiento será comenzar con actividades experienciales y manipulativas y avanzar luego hacía representaciones simbólicas más elaboradas.  PLANIFICAR

EXPRESAMENTE ACTIVIDADES PARA LA GENERALIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES: Lo aprendido con determinadas actividades y en determinados contextos, debe practicarse luego en otras actividades y en otros contextos, siempre lo más parecidos posible a las situaciones en que el alumno deba aplicar lo aprendido.

 SE DEBEN ADECUAR LAS ACTIVIDADES AL NIVEL DE COMPETENCIA INICIAL del alumno, lo que podrá conseguirse según el tipo de aprendizaje secuenciando los objetivos y contenidos en pasos más pequeños, modificando ciertas características de las tareas o presentando un nivel de ayuda más elevado al alumno.  ASEGURAR UNA COMUNICACIÓN EFECTIVA en la interacción didáctica con el alumno es un objetivo esencial: Se deben adoptar estrategias de comunicación total, incluyendo la demostración.

 REFORZAR POSITIVAMENTE EL ESFUERZO, DE FORMA INDEPENDIENTE DE LOS LOGROS o el resultado conseguido  EL ALUMNO CON DI SUELE PRECISAR MÁS TIEMPO que sus compañeros para una misma tarea o mismo aprendizaje.

 COMENZAR CON ACTIVIDADES MUY DIRIGIDAS, que deberán ir realizándose gradualmente de forma más autónoma y con menos ayudas.